Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

NAS TRAMAS DOS CONTOS AFRICANOS:

ressignificando identidades

Mary Donda Tenius1

Raquel Illescas Bueno2

RESUMO

Este artigo é o produto final do projeto elaborado para o Programa de Desenvolvimento Educacional-PDE, 2013/2014. Tem o intuito de apresentar subsídios para a implementação da Lei nº 10.639/2003 e das determinações das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação (DCNs), no sentido de promover as relações étnico-raciais. Visa a atender às demandas legais e a propiciar um diálogo intertextual com escritores africanos, produzindo uma cultura de respeito à diversidade. A literatura como produto social e espaço privilegiado pode contribuir para a ressignificação das identidades ocultadas pelo racismo e proporcionar visibilidade às culturas, valores e tradições africanas. O Projeto de Intervenção Pedagógica - PDE foi desenvolvido no Colégio Estadual do Paraná - CEPR, no período de março a julho de 2014, com alunos da 2ª série do Ensino Médio. O trabalho fundamenta-se nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEMs), na referida Lei nº 10.639/03, numa coletânea de contos africanos em língua portuguesa, na concepção teórico-metodológica do professor e pesquisador Rildo Cosson (2006), no referencial teórico de Bakhtin, dentre outros. Os resultados alcançados dão conta de que os povos africanos, expressando por meio da sua literatura em língua portuguesa os anseios de liberdade popular em oposição à identidade cultural imposta pelos europeus, puderam construir uma personalidade cultural autônoma, com a consequente afirmação de suas identidades nacionais. Palavras-chave: Literatura africana. Língua portuguesa. Contos. Relações étnico-raciais. Lei nº 10.639/2003.

ABSTRACT

This article is the final product of the project prepared for the Educational Development Program (EDP) 2013/2014. Aiming to provide support for the implementation of the Law n.10.639/03 and the determinations of the National Curriculum Guidelines for Education (DCNs), to promote ethnic- racial relations. Trying to meet the legal demands and supply an intertextual dialogue with African writers, achieving a culture of respect for diversity. Literature as a social product and privileged space can contribute for reframing identities concealed by racism and forgiven visibility to the cultures, values and African traditions. The project of Pedagogical Intervention - PDE was developed at CEPR, from March to July 2014, with students from the 2nd year of High School. The work is based on the National Curriculum Guidelines for Secondary Education (PCNEMs), referred to in Law n.10.639/03, on a collection of African tales in Portuguese, the theoretical-methodological conception of Rildo Cosson (2006), the theoretical framework of Bakhtin, among others. The results achieved show that African peoples, expressing through their literature in Portuguese the desires of popular liberty in opposition to cultural identity imposed by the Europeans, were able to build an autonomous cultural personality, with the consequent affirmation of their national identities. Keywords: African Literature. Portuguese. Tales. Ethnic-racial relations. Law n. 10.639/03.

_______________ 1 Professora da Rede Pública do Estado do Paraná – SEED/PR. Especialista em Linguística Aplicada

ao Ensino de Língua Portuguesa, pela UFPR 2000. 2 Professor Adjunto de Literatura Brasileira e Teoria da Literatura na Universidade Federal do Paraná.

Doutorado USP 2002. Pós-doutorado Universidade de Santiago de Compostela, 2012.

1 INTRODUÇÃO

O advento da Lei nº 10.639/2003, que altera as Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (Lei nº 9.394/96), em seu art. 26, parágrafo 2º, estabelece novos

conteúdos para o currículo escolar com a inserção obrigatória da temática de história

e cultura afro-brasileira, e africana, em especial nas disciplinas de educação

artística, história e literatura brasileira.

Com a promulgação da referida Lei, abriu-se um debate sobre certas posturas

preconceituosas que permeiam as relações sociais no Brasil e a necessidade de se

construir novos vínculos, trabalhando na escola temas que afirmam positivamente a

cultura e a história da população afro-brasileira.

Os africanos ainda são estigmatizados e vistos como povos tribais e ágrafos,

por isso, incultos. Essa marca também acompanha os seus descendentes no Brasil.

O conhecimento de suas tradições, por meio da literatura, poderá contribuir para o

reconhecimento de sua riquíssima história.

Ao se refletir sobre a questão do preconceito étnico - notadamente contra os

negros - e da forma como ele se materializa na sociedade brasileira, é possível

inferir-se que a valorização da literatura africana pode representar uma via de

mudança.

Pode-se então formular a questão norteadora deste estudo: Como

implementar a Lei nº 10.639/2003 e cumprir o que estabelecem as Diretrizes

Curriculares para a Educação das Relações Étnico-raciais para o Ensino Médio,

valendo-se dos contos africanos? Trata-se de artigo de revisão, que fundamenta-se

em estudos bibliográficos e documentais. Tem como objetivo geral proporcionar aos

alunos noções teóricas e práticas da leitura literária e desenvolver estratégias que

viabilizem uma melhor compreensão da cultura africana de língua portuguesa, em

consonância com a Lei nº 10.639/2003.

O tema abordado está vinculado à Literatura Africana de Língua Portuguesa,

com enfoque em contos contemporâneos, numa perspectiva dialógica do texto

literário, e encontra-se inserido na linha de estudo Literatura e Escola: práticas e

concepções e são relevantes para a ressignificação dos valores culturais dos povos

africanos.

Para a intervenção pedagógica foi utilizada como corpus literário a coletânea,

organizada por Rita Chaves, intitulada Contos africanos dos países de língua

portuguesa, que reúne diversos contos de autores africanos como Albertino

Bragança, Boaventura Cardoso, José Eduardo Agualusa, Luís Bernardo Honwana,

Mia Couto, Nelson Saúte, Odete Costa Semedo, Ondjaki, Teixeira de Sousa e,

também, Luandino Vieira.

Justifica-se a sua realização pela constatação da necessidade de inserção

dos estudantes do Ensino Médio no universo literário dos povos africanos, para que

conheçam e valorizem a história e a cultura desses povos. Ações educativas de

combate ao racismo e à discriminação exigem mudanças de mentalidade dos

indivíduos e das instituições, e aqui se inscreve o propósito deste projeto, o de

trabalhar o resgate da cultura africana pelo viés de sua literatura contemporânea,

reconhecida internacionalmente.

2 O CONTO LITERÁRIO

Na definição de Gancho (2006, p.8), conto “É uma narrativa mais curta, que

tem como característica central condensar conflito, tempo, espaço e reduzir o

número de personagens”. As características do conto são, nos dias atuais,

diferentes, pois foi abandonada a função moralizante, sagrada, ritualística. O conto

se distanciou da narrativa religiosa e adotou o profano, o fantástico, o psicológico.

Cortázar (1987) afirma que “Um conto é uma verdadeira máquina literária de criar

interesse”, referindo-se a Edgar Allan Poe. Por sua vez, Eikhenbaum (1987, apud

GOTLIB, 1987), afirma:

Short story é o termo que subentende sempre uma estória e que deve responder a duas questões: dimensões reduzidas e destaque dado à conclusão. Essas condições criam uma forma que, em seus limites e em seus procedimentos, é inteiramente diferente daquela do romance.

Gotlib (2006) cita um conhecido ditado: “No conto não deve sobrar nada,

assim como no romance não deve faltar nada”. Essa síntese do gênero conto

justifica sua escolha pela imbricação com o tema deste projeto e foi escolhido para a

elaboração deste estudo por ser um relato condensado e por possuir uma forma

remanescente à da tradição oral. “Contar estórias faz parte de um tempo remoto,

anterior à aquisição da escrita”, diz Gotlib (2006). E na cultura africana eram os

griots, anciãos, que guardavam os conhecimentos ancestrais e recontavam aos mais

jovens sobre toda a experiência acumulada por gerações.

Para os teóricos, o conto além de dimensões reduzidas deve terminar num

clímax, ao contrário do romance. É um gênero bem apropriado para os estudantes

do ensino médio por sua concisão, além de possibilitar que a leitura seja feita em

sala de aula. (GOTLIB, 2006).

3 A LITERATURA AFRICANA E SEU CONTEXTO SOCIAL E CULTURAL

A literatura, como produção humana, vincula-se à vida social. Segundo as

Diretrizes Curriculares Estaduais (BRASIL/DEC, 2009),

o entendimento do que seja o produto literário está sujeito a modificações históricas, portanto, não pode ser apreensível somente em sua constituição, mas em suas relações dialógicas com outros textos e sua articulação com outros campos: o contexto de produção, a crítica literária, a linguagem, a cultura, a história, a economia, entre outros.

Uma das mais importantes propostas do Professor Rildo Cosson para o

ensino da literatura consta em seu livro Letramento literário: teoria e prática.

Segundo o autor:

[...] devemos compreender que o letramento literário é uma prática social e, como tal, responsabilidade da escola. A questão a ser enfrentada não é se a escola deve ou não escolarizar a literatura [...], mas sim fazer como fazer essa escolarização sem descaracterizá-la, sem transformá-la em um simulacro de si mesma que mais nega do que confirma seu poder de humanização (COSSON, 2006, p.12).

Assim, a literatura cumpre sua função social, ao retratar os diversos

segmentos da sociedade, incitando sempre o respeito à diversidade. Portanto, ela

pode e deve ser empregada nas práticas pedagógicas, buscando-se propiciar ao

mesmo tempo o despertar do prazer pela leitura e o combate ao racismo e à

discriminação. Por sua vez, a rica literatura africana contribui para a conscientização

da importância das nossas raízes afro-brasileiras como forma de comunicação e

expressão.

Segundo Martin, a educação literária possui um relevante papel na formação

da consciência crítica daqueles que se dispõem a estudar os textos literários. “O

estudo da literatura constitui um espaço de reflexão e de ação que apresenta

implicações sociais, culturais e políticas bastante significativas” (MARTIN, 2011).

Porém, os valores culturais dos povos africanos não se encontram

representados de forma valorizada nos conteúdos escolares e seus estereótipos são

cada vez mais reforçados sob argumentos de uma falsa “democracia racial”. Mesmo

nas obras de literatura infanto-juvenil, de forma geral, não são priorizadas as

contribuições de pluralidade cultural do negro para a formação da nacionalidade

brasileira (PESTANA, s.d.). Além disso, durante muito tempo a História da África e

dos africanos foi omitida do currículo escolar, valorizando-se a cultura europeia em

detrimento de outras culturas. Assim, as culturas africanas e também indígenas

foram relegadas à inferioridade (WALTER, s.d.).

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-

raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana vêm instituindo

e implementando um conjunto de medidas e ações com o objetivo de corrigir

injustiças, eliminar discriminações e promover a inclusão social e a cidadania para

todos no sistema educacional brasileiro (BRASIL/MEC, 2003).

O processo educativo deve ser o caminho para a valorização dos africanos e

da sua cultura, tendo em vista que o estabelecimento de ensino é o ponto de

encontro e de choque das diferenças, mas pode ser o local para se conseguir

diminuir e/ou impedir o processo de exclusão social, promovendo a construção de

uma educação multicultural. E, nesse contexto, a literatura africana é uma ótima

chave para penetrar os diversos mundos que o continente africano guarda,

desvendando, pelas palavras, alguns de seus mistérios.

As então colônias de Portugal, após alcançarem a independência, em 1975,

aumentaram o interesse no diálogo com o Brasil, pois todos têm em comum a

mesma experiência, a do colonizado. Também a língua portuguesa possibilita tal

aproximação.

A literatura escrita em língua portuguesa é um fenômeno novo na África. Foi

só no século XX que essa modalidade nasceu. Para Faraco, “essa literatura constitui

um importante elo simbólico entre Europa, América e África” (FARACO, 2003,

p.546).

São parceiros da Comunidade dos Países de Língua Portuguesa (CPLP):

Angola, Moçambique, Guiné Bissau, Cabo Verde e São Tomé e Príncipe. São

países que adotaram a língua portuguesa oficialmente, apesar de ser falada apenas

por uma pequena parcela do povo.

Ao se falar de literatura nacional africana, remete-se à tradição oral,

constituída pelos contos, lendas, provérbios, rezas. O repertório é imenso e passa

de geração a geração, propiciando a sua sobrevivência no imaginário do povo.

A oratura é uma característica de culturas que não têm escrita, é a literatura

oral que carrega os valores identitários de um povo. As tradições, que foram

silenciadas pelos colonizadores, foram posteriormente resgatadas por escritores e

incorporadas à escrita. No contexto da pós-independência e das guerras civis, a

África convive com um alto índice de analfabetos, consequência do domínio

estrangeiro, mas isso não impede que sua literatura floresça e na atualidade esteja

sendo divulgada em diversos países.

O reconhecimento da evidência de que a literatura é indispensável para a

construção de uma nação é percebida por Salgado e Sepúlveda: “[...] que não há,

não pode haver, a criação dum país verdadeiramente independente sem uma

literatura nacional própria, que mostre ao povo aquilo que o povo sempre soube: isto

é, que tem uma identidade própria” (SALGADO e SEPÚLVEDA, 2000, p.303, apud

AGAZZI, 2006).

Para Queirós, “O intercâmbio entre literaturas de diferentes povos atualiza as

relações entre os homens e confirma que o essencial é inerente ao homem, ainda

que as formas de expressão difiram segundo suas origens. Nesse sentido a arte

aproxima os povos” (QUEIRÓS, 2002, p.163).

A literatura é universal, e por isso um dos caminhos para interagir-se com o

outro, é carregada de sentimentos comuns a todos. O que se constata ao fazer a

leitura dos contos africanos é que não há distância entre os povos, a literatura pode

aproximar, ou não, revelar as misérias humanas, estimular a compartilhar as

mesmas esperanças e ser solidário nas dores e alegrias.

Tal pensamento encontra respaldo em declarações como as seguintes: “a

literatura, por um lado, se reconhece como espaço de criação, de representação e

de significado do mundo e, por outro, se reconhece como espaço comunicacional

com os leitores” (GALVES, GARMES e RIBEIRO, 2009, p.90).

Para Bakhtin (1999), o homem está sempre em relação com o outro. O ser

bakhtiniano nunca é completo, fechado em si; sua existência depende do

relacionamento com os outros. Esta reflexão do autor contribui para pensar que o

diálogo é essencial para entender que o “eu” não se constitui sem o “outro”.

Em Angola, Cabo Verde, Guiné-Bissau, Moçambique e São Tomé e Príncipe,

até a época da independência, o escritor africano vivenciava duas realidades, a

sociedade colonial e a africana, e a sua produção literária expressava essa

dualidade, essa tensão, a utilização da língua do colonizador, a força das inúmeras

línguas locais faladas pela maioria e o difícil trânsito entre a cultura quase aniquilada

e a necessidade de se comunicar com as culturas hegemônicas. É interessante citar

que há uma produção em língua crioula de base portuguesa em Cabo Verde, Guiné-

Bissau e São Tomé e Príncipe. Esse fenômeno é resultado da intensa

movimentação populacional causada pelo tráfico de escravos.

Faraco (2003) comenta que, no século XX, nasceu na África uma literatura

escrita em língua portuguesa, ainda pouco conhecida entre nós, porém, autores

brasileiros como Graciliano Ramos, Guimarães Rosa, Jorge Amado, Manuel

Bandeira, entre outros, foram referência para os escritores africanos. O autor relata

também que os cinco novos países adotaram a língua portuguesa como oficial,

embora ela fosse falada apenas por uma pequena parcela da população, à época da

independência. Consideraram, nessa decisão, vários fatores, como:

a) o fato de o português ser a única língua naqueles territórios a ter uma tradição escrita, o que foi vista como indispensável, seja para o contato cultural de longo alcance, seja para a criação de um sistema educacional democratizante; b) a possibilidade de estimular internamente a difusão de uma língua não regional que favorecesse a integração das diferentes etnias, cada uma com sua própria língua, que compõem a sociedade daqueles países; c) a relativa projeção internacional do português; d) o interesse em estreitar as relações com o Brasil (considerando suas profundas raízes africanas e o tamanho da população brasileira afrodescendente) (FARACO, 2003).

Quanto à produção literária africana, Faraco (2003) afirma que pode ser

dividida em três períodos:

1) no início, os europeus escreviam relatos de viagens, estudos etnográficos, obras ficcionais que exaltavam a exuberância da vida tropical. Não eram feitas referências à exploração ou opressão gerada pelas políticas neocolonialistas;

2) Num segundo momento (século XX), houve o despertar de uma consciência literária efetivamente africana, [...]. Produziram mais poesia do que prosa [...]. Muitos desses poetas participaram da luta anticolonial. São obras de lamento pela opressão, apelo à revolta e à luta pela independência e a esperança por novos tempos. Destacam-se alguns autores dessa fase: Agostinho Neto e José Luandino Vieira (Angola); José Craveirinha (Moçambique); Amílcar Cabral (Guiné-Bissau/Cabo Verde); e Alda Espírito Santo (São Tomé e Príncipe); 3) Por fim, a fase literária posterior à independência. Nessa fase, destacam-se: Pepetela e José Eduardo Agualusa (Angola); Mia Couto e Hélder Muteia (Moçambique); Conceição Lima (São Tomé e Príncipe); Germano Almeida (Cabo Verde); e Hélder Proença (Guiné-Bissau) (FARACO, 2003).

Constata-se a diversidade também no período em que os contos foram

produzidos. É importante destacar os casos de Moçambique e Angola, os dois

maiores e mais representativos países do grupo no campo literário:

De Moçambique, temos “As mãos dos pretos”, de Luís Bernardo Honwana, escrito ainda no tempo em que o território era colônia, diferente de “O dia em que explodiu Mabata-bata”, de Mia Couto, e “O enterro da bicicleta”, de Nelson Saúte, que falam de um país já emancipado. Como representantes de Angola, “Zito Makoa, da 4ª classe” é de Luandino Vieira, o escritor que muda a literatura angolana nos anos 1960 e retrata com pugência e sutileza as agruras de um momento histórico repressor e violento. Nos anos 1970, Boaventura Cardoso se destaca pela visão política, pelo bom uso da oralidade, como vemos em “Gavião veio do sul e pum!”. José Eduardo Agualusa, autor de “Passei por um sonho”, surge no fim dos anos 1980 e Ondjaki, com o conto “Nós choramos pelo cão tinhoso”, traz em suas palavras os ventos da novíssima geração. Apesar de menores, os outros três países ostentam grande riqueza cultural. Ainda no continente, a Guiné-Bissau traz Odete Costa Semedo com seu fabular “A lebre, o lobo, o Menino e o homem do pote”, estabelecendo um diálogo com a tradição oral. Partindo para o mar, chegamos a Cabo Verde, representado por “Dragão e eu”, de Teixeira de Sousa. Nesse arquipélago encontramos muita similaridade com o nordeste brasileiro: o clima árido, a força das pessoas e a presença da música são marcas da vida em suas pequenas ilhas. Navegando mais ao sul, aportamos em São Tomé e Príncipe. Vem dali o conto “Solidão”, de Albertino Bragança, povoado por ecos que nos falam da vida junto ao mar, da força da música e do clima de desamparo que seus personagens enfrentam (CHAVES, 2009, p.8-9).

Esses contos são escritos em português, língua que em cada um dos países

encontra diferentes formas de se realizar, tendo em vista que, segundo Chaves,

Há mistura com os idiomas locais, palavras novas, há expressões que pedem maior atenção, há, principalmente, um modo diferente de falar da vida que se transforma e pede novas linguagens. Também isso podemos aprender com a leitura desses contos: se similaridades podem nos aproximar, diferenças não precisam nos afastar. O encontro será mais sólido se o conhecimento ajudar a combater os preconceitos e outros fantasmas. E a literatura é um bom caminho (CHAVES, 2009 p.9-10).

O crescente domínio da escrita em português acabou por tornar-se

instrumento de poder, ao mesmo tempo em que o uso corrente das línguas nativas,

pelos africanos, representava uma forma de resistência. A literatura agitou a

bandeira contra a opressão colonizadora. Dos anos 1940 a 1960 surgiram muitos

jornais nas colônias portuguesas, difundindo a consciência cultural e política

nacionais. Surgiu também o movimento da Negritude, buscando a afirmação da

identidade negra. Mesmo utilizando a língua imposta, a literatura pôde se dirigir a um

número cada vez maior de africanos. Os autores, em seus escritos, incorporaram

costumes e tradições, e isso contribuiu na luta pela independência, conquistada em

1975 pelas colônias africanas de Portugal, e para a formação da identidade

nacional.

A partir dos anos 1950, a busca pela chamada “africanidade”, espécie de espelho no qual os africanos pudessem se reconhecer como sujeitos livres e portadores de uma cultura própria, vinculou-se aos esforços empregados para a conquista da independência em relação a Portugal, em diferentes aspectos. Especificamente em Angola, Moçambique e Cabo Verde, a luta pela autonomia literária ocorreu paralelamente à organização e à luta pela autonomia política (ALVES & MARTIN, 2013, p.231).

Após a independência desses países, os seus governos investiram na

educação em língua portuguesa, com vistas a aumentar o sentimento de

pertencimento a uma organização nacional. A literatura e o idioma permitiram a

divulgação das atividades culturais e sociais originárias da África, respeitando a

tradição e a história de cada um desses países.

Atualmente, a literatura africana vem ganhando projeção internacional, escrita

numa língua que conhecemos bem, e ainda enriquecida por expressões das línguas

nativas. “As literaturas africanas são chaves para penetrar os muitos mundos que o

continente guarda, desvendando alguns de seus mistérios”, afirma Chaves (2009,

p.8). Esses contos ensinam que as lições do passado, geralmente associadas ao

campo, convivem com as marcas da vida urbana, revelando-nos uma pluralidade de

situações que exprimem a força da vida moderna. “Aprende-se com as lendas e

fábulas orais, mas se engana quem acha que o continente está preso ao passado,

de costas para o futuro”, afirma a autora.

4 IMPLEMENTAÇÃO DO PROJETO DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA

A implementação do Projeto de Intervenção Pedagógica - PDE teve como

público alvo alunos da 2ª série do Ensino Médio, turno da manhã, do Colégio

Estadual do Paraná - CEPR, localizado na Av. João Gualberto, 250, bairro Alto da

Glória, Curitiba-PR, no primeiro semestre letivo de 2014. Iniciou-se em fevereiro a

impressão do Caderno Temático a ser utilizado com os alunos em sala, e para a

divulgação ao coletivo do Colégio foi organizado um painel móvel com informações

sobre o Projeto, sobre os autores africanos, provérbios, mapas e diversos elementos

das culturas da África. Este painel, colocado em lugares estratégicos durante dois

meses, cumpriu seu papel, pois as pessoas paravam para ler e conhecer mais sobre

a África. As ações programadas começaram a ser aplicadas em março. A última

atividade foi realizada no mês de julho.

A biblioteca do Colégio Estadual do Paraná possui em seu acervo 40

(quarenta) exemplares do livro Contos africanos dos países de língua portuguesa,

assim todos os alunos do projeto tiveram um exemplar para a leitura.

Os encaminhamentos metodológicos seguiram os princípios da pesquisa-

ação.

Para o desenvolvimento do projeto, trabalhou-se de acordo com a seguinte

metodologia:

- Exposição do projeto aos professores;

- Intervenção, a partir da pesquisa-ação, de modo a implementar a proposta

em sala de aula;

- Elaboração de cartazes, pesquisas, histórias em quadrinhos;

- Oferta de uma oficina sobre Adinkra/Andinkra, linguagem em ideogramas,

da nação Ashanti/Asanti, Gana, que representam provérbios e aforismos.

4.1 ESTRATÉGIAS DE AÇÃO

A estratégia para se trabalhar com a leitura e interpretação do livro Contos

africanos dos países de língua portuguesa - de Rita Chaves -, em sala de aula foi o

da Sequência Básica expandida, para o Ensino Médio, sistematizada pelo professor

Rildo Cosson, em sua obra Letramento literário: teoria e prática.

Segundo Cosson, a literatura “é uma experiência que nos permite saber,

experimentar e ver a vida pelos olhos de outrem” (COSSON, 2006, p.17). Afirma,

ainda, o autor, que a literatura “é mais que um saber reelaborado, ela é a

incorporação do outro em mim sem renúncia da minha própria identidade”, pois,

segundo ele, “a Literatura é plena de saberes sobre o homem e o mundo”.

São previstas ações de interação entre leitor, autor e texto, sobre os valores

semântico-pragmáticos do vocabulário e questões sobre aspectos responsáveis pela

construção da textualidade e do sentido. A proposta da sequência básica

compreende quatro fases: motivação, introdução, leitura e interpretação (que pode

ser expandida). Todas as etapas mediadas pelo professor.

Na primeira fase foi feita a apresentação do livro para a classe por meio de

estratégias que despertassem o interesse e a curiosidade dos estudantes, fazendo

inferências e relacionando ao conhecimento de mundo dos jovens, sem revelar

muito, mas criando expectativas a partir de ancoragens temáticas, históricas e

intertextuais.Foi utilizada uma aula e passou-se para a introdução.

Na introdução foi feita a apresentação do autor e da obra. Realizou-se a

apresentação física do livro, além dos aspectos paratextuais que compõem a obra.

Foi feita uma leitura individual e silenciosa. Dúvidas referentes ao léxico e a sintaxe

foram dirimidas.

Na fase seguinte fez-se a leitura compartilhada,pelo professor e pelo aluno, e,

após, houve discussão coletiva.

A última fase é a interpretação. Cosson (2006) propõe dois momentos para

esta fase: um interior e outro exterior. O momento exterior é o da decifração da obra

e culmina na apreensão individual e autônoma, observando as pistas textuais que o

texto permite. O momento exterior é a concretização da interpretação. A

interpretação necessita ser compartilhada com os demais colegas num intercâmbio

de reflexões e suposições, interagindo com a turma e o professor.

A externalização se concretizou com diversos registros: resenha, mural e

cartazes.

A proposta de Cosson tem o mérito da operacionalização, pode ser aplicada

em qualquer realidade escolar. O professor tem a possibilidade de ampliar ou não as

fases, dependendo da realidade de sua escola ou de seus alunos. A sequência

básica/expandida traz três pontos de apoio para a avaliação. O primeiro ponto –

intervalos que se seguem à leitura. O segundo e terceiro pontos de apoio são a

discussão e o registro da interpretação.

A avaliação, no contexto escolar, deve ser o momento de perceber os

avanços, ou não, da proposta do professor e de traçar novos rumos.

4.1.1 Estruturação das atividades

As atividades realizadas foram:

1) Contextualização histórica e geográfica, com mapas, vídeos com as rotas

do tráfico negreiro entre países africanos e regiões brasileiras;

2) Apresentação em slides da história em quadrinhos (HQ) Jeremim: o

príncipe que veio da África, de Maurício de Souza. Versa sobre a chegada

dos africanos escravizados para trabalhar nas lavouras do Brasil.

Finalidade: recuperar a história do período colonial e desmascarar a

condição subumana à qual os africanos estavam sujeitos;

3) Apresentação da Lei nº 10.639/03 para que os alunos conhecessem e se

familiarizassem com este gênero textual e, principalmente, se

conscientizassem sobre a condição legal e sobre a necessidade do seu

cumprimento;

4) Apresentação do poema Os estatutos do homem, de Thiago de Mello,

para dialogar com a Declaração Universal dos Direitos Humanos,

destacando suas linguagens sobre o mesmo tema, para apresentar o

embasamento legal deste projeto;

5) Introdução da coletânea Contos africanos...”, livro organizado por Rita

Chaves, professora da Universidade de São Paulo (USP), contendo dez

contos de autores africanos de língua portuguesa, consagrados, contendo

introdução e apêndice com informações relevantes sobre os cinco países

que integram o Países Africanos de Língua Oficial Portuguesa (PALOPS),

além de dados sobre os autores;

6) A sexta atividade iniciou-se com a audição da Canção da América, de

Milton Nascimento e Fernando Brant, que tematiza a amizade, assim

como ocorre no conto “Zito Makoa, da 4ª classe”, de Luandino Vieira,

contextualizado na conturbada guerra pela independência de Angola. Foi

apresentado um vídeo de uma entrevista com Luandino, onde ele fala das

influências de escritores brasileiros na sua obra;

7) Realização da atividade “Explorando a Coletânea”, na qual foram vistas as

informações pontuais sobre os autores e suas obras, incluindo o

vocabulário e as variantes regionais;

8) Empréstimos de livros aos alunos, que fizeram atividades com ficha de

leitura de um dos contos previamente selecionados;

9) Realização da oficina de Adinkra, ideogramas do povo de Gana,

representou um momento de socialização com a confecção de cartazes

explorando a simbologia e tradições dos povos africanos. Os trabalhos dos

alunos foram expostos no saguão do Colégio durante dois meses. Foram

montados oito painéis móveis e ao lado da exposição foi preparado um

espaço com telão onde foram passados vídeos com cenas das savanas

africanas, do cotidiano das diversas tribos, tendo como fundo musical uma

trilha sonora com tema regional. Houve agendamento para as turmas

visitarem a exposição e participarem de palestra sobre a proposta do

projeto. O resultado foi muito positivo. Houve visitações das turmas do

ensino fundamental, médio e subsequente, nos turnos da manhã, tarde e

noite.

A atividade 10, com o filme Hotel Ruanda, foi realizada após o retorno dos

alunos do recesso de junho. A greve e a Copa do Mundo inviabilizaram a sequência

previamente programada. Os alunos fizeram uma autoavaliação de sua participação

nas aulas e também responderam às seguintes questões sobre o projeto:

Questão 1: Este Projeto contribuiu para a ampliação do seu conhecimento

sobre a África? Você considera esse tema relevante para a sua formação

cidadã?

Dos 36 alunos que responderam:

a) 30 alunos responderam que conheciam pouco sobre a África e que

ampliaram seu conhecimento; 01 aluno respondeu que tinha um bom

conhecimento do assunto, mas descobriu coisas novas;

b) 03 alunos consideram o tema irrelevante para as suas formações.

c) 02 alunos disseram que não conheciam e não tinham interesse em

conhecer.

Figura 1 - Conhecimento

Questão 2: Na sua opinião, há preconceito étnico-racial no Brasil?

Os 36 alunos responderam:

a) Há preconceito no Brasil: 18 alunos;

b) Não há preconceito no Brasil: 15 alunos;

c) Não tinham opinião formada: 03 alunos.

84%

2,70% 5,50% 8,30%

Este Projeto contribuiu para que seu conhecimento sobre a África fosse ampliado?

Você considera esse tema relevante para a sua formação cidadã?

Conhecem pouco, masampliaram seus conhecimentos

Têm um bom conhecimento,mas descobriram coisas novas

Consideram o tema irrelevantepara as suas formações

Não conhecem e não têminteresse em conhecer

Figura 3 - Preconceito

As respostas acima revelam conhecimento sobre o tema, porém restrito,

limitado, de senso comum, demandando mais estudos, tendo em vista haver

significativo interesse por parte dos alunos. Verificou-se que praticamente todas as

atividades apresentadas contaram com o interesse dos alunos.

4.2 RESULTADOS E DISCUSSÃO

A implementação do projeto atingiu resultados afirmativos apesar dos

contratempos da greve e da Copa do Mundo, que geraram quebra da continuidade

natural do processo. Os alunos, em sua maioria, no início, aceitaram participar do

projeto com entusiasmo. Após a sexta atividade alguns começaram a demonstrar

desinteresse, pois tinham outros conteúdos para estudar, além das provas. E este

Projeto não atribuía nota. Foi feita uma pausa na fase das provas bimestrais para

que eles se dedicassem aos estudos das disciplinas. A Oficina foi antecipada para

estimulá-los novamente, se bem que no cômputo geral sempre houve uma boa

participação da turma. Poucos alunos consideravam que este assunto não se

justificava ou que só aumentava a carga horária, o que de fato não ocorria, pois esse

conteúdo é oficial e os professores precisam abordá-lo. O resultado final foi positivo,

os alunos cooperaram, mostraram-se interessados, contribuíram com sugestões e

houve depoimentos sobre a questão do preconceito.

Sim 50%

Não 44,50%

Não têm opinião 5,50%

Há preconceito étnico-racial no Brasil?

5 GRUPO DE TRABALHO EM REDE - GTR

O grupo de trabalho em rede – GTR - que ocorre em ambiente virtual, é uma

interação com colegas professores da rede estadual de ensino, visando a um

intercâmbio de experiências através de fóruns e atividades em diários, onde os

professores inscritos fazem reflexões a respeito das produções do professor PDE, e

do material disponibilizado em rede. O professor PDE interage através de feedback.

Os professores participantes relataram a preocupação com a implementação

da Lei 10639/03, com a falta de formação específica sobre esse tema, com o

acúmulo de conteúdo no currículo escolar, mas, apesar de todas as dificuldades,

60% (sessenta por cento) estavam desenvolvendo trabalhos em sala de aula ou

participando de projetos na escola. E o objetivo é de se qualificar cada vez mais,

pois consideram que o papel da escola é fundamental para construir um novo olhar

sobre a história do Brasil, ressaltando a contribuição dos povos africanos para a

formação do nosso país. E, consequentemente, contribuir para uma educação

democrática e inclusiva.

O GTR 2014 iniciou em 19/03 e encerrou em 06/05/2014. Foi dividido em

quatro etapas:

- Temática 01: Projeto e Intervenção Pedagógica, de 19/03 a 01/04/2014;

- Temática 02: Produção Didático-pedagógica, em 02/04/2014;

- Temática 03: Implementação do Projeto, de 17/04 a 30/04/2014;

- Temática 04: Avaliação das atividades do GTR, de 25/04 a 06/05/2014.

No GTR, o presente projeto contou com a inscrição de 17 professores, das

disciplinas História, Geografia, Português e Sociologia, que atuam no ensino

fundamental e médio, de cidades de todo o Paraná, comprometidos com a

implementação legal.

Verificou-se o compartilhamento de experiências, conforme se descreve a

seguir:

- A história local dos afrodescendentes: os alunos pesquisaram e

entrevistaram pessoas da comunidade descendentes de africanos, a fim de dar

visibilidade e promover a valorização;

- Vivenciando novas práticas: proposta de levar para a escola tradições e

valores dos povos africanos;

- O desafio de conviver com a diversidade: reflexão sobre a questão dos

quilombos;

- A piada e seu limite ético: interessante trabalho sobre personagens negros

estereotipados na TV;

- Outras práticas: a conscientização via conhecimento, trabalho interessante

com o vídeo O xadrez das cores.

Estes foram temas dos trabalhos dos colegas, desenvolvidos em suas

escolas.

Na Temática 03, do GTR, os professores deveriam aplicar pelo menos uma

atividade do projeto em suas turmas. As atividades implementadas foram:

- Análise e interpretação dos contos africanos;

- O filme Hotel Ruanda e resenha crítica;

- Trabalho com o poema “Os estatutos do homem”,de Thiago de Mello;

- Contextualização histórica e geográfica.

A experiência de participar como tutora trouxe uma visão diferenciada da

prática pedagógica, principalmente quando o próprio trabalho está sendo avaliado

por seus pares.

Por fim, vale destacar o que afirmou um dos professores participantes do

GTR e que reflete bem a visão do trabalho com os contos africanos: “O negro

precisa encontrar referenciais negros socialmente valorizados...”

Ao trabalhar com os contos africanos, estamos contribuindo para a

valorização desses referenciais e superando a visão eurocêntrica da história

brasileira, lembrando que a Lei nº 10.639/03 estabelece a inserção obrigatória da

temática de história e cultura afro-brasileira nos currículos escolares e a nossa

responsabilidade é promover ações afirmativas e formativas, de acordo com o que

prevê a legislação vigente.

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

As ações afirmativas implementadas pelo Governo têm o intuito de corrigir um

histórico descaso pelos descendentes africanos e, assim, reconhecer oficialmente a

participação dos negros na formação da sociedade brasileira. A educação é um dos

caminhos que permitem tal ação, construindo práticas e socializando conhecimentos

para a conscientização.

Com a execução do projeto, verificou-se o significativo interesse dos

professores e funcionários da instituição de ensino, no sentido de contribuir para a

efetivação da lei, repudiando toda e qualquer forma de preconceito e discriminação.

Entretanto, também foi possível constatar, no percurso, que os professores não se

sentem ainda preparados para levar este tema para a sala. Alguns colegas

solicitaram a presença da professora PDE para ministrar o assunto em suas turmas,

apesar do material ter sido disponibilizado para todos os interessados - e isso é

compreensível pois os estudantes levantam questões polêmicas, gerando embates

acalorados em sala, e sem respaldo didático e teórico o docente sente-se inseguro.

Neste sentido ressalta-se a experiência literária que irá permitir ao leitor

conhecer a experiência do outro. Este intercâmbio entre literaturas de diferentes

povos e culturas aproxima os povos, combatendo preconceitos.

Por sua vez, os povos africanos, expressando por meio da sua literatura em

língua portuguesa os anseios de liberdade popular em oposição à identidade cultural

imposta pelos europeus, puderam construir uma personalidade cultural autônoma,

com a consequente afirmação de suas identidades nacionais.

Neste contexto, a escola é um espaço privilegiado que tem imperativo

compromisso com o cumprimento da Lei na busca de tornar a multiplicidade de

experiências pedagógicas em modos de renovação de práticas educacionais

comprometidas com o respeito à dignidade da pessoa humana e a consolidação da

cidadania.

E, por fim, vale citar entendimento constante das Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais para o Ensino de História e

Cultura Afro-Brasileira e Africana (2004, p.13): “[...] a educação das relações étnico-

raciais impõe aprendizagens entre brancos e negros, trocas de conhecimentos,

quebra de desconfianças, projeto conjunto para construção de uma sociedade justa,

igual, equânime”.

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