OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

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Versão Online ISBN 978-85-8015-080-3Cadernos PDE

I

¹ Licenciada em Letras Português-Inglês pelo Centro Universitário Campos de Andrade (1997). Pós-Graduada em Especialização em Magistério de 1º e 2º Graus pelas Faculdades Integradas “Espírita” (1997); Especialização em Gestão Escolar Integrada e Práticas Pedagógicas pela Universidade Candido Mendes (2013). Atualmente é professora da Rede Estadual de Ensino do Paraná. Integrante do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE-2014). ² Licenciada em Letras Português-Espanhol pela Universidade Federal do Paraná (UFPR) em 2000.

Mestre em Estudos Literários pela mesma Instituição (2006). Atualmente é professora assistente da Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR), campus Curitiba. Desenvolve atividades de aprendizagem de língua materna e adicional (estrangeira) e formação inicial e continuada de professores de línguas.

LEITURA DE ENUNCIADOS DE EXERCÍCIOS DE

LÍNGUA PORTUGUESA

Autora: Thayane Ulbrich da Fonseca¹

Orientadora: Prof. Ms. Fernanda Deah Chichorro Baldin²

Resumo: Este artigo apresenta o resultado da intervenção pedagógica, realizada durante a

participação no Programa de Desenvolvimento Educacional - PDE, da Secretaria de Estado da

Educação do Paraná. A implementação desse projeto ocorreu no 1º semestre de 2015, com alunos

do 9º ano do Ensino Fundamental, de uma escola do município de Fazenda Rio Grande. O objetivo

foi o de analisar como (as) estratégias de leitura contribuem para minimizar as dificuldades de

compreensão dos enunciados, partindo da hipótese de que os alunos não compreendem os

enunciados de exercícios porque não conseguem construir significados para eles. O artigo apresenta

uma reflexão sobre o caráter significativo do ato de ler, como exercício de construção de sentidos e o

domínio deste, fator de inserção na sociedade. Acredita-se que tal proposta pode contribuir para a

melhoria do ensino, ao desenvolver uma metodologia de trabalho com enunciados que oportuniza ao

aluno tornar-se um leitor competente.

Palavras-chave: Estratégias de leitura. Compreensão. Enunciados.

1 – INTRODUÇÃO

Formar bons leitores é papel fundamental da escola e um grande desafio para

os professores visto que muitos de nossos alunos chegam ao final do Ensino

Fundamental sem o domínio dessa habilidade.

A dificuldade dos alunos do 9º ano em compreender os textos e enunciados em

língua portuguesa nos leva a refletir que às vezes nem as mais básicas das

capacidades leitoras têm sido ensinadas. Vale ressaltar que os enunciados têm a

função de conduzir o aluno a um maior aprofundamento do texto e dos conteúdos

específicos trabalhados. Desse modo, o aluno quando lê o enunciado é orientado

pelo autor que o preparou a refletir sobre questões significativas presentes no texto,

e que, talvez, ele tenha notado no ato da leitura, ou pelo contrário, não tenha

observado, necessitando do auxílio do professor; ou ainda, talvez tenha percebido

de forma superficial, e o enunciado o conduz ao exercício de ler, pensar e se

posicionar. Se o aluno lesse apenas o texto já estaria aprendendo com o que leu.

Entendemos, porém, que o enunciado pode promover outras experiências para o

aluno ao trabalhar o texto, provocando reflexões e ações concretas.

Sabemos que ser letrado é muito mais que decodificar o texto, é interpretá-lo,

contextualizando, criticando e discutindo posições; é trazer o texto para os contextos

dos leitores. Assim, torna-se necessário discutir como as práticas de letramento

deveriam ser trabalhadas de maneira a preparar nossos jovens para uma leitura

proficiente. É necessário que eles sejam capazes de não apenas decifrar o texto de

forma superficial, mas de conseguir fazer inferências e, construindo significados para

ele.

O referido estudo tem relevância, por tentar contribuir para a melhoria do

ensino ao desenvolver uma metodologia de trabalho com enunciados que possibilita

ao aluno tornar-se um leitor eficiente.

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1. O QUE É LER

A leitura é, sem dúvida, um instrumento de libertação. É por meio dela que as

ideias surgem e enriquecem-se. O contato com a diversidade textual estimula as

pessoas a pensar, instigando cada vez mais seu desejo pelo saber.

O ato de leitura não corresponde unicamente ao entendimento do mundo do texto, seja ele escrito ou não. A leitura carece da mobilização do universo de conhecimento do outro – do leitor – para atualizar o universo do texto e fazer sentido na vida, que é o lugar onde o texto realmente está. Aprender a ler é familiarizar-se com diferentes textos produzidos em diferentes esferas sociais (jornalística, artística, judiciária, científica, didático-pedagógica, cotidiana, midiática, literária, publicitária, entre outras) para desenvolver uma atitude crítica, quer dizer, de discernimento, que leve a pessoa a perceber as vozes presentes nos textos e perceber-se capaz de tomar a palavra diante deles. (YUNES, 2009, p. 9)

Desde os primórdios dos tempos a leitura se constitui em uma importante

ferramenta humana. Por meio desta podemos nos comunicar com o mundo e tomar

conhecimento acerca dos mais diversos fatos.

De acordo com Solé (2008, p. 22) a leitura pode ser entendida como “um

processo de interação entre o leitor e o texto”. Trata-se de um momento bastante

pessoal, no qual o leitor tem a oportunidade de construir, a partir do proposto pelo

autor, sentidos possíveis para os textos, assim como suas ideias sobre determinado

tema. Pode-se dizer que o leitor acaba por dar significação aquilo que foi escrito com

base na construção que o próprio leitor faz sobre o texto.

não quer dizer que o significado que o escrito tem para o leitor não é uma réplica do significado que o autor quis lhe dar, mas uma construção que envolve o texto, os conhecimentos prévios do leitor que o aborda e seus objetivos. (SOLÉ, 1998, p.22)

É a partir do contato com o texto que seu significado vai sendo construído,

sendo necessário que o leitor busque atribuir sentidos àquilo que está lendo.

Stefani (1997, p.17) compreende a leitura como uma forma de arte. Para a

autora nós temos “a arte de ler e a arte de escrever, as quais abrigam entre si as

mesmas questões que todo processo criativo e artístico enfrenta”. Desta maneira,

ambas as formas de arte estão interligadas.

Freire (1993, p.29) entende que a leitura é uma “operação inteligente, difícil,

exigente e gratificante”. Por meio dela o ser humano tem a oportunidade de entender

o mundo das palavras.

Para que haja uma aprendizagem significativa é importante que o leitor leia

com o intuito de buscar um aprendizado. De acordo com Ausubel apud Solé (2008,

p.45) este tipo de aprendizagem “implica atribuir significado ao conteúdo em

questão”. É possível através da aprendizagem significativa também desenvolver

habilidades de leitura, decodificação, compreensão, procedimentos e estratégias

cognitivas que acabam por levar o indivíduo ao entendimento acerca daquilo que é

lido.

Dessa forma pode-se entender a leitura como uma importante ferramenta

para a construção da aprendizagem, possibilitando, assim, um maior fortalecimento

de ações e ideias. Também é possível, através da leitura, uma ampliação de

conhecimentos pré-adquiridos com novos conhecimentos, os quais dão uma maior

possibilidade ao leitor de ter ascensão em seu desempenho cognitivo.

Para Cardoso e Pelozo (2007) a leitura auxilia no desenvolvimento da

capacidade intelectual e criativa do indivíduo, sendo de suma importância para as

percepções futuras que o leitor tenha um contato precoce com a leitura, uma vez

que esta pode auxiliar em seu desenvolvimento crítico, dando-lhe a capacidade de

buscar soluções para diversos problemas sociais. Desta forma é imprescindível que

o hábito de ler seja incentivado e estimulado.

Kriegl (2002) acredita que o ser humano não nasce gostando da leitura ou

que este venha a se tornar leitor por imposição. Para o autor, é necessário que haja

uma influência externa, sendo os adultos a principal referência para as crianças.

Segundo Bamberger (1987, p. 92) o hábito da leitura é um processo

permanente, o qual se inicia em casa, aperfeiçoa-se na escola e é influenciado pela

cultura. O autor também assegura que a criança aprende a partir de exemplos.

Dessa maneira pais e professores que leem acabam transferindo este hábito para

seus filhos e alunos.

A qualificação e a capacitação contínua dos leitores ao longo das séries escolares colocam-se como uma garantia de acesso ao saber sistematizado, aos conteúdos do conhecimento que a escola tem de tornar disponíveis aos estudantes. (SILVA, 2002, p. 07)

Foucambert (1994) defende a ideia de que não há idade para se começar a

ler e que a escola tem um papel de grande importância no incentivo a esta prática.

(...).Aprende-se a ler em qualquer idade e continua-se sempre aprendendo. A escola é um momento da formação do leitor. Mas se essa formação for abandonada mais tarde, ou seja, se as instâncias educativas não se dedicarem sempre a ela, teremos pessoas que, por motivos sociais e culturais, continuarão sendo leitores e progredirão em suas leituras, e outras que retrocederão e abandonarão qualquer processo de leitura. (FOUCAMBERT, 1994, p.17)

Uma das funções da escola é estimular a leitura, desenvolvendo assim esse

hábito, desta forma é necessário que sejam oferecidos meios que atraiam os alunos

e despertem o seu desejo pelo saber.

(...) entendemos que o ensino de leitura deve ir além do ato monótono que é aplicado em muitas escolas, de forma mecânica e muitas vezes descontextualizado, mas um processo que deve contribuir para a formação

de pessoas críticas e conscientes, capazes de interpretar a realidade, bem como participar ativamente da sociedade. (OLIVEIRA E QUEIROZ, 2009, p.2)

De acordo com Cardoso e Pelozo (2007) os alunos devem ser incentivados

desde os primeiros anos de escolarização, com o intuito de que esses se tornem

leitores criativos e autônomos. O ato de ler deve ser constante nas salas de aula,

pois ao colocar os alunos em contato com obras diversificadas o professor está

auxiliando em seu desempenho em várias atividades futuras. Contudo, há que se

levar em conta que a leitura deverá propiciar à criança um entendimento acerca

daquilo que é lido, não podendo ser somente uma reprodução de informações, o

aluno deverá construir o seu conhecimento através dos textos.

Freire (1989) acredita que deve existir uma relação dinâmica entre a realidade

e a linguagem, também é preciso que haja uma valorização da experiência de vida

dos alunos. Sendo assim, não basta apenas que a criança saiba identificar as

palavras, é preciso que ela consiga dar sentido a estas, interpretando,

compreendendo e relacionando aquilo que lê aquilo que já viveu ou sentiu.

Segundo Delmanto (2009) a escola deve fazer um direcionamento para

práticas educativas que desenvolvam nos alunos o hábito da leitura com o intuito de

criar cidadãos capazes de enfrentar a vida em sociedade. A autora ainda afirma que

é necessário que a escola forneça subsídios para que os estudantes consigam

analisar, buscar, selecionar organizar e relacionar as complexas informações que

envolvem a sociedade contemporânea.

Dessa maneira pode-se dizer que a prática de leitura em sala de aula acaba

colaborando para o crescimento da criança, sendo ela de suma importância para o

desenvolvimento de diversas habilidades.

2.2. TEXTOS GOVERNAMENTAIS 2.2.1. PCNs

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs, 1998) o ensino

de Língua Portuguesa tem como objetivo primordial o domínio da linguagem, o qual

pode ser alcançado através da leitura.

Segundo os PCNs (BRASIL, 1998), o ensino de língua materna deve vir a

favorecer as práticas de leitura, produção e análise linguística, a partir de

enunciados orais e escritos que circulam nas diversas esferas de comunicação

humana, ou seja, dos gêneros discursivos, os quais necessitam ser explorados

como eixo de articulação e de progressão curricular.

... não é possível tomar como unidades básicas do processo de ensino as que decorrem de uma análise de estratos, letras/fonemas, sílabas, palavras, sintagmas, frases que, descontextualizados, são normalmente tomados como exemplos de estudo gramatical e pouco têm a ver com a competência discursiva. Dentro desse marco, a unidade básica do ensino só pode ser o texto. (PCNs, p. 23)

Ao se utilizar o texto como “unidade básica do ensino” abrem-se as portas

para uma discussão/produção de textos de maneira a dar espaço às diferentes

vozes que emergem em uma sala de aula, entendidas como representativas de

realidades socio-históricas distintas e que, portanto, devem ser vistas e respeitadas

como tais.

Sobre os processos de ensino e aprendizagem da leitura, os PCNs (BRASIL,

1998, p. 40) afirmam de maneira categórica que “o trabalho com a leitura tem como

finalidade a formação de leitores competentes”. Nota-se que é utilizada a expressão

“trabalho com a leitura”, ao invés de “ato de leitura”, isso acontece porque a leitura

se configura em uma atividade coletiva, onde o professor, o aluno e o autor dialogam

através do texto e exploram as diferentes leituras possíveis.

A leitura é entendida pelos PCNs como:

[...] um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construção do significado do texto, a partir de seus objetivos, do seu conhecimento sobre o assunto [...] não se trata simplesmente de extrair informações da escrita, decodificando-a letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica, necessariamente, compreensão. (BRASIL, 1998, p. 41)

A linguagem não é só um sistema, um instrumento utilizado para a

comunicação, mas principalmente, uma forma de mostrarmos socialmente aquilo

que pensamos e entendemos do mundo.

Segundo os PCNs:

A linguagem é considerada aqui como a capacidade humana de articular

significados coletivos e compartilhá-los, em sistemas arbitrários de

representação, que variam de acordo com as necessidades e experiências da

vida em sociedade. A principal razão de qualquer ato de linguagem é a

produção de sentido. (Brasil, 2000, p. 5)

Não há como dissociar o processo de leitura da linguagem, ambas devem

fazer parte do ensino de Língua Portuguesa. De acordo com os PCNs:

Tomando-se a linguagem como atividade discursiva, o texto como unidade de ensino e a noção de gramática como relativa ao conhecimento que o falante tem de sua linguagem, as atividades curriculares em Língua Portuguesa correspondem, principalmente, a atividades discursivas: uma prática constante de escuta de textos orais e leitura de textos escritos e de produção de textos orais e escritos, que devem permitir, por meio da análise e reflexão sobre os múltiplos aspectos envolvidos, a expansão e construção de instrumentos que permitam ao aluno, progressivamente, ampliar sua competência discursiva. (BRASIL, 1998, p. 27)

Os Parâmetros Curriculares Nacionais afirmam que para que haja uma

ampliação da competência discursiva, é preciso que seja feito um movimento

metodológico que vá da ação à reflexão, a partir dos quais se desencadeia

novamente a ação, permitindo assim uma incorporação da reflexão nas atividades

linguísticas com os alunos. Por meio dessa proposta é possível colocar em prática

os objetivos de ensino.

No trabalho com os conteúdos previstos nas diferentes práticas, a escola deverá organizar um conjunto de atividades que possibilitem ao aluno desenvolver o domínio da expressão oral e escrita em situações de uso público da linguagem, levando em conta a situação de produção social e material do texto (lugar social do locutor em relação ao(s) destinatário(s); destinatário(s) e seu lugar social; finalidade ou intenção do autor; tempo e lugar material da produção e do suporte) e selecionar, a partir disso, os gêneros adequados para a produção do texto, operando sobre as dimensões pragmática, semântica e gramatical. (BRASIL, 1998, p. 49)

Faz-se necessária a reflexão acerca do funcionamento da linguagem com o

intuito de contribuir para o desenvolvimento da capacidade discursiva dos

educandos, uma vez que “um dos aspectos da competência discursiva é o sujeito

ser capaz de utilizar a língua de modo variado, para produzir diferentes efeitos de

sentido e adequar o texto a diferentes situações de interlocução oral e escrita”

(BRASIL, 1998, p. 23).

O que deve ser ensinado não responde às imposições de organização clássica de conteúdos na gramática escolar, mas aos aspectos que precisam ser tematizados em função das necessidades apresentadas pelos alunos nas atividades de produção, leitura e escuta de textos. O modo de ensinar, por sua vez, não reproduz a clássica metodologia de definição, classificação e exercitação, mas corresponde a uma prática que parte da reflexão produzida pelos alunos mediante a utilização de uma terminologia simples e se aproxima, progressivamente, pela mediação do professor, do conhecimento gramatical produzido. Isso implica, muitas vezes, chegar a resultados diferentes daqueles obtidos pela gramática tradicional, cuja descrição, em muitos aspectos, não corresponde aos usos atuais da linguagem, o que coloca a necessidade de busca de apoio em outros materiais e fontes. (BRASIL, 1998, p. 29)

Desta forma é possível compreender que o ensino pautado somente nas

gramáticas não dá conta do desenvolvimento das habilidades dos alunos, é preciso

que seja realizado um trabalho pautado em textos, em leituras e em interpretações.

2.2.2. DCE’S

A leitura vai muito além do simples ato ler, ela acaba por envolver um

conhecimento já arraigado no leitor, onde sua concepção de mundo é utilizada para

a escolha da leitura que mais lhe agrada. Segundo as Diretrizes e Bases da

Educação (DCE’s, 2008, p. 56):

Nestas Diretrizes, compreende-se a leitura como um ato dialógico, interlocutivo, que envolve demandas sociais, históricas, políticas, econômicas, pedagógicas e ideológicas de determinado momento. Ao ler, o indivíduo busca as suas experiências, os seus conhecimentos prévios, a sua formação familiar, religiosa, cultural, enfim, as várias vozes que o constituem.

Ao se trabalhar com a leitura em sala de aula, espera-se que o aluno passe a

dominar as práticas discursivas, ou, seja, espera-se que ele consiga identificar os

diferentes gêneros textuais e possaDCE’s, 2008, p. 65)

Além disso, o aprimoramento linguístico possibilitará ao aluno a leitura dos textos que circulam socialmente, identificando neles o não dito, o pressuposto, instrumentalizando-o para assumir-se como sujeito cuja palavra

manifesta, no contexto de seu momento histórico e das interações aí realizadas, autonomia e singularidade discursiva. (DCE’s, 2008, p. 65)

A partir do enriquecimento de sua linguagem o aluno passa a ter um domínio

sobre sua língua materna, conseguindo se expressar oralmente e interpretar melhor

os enunciados, mesmo que nem todas as ações estejam explicitadas nestes.

“Somente uma leitura aprofundada, em que o aluno é capaz de enxergar os

implícitos, permite que ele depreenda as reais intenções que cada texto traz.”

(DCE’s, 2008, p. 71)

É importante avaliar se, ao ler, o aluno ativa os conhecimentos prévios; se compreende o significado das palavras desconhecidas a partir do contexto; se faz inferências corretas; se reconhece o gênero e o suporte textual. Tendo em vista o multiletramento, também é preciso avaliar a capacidade de se colocar diante do texto, seja ele oral, escrito, gráficos, infográficos, imagens, etc. Não é demais lembrar que é importante considerar as diferenças de leituras de mundo e o repertório de experiências dos alunos, avaliando assim a ampliação do horizonte de expectativas. O professor pode propor questões abertas, discussões, debates e outras atividades que lhe permitam avaliar a reflexão que o aluno faz a partir do texto. (DCE’s, 2008. p. 82)

Ressalta-se que “o grau de familiaridade do leitor com o conteúdo veiculado

pelo texto interfere, também, no modo de realizar a leitura”. (ANTUNES, 2003, p. 77)

As aulas de Língua Portuguesa são de suma importância para o

desenvolvimento das competências linguísticas dos estudantes. Durante estas, é

preciso que os profissionais da educação levem o aluno ao encontro de diferentes

tipos de textos, os quais lhe possibilitarão uma maior familiaridade com os diferentes

enunciados.

É nos processos educativos, e notadamente nas aulas de Língua Materna, que o estudante brasileiro tem a oportunidade de aprimoramento de sua competência linguística, de forma a garantir uma inserção ativa e crítica na sociedade. É na escola que o aluno, e mais especificamente o da escola pública, deveria encontrar o espaço para as práticas de linguagem que lhe possibilitem interagir na sociedade, nas mais diferentes circunstâncias de uso da língua, em instâncias públicas e privadas. Nesse ambiente escolar, o estudante aprende a ter voz e fazer uso da palavra, numa sociedade democrática, mas plena de conflitos e tensões.(DCE’s, 2008, p. 38)

Independente de o fato da informatização estar tomando conta de nossa

sociedade, deve-se incentivar a leitura de textos, estejam estes em formato digital ou

não.

Mesmo vivendo numa época denominada “era da informação”, a qual possibilita acesso rápido à leitura de uma gama imensurável de informações, convivemos com o índice crescente de analfabetismo funcional, e os resultados das avaliações educacionais revelam baixo desempenho do aluno em relação à compreensão dos textos que lê.(DCE’s, 2008, p. 48)

O trabalho com textos é imprescindível para a formação de leitores competentes,

com eles é possível trabalhar a prática de leitura, escrita e interpretação.

2.3. POR QUE E PARA QUE LEMOS

São muitos os motivos que nos levam a ler, muitos leem por desejo, outros

por necessidade, não sendo fácil desvendar os motivos particulares que fazem com

que os indivíduos leiam. É sabido que o vai muito além da simples busca de

informações, trata-se de uma prática que acaba exigindo a utilização de diversas

capacidades individuais e intelectuais.

Muitos veem na leitura um passatempo, outros a tem como uma forma de

aprendizado incessante; alguns acreditam que ela seja simplesmente um fardo para

que se possa cumprir uma tarefa, muitas vezes imposta, muito embora “transformar

a leitura num dever, numa obrigação curricular, pode ser um equívoco” (SCLIAR,

2006), desta maneira o ato de ler deve ser prazeroso.

Há, também, quem diga que “leitura é essencial. Não mata a fome, sequer a

de espírito como se insinua, pois espírito não tem fome, mas mata a falta de lucidez,

cria consciência” (LIMA apud ALMEIDA, 2007) e outro que "a leitura torna o homem

completo; a conversação torna-o ágil e o escrever dá-lhe precisão". (BACON apud

ALMEIDA, 2007)

É por meio da leitura que temos a oportunidade de desvendar o desvendável,

ou seja, o conhecimento, para que a partir dele consigamos nos tornar cidadão

críticos, que sabem expressar suas ideias de maneira racional, seja de maneira oral

ou escrita.

De acordo com os PCNs (1998, p. 57), “a leitura, como prática social, é

sempre um meio, nunca um fim. Ler é resposta a um objetivo, a uma necessidade

pessoal”.

Lemos, intensamente por várias razões, a maioria das quais conhecidas: porque na vida real, não temos condições de "conhecer" tantas pessoas, com tanta intimidade; porque precisamos nos conhecer melhor; porque necessitamos de conhecimento, não apenas de terceiros e de nós mesmos, mas das coisas da vida", argumenta Harold Bloom. Embora considere "a busca de um prazer sofrido" como o principal motivo quando se lê. São muitas as razões para a leitura. Cada leitor tem a sua maneira de perceber e de atribuir significado ao que lê. (BLOOM, 2001, p. 24-25)

De uma maneira geral lemos para nos comunicar; para nos informar; para

adquirir mais conhecimento, para saciar nossa sede do saber; por lazer. Afinal, cada

um sabe para que lê.

3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

O trabalho foi desenvolvido com base em conhecimentos teóricos provindos

de pesquisas bibliográficas, e pesquisa ação na escola, tendo como objeto de

estudo, análise e reflexão o enunciado de exercícios de Língua Portuguesa. O

processo foi avaliado por meio de observação, análise e registro dos pontos

positivos e negativos da implementação de cada módulo, para se refletir a respeito

dos avanços da aprendizagem do aluno, e do resultado do processo de ensino

desenvolvidos.

4. RELATO DA IMPLEMENTAÇÃO DO PROJETO

O tempo de duração de implementação da Produção Didático-Pedagógica foi

de 32 (trinta e duas) horas, distribuídas em dez módulos.

No primeiro módulo, o trabalho foi de conceituação da palavra “enunciado”,

para isso utilizamos duas horas. A pesquisa foi realizada na biblioteca da escola, o

laboratório de informática não estava em funcionamento, por esse motivo a pesquisa

na internet foi atividade de casa. Depois de realizada a pesquisa, discutimos a

respeito do material coletado e formulamos um conceito próprio de enunciado. A

intervenção da professora foi necessária desde a pesquisa, até a formulação do

conceito. Após discussão, chegou-se a seguinte conclusão: “Enunciado é o

comando das questões.” O termo “enunciado” pesquisado nesse módulo, está

como sinonímia de consigna e não se refere ao conceito de enunciado proposto por

Bakhtin, por exemplo. Como no conceito apresentado por Lizane Ferreira:

[...] propomos que o termo consigna seja entendido como um enunciado

verbal ou não-verbal que, por pertencer ao discurso pedagógico, tem força

ilocutória para fazer com que o aprendiz realize uma atividade / trabalho, que

tem por objetivo auxiliá-lo em sua aprendizagem. Neste enunciado

estabelece-se uma relação entre o sujeito que ensina e que, pode dizer ao que

aprende, o que fazer. (FERREIRA, 2007, p. 35)

No módulo dois, utilizamos duas horas para a aplicação. Separamos textos e

enunciados do livro didático de Língua Portuguesa, do 9º ano do Ensino

Fundamental, disponível na escola (Português: linguagens, 9º ano: língua

portuguesa. Cereja, William Roberto. Magalhães, Thereza Cochar. 7. ed. reform.

São Paulo: Saraiva, 2012, p. 14, 15, 16). A partir dos enunciados selecionados pela

professora, discutimos com os alunos as seguintes questões: O querem os

enunciados? Quais os comandos? Nesta etapa, a dificuldade inicial dos alunos foi

em entender o comando, o objetivo de cada enunciado, ao final da discussão

apresentaram mais facilidade na compreensão.

No módulo três, aconteceu a retomada dos enunciados apresentados no

módulo dois, relacionando-os a tipologia de Marchuschi (2001). Analisamos cada

tipo de questão, enfatizando o elemento diferencial em cada situação. Para esta

atividade foram necessárias duas horas. Não houve muita dificuldade na execução

desta tarefa. Segue abaixo a Tipologia de Marchuschi (2001):

1. Perguntas do cavalo branco de Napoleão

São perguntas não muito frequentes e de perspicácia mínima, sendo

autorrespondidas pela própria formulação. Assemelham-se a indagações do tipo:

“Qual a cor do cavalo branco de Napoleão?”

2. Cópias

Atividades mecânicas de transcrição de frases ou palavras. São iniciadas por verbos

como: copie, retire, transcreva, complete, assinale, identifique etc.

3. Objetivas

Indagam sobre conteúdos explícitos no texto, puramente decodificadas (o que,

quem, quando, como, onde). A resposta a esse tipo de questão localiza-se

exclusivamente no texto.

4. Inferenciais

São mais complexas, exigem conhecimentos textuais, contextuais, enciclopédicos e

de análise crítica.

5. Globais

Levam em conta o texto como um todo e aspectos extratextuais, envolvendo

processos inferenciais complexos.

6. Subjetivas

Analisa o texto de forma superficial, a resposta fica a critério do aluno, e não há como testá-la. 7. Vale-tudo

Admitem qualquer resposta, a ligação com o texto é apenas um pretexto.

8. Impossíveis

Exigem conhecimentos externos ao texto e só podem ser respondidas com base em

conhecimentos enciclopédicos.

9. Metalinguísticas

São perguntas que indagam sobre questões formais, geralmente relacionadas à

estrutura do texto ou do léxico, ou de partes textuais.

No módulo quatro, os alunos responderam às questões discutidas nos

módulos dois e três, observando os comandos dos enunciados. Para isso,

retomamos os textos selecionados pela professora no módulo dois. Este módulo foi

desenvolvido em três horas. Os alunos apresentaram dificuldades para responder

questões inferenciais, globais e metalinguísticas.

No quinto módulo, utilizamos duas horas para a aplicação. Possibilitamos

uma discussão com os alunos sobre as respostas dadas por eles acerca dos

questionamentos apontados no módulo anterior. Aproveitamos esta oportunidade

para ampliar o diálogo e para que os alunos apresentassem suas opiniões e suas

dúvidas. Nessa etapa, alguns alunos apresentaram dificuldades em inferir

informações implícitas no texto e em distinguir um fato da opinião relativa a esse

respeito. Nesse tipo de questão é preciso identificar não apenas a idéia, mas

também ler as entrelinhas, o que exige do aluno um conhecimento de mundo, e

outras leituras.

No sexto módulo, apresentamos propostas de atividades organizadas nos

livros didáticos, em que é necessário o emprego dos códigos matemático e

linguístico entre outros conhecimentos prévios relativos às demais disciplinas.

Selecionamos dos livros didáticos de Língua Portuguesa (Português: linguagens, 9º

ano: Língua Portuguesa. Cereja, William Roberto. Magalhães, Thereza Cochar. 7.ed.

reform. São Paulo: Saraiva, 2012), Matemática (Projeto Velear: Matemática, 9º ano.

Bigode, Antonio José Lopes. 1. Ed. São Paulo: Scipione, 2013) e História ( História:

Sociedade & Cidadania - Edição Reformulada, 9º ano. Boulos Júnior, Alfredo. 2. Ed.

São Paulo: FTD, 2012) do 9º ano do Ensino Fundamental, disponíveis na escola,

dois enunciados de exercícios de cada uma dessas disciplinas. Explorando

oralmente a intenção de cada enunciado, comparando e identificando diferenças e

semelhanças entre os enunciados de exercícios da disciplina de Língua Portuguesa

e das outras disciplinas. Nesta etapa utilizamos três horas. Os alunos não

apresentaram dificuldades na execução da tarefa.

No módulo sete, foram necessárias duas horas para a aplicação. Nesta etapa,

comparamos os enunciados dos livros didáticos com os enunciados de livros de

literatura. Para isso, analisamos o conteúdo das Fichas de Leitura. Os alunos não

demonstraram dificuldades nesta atividade.

No módulo oito, apresentamos algumas questões retiradas da prova SAEB,

elaborada para o 9º ano do Ensino Fundamental, nas disciplinas de Língua

Portuguesa e Matemática. Após a leitura e interpretação dos textos e dos

enunciados, os alunos relacionaram os enunciados estudados à tipologia de

Marchuschi (2001). Nos enunciados de Língua portuguesa, os alunos apresentaram

dificuldades em identificar a tese do texto; estabelecer relação entre a tese e os

argumentos oferecidos para sustentá-la; inferir o sentido de uma palavra ou

expressão; inferir informação implícita em um texto. E nos enunciados de

Matemática as dificuldades estão relacionadas às questões objetivas, pois

questionam sobre conteúdos explícitos no texto e dependem de cálculos

matemáticos para serem realizadas. Para a aplicação desta atividade foram

necessárias quatro horas.

Neste módulo nove, apresentamos algumas questões retiradas da prova

SAEP, elaborada para o 9º ano do Ensino Fundamental, na disciplina de Língua

Portuguesa. Os textos foram lidos e interpretados a partir de seus enunciados com o

objetivo de verificar se eles foram compreendidos adequadamente. Nesta atividade

os alunos apresentaram as mesmas dificuldades apontadas nos enunciados de

Língua Portuguesa do módulo anterior. Foram utilizadas quatro horas para a

aplicação deste módulo.

No módulo dez, disponibilizamos aos alunos três gêneros textuais diferentes,

que foram retirados do livro didático de Língua Portuguesa, disponível na escola

(Português: linguagens, 9º ano: língua portuguesa. Cereja, William Roberto.

Magalhães, Thereza Cochar. 7. ed. reform. São Paulo: Saraiva, 2012). São eles:

Reportagem: “Os anos 60 e a juventude brasileira”, de José Geraldo Couto, p.36;

Crônica: “Pais”, de Luís Fernando Veríssimo, p.48; Editorial: “Rastro de escândalo”,

Folha de São Paulo, 20/5/2010, p.52. Em pequenos grupos, os alunos fizeram a

leitura dos textos e cada equipe produziu cinco enunciados para cada texto. Após a

produção, os alunos apresentaram os enunciados criados e com a mediação da

professora escolheram dentre todos, os cinco melhores enunciados de cada texto,

que poderiam ser de grupos diferentes. Os alunos, individualmente, fizeram a

interpretação dos enunciados selecionados com posterior correção pelo grupo.

Nesta atividade houve a participação efetiva do grupo, com discussões entre os

alunos e pouca intervenção da professora. Para a realização desta atividade foram

necessárias oito horas.

Ao finalizar a aplicação da produção didático-pedagógica intitulada Leitura de

enunciados de exercícios de Língua Portuguesa, fazemos a seguinte ressalva: ela

se caracteriza como um processo complexo que depende de variáveis internas e

externas ao texto, empregadas, independentemente, do leitor. Além disso, o

desenvolvimento da habilidade leitora é individual e está intimamente ligado à

história particular de cada aluno.

Dessa forma, durante a aplicação percebemos que a função do professor é a

de propiciar oportunidades para o desenvolvimento individual da atividade cognitiva,

envolvida na execução da compreensão leitora. Diante do exposto, julgamos que é

possível o desenvolvimento sistematizado de leitura de enunciados de exercícios de

língua portuguesa, como um gênero do discurso, que pode contribuir para a

desenvoltura dos alunos na leitura e compreensão deles, compreendendo, também,

que o ensino deve ter base científica, não no sentido de apresentar teorias

complexas aos estudantes, mas no sentido de mostrar-lhes não somente as

tipologias de perguntas existentes, mas, sobretudo, o que cada enunciado pretende

avaliar.

Foi possível constatar que a competência lexical dos alunos interfere na

compreensão leitora, isso porque, muitas vezes um texto pode apresentar palavras

que não fazem parte do vocabulário ativo dos alunos que irão interpretar os

enunciados e responder as questões, ou também podem conhecer apenas uma

acepção para a palavra que, por sua vez, não cabe ao contexto que está sendo

analisado e, mais que isso, podem inferir um sentido equivocado para a expressão

que ignoram.

Acreditamos, também, que, ações pedagógicas que vão ao encontro de

nossa proposta tornam-se emergentes. Isso porque, a leitura e interpretação de

enunciados de exercícios escolares, estão presentes em todas as disciplinas.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este estudo destaca a importância da compreensão dos enunciados,

considerando que para solucioná-los é preciso interpretá-los. A complexidade dada

às questões leva por diversas vezes os alunos a não alcançarem resultados

positivos, fato que se associa a dificuldade de aprendizagem nas disciplinas e

desencadeia um distanciamento entre a leitura, a escrita e a interpretação do

enunciado.

Considera-se que as práticas pedagógicas utilizadas pelos professores na

leitura dos enunciados têm um papel muito importante na compreensão das

atividades propostas. É indispensável que se proporcione aos alunos o contato com

atividades diversificadas, pois esta é uma das maneiras de se promover as

habilidades de escrita, leitura e interpretação.

O presente estudo procurou contribuir na busca de alternativas que

possibilitem ao professor de Língua Portuguesa, trabalhar com a leitura de modo

diferenciado. Sendo assim, ao implementar a Unidade Didática: “Leitura de

enunciados de exercícios de Língua Portuguesa”, percebeu-se que a proposta

mostrou-se eficaz, uma vez que levou o aluno a perceber no ato de ler uma ação

significativa e produtiva.

Diante do exposto, acreditamos que, se adotarmos um procedimento

adequado na compreensão dos enunciados em sala de aula, contribuiremos para a

formação de um cidadão mais crítico e capaz diante dos textos que ele recebe no

seu cotidiano.

Consideramos que a presente pesquisa provoca novas análises acerca das

práticas pedagógicas adotadas diariamente em sala de aula e remete ao pensar,

pois acreditamos que este é um momento na educação em que é preciso

urgentemente de estudos, reflexões e novas atitudes.

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