Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

1 Professora PDE 2013 – Colégio Estadual do Campo Antônio Lacerda Braga beatrizdonadel@seed.pr.gov.br 2 Orientador – UTFPR – Universidade tecnológica Federal do Paraná kominek@utfpr.edu.br

AS REAÇÕES QUÍMICAS E A PRODUÇÃO ARTESANAL DE

MATERIAIS DE LIMPEZA DOMÉSTICA

Beatriz Valéria Donadel ¹

Prof. Dr. Nilson Bueno Kominek ²

Resumo:

O presente artigo relata a construção e a implementação de uma experiência pedagógica, ocorrida no Colégio Estadual do Campo Antônio Lacerda Braga, distrito de Mariental, município da Lapa, estado do Paraná, com turma do 9º ano do Ensino Fundamental. O tema trabalhado, dentro da disciplina de Ciências, foi o de “Reações Químicas”. O diferencial ficou por conta da utilização da produção artesanal de materiais de limpeza para a compreensão do conteúdo. Teve como apoio a teoria da aprendizagem significativa, de Ausubel, em que o aprendiz ancora seus novos saberes nas experiências anteriores, e as concepções de Vygostsky, que defende que o aprendizado se dá através das experiências e da interação social. Este trabalho focou o ensino contextualizado e significativo para a realidade dos alunos, apresentando os aspectos teóricos e práticos e buscando envolver a comunidade escolar no desenvolvimento do processo. Os resultados demonstraram que o aprendizado foi consistente e que também se pode usar a Química como instrumento conscientizador de preservação de meio ambiente e de desenvolvimento de cidadania. Com a utilização do recurso de práticas diferenciadas percebeu-se que estas merecem lugar de destaque na metodologia do ensino de Ciências, pois podem colaborar na obtenção de resultados positivos, uma vez que proporcionam condições para a promoção da aprendizagem significativa e demonstram que a Ciência está presente no cotidiano das pessoas.

Palavras-chave: química ensino fundamental; reações químicas; produção materiais limpeza;

química no cotidiano; contextualização da química

1 INTRODUÇÃO

Para iniciar a apresentação deste artigo, uma antiga expressão popular serve

perfeitamente para fazer uma ilustração: “certas coisas saem melhor que a

encomenda”. Muitas vezes o professor se fixa em certo objetivo e no caminhar de

seu trabalho percebe que é possível alcançar muito mais que ele almejava no

princípio.

Isso pode acontecer com qualquer disciplina, mas a área das Ciências

Naturais é extremamente propícia para tal. Talvez porque este professor seja um

curioso por excelência, talvez porque seus aprendizes já o vejam como um

“inventador de moda”. O fato é que trabalhar com Ciências no Ensino Fundamental

constitui-se um interessante desafio, uma vez que ela abriga diversas áreas do

saber, como a Química, a Física, a Biologia, a Geologia, a Astronomia, entre outras.

Outro aspecto característico em Ciências é a sua constante atualização, com as

descobertas e com os novos conceitos que chegam a todo o momento para

transformar o que antes se tinha por verdade científica.

Quando o plano anual elenca os vários conteúdos a serem trabalhados em

um ano letivo, ele parece uma mera lista de saberes a serem passados aos alunos.

Contudo, cada um deles encerra em si infinitas possibilidades para trabalhá-lo e

relacioná-lo com outros temas. A partir do desejo de trabalhar significativamente o

conteúdo de “Reações Químicas”, foi possível descobrir como este assunto pode

contribuir para a formação da consciência cidadã do aluno e de todos os que

participam do dia a dia de uma escola. Afinal, toda a comunidade escolar pode

colaborar com seus saberes e também aprender novos conceitos quando se abre a

porta da sala de aula para acolhê-la.

Cada pessoa que participa da vida escolar pode descobrir, ensinar e

aprender. Mesmo nos percalços e imprevistos é possível obter ensinamentos, pois,

é quando surge a preocupação acerca daquela experimentação que não funcionou

como se esperava, é que as maiores lições são transmitidas. O domínio do saber se

revela como instrumento para a libertação do seu humano. A oportunidade de se

poder partilhar algo aprendido traz um sentimento de “pertencimento” ao seu meio e

de satisfação consigo mesmo.

2 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA

Este trabalho proporcionou ao aluno a aprendizagem de “Reações

Químicas”, conteúdo de Química previsto para o 9º ano do Ensino Fundamental, de

uma maneira contextualizada, com envolvimento do trabalho realizado em grupo e

colaboração coletiva nos experimentos práticos. Normalmente, quando um aluno fica

sabendo que vai ter aulas de Química, imagina um mundo distante de si, com

fórmulas incompreensíveis e cientistas que não conhece. Aqui, a ideia foi partir de

algo já conhecido, discutir o assunto e fazer a mediação entre o saber conhecido e o

saber proposto.

2.1 APRENDIZAGEM SEGUNDO AUSUBEL E VYGOTSKY

“Se eu tivesse que reduzir toda psicologia educacional a um único princípio, diria isto: O fator isolado mais importante que influencia a aprendizagem é aquilo que o aprendiz já conhece. Descubra o que ele sabe e baseie nisso seus ensinamentos.” (David Ausubel)

Quando se fala em contextualizar o que se ensina, esta proposta encontra

ratificação no pensamento de Ausubel. Como se pode ler em Praia (2000), David

Ausubel é um psicólogo da atualidade, que defende que o aprendizado se dá

quando a pessoa se interessa pelo assunto e tem estrutura cognitiva já adquirida

para compreendê-lo. Deste modo, a aquisição de conhecimento depende sempre de

conhecimentos prévios, isto é, um novo aprendizado irá se ancorar no que já foi

aprendido anteriormente. Com essa definição, ficou célebre a sua frase supracitada

no início desta seção. Ainda de acordo com Praia (2000, p. 123), “Na aprendizagem

significativa as novas ideias e informações interagem com um conhecimento prévio

existente na estrutura cognitiva do indivíduo, definido por Ausubel como sendo

ideias-âncora (subsumers)”. Seguindo este raciocínio, se o aluno não possuir

conhecimentos para “ancorar” o novo aprendizado, é preciso antes de tudo

providenciá-los.

No momento em que se questiona se uma pessoa pode aprender alguma

coisa sem que ela tenha algum conhecimento prévio relacionado com o assunto,

Pelizzari et al. (2002) esclarece que, de acordo com Ausubel, é possível que uma

pessoa memorize mecanicamente algo, como uma fórmula matemática, uma

sequência de movimentos e a aplique/execute por algum tempo. Contudo, por não

haver significação lógica para ela, brevemente perderá a lembrança. Estes autores

também mencionam, assim como Praia (2000), as duas condições básicas para um

aprendizado, ainda segundo Ausubel: interesse pelo conteúdo e presença de algum

sentido lógico no que se quer aprender, sempre de acordo com a visão do aprendiz.

Em resumo, quanto à maneira de se aprender, ela estaria dividida em duas

categorias: a aprendizagem significativa e a memorística (mecânica):

“Quanto mais se relaciona o novo conteúdo de maneira substancial e não arbitrária com algum aspecto da estrutura cognitiva prévia que lhe for relevante, mais próximo se está da aprendizagem significativa. Quanto menos se estabelece esse tipo de relação, mais próxima se está da aprendizagem mecânica ou repetitiva. (PELIZZARI et al, 2002, p. 39)

O aprendizado através de experiências e com interação social também

encontra fundamentação no pensamento de Vygotsky (1991). Para o autor, o

professor é um mediador que irá levar o conhecimento ao seu aluno, através de uma

interação social. Nestas condições, as experimentações práticas serão a maneira de

promover a interação social e o ambiente propício para a aprendizagem. Como ele

afirma que o ser humano é resultado principalmente das suas relações sociais,

então é necessária uma investigação dos saberes prévios do aluno, para que o

professor, neste caso o parceiro mais capaz, possa fazer a intermediação com o

novo conhecimento.

Uma das grandes contribuições de Vygotsky (2002) foi a elaboração do

conceito de “zona de desenvolvimento próximo”. Aqui, ele afirma que se trata da

situação em que uma criança não consegue desenvolver um aprendizado sozinha,

necessitando da ajuda de alguém. Esta pessoa pode ser um adulto ou outra criança

que já domina o conteúdo.

Esta teoria é de grande valor para a área da educação: o professor age

nesta zona de desenvolvimento próximo para buscar a aquisição do saber. Para

este autor, é possível à criança conseguir alguns aprendizados sozinha, apenas

observando e tentando por si mesma compreender e se inteirar de um assunto.

Entretanto, há conceitos que ela somente será capaz de aprender contando com a

intervenção de alguém que já os domine. É aqui que age o professor, que media a

aprendizagem, fazendo a interação social.

A Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel e a Pedagogia

Sociocultural de Vygostky são a fundamentação teórica para a realização deste

trabalho. A busca é pelo aprendizado através de apreensão de conceitos que façam

sentido para o aluno e que estes sejam adquiridos através da interação social entre

os envolvidos no projeto.

2.2 O ENSINO DAS CIÊNCIAS NO BRASIL

Para se compreender como se ensina Ciências hoje no Brasil, é preciso

rever as últimas décadas. Uma análise a partir da década de 1950 sobre os

principais fatos e tendências que influenciaram o ensino nesta área ao longo deste

tempo, esclarece em muitos pontos o atual estágio em que ele se encontra.

Durante a década de 1950, para muitos pesquisadores, entre eles Mól

(2011) e Krasilchik (2000), o Brasil foi muito influenciado pelo modelo norte

americano no ensino das Ciências. Buscava-se privilegiar os alunos mais talentosos

nas áreas como Biologia, Física e Química. Com isso, a dedicação era focada aos

mais aptos para estas áreas.

No início dos anos 1960, pregou-se o acesso de todos ao saber. As Ciências

foram privilegiadas com um aumento de carga horária no ginásio e no colégio. Tal

norteamento para educação logo foi alterado, com a chegada do regime militar, em

1964. Agora, o foco era na formação profissional. Com isso, o ensino de Ciências

foi descaracterizado, pois nele queria-se adaptar este objetivo (KRASILCHIK, 2000).

Como consequência da promulgação da Constituição Federal de 1988, foi

elaborada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, sob o nº 9394, de 1996. De

acordo com esta lei, o cidadão tem direito a uma educação básica, educação infantil,

ensino fundamental e médio, sendo que nestes dois últimos ele deverá ter:

“A formação básica do cidadão na escola fundamental exige o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo, a compreensão do ambiente material e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade. O ensino médio tem a função de consolidação dos conhecimentos e a preparação para o trabalho e a cidadania para continuar aprendendo.” (KRASILCHIK, 2000, p. 87)

Para cumprir o que diz a lei, o MEC lançou mão de políticas específicas e da

distribuição dos parâmetros curriculares, das diretrizes, dos sistemas institucionais

de avaliação e a busca da inclusão de todos dentro do ambiente escolar. Contudo, a

realidade ainda é caracterizada por um ensino precário, marcado por falta de

condições de trabalho para o professor, pela sobrecarga de trabalho, carência de

recursos e de formação acadêmica deficiente. Como em outras disciplinas, o ensino

de Ciências sofre a influência das políticas educacionais implementadas pela

UNESCO, Banco Mundial e Banco Interamericano, entre outros, que se baseiam em

sistemas de avaliações internacionais. De acordo com os resultados das avaliações,

analisam-se as metas propostas e direcionam-se projetos e recursos financeiros.

Apesar das discussões acerca do que realmente se pode apurar em termos de

aprendizado com essas avaliações, o sistema educacional é pressionado a obter

conceitos numéricos, mesmo que questionáveis, melhores. (LIBÂNEO, 2012).

Dentro desta realidade, algumas vezes, o professor tem compreendido as

Ciências como conhecimento livresco, a ser fragmentado e repassado ao aluno.

Entender que ensinar Ciências é promover a discussão do que já se tem como

verdade científica e partir para novas descobertas é uma ideia que vem ganhando

terreno aos poucos, difundida pelos pesquisadores e educadores.

2.3 ALGUMAS PROPOSTAS PEDAGÓGICAS RELACIONADAS AO ENSINO DA

QUÍMICA

Dentre as experiências de utilização de práticas associadas à aprendizagem

da Química, algumas propostas foram analisadas e serviram como inspiração e

ponto de partida para a reflexão e o desenvolvimento desta pesquisa. Estas são

apresentadas e discutidas a seguir.

O ensino da química normalmente se destina a alunos do ensino médio ou,

quando muito, das séries finais do ensino fundamental. Ao mencionar a introdução

mais precoce da Química no Ensino Fundamental, Zanon e Palharini (1995), tratam

da abordagem de conceitos da disciplina já na 4ª série (5º ano), levando os alunos

ao estudo prático de fenômenos químicos, com a posterior introdução da linguagem

científica e das explicações técnicas. Estes autores, baseados em Freire e Shor

(1987), afirmam que cada vez menos se aprende as palavras com o seu significado.

Por esse motivo, os alunos cada vez mais apenas absorvem mais e mais

vocabulário, mas sem uma compreensão lógica do que eles significam. Assim

sendo, os autores demonstram através de uma experiência pedagógica em uma

escola do Rio Grande do Sul, que a Química pode ser abordada já nas séries iniciais

do Ensino Fundamental, dentro dos conteúdos previstos em Ciências. Isso

proporcionaria melhor aprendizado ao longo deste período e encaminharia alunos

mais bem preparados ao Ensino Médio para trabalhar com Química.

Este tema é discutido por Chassot et al (1993), que defendem a produção

constante de material didático por parte dos professores, para a reconstrução de

conceitos de Química. Compartilhando do pensamento de Piaget, expresso por

Goulart (1989), em que se deve ensinar conforme o estágio de desenvolvimento da

criança, os autores afirmam que muitas vezes a tentativa de abstração vem muito

cedo, prejudicando a compreensão e desmotivando os estudantes. Este material

não se trataria de algo pronto e acabado, mas sim de trabalhos constantemente

revisados e modificados. Segundo os autores, o ensino desta disciplina necessita de

uma metodologia que vise mostrar que a Química é útil para a vida, está inserida no

contexto da comunidade em que a escola está localizada e que pode proporcionar o

desenvolvimento da criticidade do cidadão, aprimorando sua capacidade de

cognição. Em suas palavras, a proposta é: “uma Química contextualizada, politizada

e útil para o futuro do cidadão”.

Dentro deste pensamento, o objetivo é o aluno compreender o que ocorre no

cotidiano e, a partir da aquisição do conhecimento, poder tomar decisões que

modifiquem o seu mundo. Estas ações acabariam por transcender a disciplina, pois

incentivariam a formação de estudantes que procuram a comprovação dos

conhecimentos adquiridos, são capazes de analisá-los, problematizam e resolvem

questões, entre outros aspectos. Os autores adotam uma postura de ensino não

apenas contextualizado, mas útil e transformador da realidade do aluno. Na maioria

das vezes, os professores de Química só pensam no experimento como método de

comprovação. Desta forma, perde-se uma grande parte da potencialidade da

disciplina, que poderia servir como instrumento conscientizador e transformador da

comunidade.

Para Galliazi e Gonçalves (2004), a experimentação é vista como uma

experiência pedagógica. Os autores contestam a visão simplista de que a função

das experiências é somente reafirmar uma teoria ou uma maneira de motivação das

aulas, presa a um conteúdo. Baseados em Pedro Demo (2000), eles veem o desafio

como um ponto de partida no ensino, que leva sempre além do que foi proposto. A

disposição em aceitar ser desafiado incentiva o aprender:

“Apenas escutar ou repetir algo é como estocá-lo de tal modo que teremos dificuldade de encontrar quando quisermos rememorar. Se elaboramos nossa aprendizagem pelo pensar acerca de suas relações com outras coisas que conhecemos ou por falar a respeito delas - explicando, resumindo ou questionando - saberemos melhor rememorar quando for necessário". (DEMO, 2000, p. 28)

Para os autores, há a necessidade de se despertar, dentro da

contextualização do que se quer ensinar ao aluno, as questões culturais, sociais,

econômicas e políticas envolvidas no processo. Uma vez que o saber científico se

constrói através da busca da solução de problemas, não se justifica utilizar uma

experiência apenas para motivar ou comprovar um saber, mas sim para se perceber

que se chega ao saber científico através da problematização, da argumentação e da

validação de um argumento. Outro aspecto importante apresentado pelos autores foi

a importância da atitude questionadora e mediadora do professor na condução da

atividade, que evita impor as teorias aceitas como verdades e instiga o aluno a

procurar suas respostas.

O presente trabalho segue a linha dos demais aqui elencados em vários

aspectos. Entre eles, pode-se ressaltar a intenção de ensinar um conteúdo de

maneira contextualizada, para que o aluno compreenda melhor como ele está

presente no cotidiano. Esta maneira de ver a disciplina contribui para a sua

desmistificação: a Química transcende a visão simplista de que ela estaria

encerrada em livros com fórmulas ou em laboratórios, sendo manipulada apenas por

determinados profissionais. A Química, além de presente no cotidiano, é um

instrumento de informação e conscientização da população. Informação porque as

pessoas poderão entender melhor como ela funciona. Conscientização porque o

acesso a ela trará uma liberdade de escolha maior para o cidadão: se ele entende a

composição química de um produto, poderá consumi-lo de maneira mais consciente.

Nesta proposta, em que os alunos puderam ver como se produz alguns materiais

domésticos de limpeza, criou-se para eles e as famílias uma opção de obtê-los a

menor custo e ainda os instigou a procurar saber como se fazem outros produtos

que lhes são úteis.

3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Esta pesquisa foi desenvolvida cumprindo as seguintes etapas: elaboração

do projeto de intervenção pedagógica, produção de caderno pedagógico,

implementação de projeto de intervenção na escola e produção de artigo final.

O público que participou da implementação deste projeto foram alunos de

Ensino Fundamental, do 9º ano na disciplina de Ciências, no Colégio Estadual do

Campo Antônio Lacerda Braga, município da Lapa, no Estado do Paraná. O

conteúdo contemplado na intervenção pedagógica foi o das “reações químicas”. O

tempo de aplicação desta experimentação em sala de aula foi de 32 horas-aula,

sendo que 12 horas-aula (parte teórica) foram ministradas no período normal e as

outras 20 horas-aula (experimentos práticos e socialização com a comunidade das

atividades) em período de contraturno. O período em que se realizou este trabalho

foi durante os meses de março e abril de 2014.

Para o respaldo pedagógico da presente proposta, foram consultados

autores que estudam a aprendizagem da química e as dificuldades que a rodeiam,

enfatizando e buscando o caráter significativo durante todo o processo. A realidade

do ensino de química atesta que tal estratégia não é corrente nos ensinos

fundamental e médio. Por esta razão, este trabalho contemplou o ensino do

conteúdo “reações químicas”, a partir das premissas de aprendizagem significativa

de Ausubel e Vygotsky. Enfocou-se uma abordagem do ensino da química através

da utilização de experimentos práticos para a melhor compreensão do conteúdo a

ser ensinado em sala de aula e a utilização da prática escolar para o

desenvolvimento do pensamento crítico que se origina a partir da reflexão e da

discussão.

Este estudo foi desenvolvido nos moldes da pesquisa qualitativa. Este tipo

de pesquisa se preocupa com os fenômenos sociais, que não podem (ou não

devem) ser medidos apenas em números, pois trata da interpretação da realidade

social. Nas palavras de Minayo (2009, p. 21) “ela trabalha com o universo dos

significados, dos motivos, das aspirações, das crenças, dos valores e das atitudes”.

Dessa maneira, cabe a interpretação dos fatos através das impressões que o

pesquisador capta durante o processo de pesquisa, e não se prende a uma

comprovação estatística.

A intervenção pedagógica efetivada apresenta estas especificidades, uma

vez que ela buscou estabelecer um rol de habilidades que os alunos desenvolveram

a partir da sua implementação. Ao proporcionar um aprendizado mais

contextualizado, o intento foi fazer com que os alunos, além de compreender melhor

a química, pudessem entender melhor a sua relação com o cotidiano. Além disso,

buscou-se despertar a capacidade de relacionar novos conceitos a partir destes

aprendidos neste trabalho, não só na produção de materiais de limpeza, mas em

outros momentos em que a vida o desafie a compreender e relacionar o seu saber

com as situações que vive. Não se trata apenas de uma questão de aprender mais,

mas de proporcionar aos alunos uma maneira prazerosa e instigante de aprender.

Foi observada a questão de despertar o gosto em participar da aula, em

conformidade com Minayo (2009, p. 79), que afirma que a pesquisa qualitativa foca

“a exploração do conjunto de opiniões e representações sociais sobre o tema que

pretende investigar”.

Dentro das modalidades descritas como ramos da pesquisa qualitativa, a

pesquisa-ação contribui na caracterização da metodologia utilizada. Comumente

aliada à pratica educativa, nesta técnica de pesquisa o professor é o pesquisador e

o agente que transforma a educação. A proposta da pesquisa é partilhar os

conhecimentos que foram adquiridos através da ação educativa, onde os alunos

atuam como parceiros na construção do conhecimento. A intenção é superar a

divisão que existe em teoria e prática dentro da educação. (TOZONI-REIS, 2009).

Depois da construção do projeto, o passo seguinte foi a elaboração do

material didático utilizado na sala de aula na intervenção pedagógica, a Unidade

Didática. Nela estão descritas as atividades realizadas, onde o diferencial é a

utilização da produção de materiais de limpeza, com o objetivo de se promover a

contextualização do ensino do conteúdo. Esta Unidade Didática passou por uma

adaptação para constituir um caderno de teorias e atividades para o uso de cada

aluno. Ao se utilizar a produção de materiais que serão utilizados nos lares dos

alunos como ferramenta de ensino, e não apenas se reproduzir uma simples reação

química em laboratório, criou-se um diferencial nas aulas ministradas.

Ao início do trabalho em sala de aula, os alunos foram submetidos a um pré-

teste, que verificou que tipos de conceitos acerca do conteúdo eles já possuíam e

quais são as suposições que faziam a respeito. Também, através deste diagnóstico

inicial, foi possível verificar quais pontos seriam necessários esclarecer com os

estudantes, para que eles tivessem condições de melhor compreender as aulas que

se seguiram.

As atividades realizadas no período normal de aulas foram: aplicação do

pré-teste, exposição do conteúdo, realização de discussões e reflexões e avaliação

ao final do trabalho. No contraturno foram realizadas as experiências e a

socialização com a comunidade escolar do aprendizado e das produções artesanais

dos materiais de limpeza. Esta socialização consistiu na apresentação para os

demais alunos do estabelecimento escolar dos produtos preparados em aula e da

divulgação das receitas. Além disso, cada aluno levou para sua casa uma amostra

dos materiais de cuja produção participou.

Durante o período de implementação da atividade pedagógica, também foi

tutoriado um Grupo de Trabalho em Rede (GTR), em ambiente virtual de

aprendizagem. Nesta atividade, participaram como alunos 17 professores do estado

e nele foram apresentados o projeto, a unidade didática e o plano de implementação

em sala de aula referentes ao trabalho desta professora em seu PDE. Foi uma

oportunidade de socializar com outros professores do estado do Paraná todo o

trabalho realizado até então, refletir, trocar opiniões e receber sugestões para as

aulas.

Para reunir todos os estudos teóricos e apresentar os resultados obtidos na

prática pedagógica, bem como as reflexões acerca de todo o percurso realizado, foi

elaborado o presente artigo científico, a última etapa da pesquisa.

4 RESULTADOS OBTIDOS

Ao iniciar a implementação do projeto, a primeira aula foi destinada à

aplicação do pré-teste (apêndice deste artigo), que identificou o conhecimento prévio

dos alunos e também serviu de teste ao final das aulas, para a verificação da

evolução apresentada por cada aluno da turma. Neste pré-teste houve acerto de

40% das questões propostas.

A apresentação das experiências e a distribuição de amostras de sabão em

barra foram bem recebidas. A comunidade escolar interessou-se bastante pela

aplicabilidade dos produtos obtidos através das experiências escolares em seu

cotidiano. Duas questões foram mais mencionadas: o aproveitamento do óleo de

cozinha usado, que se trata de um “lixo incômodo”, que as pessoas da região têm

problemas em descartar e a possibilidade de economia ao se fazer esses produtos

em casa em lugar de comprá-los.

A primeira experiência realizada foi a do sabão em barra. Aqui ocorreu um

imprevisto. A receita correta não leva álcool, porém a pessoa que forneceu o óleo

usado tem o hábito de acrescentá-lo ao fazer as suas frituras. Isso ocasionou

problemas na manufatura da receita, que reagiu rápido demais e adquiriu outra

textura. Apesar da preocupação e do desconforto, a discussão gerada foi produtiva e

serviu de motivo para investigação. Existem inúmeras receitas de sabão caseiro que

levam algum tipo de álcool, mas esta, especificamente, não.

As aulas de preparação de produtos de limpeza receberam várias visitas de

pessoas da comunidade escolar em geral. Muitos solicitaram as receitas e, depois

disso, relataram que as fizeram em suas casas. Também verificou-se um maior

interesse dos alunos pela Química durante a realização das experiências. Durante o

acompanhamento dos procedimentos, diversas questões sobre Química em geral

surgiram para a discussão, motivados pela percepção que está ciência está

presente no dia a dia das pessoas.

Outro aspecto muito comentado pelos alunos foi a desmitificação acerca dos

materiais usados para a preparação dos diversos produtos de limpeza. Eles

puderam perceber que muitas das substâncias utilizadas são muito conhecidas e

que as reações químicas nada têm de “mágicas”, elas têm uma explicação lógica.

Esta explicação fundamentou-se melhor quando se ensinou as equações

químicas e o seu balanceamento. Houve uma boa compreensão dos alunos que a

matéria não se cria e nem se perde, apenas se transforma, conforme a Lei de

Conservação de Massas de Lavoisier. Quando da reaplicação do teste ao final,

houve 80% de acerto na questão 3, que tratava do tema.

Mesmo demonstrando uma compreensão geral desta questão, houve muitas

dúvidas na realização do balanceamento das equações químicas. A turma

demonstrou pouca maturidade para a resolução destes exercícios. A respeito deste

assunto, professores participantes do Grupo de Trabalho em Rede comentaram a

dificuldade que seus alunos também têm em aprender este tema.

Diversas pessoas da comunidade vieram acompanhar a produção dos

materiais de limpeza, levaram as receitas e trouxeram retorno. Comunicaram que a

produção caseira foi bem sucedida e ficaram satisfeitos em aproveitar o óleo de

cozinha usado que possuíam em casa e fazer um material de qualidade e de baixo

custo. Houve necessidade de ensinar a se substituir a soda líquida por soda em

escamas com água, pois não se encontrou a versão líquida no comércio local.

Um dos objetivos propostos no projeto era a implementação de uma sala que

servisse de laboratório de química no colégio. Tal intento frustrou-se, pelo motivo

que a comunidade não conta com serviço de rede de esgoto e, por isso, não se

permite o descarte dos resíduos de experiências químicas em fossa séptica.

Ao fim da implementação do projeto, o mesmo teste utilizado no início foi

novamente aplicado aos alunos. Desta vez, houve acerto de 70% das questões.

Além da melhora quantitativa em acertos, verificou-se que as respostas foram

melhor elaboradas, com argumentos mais consistentes para justificá-las.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Todo o processo de pesquisa, preparo de material e implementação

pedagógica é uma oportunidade única para o professor que cursa o PDE.

Estar por um ano afastado de sala de aula oportuniza a reflexão do trabalho

realizado e o convívio com as diferentes realidades vividas por outros educadores

em diferentes escolas estaduais abre portas para a aquisição de conhecimentos e

proporciona um novo incentivo para se prosseguir na carreira.

O fato de se preparar um material específico para a realidade em que se vive

também mostrou ser algo de muita valia. Foi possível sentir a valorização que a

comunidade escolar deu para as aulas ministradas e para a oportunidade de se

aprender um pouco da ciência que está no cotidiano. Apesar de o livro didático ser

um grande parceiro de trabalho do professor, ele é construído de maneira que

contemple o maior número de realidades possível, já o trabalho do professor PDE é

voltado especificamente para a vivência daquela comunidade.

É claro que a produção de um professor PDE pode ser utilizada integral ou

parcialmente por outros professores e em outras escolas, mas a chance de se fazer

um trabalho específico para seu próprio público é uma oportunidade enriquecedora

para todos os envolvidos. Este aproveitamento do material foi bastante mencionado

entre os professores participantes do GTR – Grupo de Trabalho em Rede tutoriado

por esta professora. Estes docentes, que lecionam em diversos pontos do estado,

demonstraram serem profissionais comprometidos com a educação e contribuíram

muito com o desenvolvimento da implementação em sala de aula, com suas

sugestões e opiniões a respeito do processo que estava em pleno andamento

naquele momento.

A implementação comprovou, não apenas pela verificação dos testes escritos,

mas também pela aceitação dos envolvidos no processo, como é importante

oferecer aos alunos o conteúdo de uma maneira voltada para a realidade deles. É

muito construtivo demonstrar que se pode usar o que se sabe para aprender a

ciência e, de outro lado, utilizá-la para melhor viver sua cidadania. A realização das

atividades previstas lançou um novo olhar por parte dos envolvidos no processo, no

modo de se entender a Química. A abordagem dos temas seguintes ao de Reações

Químicas no Plano Curricular tem procurado, agora mais do que nunca, transcender

a transmissão do conteúdo, visando desenvolver o pensamento crítico através da

aquisição do conhecimento científico. Tal concepção tem sido continuamente

reforçada no decorrer das aulas, através de atividades práticas e da busca de

informações em livros, revistas e textos na internet. Tudo isso comprova que a

Química participa do dia a dia das pessoas e que melhor compreendê-la influencia

na melhoria da qualidade de vida de todos.

A aplicação desta ideia também proporcionou um olhar sobre a questão do

meio ambiente e da economia nos lares, uma vez que há reaproveitamento de

materiais e barateamento de custos. As reflexões e as discussões que suscitaram

da implementação deste projeto instigaram os seus envolvidos a cada vez mais

procurarem alternativas para diminuir o impacto ambiental que o ser humano causa

ao utilizar-se dos recursos naturais e ao produzir lixo e de se consumir

conscientemente.

Atualmente, são valorizadas as pequenas ações de cada indivíduo ou grupo

social, no sentido de proteger o planeta da ação danosa do ser humano. Parece

claro que muitas pessoas já têm consciência de que seus atos podem contribuir para

a melhora das condições ambientais, tanto em termos locais como num sentido mais

amplo. Este projeto também foi uma ação neste sentido, que visou sensibilizar um

pouco mais a comunidade escolar onde foi aplicado.

Enfim, implementar um projeto que foi construído ao longo de um ano, em seu

ambiente de trabalho, é uma grande oportunidade para que o professor perceba

como ele é capaz de construir uma trajetória própria para ensinar. O

comprometimento deste docente com sua escola se torna mais consistente à

medida que ele percebe a valorização da sua implementação pedagógica, não

apenas por parte de seus alunos, mas também de seus colegas educadores e da

comunidade em geral que participou das ações realizadas.

REFERÊNCIAS

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APÊNDICE – Questionário aplicado na turma antes e após a implementação

Vamos ver o que você já sabe sobre este assunto

1- O que você observa quando mistura água com sal de frutas (antiácido)? E

quando mistura água e sal de cozinha?

2- As transformações que ocorrem na matéria são chamadas de fenômenos.

Porém, existem fenômenos físicos e químicos. Qual será a diferença entre

eles?

3- Lavoisier foi um importante químico francês. Ele disse: “Na natureza, nada se

perde e nada se cria. Tudo se transforma”. Explique com suas palavras o que

você entendeu sobre essa afirmação do cientista.

4- A massa de um prego novo e de um prego enferrujado é a mesma?

Considere o mesmo tamanho de prego. Justifique.

5- Uma reação química endotérmica precisa que se forneça calor para ela

acontecer. Pense em um exemplo desse tipo de reação e cite-o.

6- Uma reação química exotérmica libera calor quando ela ocorre. Pense em

um exemplo desse tipo de reação e cite-o.

7- Quais seriam as vantagens de se fazer produtos de limpeza em casa? Pense

em duas ou mais e cite-as.

8- Você já deve ter ouvido falar de gente que faz sabão em casa a partir de óleo

usado em frituras. Na sua opinião, como é possível uma substância feita a

partir de uma gordura (ainda por cima, suja) ser capaz de remover sujeiras?

9- Além de gordura, a receita de sabão leva soda cáustica. Alguém perguntou

para seu professor se esse sabão não seria poluente. O que você acha?

10- Muitas pessoas fazem sabão em casa. Você já viu alguém fazer detergente?

Qual seria a diferença entre um e outro?