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Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE
OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Artigos
1
¹ Graduada em Ciências Matemática pela Universidade Paranaense UNIPAR. Pós-graduada em Psicopedagogia pela Instituição FAFIJAN e Educação Especial pela Instituição FACINTER.
² Professora Associada do Departamento de Matemática da UEM. Doutora em Matemática
Aplicada.
O JOGO COMO FACILITADOR PARA O DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO ALGÉBRICO
Autora: Beatriz Aparecida Tarelho¹
Orientadora: Profª. Dra. Lilian Akemi Kato²
RESUMO O presente artigo tem como objetivo apresentar a importância de jogos matemáticos no ensino da álgebra para o desenvolvimento do pensamento algébrico. Para tanto, inicialmente realizou-se um estudo de cunho bibliográfico, o qual buscou argumentos sólidos em defesa da implementação de jogos matemáticos. Neste sentido é importante enfatizar que os jogos quando convenientemente bem elaborados, são um recurso pedagógico eficiente para a construção do conhecimento matemático, em que proporciona aos alunos momentos lúdicos, espírito de trabalho em equipe e motivação pelas aulas de matemática. Portanto, as reflexões desenvolvidas neste artigo, em relação ao ensino da álgebra por meio de jogos, contribuem para melhorar e qualificar a aprendizagem de forma que consolide a construção do conhecimento.
Palavras- chave: Álgebra; Pensamento Algébrico; Jogos. ABSTRACT This article aims to show the importance of mathematical games in teaching algebra to the development of algebraic thinking. For this purpose, initially performed a bibliographic study of nature, which looked solid arguments for the implementation of mathematical games. In this sense it is important to emphasize that the games well when properly designed, are an effective educational resource for the construction of mathematical knowledge, which provides students with playful moments, the spirit of teamwork and motivation for math classes. Therefore, the considerations developed in this paper, regarding the teaching of algebra through games help to improve learning and qualify in order to consolidate the construction of knowledge. KEYWORDS: Algebra; Algebraic Thinking; aGames.
Introdução
A matemática é de suma importância na construção da cidadania, no
desenvolvimento de conhecimentos científicos e tecnológicos, por isso seu ensino
deve ser meta prioritária do trabalho docente, que procurou desenvolver nos alunos
competências para compreender e transformar a realidade. A aprendizagem em
matemática está vinculada à compreensão, isto é, à apreensão do significado,
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resultante das conexões entre todas as disciplinas com o cotidiano nos seus
diferentes temas.
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), já é possível encontrar
evidências desses resultados, referentes ao ensino de álgebra no país. “Nos
resultados do SAEB, por exemplo, os itens referentes à Álgebra raramente atingem
o índice de 40% de acerto em muitas regiões do país.” (BRASIL, 1998b, p.115), o
qual evidencia que os problemas relacionados a elaboração do pensamento
algébrico na escola básica ainda mostram-se presentes no dia-a-dia escolar.
Lins e Gimenez (1997) chamam a atenção para uma aprendizagem
significativa em álgebra, quando dizem que se não conectarmos os novos
conhecimentos aos conhecimentos prévios que os alunos já possuem, ou ainda, se
os objetos algébricos não se associarem a nenhum sentido e também se
aprendizagem de álgebra for centrada na manipulação de expressões simbólicas a
partir de regras que se referem a objetos abstratos, muito cedo os alunos
encontrarão dificuldades nos cálculos algébricos e passarão a ter uma atitude
negativa em relação à aprendizagem matemática, que para muitos, fica desprovida
de significação.
Os jogos, se bem elaborados servem como recursos pedagógicos eficazes
para a construção de conhecimentos matemáticos, que proporcionam o
desenvolvimento da linguagem, do pensamento, da construção e da atenção. O uso
de jogo propicia condições para que os alunos gostem de aprender essa disciplina, a
qual muda a rotina da classe e desperta o interesse do aluno envolvido. A utilização
do jogo em sala de aula, aliado ao trabalho de construção de conhecimento,
desenvolve o hábito de explorar novas possibilidades.
Segundo Machado et.al (1990 apud ALVES 2001 p.27) os jogos:
[...] impulsionam naturalmente o gosto e o prazer pelo estudo, propiciam mais alegria aos alunos, conduzem à investigação de novas técnicas de soluções de problemas envolvidos nos jogos, dão a oportunidade de o aluno tornar-se um sujeito ativo e participante do processo de aprendizagem, ou simplesmente trazem prazer pelo lazer da recreação. Enfim, o jogo pode ser ‘’(...) um elemento fundamental para a ultrapassagem de uma concepção de matemática que condena o seu ensino a uma organização rigidamente linear, como se todo conteúdo tivesse que ser estruturado e apresentado de modo fragmentado, passo a passo’’(p.58).
Pela prática cotidiana observa-se que introduzir conceitos algébricos é um
fator de muita dificuldade no ambiente escolar, devido à abstração presente na
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álgebra e o distanciamento desta do mundo cotidiano. Sabemos que a álgebra é
ensinada por vários educadores de forma mecânica e automatizada, a qual da
ênfase à memorização e a manipulação de regra e isso deixa de fazer sentido para
os alunos.
As Diretrizes Curriculares da Matemática para a educação básica do estado
do Paraná (2008) conceitua álgebra como:
O conceito da álgebra é muito abrangente e possui uma linguagem permeada por convenções diversas de modo que o conhecimento algébrico não pode ser concebido pela simples manipulação dos conteúdos abordados isoladamente. Defende-se uma abordagem pedagógica que os articulem, na qual os conceitos se completam e tragam significados aos conteúdos abordados (2008, p.52).
De acordo com essas afirmações é preciso pensar em propostas para
sanarem as dificuldades de aprendizagem que o ensino da álgebra apresenta
atualmente. Nesse artigo, os jogos como facilitador para o desenvolvimento
algébrico, foram utilizados como uma estratégia de aprendizagem, de maneira que
proporcionam aos alunos uma melhor compreensão da álgebra.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Segundo as Diretrizes, na Educação Básica é preciso estabelecer uma
relação intrínseca entre o pensamento e linguagem, ou seja, a linguagem algébrica
entendida como expressão do pensamento matemático. “Pensar algebricamente é
produzir significado para situações em termos de números e operações aritméticas
(e igualdades ou desigualdades) e, com base nisso, transformar as expressões
obtidas” (LINS & GIMENEZ, 1997, p. 151).
Gradualmente a aritmética passou por configurações abstratas e surgiu um
novo ramo da matemática denominado de “Álgebra”. Segundo Baumgart (1992), o
termo “álgebra” advém da palavra árabe “al-jabr” Wa’l Muqabalah do matemático
Mohammed ibn- Musa al-khwarizmi. Esta obra foi escrita em Bagdá por volta do ano
825 e tratava dos procedimentos de “restauração” e de “redução” de equações para
a obtenção de suas raízes. Por restauração entende-se a transposição de termos de
um lado para outro da equação e por redução a unificação dos termos semelhantes.
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Portanto, a palavra álgebra passou a designar o ramo da matemática relativa às
equações.
De acordo com as Diretrizes Curriculares da Matemática para a Educação
Básica do Estado do Paraná (2008):
A álgebra é um campo do conhecimento matemático que se formou sob contribuições de diversas culturas. Pode-se mencionar a álgebra egípcia, babilônica, grega, chinesa, hindu, arábica e da cultura européia renascentista. Cada uma evidenciou elementos característicos que expressam o pensamento algébrico de cada cultura. Com Diofanto, no século III d.c., fez-se o primeiro uso sistemático de símbolos algébricos. Tal sistematização foi significativa, pois estabeleceu uma notação algébrica bem desenvolvida para resolver problemas mais complexos, antes não abordados (p. 51).
É oportuno dizer que a álgebra apresenta um campo de estudo abrangente. O
seu desenvolvimento pode ser dividido em duas fases: a álgebra antiga, estudo das
equações e métodos de resolvê-las e a álgebra moderna, estudo das estruturas
matemáticas como grupos, anéis, corpos etc. A álgebra antiga (1700 a.C. a 1700
d.C), teve como característica principal a invenção gradual da linguagem simbólica e
o estudo de vários métodos que utilizavam de operações algébricas (adição,
subtração, multiplicação, divisão, potenciação inteira e radiciação) com coeficientes
numéricos das equações para obtenção de suas raízes. Nesse período, segundo
Baumgart (1992) o desenvolvimento da notação algébrica evoluiu ao longo de três
estágios: o retórico (ou verbal), o sincopado (no qual eram usadas abreviações de
palavras) e o simbólico que passou por várias transformações até se tornar estável
(p.3). O estilo retórico é caracterizado pela descrição de procedimentos, em que
instruções verbais fornecidas eram aplicadas a uma sequência de casos específicos.
Apresentavam estilo retórico a álgebra babilônica, egípcia e a álgebra grega
geométrica.
A fase sincopada começa com Diofante, a inserir símbolos para uma incógnita
e se estende por vários anos até François Viète que apesar de ainda usar o estilo
sincopado foi grande responsável pela introdução de novos símbolos na álgebra. E
finalmente a fase simbólica que começa com Viéte e se consolida com René
Descartes com sua publicação, em 1637, de La Géométre, nessa publicação
Descartes usa as últimas letras do alfabeto (x, y, z...) como incógnitas e
implicitamente como variáveis, as primeiras letras do alfabeto (a, b, c...) como
constantes. É importante elencar que Descartes deu a matemática um status de
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idioma universal, pois é possível escrever matemática da mesma forma em qualquer
lugar do mundo. Com isso, vários estudiosos puderam se comunicar usando uma
mesma simbologia.
A álgebra simbólica moderna começou a aparecer por volta de 1500 com a
introdução de poucos símbolos; passou por 200 anos de aperfeiçoamento com a
utilização de várias simbologias e um processo de padronização de notação que se
tornou estável em cerca de 1700. A evolução na notação simbólica disponibilizou um
aprofundamento no pensamento algébrico ao passar da “solução manipulativa de
equações” para o estudo de suas propriedades teóricas. Na busca da generalização
a construção da simbologia algébrica foi um fator que permitiu a vários ramos da
matemática poder evoluir.
A álgebra no Egito surgiu quase ao mesmo tempo que na Babilônia, mas a
álgebra egípcia não tinha os métodos sofisticados como a da álgebra babilônica.
Para as equações lineares os egípcios utilizavam um método de resolução que
consiste em uma estimativa inicial seguido de uma correção final, um método ao
qual os europeus deram um nome de difícil compreensão “regra da falsa posição.”
A álgebra geométrica grega foi transmitida por meio do livro II da obra’’ Os
elementos Euclides “(325- 265 a.C.). Foi formulada pelos pitagóricos e por Euclides
como álgebra geométrica. Com ocupação romana, a matemática grega parou de se
desenvolver e, somente no século III d.C. ganhou novo impulso com o matemático
Diofante de Alexandria que introduziu a álgebra o estilo sincopado, sendo
característica principal o uso de abreviações de palavras para a escrita de
equações. Foi o primeiro passo em direção à notação algébrica. Na obra
“Arithmetica”, Diofanto expôs uma abordagem no tratamento de equações
indeterminadas, conhecidas como equações diofantinas.
Na Europa a álgebra, segundo Baumgart (1992) entrou:
[...] havia regredido tanto em estilo como em conteúdo. O semi-simbolismo (sincopação) de Diofanto e Brahmagupta e suas realizações relativamente avançadas não estavam destinados a contribuir para uma eventual irrupção da álgebra. A renascença e o rápido florescimento da álgebra na Europa foram devidos aos seguintes fatores:
1. facilidade de manipular trabalhos numéricos através do sistema de numeração indo-arábico, muito superior aos sistemas (tais como o romano) que requeriam o uso do ábaco;
2. invenção da imprensa com tipos móveis, que acelerou a padronização do simbolismo mediante a melhoria das comunicações, baseada em ampla distribuição;
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3. ressurgimento da economia, sustentando a atividade intelectual; e a retomada do comércio e viagens, facilitando o intercâmbio de idéias tanto quanto bens.(p. 12)
Por tais razões, a álgebra foi aos poucos obtendo espaço e aplicações em
diversas atividades do ser humano, e o seu desenvolvimento se deu de forma
gradual.
JOGOS NO ENSINO DA MATEMÁTICA
Não há homens mais inteligentes do que aqueles que são capazes de
inventar jogos. É aí que seu espírito se manifesta mais livremente. Leibniz (1715,
apud Grando 1995).
O uso de jogos na disciplina de Matemática parte da reflexão de buscar novas
alternativas que favoreçam a motivação para a aprendizagem, de forma que
desenvolva a concentração, o raciocínio lógico e o senso cooperativo entre os
alunos. É interessante dizer que a utilização de jogos em sala de aula, representa
uma mudança de postura do professor em relação ao que é ensinar matemática, ou
seja, o professor passa a ser um organizador, observador, consultor, mediador,
incentivador da aprendizagem e do processo de construção do saber pelo aluno.
É preciso insistir que o objetivo maior ao trabalhar jogos nas aulas de
matemática é fazer com que os alunos se interessem, gostem de aprender
matemática e conseqüentemente álgebra. Segundo Borin (1996, p. 9):
“Outro motivo para a introdução de jogos nas aulas de matemática é a possibilidade de diminuir bloqueios apresentados por muitos de nossos alunos que temem a Matemática e sentem-se incapacitados para aprendê-la. Dentro da situação de jogo, onde é impossível uma atitude passiva e a motivação é grande, notamos que, ao mesmo tempo em que estes alunos falam Matemática, apresentam também um melhor desempenho e atitudes positivas frente a seus processos de aprendizagem.
Os jogos requerem um plano de ação que permita a aprendizagem de
conceitos matemáticos e culturais de uma maneira geral. Portanto, devem ser
elaborados de modo que o professor possa explorar todo potencial dos jogos,
processos de solução, registros e discussões sobre possíveis caminhos que
poderão surgir. Sendo assim, devem ser selecionados e preparados com cautela, o
qual permita ao estudante adquirir conceitos matemáticos de importância.
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Para Rego (2000, apud Guirado 2010, p.12) os jogos matemáticos servem
não apenas para o desenvolvimento de conteúdos específicos de Matemática, como
também para a aquisição de habilidades que enriquecerão a formação geral do
aluno, auxiliando-o a:
Ampliar sua linguagem e promover a comunicação de idéias matemáticas;
Adquirir estratégias de resolução de problemas e de planejamento de ações;
Desenvolver sua capacidade de fazer estimativas e cálculos mentais;
Iniciar-se nos métodos de investigação científica e na notação matemática;
Estimular sua concentração, perseverança, raciocínio criativo;
Promover trocas de ideias através de regras, a percepção espacial, a
discriminação visual e a formação e fixação de conceitos.
Além dos benefícios citados acima sobre os jogos, segundo Lara (2003) deve-
se também ressaltar os cuidados na aplicação dos mesmos para que o jogo seja um
material produtivo em sala de aula sendo:
o jogo não deve ser obrigatório;
escolher jogos em que o fator sorte não interfira nas jogadas, permitindo que
vença aquele que descobrir as melhores estratégias;
na utilização de atividades que envolvam dois ou mais alunos, para
oportunizar a interação social; estabelecer regras, que pode ou não ser
modificadas no decorrer de uma rodada;
trabalhar a frustação pela derrota na criança, no sentido de minimizá-la
estudar o jogo antes de aplicá-lo (o que só é possível, jogando). (p.27-28,
apud Groenwald & Trimm, 2002).
Vale lembrar que o ensino da álgebra não se reduz apenas a técnicas e
procedimentos, com simples mecanização de conteúdos. Para que o aluno tenha
uma formação de qualidade remete ao professor dar uma atenção especial no papel
da álgebra na escola e principalmente na formação do pensamento algébrico, pois
esse pensamento relaciona-se no processo de escolarização, com o pensamento
aritmético e geométrico. Dessa maneira, não se deve deixar uma defasagem no
aprendizado e na construção matemática do aluno, pois o ensino da álgebra não
pode ser apresentado de forma fragmentada.
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Portanto, as habilidades presentes no ato de jogar proporcionam no aluno o
desenvolvimento da linguagem algébrica, a criatividade, o raciocínio, e a partir daí, o
aluno estabelece hipóteses no caso de sua jogada ser fracassada. Durante o jogo
surgem algumas formas de resolução de problemas que podem ser observadas ao
se analisar o jogo utilizado. Segundo Borin, algumas técnicas ou formas de
resolução de problemas aparecem naturalmente durante os jogos. Dentre elas
podemos destacar: tentativa e erro; redução a um problema mais simples e
resolução de um problema de trás para frente.
Grando (idem, p.115, apud Alves 2001, p.25-26) ressalta sobre a utilização de
jogos, e alerta que o uso dessa estratégia deve ser aplicado como um “gerador de
situações-problema” que realmente desafiem o aluno a buscar soluções ou ainda
como um desencadeador de uma nova aprendizagem ou na fixação/aplicação de um
conceito já desenvolvido. Apresenta como tipos de jogos pedagógicos úteis ao
ensino da matemática os jogos de estratégias e/ou de construção de conceitos, e os
de fixação de conceitos já adquiridos.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
O Projeto de Intervenção foi implementado na Escola Estadual Professor Léo
Kohler- Ensino Fundamental, no Município de Terra Boa, Estado do Paraná, com 30
alunos do 8ºano, durante o primeiro semestre de 2014. De início, foi realizada uma
sondagem com os alunos dos conteúdos já abordados sobre álgebra, a fim de
realizar um diagnóstico acerca de suas dificuldades na resolução de problemas que
envolvessem conhecimentos algébricos. Na sequência, foram trabalhados quatro
jogos, os quais os alunos formaram grupos e tiveram a oportunidade de interagirem,
de maneira que pudessem trocar e compartilhar experiências e conhecimentos
algébricos.
Os jogos foram confeccionados pela professora, a qual pesquisou em livros e
internet, a fim de que esses atendessem as dificuldades apresentadas em sala de
aula. Para a confecção dos jogos utilizou-se os seguintes materiais: EVA, dados,
peões, grãos, forma de pizza e papel sulfite.
As escolhas dos jogos seguiram uma sequência de acordo com PTD (Plano
de Trabalho Docente) e a evolução matemática dos alunos, que visou o
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aprimoramento do raciocínio lógico e o possível saneamento das dificuldades
detectadas ao longo do trabalho realizado. Vale ressaltar que a experiência da
professora em sala de aula colaborou nesse processo, pois ela pode por meio do
conhecimento prático desenvolver um trabalho teórico sedimentado na prática já
adquirida.
Primeiro Jogo: Memória Algébrica
O jogo é composto por um grupo de cartelas com expressões algébricas
escritas por extenso, e outro grupo de cartelas com as mesmas expressões escritas
na linguagem simbólica matemática. O objetivo do jogo é que o aluno seja capaz de
traduzir algebricamente informações apresentadas em uma situação-problema.
Durante a aplicação desse jogo, foi possível observar o entusiasmo, a
concentração e participação de todos os alunos da sala. Em seguida, os alunos
fizeram um relatório escrevendo os pontos positivos e negativos. As respostas foram
quase todas semelhantes, afirmando que dessa maneira eles entenderam melhor o
conteúdo e que agora estavam mais familiarizados com a linguagem algébrica.
Depoimento de uma equipe: “O jogo é muito legal, pois na mesma hora que
trabalha a memória, ensina ainda mais sobre a matéria. O jogo é uma maneira divertida de
aprender ainda mais.’’
Fonte:Autora, 2014
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Segundo Jogo: Brincando com a Álgebra (materiais manipuláveis)
O jogo consiste em lançar sementes de milho, feijão, pipoca e arroz, no centro
de uma forma de pizza com duas faixas vermelhas que representam os sinais
negativos e duas faixas azuis, os sinais positivos. Os objetivos do jogo são de
exercitar operações algébricas, adição e subtração de monômios e de aproveitar
também a revisão e aprendizagem com números inteiros.
Nesse jogo, observou-se que os alunos de início apresentaram bastantes
dificuldades em relação as regras de sinais, pois a professora foi solicitada
constantemente para esclarecer dúvidas. Porém, após várias rodadas, as
dificuldades foram sendo sanadas e percebeu-se que os alunos compreenderam
que só podemos somar ou subtrair os monômios semelhantes.
Depoimentos: ‘’ Eu achei o jogo legal, só que muito complicado para resolver.
Porque os sinais pra mim são muito complicados. ‘’
‘’ Eu achei o jogo muito bom, porque nós aprendemos a somar e subtrair monômios
de uma maneira bem divertida.’’
Fonte: Autora, 2014
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Terceiro Jogo: Corrida Algébrica
Esse jogo é composto por 1 tabuleiro, 4 peões, 1 dado, 24 cartões que
contém expressões algébricas, 6 cartões com diferentes instruções e cartas com
números inteiros positivos e negativos até 6, sendo 4 cartas de cada número. O
objetivo do jogo é de encontrar o valor numérico, bem como manipular expressões
algébricas e cálculo mental.
Durante a aplicação desse jogo, o aluno avançou com seu peão no tabuleiro
depois de descobrir qual o resultado da equação. O vencedor foi quem terminou de
percorrer o tabuleiro por três vezes.
Foi muito interessante a reação dos alunos, pois discutiram de que forma
iriam resolver as equações, de maneira que um ajudasse o outro a verificar se os
resultados estavam exatos para que pudessem avançar as casas.
Depoimento: “Foi bom porque desenvolve a habilidade de fazer contas algébricas de
forma legal e divertida. Ás vezes um aluno que não se interessa pela matéria, com o jogo ele
aprende com mais facilidade.”
Fonte:Autora, 2014
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Quarto Jogo: Dominó algébrico
O objetivo desse jogo é relacionar as expressões algébricas conhecidas das
áreas de figuras simples com as expressões algébricas correspondentes. É
composto por 24 peças, tipo dominó, com registro em cada peça, de um lado a
figura geométrica e do outro, a expressão algébrica cuja área representa.
Para que os alunos obtivessem êxito nas jogadas foi preciso ter conhecimento
de todas as operações com monômios e saber a fórmula para calcular a área de
cada figura.
Os alunos apresentaram bastantes dificuldades em calcular a área das figuras
e de relacioná-las com as expressões correspondentes. Portanto, foi necessário dar
uma pausa no jogo e revisar na lousa os conteúdos propostos. Após esse
procedimento, os alunos voltaram a jogar, e foi possível perceber que eles
discutiram as soluções obtidas para conseguirem montar o dominó.
Depoimentos: “Esse jogo foi muito legal, pois é um jogo nem fácil e nem muito
difícil. Com ele aprendi certas contas que não sabia e também que o trabalho em grupo é
divertido e rende mais.’’
“O jogo foi ótimo, resolvemos as contas e depois jogamos. Além de jogar adquirimos
conhecimento sobre álgebra.”
Fonte: Autora, 2014
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Após a aplicação de cada jogo, os alunos resolviam uma lista de exercícios
visando à fixação dos conceitos abordados, tendo como objetivo a aprendizagem
dos conteúdos.
Durante implementação também foi ofertado aos professores da rede
estadual o curso à distância GTR, o qual fui tutora, com a participação efetiva de 18
professores. Nesse curso tivemos a oportunidade de discutir sobre o tema do projeto
e os jogos em questão. É oportuno ressaltar que as colocações, sugestões e trocas
de idéias postadas por eles foram de grande valia para o enriquecimento desse
trabalho. Críticas e sugestões foram levantadas, as quais contribuíram para
momentos de reflexão e aprimoramento de alguns jogos.
No decorrer das aulas, a principal preocupação foi priorizar as dificuldades
dos alunos na aprendizagem da álgebra e no desenvolvimento do pensamento
algébrico, contribuindo de maneira efetiva no processo de ensino aprendizagem,
viabilizando jogos e situações propícias para uma aprendizagem potencializadora e
significativa.
Considerações Finais
O uso de jogos na disciplina de Matemática parte da reflexão de buscar novas
alternativas que favoreçam a motivação para a aprendizagem, e desenvolvam a
concentração, o raciocínio lógico e o senso cooperativo entre os alunos. É
interessante dizer que a utilização de jogos em sala de aula, representa uma
mudança de postura do professor em relação ao que é ensinar matemática, ou seja,
o professor passa a ser um organizador, observador, consultor, mediador,
incentivador da aprendizagem e do processo de construção do saber pelo aluno.
Durante a realização da implementação com os alunos do 8ºano, procurou-se
romper com uma estrutura rígida de aulas tradicionais, por aulas mais dinâmicas
com uso de jogos, de forma que criasse condições favoráveis para que os alunos
pudessem construir seu próprio conhecimento aos conteúdos algébricos propostos.
É importante ressaltar que este tipo de metodologia, sem dúvida é mais trabalhoso
para o professor, porque normalmente as salas de aula são numerosas e o tempo é
limitado. Entretanto, os resultados obtidos foram relevantes, pois observou-se um
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aproveitamento melhor que o habitual e que o relacionamento aluno-professor e
aluno-conteúdo melhorou consideravelmente durante e após a aplicação dos jogos.
Acredita-se que os objetivos do projeto de intervenção foram alcançados, o
que pode ser notado por meio de relatos, atividades desenvolvidas, e durante a
aplicação dos jogos em que os alunos obtiveram um melhor desenvolvimento quanto
aos conteúdos abordados.
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