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Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE
OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Artigos
DIVERSIDADE ÉTNICA RACIAL: Limites e Possibilidades deImplementação das Leis 10.639/03 e 11.645/08.
Autor: Professor Valdacir Jose Ramão1
Orientadora: Professora Doutora Ana Elisa de Castro Freitas2
Resumo:
Este artigo é referente ao projeto de intervenção escolar do autor e tem como foco otema da diversidade étnica racial negra e indígena. Seu desenvolvimento concentra-seno Colégio Estadual Deputado Arnaldo Faivro Busato, localizado no município dePinhais, Estado do Paraná. As atividades focalizaram mais diretamente uma turma deprimeiro ano do Ensino Médio, do período da manhã, embora as ações projetadasenvolveu interlocutores cuja atuação envolveu todo o espaço político-pedagógicoescolar. A pesquisa teve abordagem qualitativa com ênfase no método hermenêutico.Esta opção, potencializa a interlocução entre campos disciplinares tais como filosofia,sociologia e história. Teve-se como objetivo geral verificar os limites e as possibilidadesde implementação das leis 10.639/03 e 11.645/08 no espaço escolar.
Palavras-chave: Diversidade étnica racial. Lei 10639/03. Lei 11645/08. Educação.
Escola.
INTRODUÇÃO
Este artigo foi elaborado para atender aos propósitos do Projeto de
Intervenção Pedagógica na Escola, do Programa PDE- 2013/2014, tendo como
área de estudo a diversidade étnica racial negra e indígena no âmbito escolar. O
objetivo geral desse estudo foi verificar os limites e possibilidades de
implementação das leis 10.639/03 e 11.645/08 no espaço escolar. O estudo
deste material, juntamente com o artigo é indicado a gestores, equipe
multidisciplinar, professores, alunos e aos movimentos sociais negro e indígena.
A pesquisa que fundamentou este projeto elegeu a perspectiva weberiana
de raça e etnia como fruto de relações sociais e históricas (WEBER, 1944).
Entretanto, trabalha-se mais diretamente com Tomaz Tadeu da Silva, por ser um
autor do campo da educação, dedicado à análise do contexto na teoria do
currículo.
No estudo de caso em questão – o Colégio Estadual Deputado Arnaldo
1 Professor da disciplina de História no Colégio Estadual Deputado Arnaldo Faivro Busato, no município de Pinhais, estado do Paraná.
2 Professora na Universidade Federal do Paraná, setor Litoral. Doutora em Antropologia Social.
Faivro Busato - trata-se de reconhecer a diversidade étnica racial negra e
indígena como produtos históricos e resultantes do processo de configuração do
Estado nacional brasileiro, no esforço de avançar e contribuir para o
reconhecimento das especificidades da temática no que diz respeito à realidade
regional sul, ao contexto do estado do Paraná, e mais especificamente à história
dessas relações no município de Pinhais e nos bairros da comunidade escolar,
aproximando a “História” das “histórias de vida” das pessoas concretas e
contemporâneas.
A escolha do tema teve suas raízes nas experiências e vivências
escolares do proponente do projeto, como aluno e docente negro na escola em
que o projeto foi realizado. A partir da experiência, da trajetória docente, da
história de vida do autor, emergem eixos-desdobramentos culturais, sociais e
econômicos que assumem elevado valor heurístico à investigação da dimensão
racial, ingressando como elementos organizadores do ponto de partida para o
desenvolvimento de nossa pesquisa-intervenção junto a sua turma de alunos do
ensino médio.
Nas escolas, encontram-se valores diversos, de concepções de mundo,
de seres humanos e de práticas fundamentadas nas mais amplas e complexas
matizes teóricas de currículos e, portanto, de práticas pedagógicas.
Tomás Tadeu da Silva (2009), estudioso dessa temática, aponta para
três grandes eixos teóricos, sugerindo as teorias tradicionais, as teorias críticas
e as teorias pós-críticas.
O mesmo autor apresenta a distinção entre as diferentes teorias
curriculares, examinando os conceitos que as configuram, desde seus
pressupostos pedagógicos de ensino e aprendizagens, até para esquemas que
demonstram as construções que estruturam as relações de poder, a
elaboração de teorias e a produção contínua de emaranhados ideológicos. A
escola é entendida em nosso trabalho como “arena de luta”, na qual as
estratégias e modos de vida são contestados sempre que não representam o
“todo” nas “partes” da educação. (MOREIRA, 2001).
Todavia, é também nas escolas que encontramos pessoas de diversas
culturas e identidades e que historicamente dizem, falam e agem de forma
diferente de nós. Por isso, justifica-se a opção da concepção que adotamos e
apresentamos, de uma “possível” sociedade multicultural, que leve em conta a
diversidade e a complexidade de situações de realidades, circunscritas no
território escolar, investigando e revelando - num jogo de espelhos - suas
raízes históricas e sociais. Por isso, estuda-se a diversidade pela ótica do
multiculturalismo, buscando uma compreensão de todas as formas de
diversidade presentes na sociedade - mesmo que neste trabalho privilegiemos
a diversidade étnica e racial negra e indígena. Metodologicamente, focalizamos
a etnia negra num exercício de decifrar o conjunto de categorias adotadas pelo
IBGE (especificamente as categorias “pretos” e “pardos”) e a categoria
“indígena” (produto histórico do processo colonial) compreendemos como
categoria-síntese de um conjunto de uma ampla diversidade de povos e
culturas indígenas - e não como uma única etnia.
Tal reflexão está pautada nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura
Afro-Brasileira e Africana. Confere-se atenção especial à Lei Federal 9.394/96,
em seu artigo 26-A. Esta Lei estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino público e particular a
obrigatoriedade da temática da "História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”.
Outro marco normativo importante para este projeto de intervenção é
definido pela lei que institui no Estado do Paraná as Equipes Multidisciplinares.
Esta lei considera: a) as normativas vigentes em âmbito nacional: Leis n.º
10.639/03 e n.º 11.645/08 que alteraram a Lei n.º 9.394/96 no seu art. 26-A;
Parecer CNE/CP n.º 03/04; Resolução CNE/CP n.º 01/04; Instrução nº
017/2006 – SUED/SEED: b) a necessidade de regulamentar a composição e o
funcionamento das Equipes Multidisciplinares no âmbito da Secretaria de
Estado da Educação do Paraná (SEED), dos Núcleos Regionais de Educação,
nos Estabelecimentos da Rede Estadual de Educação Básica e nas
conveniadas, com finalidade de orientar e auxiliar o desenvolvimento das ações
voltadas à Educação das Relações Étnico-Raciais e ao Ensino de História e
Cultura Afro Brasileira, Africana e Indígena ao longo do período letivo. Além
destas legislações também está contemplada a temática através da Resolução
04 de 13 de julho de 2010, que estabelece Diretrizes para a Educação Básica
contemplando uma educação de qualidade social.
Como pressupostos teóricos-metodológicos iniciais elegemos a
contribuição fundamental de Gomes (2003, 2010, 2012), Candau (2005, 2006,
2010), Silva (2009), Ramão (2013), Ramão (GTR 2014), Freitas (2008),
Bergamaschi (2008) para refletirmos acerca da cultura negra e indígena, do
multiculturalismo, das diferenças e diversidade escolar. O método etnográfico
de observação participante foi adotado para a realização de diários e
observações do espaço escolar que subsidiam a pesquisa. Para tanto adotou-
se a obra de Roberto Cardoso de Oliveira (2000), O trabalho do Antropólogo e
suas dimensões de “ver”, “ouvir” e “escrever”.
Justifica-se a presente proposição a partir da seguinte contradição: o
marco teórico e normativo parece não estar presente no dia a dia escolar. Por
isso, entendendo seu caráter obrigatório, elaborou-se um projeto de
intervenção pedagógica que percebesse sua finalidade e extensão dentro da
escola, aplicando-o na própria turma onde o docente-autor atua na disciplina de
história.
Participaram mais diretamente da intervenção o professor-autor e seus
alunos de história do 1º. ano do ensino médio diurno. Entretanto, houve
momentos nos quais a intervenção abrangeu outros sujeitos escolares – alunos
e professores. Nas turmas de sociologia dos cursos técnico em administração
noturno e diurno e curso de formação de docentes diurno, de 1º. ano, foram
exibidos filmes sobre a temática indígena, confeccionados textos e debates e
apresentação dos textos produzidos. Neste momento houve a assistência de
outros dois professores da escola.
Todos estes momentos de intervenção foram também fonte de dados
orientadores à análise dos procedimentos que estão presentes de forma mais
ampla nas diversas situações e práticas pedagógicas na escola.
A contribuição dos referenciais teóricos permitiu capilarizar a discussão
sobre a implementação efetiva das referidas leis no âmbito educacional. Partiu-
se do princípio de que o campo escolar apresenta situações de resistência dos
professores e gestores quanto à efetivação da temática da diversidade étnica e
racial na escola, (isto baseada em pesquisas elaborada pelo Observatório de
Violências das Escolas da PUC-PR, constando em Ramão (2013), processo
agravado pela falta de conhecimento, pela falta de formação continuada, pela
falta de preparo dos professores referente tanto à questão indígena quanto à
questão negra.
O pano de fundo desta problemática e da presente proposta de
intervenção exige reconhecer que a escola não é uma instância isolada da vida
nacional como um todo e que as assimetrias de recorte étnico racial, visíveis na
sociedade brasileira, se expressam também na escola. Promoveu-se uma
intervenção que permitiu focalizar criticamente essa problemática
concretizando o objetivo deste trabalho e apontando para novas práticas tanto
dentro da sala de aula como no próprio planejamento do professor, da dinâmica
escolar e das aulas e da programação do colégio. Desenvolvemos uma nova
possibilidade de percepção referente ao negro e ao indígena, principalmente
nos alunos focos.
METODOLOGIA APLICADA E AVALIAÇÃO;
Inicialmente o projeto foi apresentado na escola, para todos os
professores e funcionários da comunidade escolar. Este foi um momento
considerado de sensibilização junto aos sujeitos do projeto, na semana
pedagógica. Num primeiro momento houve certa resistência pois tivemos que
“forçar” um espaço para podermos falar junto aos professores e funcionários da
escola. Embora a orientação do PDE-Coordenação fosse de que deveríamos
expor nosso projeto de intervenção, e nos parecesse que a Semana de
Planejamento seria um momento oportuno, o Cronograma da Semana
Pedagógica- 2014, não havia previsto tempo programado para tal ação. Tendo
um olhar mais amplo percebe-se que sempre houve receptividade referente ao
tema junto à equipe multidisciplinar e aos alunos, apesar desta dificuldade.
Mais diretamente, a turma foco do projeto foi a turma “c” do 1º ano do
ensino médio diurno. Junto a esta turma aplicou-se a metodologia de dividir a
turma em dois grandes grupos aos quais denominamos de “grupo sobre a
questão indígena” e “grupo sobre a questão étnico racial negra”. A seguir,
dividimos os grupos em duplas onde se sugeriu que o/a aluna/o que sentisse
mais dificuldades de se expressar e produzir o seu trabalho procurasse a ajuda
de um(a) colega. As atividades em duplas envolveram a produção de textos
sobre as temáticas étnica racial negra e indígena, de forma individual.
A estes grupos e duplas foram direcionadas atividades temáticas
correspondentes às suas questões de estudo, na forma de filmes, textos e
debates em grupo. Algumas atividades reuniram os dois grupos e todas as
duplas: por exemplo, o filme Histórias Cruzadas foi assistido por toda a turma,
bem como dois filmes de curta-metragem dirigidos por Airton Krenak, e
produzidos pelo vídeo nas aldeias (Índios, quem são? e Nossa língua)3. Estes
grupos foram mantidos durante todo o ano letivo4.
O processo foi cansativo, porém, produtivo. Nenhum aluno (a) ficou sem
sua produção e os limites, de aprendizagem ou esquivos, foram percebidos
durante o processo, possibilitando acompanhamento por parte do professor-
autor, e que por vezes teve que entrar em contato com os responsáveis para
lembra-los do empenho necessário referente às atividades. Nessa organização
dos grupos não coube ao aluno escolher com qual tema gostaria de ficar. A
divisão fora feita entre o lado esquerdo e o lado direito da sala de aula. Quando
em duplas podiam se associar a quem tivessem afinidades.
Outro empecilho encontrado foi que não havia relação entre o conteúdo
do planejamento diário da turma e o conteúdo proposto pelo Projeto de
Intervenção. Tivemos que fazer recortes temporais, de metodologia e de
conteúdo inserindo os conteúdos do Projeto de Intervenção em instrumentos
específicos de avaliação. Isso permitiu que se desse continuidade do projeto
sem perdas de interesses por parte dos alunos e da sequência dos conteúdos
em relação às demais turmas da mesma série. O processo de avaliação se deu
através da participação e dos critérios de avaliação aos quais foi exposto e
lembrado aos alunos tais como: Apresentação, utilização de material, tempo de
exposição, conteúdo, cooperação dos colegas. Essa metodologia de avalição
permitiu um maior entendimento e acompanhamento dos temas expostos pelos
colegas que passaram a interagir mais nos temas propostos.
METODOLOGIA, TEMPO E CALENDÁRIO ESCOLAR;
O projeto deveria ser implementado no período de fevereiro a julho de
2014, conforme cronograma estabelecido no Projeto de Intervenção-2013,
culminando com a Produção do Artigo Científico. Este tempo estabelecido em
3 Estes filmes foram também exibidos para as turmas dos cursos noturnos.
4 A lista completa de filmes adotadas neste projeto se encontra na bibliografia ao final do artigo
cronograma prévio, não foi possível de se efetivar. São vários os motivos que
de certa forma contribuíram para que isso não acontecesse. Podemos elencar
alguns:
- Desde o primeiro semestre houveram modificações de calendários e
datas no colégio como um todo, pois neste ano de 2014 os Profissionais da
Educação no Estado do Paraná entraram em greve durante o período de 23 de
abril a 30 do mesmo mês. Isto implicou na preparação, orientação do tema e de
todo o planejamento de aula para o colégio em geral e sobretudo para as
turmas as quais estava sendo proposto o trabalho. Houve replanejamento de
todas as atividades escolares.
-Outra questão a ser considerada, é o fato de o colégio nunca ter
“parado” em função do projeto, ou seja, nunca foi previsto um tempo escolar
para suas atividades. Com isso as atividades em sala de aula, as reuniões, as
dispensas de aulas, os feriados, as trocas de horários de aulas, os percalços
do dia a dia escolar aconteceram, provocando verdadeiros improvisos referente
a proposta do projeto. “A escola tem vida própria”, e com isso muitas datas e
atividades não se concretizaram a contento. Por isso constatamos que muitas
atividades que não aconteceram reforçam a ideia de que esse não é um projeto
finito no ano de 2014 mas muitas atividades serão futuramente reconstituídas,
reavaliadas em outros momentos.
- Também podemos elencar aqui o tempo das atividades limitadas ao
tempo de aula. Em 50 minutos, ações deixaram de ser efetivadas de forma
mais aprofundadas. Por exemplo filmes de longa-metragem como Histórias
Cruzadas exigiram quatro aulas para sua completa exibição. Outro exemplo foi
a atividades da horta em forma de mandala. Apesar de pouco tempo foi
produtiva a discussão, sendo motivo de no momento da apresentação do
seminário ser lembrada por muitos em suas exposições. O que se notou é que
não houve percepção por parte dos alunos em relação ao tempo ser exíguo,
mas sim a sensação de que foi uma experiência válida e de aprendizado:
“gostei da ideia da mandala professor, aprendi como eles se preocupam com a
sua alimentação”, disse Érika, aluna do 1º. “c”, referindo-se a técnicas
agroflorestais de alguns povos indígenas, que integram alimento e vida em
sociedade.
DESENVOLVIMENTO:
Para compreendermos as possibilidades e limites das leis 10.639/03 e
11.645/08 na escola estabelecemos inicialmente estratégias de compreensão
teórica e prática em relação à temática junto aos sujeitos da pesquisa. Para
isso, propusemos no projeto 10 passos sequenciados que contribuíram à
confecção deste artigo e que de forma indireta atingiram outros sujeitos do
colégio contemplando os objetivos propostos no Projeto de Intervenção. De
forma sintética elencamos dez passos:
1º Passo: Sensibilização junto aos sujeitos da pesquisa sobre a
importância e sua participação na pesquisa (gestores, professores, alunos,
funcionários) para a escola e para este projeto.
2º Passo: Elaboração de um instrumento de pesquisa a partir dos
momentos de intervenção cotejados por sugestões advindas do passo 1, ou
seja, a partir do momento de sensibilização e esclarecimento de como
aconteceria o projeto de intenção pedagógica na escola. Nos primeiros
momentos de exposição do tema e da proposta à turma, o professor-autor
ouviu muitas expressões como “para que estudar sobre indígenas!”, Ou ainda:
“se estuda sobre o índio e o negro devia estudar também os alemães, os
italianos, os japoneses ...” Esse ponto de resistência neste momento esteve
presente entre outros alunos.
3 º Passo: Escolher três questões mais próximas do problema do projeto
de intervenção, dialogar com os alunos, e construir um texto dissertativo sobre
a temática respondendo a um questionário que havia sido previsto no projeto.
Este item sofreu alteração. Não foi possível elaborar questões para serem
trabalhadas em forma de texto. Mas o texto foi elaborado a partir de tema livre,
tendo por referência de estudo o material da Produção Didática Pedagógica.
Após ter respondido aos questionários que constavam no material da Produção
Didática Pedagógica referente aos temas do indígena e do negro, foram
elaborados textos com temas de livre escolha, desde que tivessem relação
com a proposta. Apareceram muitos temas tais como: “Cultura indígena”, “índio
que não é índio”, “indígena no Brasil”, “artesanato indígena”, “o que é ser
indígena?”, “Questões indígenas”, “Identidade indígena”, entre outros. Os
povos estudados abrangeram não apenas aqueles cujos territórios coincidem
com o estado do Paraná, mas tem amplitude nacional e internacional:
Yanomami, Baniwa, Kaingang, M’gyá Guarani, Xetá, Terena, Guarani,
Maxacali, Kaxinawá, Karapanã, Krenak.
Ao final do ano letivo, o momento síntese deste trabalho culminou com a
a apresentação dos textos pelos alunos, que puderam expô-los à turma em
diversas aulas, algumas delas com participação de convidados da escola.
Nesta oportunidade os alunos puderam expor porque escolheram aquele
determinado assunto, trazendo as relações com o que estávamos discutindo
provocando grandes debates. A produção dos alunos está registrada em textos
que podem ser consultados. A dinâmica de amadurecimento da produção
textual envolveu a escrita, o destaque de frases de senso comum e preconceito
pelo professor-autor no texto produzido e o debate ao grande grupo, com a
apresentação aos colegas. Desta forma os alunos puderam entender
argumentos do senso comum, argumentos, racistas, preconceituosos,
xenófobos em relação ao negro e ao indígena. Trocaram e debateram ideias
sobre identidades, pertencimento, cultura, sobre agricultura indígena e não
indígena, produção de subsistência. Esta crise foi muito criativa para os alunos
e para o professor-autor.
4º Passo: no projeto, este passo se destinava a “Correção dos textos”.
Escolha de uma citação de cada texto dos próprios alunos, destacando-a em
um painel, agendando uma data para expor à comunidade escolar, conforme
prevista em calendário. No decorrer da aplicação do projeto, este quarto passo
foi contemplado no terceiro. Destacamos que a correção dos textos possibilitou
um exercício de paciência por parte dos alunos, uma vez que num primeiro
momento estranharam o fato do professor propor que refizessem as atividades.
Ou seja, essa prática não era exercitada por muitos professores, porque foi
muito intensa as intervenções por parte de alguns alunos, de bons alunos(as)
chegando a serem ofensivas! Desfeito os males entendidos, conseguimos
recuperar a essência do trabalho com muito diálogo!
5º Passo: se referia aos (às) professores (as). Este passo previa que,
após a etapa da sensibilização descrita no primeiro passo, os professores
sugerissem um conteúdo em suas disciplinas explicitando como cada um
desenvolveria tal tema com relação a negros e indígenas. Após todos os
encaminhamentos e ações praticadas pelos alunos, ficou inviável a execução
deste passo: o tempo foi insuficiente para interagir com outros professores,
exigindo a dedicação integral às turmas. A sobrecarga de trabalho exigida na
atividade docente na escola, é um fator que dificultou a execução deste passo.
Seria interessante, em outras edições do PDE, a previsão de uma forma de
reconhecimento dos professores, alunos, gestores, funcionários envolvidos nos
projetos, como por exemplo, uma certificação diferenciada aos participantes.
Com este simples ato, poderíamos ter maiores adesões ao trabalho. A
exigência de uma data para fechamento das atividades PDE não nos permitiu
prosseguir com atividades previstas No entanto, de forma “não oficial”, os
professores colegas do professor-autor sabiam o que estava sendo
desenvolvido, pois seguidamente emprestavam aulas para sua efetivação, o
que indica a receptividade ao projeto.
6º Passo: previa a implantação de um grupo de estudos entre
professores da escola sobre as temáticas previstas na legislação étnico racial e
indígena. Após a vivência neste projeto de intervenção, sem dúvidas, o
professor-autor possui uma compreensão mais ampla do espaço escolar,
visualizando que este passo exigiria um grande projeto em separado. No
projeto, o grupo de estudo previa o envolvimento da SEED, encontros
descentralizados, confecções de material. Vale ressaltar aqui que em nenhum
comentário ou participação por parte do GTR houve observação, sobre este
quesito, o que nos indicou sua viabilidade. No entanto, no decorrer do ano
letivo, tendo em vista sua complexidade, ele se mostrou inviável.
7º Passo: Previa a aplicação de questionário para autoidentificação dos
alunos, no que se refere a seu pertencimento étnico e racial, seguido de
elaboração, em grande grupo, de um quadro com os dados sistematizados.
Este passo foi realizado junto às turmas do 1º magistério “b” diurno e 1º “c”, e
os dados puderam ser analisados em grande grupo. Este momento foi muito
rico, pois os alunos experimentaram o desafio de refletir sobre sua identidade
étnica-racial e aprimorar sua consciência a este respeito. Este exercício de
autoidentificação antecipa um ato de cidadania com o qual estes sujeitos terão
que se deparar em outros momentos da vida social, possibilitando
aprimoramento da consciência a este respeito.
8º Passo. Elaboração de quadros a partir dos dados coletados. Momento
de relato de experiências do trabalho desenvolvido em sala de aula e
exposição dos dados em sala reservada com data pré-estabelecida. A
exposição dos trabalhos em sala de aula propiciou momentos de reflexão bem
aprofundados. Sobre a temática indígena foram possibilitadas dinâmicas como
a roda de conversa feita embaixo dos pinheirais existentes no pátio da escola,
árvores símbolo do território Kaingang. Fizemos uma representação da horta
em forma de mandala e os alunos puderam perceber que o conhecimento entre
os povos indígenas é transmitido e produzido na oralidade, mesmo que alguns
destes povos atualmente detenham o capital linguístico da escrita. Na
oralidade, os conhecimentos envolvem diferentes gerações, pais e filhos, dos
mais antigos aos mais jovens, a participação foi muito boa. Essa iniciativa ficou
marcada como uma atividade significativa no sentido do ensino-aprendizagem!
Retomamos o texto da produção didática, as imagens sobre a horta em forma
de mandala e o cultivo de forma sustentável. A atividade proposta era analisar
as três imagens em separado. A Mandala está presente em muitas culturas. No
Brasil se deve às comunidades tradicionais, mas principalmente aos povos
indígenas. A horta dessa forma estabelece uma relação com o transcende e a
natrureza, o cosmo, a vida!
9º Passo: Exposição dos dados coletados em forma de painel a
comunidade escolar. Neste momento, os alunos do 1º ano do magistério “b”,
puderam participar e assistir aos debates e expor seus trabalhos. Os trabalhos
escritos e confeccionados foram organizados pelo professor-autor em arquivo
que será material permanente de pesquisa e aprimoramento desta
metodologia. Os mesmos serão utilizados em outros momento, em outros anos
e séries como produção do projeto pois, em nosso entendimento, este projeto
não se esgota nos anos de 2013 e 2014. Como expusemos na introdução,
esse trabalho tem profunda ligação com nossa história de vida e de profissão,
merecendo amadurecimento ao longo da vida de educador.
10º Passo: Síncrese das atividades. Construção de material didático:
Planos de aulas e Unidade Temática a partir de todo material coletado
destinado aos professores para intervenção pedagógica na sala de aula. Este
passo será aplicado nos anos seguintes, No entanto o projeto possibilitou a
produção de grande volume de material, textos, cartazes, falas registradas,
fotos das atividades que serão base para a confecção de material didático
futuro.
CONSTRUÇÃO DAS PERCEPÇÕES.
A elaboração deste artigo, assim como a produção didático-pedagógica
e o Projeto de Intervenção teve uma abordagem qualitativa com ênfase no
método hermenêutico. Esta opção, conforme já assinalamos, potencializa a
interlocução entre campos disciplinares tais como filosofia, sociologia e história,
além de possibilitar uma constante reelaboração das atividades e reconstrução
diuturnamente da metodologia das aulas, das interpretações das falas dos
alunos (as), das interferências e ideias dos participantes do GTR e retomada
de posições referente ao tema.
Quanto a temática foram muitas as perguntas e que, no entanto, não
teremos receituários aos problemas que surgiram. Questões de um aluno no
sentido de querer entender e solidário às questões indígenas perguntou:
“professor, no momento em que os indígenas entram em contato com as
tecnologias, com a sociedade não indígena ele não corre o risco de
desaparecer”? (Alessandro Jr.). De fato não temos respostas definitivas. O que
propomos é o investimento em uma postura crítica, que supere o senso
comum, e aponte caminhos para que possamos caminhar de forma um pouco
mais segura no cotidiano escolar e na direção da construção de uma sociedade
mais justa e democrática tendo negros e indígenas como sujeitos ativos de sua
própria enunciação identitária. Contribuição importante para as convivências e
efetivação de direitos das pessoas as quais estão presentes no campo escolar
e curricular. Estes campos não são homogêneos, ao contrário, são muito
diversos, pois traduzem a diversidade da sociedade brasileira, suas culturas,
desejos, objetivos, metas, sonhos diferentes e de pessoas diferentes,
preconceitos, racismo, senso comum. Nenhuma identidade se constrói de
forma isolada. Aliás, são os outros que fornecem parâmetros identitários e que
possibilitam que percebamos como somos ou não somos. Isso ficou
evidenciado quando alunos e alunas, ao apresentarem seus trabalhos, se
posicionavam sobre as identidades indígenas e não indígenas, permitindo uma
abordagem das expressões “homem branco” e ou “povos indígenas” com suas
particularidades! De modo mais direto, houve uma abertura compreensiva
sobre a dicotomia que reduz a história das relações indígenas em um mundo
de “brancos” e “índios”. Este mundo dos “índios” ganhou a presença dos
“negros”, e esta ampliação possibilita avançar no sentido de planos de
diversidade cada vez mais complexos: a categoria “índio” se abre para a
diversidade de povos indígenas do Brasil, a categoria “negro” abarca a
diversidade de experiências negras contemporâneas, que inclui os negros
inscritos historicamente no mundo do trabalho no Brasil, mas também os
negros que mantiveram vínculos tribais na modalidade de quilombo, ou, mais
recentemente, os negros que ingressam em vias de globalização, e advém ao
Brasil de países como Nigéria, Benin, Haiti, entre outros. O mundo “branco”
também deve ser sempre alvo de relativização, em suas várias modalidades
coloniais, como alguns alunos sugeriram.
Segundo Gomes (2010), a compreensão de que a identidade negra não
é monolítica, nem se dá de forma universal, desafia um diálogo entre aqueles
que participam de um mesmo contexto cultural e sócio-racial. Suas
experiências e compreensões de mundo sobre a identidade negra são
incompletas, tornando possíveis outras indagações a respeito das identidades
pelo diálogo.
A busca do preenchimento dessas lacunas e a ampliação do seu sentido
só poderão ser feitos mediante um diálogo aberto e intercultural, que neste
projeto se expressou conceitualmente na manifestação de duas alunas
(Giovana e Victoria), no interior do universo cultural afro-brasileiro. (GOMES,
2010, p. 513).
DISCUTINDO DIFERENÇAS EM RAÇA E ETNIA NA ESCOLA
Trouxemos à discussão o conhecimento construído acerca das
diferenças de raça, sexo, gênero e cultura. Sobre a diversidade colabora.
Gomes (2007, p. 25), dizendo que,
[...] todos nós precisamos passar por um processo de reeducação doolhar. O reconhecimento e a realização dessa mudança do olharsobre o “outro” e sobre nós mesmos a partir das diferenças devesuperar o apelo romântico ao diverso e ao diferente e construirpolíticas e práticas pedagógicas e curriculares nas quais a
diversidade é uma dimensão constitutiva do currículo, doplanejamento das ações, das relações estabelecidas na escola.
A temática referente ao conceito de “raça” já está bastante discutida no
meio acadêmico. No entanto centralizou-se tais reflexões. Silva (2009, p. 100)
aponta para as fórmulas adotadas no século XX como existindo parâmetros
“supostamente” científicos para classificar os grupos humanos, podendo,
assim, criar meios de dominação que pudessem ser garantidos por vieses
éticos, morais, religiosos e políticos. Junto ao alunado, percebeu-se uma ideia
muito fortemente enraizada: a de que “somos todos iguais”, veiculada na
campanha lançada pelo jogador da Seleção Brasileira Neymar Junior, em
decorrência do fato ocorrido com o jogador Daniel Alves quando jogaram uma
banana nele fazendo alusão aos macacos, também da Seleção. Para isso
necessariamente tivemos que explicar em que sentido somos iguais e em que
sentido somos diferentes, culminando dessa forma com as identidades e raça e
o relacionamento com o poder e as relações decorrentes no dia a dia da
escola!
A identidade étnica e racial é, desde o começo, uma questão de sabere poder. A própria história do termo mais fortemente carregado epolêmico, o de “raça”, está estreitamente ligada às relações de poderque opõem o homem branco europeu às populações dos países porele colonizados. (SILVA, 2009, p. 100).
O estudo da genética moderna não participam da ideia de que há
existência de raças entre a humanidade. Seguindo, atrela o conceito de “etnia”
como sendo correlata ao de raça. Mesmo apontando um possível desgaste
conceitual desses termos, concorda dizendo que
Em geral, reserva-se o termo “raça” para identificações baseadas emcaracteres físicos como a cor da pele, e o termo “etnia” paraidentificações baseadas em caracteres supostamente mais culturais,tais como religião, modos de vida, língua etc. (SILVA, 2009, p. 100).
Participando de forma abrangente, mas com certa preocupação, Barros
destaca a ideia de “raça” como uma criação das ciências. “A noção de raça foi
uma criação científica que está sendo dissolvida pela própria ciência”
(BARROS, 2009, p. 220).
No que tange à raça, verifica-se que o termo aparece com o mesmo
significado em outras fontes, como nas Orientações e Ações para a Educação
das Relações Étnico-Raciais (BRASIL, 2006, p. 222), contextualizando o termo
raça, no século XVIII e XIX, em que “caracterizavam os povos apoiando-se nas
diferenças aparentes e os hierarquizavam a seu modo, tratando, sobretudo, as
raças brancas como superiores às raças amarelas e mais ainda às negras,
dentre outras”.
O termo raça, neste trabalho, toma os rumos da ressignificação, da
reconstrução do termo, que o coloca nos patamares do campo sociológico e
pós-estruturalista. Esse termo recolocado adquire uma interpretação e
compreensão como construção social num processo de descontinuidade.
Neste país, veladamente, aparecem formas de discriminação contra grupos
sociais, mulheres, sem-terra, indígenas, mas que têm aparecido com muita
frequência, porém, às vezes, não de forma explícita contra o negro.
Por isso o termo raça é esvaziado em seu sentido, ainda que remonte às
heranças do século XVIII e XIX, que justificaram as teorias racistas e adotaram
uma política do branqueamento. Não entender esse conceito como práticas
sociais definidoras de identidades das políticas governamentais, ou
construtoras de relações sociais, é sem dúvida não compreender os avanços
que houve nas Ciências Sociais durante o século XX e início do século XXI.
Essa construção social da cor é construída “nas tensas relações entre
brancos e negros, muitas vezes simuladas como harmoniosas” (BRASIL, 2006.
p.13). A aluna Karlien5 traz elementos referentes a construção de sua
identidade negra que merecem análise: “na minha infância eu era chamada de
‘macaca’ por um menino que estudou comigo mas eu não entendia, porque ele
era negro também (...) mas, agora é outra realidade, eu escuto muitas críticas
da sociedade por não ter um padrão de beleza: branquinha, cabelos lisos e
olhos claros (...) eu não aliso meus cabelos porque acho que combina mais
comigo (...)”
As características, construídas socialmente e de forma bastante doídas
para o negro, são percebidas nos cursos de formação de professores (as), em
que professores (as) negros relatam que “são muitas as dores da negritude”.
Essas experiências precisam ser faladas e notificadas, pois estruturam as
formas de convivências sociais, culturais e políticas do país e na escola.
5 Este nome é fictício e respeita a opção da aluna de não ser identificada neste trabalho
Sobressaltado a isso, computamos mais e muito mais lugares
naturalizados como sendo de negros e/ou de brancos. Declaradamente, e
visivelmente, os estereótipos físicos e/ou culturais ainda criam espaços
desordenadamente para brancos, negros e índios, em pleno século XXI.
Ao estabelecer um diálogo em sala de aula, pesarosamente muitos
alunos e alunas ainda demonstram baixa autoestima através de silencio, do
baixar os olhos, do não se assumir como pertencentes a determinado grupo.
No entanto os alunos e alunas descendentes de italianos, ucranianos,
poloneses e outras etnias se assumem sem apresentar obstáculos! Talvez seja
por não perceber tantos exemplos ao seu redor depreciando seu grupo de
pertencimento.
Observando as condições postas para as escolas, evidencia-se a
necessidade de reflexão sobre as representações sociais dentro do ideário
democrático brasileiro para que se possam estabelecer políticas de reparação
social voltadas para o grupo social negro e indígena. Pensamos que muitas
análises teóricas são possíveis de se elaborar, a partir do exemplo dado. No
entanto, as perspectivas multiculturais parecem dar o aporte necessário às
nossas discussões. De fato em sala de aula, no início do projeto, a ideia
prevalecente assumia termos genéricos e preconceituosos, no entanto no
decorrer do tempo e do trabalho, as concepções foram tomando outras formas,
gerando outros posicionamentos e novas percepções.
Interiorizar a construção social da cor e colocar questões referentes à
representatividade negra, afrodescendente e indígena na sociedade e nas
escolas sinalizam positivamente ao que apontam as legislações referentes à
educação antirracista. Porém, historicamente, essa construção se deu de forma
tensa, mesmo que as ideologias lutem para que isso não apareça, a escola e
os currículos, cumprindo o seu papel social, precisam contemplar essas
temáticas.
Claro que isso não ocorre sem existir conflitos, pois é tomada de
consciência e, destaque-se para isso, reposicionamento frente às
possibilidades do poder escolar, institucional e cultural. O aluno em geral
compreende a importância de se discutir a temática, pois ela diz respeito, em
especial entre adolescentes, ao exercício de ampliação de suas próprias
identidades, possibilitando produzir criticamente um discurso (na forma de fala
e de escrita) sobre esse assunto. Numa perspectiva da psicanálise, este
exercício é altamente libertador para os sujeitos envolvidos, por isso a
importância da comparação de quais conceitos orientam nossa prática no
conjunto escolar.
A QUESTÃO INDÍGENA EM SALA DE AULA
A realidade indígena tem um percurso que muitas vezes o imaginamos
um tanto longe de ser real. Refazer o caminho metodológico, cultural e
científico no que tange a existência da população e povos indígenas em nossa
sociedade foi um desafio. Longe da pretensão de dar conta de todos os
conceitos e significados das ontologias antropológicas que envolvem os povos
indígenas, nos propomos a reflexão sobre as linguagens e as artes dos povos
indígenas concentrando-nos nos povos Guarani e Kaingang, por serem as
maiores populações históricas e atuais cujos territórios abrangem parcelas do
Estado do Paraná. É intenção nossa refletir acerca dos povos que estão mais
próximos de nós e de nossas existências, em contraposição as nossas
representações sociais.
De fato são muitas as ideias sobre o índio. O que prevalece são ideias
generalizadas e que perpetuaram em nossa sociedade. São ideias simplistas,
errôneas a respeito dos homens e das mulheres indígenas. Propomos uma
possibilidade de construção de novas representações que vão para além do
indígena que “mora na selva”, “que anda seminu”, “que usam penas na
cabeça”. Nossa intenção é presenciar outras possibilidades que envolvem a
vida desses povos na contemporaneidade sem que isso signifique abrir mão de
seu passado histórico e pré-histórico.
É interessante reconhecer que abordar a diversidade indígena na escola
possibilita um esforço de descolonização, no contrapelo da história oficia
(BENJAMIN, 1986), no sentido de construção de uma representação plural do
indígena contemporâneo, considerando sua diversidade, como sujeitos e
coletividades que estão presentes com suas tecnologias e relacionadas às
tecnologias da modernidade globalizadas na sociedade nacional. Em outras
palavras, trata-se de um ato de resistência a todos os esforços empreendidos
contra esses povos, que resistem em torno de elementos que imprimem
identidades a eles, tais como a convivência coletiva, amalgamada no
parentesco. Atenção maior foi dada à ideia de território, territorialidade,
identidade, as linguagens, as formas de representações de sua arte e pintura e
das coisas dos outros mundos.
A partir do texto “Territórios Ameríndios: espaços de vida nativa no Brasil
Meridional”, de Freitas (2008) elaboramos questões sobre o tema. O objetivo
de estudar este texto foi enfocar a questão de território e identidade na
perspectiva dos sujeitos indígenas. Tanto em sala de aula quanto no GTR esse
texto tornou-se a “pedra angular” da proposta no entendimento dessas
categorias, o que permitiu inclusive discutir a diferenciação entre concepções
de propriedade, de lucro em contraposição à subsistência. A metodologia de
trabalho foi a mesma utilizada nos textos e propostas anteriores, Severino
(2007).
Nossa reflexão se faz via categorias do multiculturalismo e da
interculturalidade e de uma educação emancipatória. Assim
A interculturalidade prioriza a integração dos gruposminoritários no todo social, valorizando uma educação para a paz egarantia dos direitos humanos, contemplada pelo respeito, porpráticas de diálogo e convivência multicultural. Na vivência de umaeducação intercultural, o sujeito é convidado a promover o diálogo e ointercâmbio de conhecimentos, saberes e práticas culturais. Em talperspectiva, “as ações são práticas concretas de relações permeadaspor respeito, responsabilidade e solidariedade” (CANDAU, 2008,p.23-24). Por meio desta educação as escolas tornam-se um lugarplural e dialógico, onde os sujeitos são convidados a praticar acidadania e respeitar a diversidade (HANNA; RAMÃO; EYNG: 2013,p. 122).
Esses mesmos autores dizem que os princípios da interculturalidade nos
remetem a três grandes pressupostos para uma educação intercultural que
tenha o diálogo como instrumento para se chegar à convivência social com
qualidade onde se respeite os direitos de todos. “1. O reconhecimento dos
diferentes grupos sociais, 2. O desvelamento dos mecanismos de poder que
permeiam a relações culturais, 3. A relação dinâmica entre os grupos sociais na
produção de cultura”. (HANNA; RAMÃO; EYNG: 2013, p. 123). A
interculturalidade e outros mecanismos apontam para formas de trato com as
diferenças e as culturas. Neste sentido a intenção é produzirmos relações não
hierarquizadas sem anular a diferença.
Essa noção de interculturalidade é expandida com outras duas autoras.
Apresenta as possibilidades reivindicadas por movimentos sociais, no entanto
destaca-se que cabe a outras minorias também e não somente para as
populações indígenas. Dizem que
Uma abordagem que nos parece interessante – reivindicadacrescentemente por alguns movimentos sociais – é a de que aeducação intercultural não deve apenas ter por alvo as populaçõesindígenas, os afrodescendentes e outras minorias presentes no país,mas deve atingir toda a população nacional (PALADINO; ALMEIDA,2012, p. 19).
Paladino e Almeida (2012) apontam para o aspecto intercultural
presente nos documentos oficiais referentes às políticas públicas. Dizem que
embora usados pelos movimentos sociais e presentes na legislação, as
categorias diversidade e interculturalidade ainda carecem de esclarecimentos
sobre sua real significância no campo das políticas e da escola. Ainda a
interculturalidade pressupõe inalterada e ininterruptamente a “ideia de inter-
relação, diálogo e troca entre culturas diferentes e supõe a coexistência da
diversidade como riqueza” (PALADINO, ALMEIDA, 2012, p. 15). O trato da
diversidade e da interculturalidade para com as questões relacionadas ao
negro e ao indígena está apresentado nesta citação abaixo:
Propõe um tratamento igualitário da diversidade sem sobreposição dacultura dominante sobre outra subordinada. O avanço deste modeloestá em tratar a diferença como fator enriquecedor e não como umobstáculo. A educação intercultural é vista como instrumento de“empoderamento” das minorias, das populações que estão à parte dacultura hegemônica. A ideia seria a de que as minorias, valendo-se dodomínio tanto dos seus códigos específicos quanto dos códigos“ocidentais”, poderiam lutar por seu espaço na sociedade e naeconomia mundial por (PALADINO; ALMEIDA, 2012, p.17).
Gomes (2008), apresenta outro elemento que vale a pena comentarmos.
É o aspecto do tratamento da diversidade. Ou seja, os diferentes podem estar
sendo tratados de forma desigual. Isso não resolve questões profundas e
enraizadas como o preconceito, a discriminação, as explorações e/ou
exclusões que acontecem de formas históricas, permeados por relações óbvias
de poder. Ou seja, pode ser que estejamos tratando o indígena simplesmente
sem sua diferença, mas não o concebemos em sua igualdade “da ideia de
inferioridade que paira sobre algumas dessas diferenças socialmente
construídas” (GOMES, 2007, p. 23). Desta forma o diálogo é uma possibilidade
na educação intercultural, pois “a inserção da diversidade nos currículos
implica compreender as causas políticas, econômicas e sociais de fenômenos
como etnocentrismos, racismo, sexíssimo, homofobia e xenofobia” (GOMES,
2008, p. 25).
REPENSANDO O QUE DIZ O SENSO COMUM SOBRE O INDÍGENA:
Algumas ideias encontradas no texto de Freire (2002), “Cinco ideias
equivocadas sobre os índios” nos faz repensar. O autor diz que “tentar
compreender as sociedades indígenas não é apenas procurar conhecer ‘o
outro’, ‘o diferente’, mas implica conduzir as indagações e reflexões sobre a
própria sociedade em que vivemos” (FREIRE, 2002, p. 2).
Segue a ideia então de que é preciso entender quem é o indígena que
está em nossa sociedade. Procurar compreender as possíveis deformações
provocadas por meios de comunicações sociais, mídias, enfim. Muitas vezes a
ideia que temos a respeito do indígena são ideias difundidas pela própria
escola. A escola sem pretensões de desmistificar o que o senso comum
estabelece, não se esforça para desvelar preconceitos a respeito da imagem
indígena. A primeira ideia apontada é sobre o “índio genérico”, ou seja, são
todos iguais, mesma língua, hábitos e culturas iguais. Sabe-se que hoje temos
mais de 200 etnias, e que falam em 180 línguas diferentes. (Com base no
vídeo nas aldeias, de Airton Krenak).
Compreendendo a linguagem como um sistema simbólico de
organização da experiência humana, esta diversidade linguística exige
reconhecer uma diversidade de sistemas simbólicos de organização dos seres
da natureza, sistemas religiosos, sistemas produtivos, hábitos e costumes
distintos. Portanto não constituem as mesmas culturas e hábitos. Em sua
maioria, são povos bilíngues. Ou seja, aprendem mais de duas línguas. “No
território que hoje é o Brasil, em 1500, eram faladas mais de 1.300 línguas”
(FREIRE, 2002, p. 5). O que nos faz entender que essas línguas não existam
mais e as compreendemos como únicas?
Um segundo equívoco encontrado em Freire (2002, p. 6) é o
conhecimento.
Os povos indígenas produziram saberes, ciências, arte refinada,literatura, poesia, música, religião. Suas culturas não são atrasadascomo durante muito tempo pensaram os colonizadores e como aindapensa muita gente ignorante. (FREIRE, 2002, p.6).
Ao longo das atividades, os alunos compreenderam que cada território
indígena pode ser um lugar de saúde, em contraposição à nossa sociedade em
que cada “esquina” tem uma farmácia e um técnico a espera para receitar
remédio para todos os tipos de doenças. O tempo indígena se assemelha ao
tempo dos avós. Muitos conhecimentos que eles detinham era fruto de sua
herança cultural indígena ou negra!
Conheceram também um pouco do Paraná Indígena e que os
descendentes destas populações pré-históricas trazem conhecimento milenar
do ambiente e da natureza para além dos conhecimentos objetivos do mundo
moderno. Nas sociedades indígenas, o conhecimento sobre o mundo natural
se confunde com o mundo espiritual. “Em muitas sociedades indígenas,
particularmente as da floresta tropical, os especialistas obtém uma destreza
técnica nas atividades produtivas e na cura de doenças a partir de suas
relações com o mundo dos espíritos” (GRUPIONI, SILVA, 2004. p. 115).
Para este autor, o que estaria acontecendo é que estes conhecimentos
estariam sendo trocados com o mundo não-indígenas por bens e mercadorias
cujo retorno aos indígenas as vezes é quase nulo.
Estes conhecimentos são de base coletiva e, na perspectiva de autores
como Grupioni e Silva (2004. p. 115), “Uma vez que o povo perde o controle
sobre ele, deflagra-se um processo de etnocídio”.
Sobre a realidade dos guaranis, no período subsequente ao do
genocídio provocado pela chegada dos europeus no Brasil, vem sendo narrado
pelos próprios guaranis, em vídeos e textos produzidos por jovens cineastas e
intelectuais indígenas nas universidades brasileiras. Estes filmes ressaltam a
presença guarani como parte do cenário de muitas cidades e região em nosso
estado. No vídeo “Duas aldeias, uma caminhada - Mokoi Tekoá Petei Jeguatá”
(ORTEGA, 2008) o tradicional, a cultura dos antigos estão imbricados na forma de vida
das sociedades modernas, foi a compreensão.
Parece uma ideia equivocada é a de que o índio ainda vive seminu,
como na Carta de Pero Vaz de Caminha de 1º de maio de 1500. Muitas vezes
não concebemos o indígena quando ele sai destes parâmetros historicamente
construídos, sob bases do senso comum. Quando o vemos de forma que não a
pejorativa, tendemos a descaracterizá-los, sob pena de não tratá-los como
indígenas.
Em todas as civilizações percebemos que sempre houve trocas de
conhecimentos, trocas de técnicas de artesanatos, artefatos, de artes, de
cultura. Não há como viver isolados. Muitos elementos que estão presentes na
sociedade brasileira advém de outras culturas: a língua, os alimentos, as
vestimentas. Podemos pensar em elementos da cultura africana, europeias,
árabes, japonesas e quando as incorporamos não deixamos de ser brasileiros.
Ou não? Por isso pode-se considerar um equívoco pensar que o indígena
deixa de ser indígena se incorporar elementos da cultura predominante branca
do país. (FREIRE, 2002, p. 13), no caso o uso de roupas não indígenas.
Propusemos que os alunos observasse o tratamento da mídia e
manchetes como estas: “Indígenas conectados na era digital” ou “Índios nas
redes sociais”, ou ainda, “Índios usam tecnologia para defender a terra do
desmatamento”. A tecnologia está presente nas aldeias, nas vidas dos povos
indígenas de tal forma que há uma constante interação destes povos
tradicionais com a nossa sociedade tecnologizada. Isto permite para eles,
inclusive, a utilizem para a preservação de suas terras e de sua cultura, uma
vez que pode-se informar possíveis agressores das matas ou invasões de suas
terras diretamente para os órgãos legais de proteção e leis. Importante é que
quando os povos indígenas tomam posse de instrumentos, ou instituições de
outras culturas eles dão novo destino, novas configurações e funções dentro de
suas tradições. Como diz Freire (2002.p. 15)
O interessante, porém, a ressaltar aqui é que quando os índiostomam uma instituição emprestada, como a escola, eles dão Outro significado, criam outras formas de usar essa instituição,fazendo com que repensemos a prática escolar na nossa sociedade.Este exemplo da escola Waimiri-Atroari é bem ilustrativo de como ainterculturalidade não é apenas uma mera transferência de conteúdode uma cultura para outra. A interculturalidade é uma construçãoconjunta de novos significados, onde novas realidades sãoconstruídas sem que isso implique abandono das próprias tradições.(FREIRE, 2002. p.15)
Outra dimensão debatida foi a do processo identitário, em seu aspecto
de construção social. Nos últimos anos, pelo avanço das políticas públicas
compensatórias, adotadas pelos governos têm tido um crescimento de “atos de
autodeclarações” de pertencimento tanto da população negra quanto da
população indígena. Há um senso comum exacerbado contra esse
pertencimento declaratório. Por isso esse discurso parece ser usado quando se
quer negar a ideia de direitos aos diferentes sem questionar a ideia de
preponderância das matrizes culturais de pertencimento que historicamente se
concretizaram no país, a europeia.
Como não há estranhamento em dizer que é descendente de alemães,
italianos, ou enfim portugueses e espanhóis. O estranhamento acontece
justamente quando se pretende afirmar as identidades de etnias negras que
foram trazidas para cá como os sudaneses, iorubas, nagôs, bantos ... e as
etnias indígenas de línguas matrizes diferentes como tupis, karib, jê, tukano.
Não se estranha ao colocar toda uma diversidade de povos e culturas como
sendo todos iguais. Toma-se a parte pelo todo. O estranhamento acontece
quando as diferenças se autodeclaram em sentido de afirmação cultural,
política e identitária.
À GUISA DE CONCLUSÃO;
Afirmamos que esse Projeto de Intervenção Pedagógico tem
desdobramentos que sugerem sua continuidade. Por isso dissemos que:
- Não finalizamos essa experiência em 2014.
- a percepção do alunado sobre as questões indígenas e étnica racial negra na
turma do 1º “C” e 1º Magistério “B” transformou-se de uma visão genérica e
preconceituosa para uma concepção humana, focada na alteridade, na visão
de direitos e das identidades.
- A escola precisa criar espaços e tempo para incorporar ações e debates sobre
o tema.
- Os alunos são capazes de compreender e aceitar a ideia de que o indígena já
está distanciado da “Carta de Pero Vaz de Caminha”.
- Que o indígena e o negro têm o direito de serem diferentes, valorizar suas
culturas e exercitar sua cidadania e identidade,
- Que essa temática discutida em sala de aula possibilitou a discussão de
outras categorias sociológicas como: xenofobismo, preconceitos, racismo,
discriminação, padronizações de valores, de beleza, de habitação, de
educação.
- Que o território indígena é um lugar de aprendizagem, de valores, de saúde,
de tecnologias e de conhecimento.
- Que as identidades são construídas social e historicamente e o negro e o
indígena tem que lutar por sua afirmação cultural e politicamente.
- Que as raízes culturais brasileiras estão imbricadas nas culturas negras e
indígenas.
- Que a produção material é urgente para as escolas. E que essas produções
tenham magnitude de significados e não de grandes produtores.
- Que o posicionamento referente ao pertencimento étnico racial é, mesmo em
sala de aula e com adolescentes, é um ato político e de muita coragem.
- Que a ideia de igualdade entre as pessoas está tão enraizada que ao
propormos uma discussão sobre os pertencimentos étnicos parecemos
provocar uma cisão entre si. As diferenças são veladas enquanto as
desigualdades não são percebidas pelos alunos.
- A diversidade étnica racial tem limites como outro conteúdo qualquer e sua
implementação como preveem as Leis 10.639/03 e 11.645/08, no âmbito
escolar do Colégio Estadual Deputado Arnaldo Faivro Busato, é possível e
necessária.
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