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OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Produções Didático-Pedagógicas
Versão Online ISBN 978-85-8015-079-7Cadernos PDE
II
Ficha para Identificação da Produção Didático-pedagógica – Turma 2014
Título: As contribuições das teorias críticas como aporte para o ensino e a
aprendizagem na Escola Pública.
Autor: Terezinha de Jesus Nardi
Disciplina/Área: Pedagogia
Escola de
Implementação
doProjeto e sua
localização:
Colégio Estadual Floriano Peixoto - EFMP
Rua Paraná, nº 2777 - Centro
Laranjeiras do Sul/PR
Município da
escola: Laranjeiras do Sul
Núcleo Regional
de Educação: Laranjeiras do Sul
Professor
Orientador: Dr. Almir Paulo dos Santos
Instituição de
Ensino
Superior:
UNICENTRO
Relação
Interdisciplinar: ______________
Resumo:
Pelos estudos realizados, percebeu-se que as últimas décadas
foram marcadas pela discussãosobre como melhorar a
qualidade do ensino e o nível de aprendizagem dos alunos, pois
essas são preocupações que aumentam constantemente no
interior das escolas, devido às cobranças feitas pela sociedade,
principalmente pelo Estado e pelos meios de comunicação, os
quais avaliam o desempenho das instituições, tendo como
referência os resultados (geralmente insatisfatórios) obtidos no
INEP/SAEB. Assim sendo, verifica-se a importância de se criar
um espaço de reflexão, através de estudos e entre professores e
pedagogos, orientados por uma teoria de educação coerente
que contemple as características da escola estudada. Como
afirma Tafarel (2011, p.266) "a educação da classe trabalhadora
transcendem a escola". Nesse sentido, compreende-se que a
educação precisa e deve contribuir para formação de um sujeito
com consciência humana e histórica.
Com essa visão, é que o presente projeto, pretende desenvolver
um estudo sistemático sobre as políticas educacionais e as
concepções de ensino que permeiam o trabalho educativo.
Destacando-se osestudos na PedagogiaHistórico-Crítica de
Demerval Saviani e demais autores que comungam da mesma
matriz teórica.
Palavras-chave: Políticas Educacionais, Teorias de Aprendizagem,
PedagogiaHistórico-Crítica.
Formato do
Material
Didático:
Caderno Temático
Público: Professores. Pedagogos e Equipe Diretiva.
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO - SEED
SUPERINTENDENCIA DA EDUCAÇÃO - SUED
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO - PDE
UNIVERSIDADE DO CENTRO-OESTE DO PARANÁ - UNICENTRO
ÁREA DE CONCENTRAÇÃO - PEDAGOGIA
AS CONTRIBUIÇÕES DAS TEORIAS CRÍTICAS COMO APORTE PARA O
ENSINO E A APRENDIZAGEM NA ESCOLA PÚBLICA
Professora PDE: Terezinha de Jesus Nardi
Professor Orientador: Dr. Almir Paulo dos Santos
GUARAPUVA
2014
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO
DIRETORIA DE POLÍTICAS E PROGRAMAS EDUCACIONAIS
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL - PDE
UNICENTRO
UNIVERSIDADE DO CENTRO - OESTE DO PARANÁ
CADERNO TEMÁTICO
AS CONTRIBUIÇÕES DAS TEORIAS CRÍTICAS COMO APORTE PARA O
ENSINO E A APRENDIZAGEM NA ESCOLA PÚBLICA
1 APRESENTAÇÃO
O material Didático Pedagógico foi organizado de acordo com os requisitos
para Participação do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, política
pública de formação continuada, ofertada aos professores da rede pela Secretaria
de Estado da Educação do Paraná.
A sua organização decorre do eixo de pesquisa: O papel do pedagogo na
escola – O trabalho como princípio educativo e da linha de pesquisa: As
contribuições das Teorias Crítica como aporte para o ensino e aprendizagem na
Escola Pública, proposta no Projeto de Intervenção na Escola.
Este material contempla estudos direcionados aos professores, pedagogos e
equipe da direção, sobre as teorias pedagógicas que dão base ao trabalho
pedagógico dos profissionais, contextualizando-as nas políticas educacionais.
A opção pela organização da Produção Didática em forma de Caderno
Pedagógico, deu-se pela possibilidade de inserção de atividades em torno de
questionamentos sobre o processo educativo, oportunizando aos participantes,
momentos de reflexão sobre elementos que estão presentes na realidade da escola
e de seus trabalhos, juntamente com a fundamentação teórica, possibilitando que o
grupo possa intervir na realidade estudada, conseguindo reconhecer e diferenciar os
problemas internos dos que são reflexos de problemas maiores, e externos a escola.
Com a Produção Didática - Pedagógica, sob o título "As contribuições das
Teorias Críticas como aporte para o ensino e aprendizagem na Escola Pública", com
isso, espera-se auxiliar na melhoria da qualidade do ensino, focalizando a criticidade
da comunidade escolar, como na aprendizagem do Colégio Estadual Floriano
Peixoto - EFMP, de Laranjeiras do Sul, fortalecendo, a práxis dos profissionais direta
ou indiretamente envolvidos no Projeto de Intervenção, a partir da leitura e reflexão
de bases teóricas sólidas.
O tema exposto pela Produção Didático-Pedagógica aborda a concepção do
materialismo histórico dialético, e torna-se relevante, por trazer contribuições para a
formação dos profissionais docentes, equipe pedagógica e direção. Nessa
perspectiva, provoca a reflexão sobre o processo educacional na atualidade, bem
como, as diversas formas e modelos implantados na escola pública brasileira, as
políticas educacionais e o papel do Estado neste contexto. Traz ainda para
discussão, as pedagogias de educação, seus fundamentos filosóficos e psicológicos
e sua relação com o projeto de nação desse período histórico e econômico. A
metodologia utilizada permite a contextualização da Pedagogia Histórico-Crítica-
Social, sendo a principal base teórica das Diretrizes Curriculares do Paranáe estas
consistem na orientação e organização do trabalho pedagógico nas escolas da rede.
Através dos estudos dos textos, busca-se oportunizardebates ereflexões a
respeito das influências dos organismos Internacionais na organização política
interna do país e principalmente nas políticas de educação. A partir destas reflexões,
acredita-se, ser possível compreender melhor a relação destas políticas com as
Tendências Pedagógicasao longo da história da educação no Brasil. O trabalho de
conscientização e formação dos envolvidos no Projeto de Intervenção será iniciado
pela análise dos resultados obtidos no questionário desenvolvido com professores,
pedagogos e direção a cerca dos conhecimentos existentes em relação às
pedagogias educacionais e classificação dos problemas internos e externos a
escola.
Este trabalho será desenvolvido em 32 horas, sendo 24 horas presenciais e
08 à distância, numa parceria com a UNICENTRO, que como projeto de Extensão
certificará os educadores.
Esperamos que com os estudos propostos por este Caderno Temático se
coloque novamente em discussão a PedagogiaHistórico-Crítica e as DCEs.
A organização do Caderno temático está organizada em quatro unidades,
assim definida: Unidade I – As influências das Políticas neoliberais nas políticas da
educação; Unidade II – As teorias Pedagógicas não críticas; Unidade III - Os
fundamentos do Histórico-Crítica e a Unidade IV – A Pedagogia Histórico-Crítica.
2UNIDADEI
As Políticas Educacionais e a influência das políticas neoliberais na
organização do trabalho pedagógico.
2.1 Objetivo
Refletir sobre as influências das políticas neoliberais relacionadas as
políticas da educação para as escolas públicas no país.
2.2 Fundamentação Teórica
Atualmente, trabalhar nas instituições escolares exige não apenasformação
especifica, mas também a compreensãodo contexto em que se dão as relações de
poder, entre os organismos internacionais e o Estado, de onde brotam as políticas e
os reflexos sobre a sociedade. A análise deste contexto proporciona localizar onde e
como se articulam estas as forças, e como se sobrepõe a soberania de uma nação
dependente, que subjugada economicamente passa a depender de países com
experiência histórica de poder capitalista.
Assim, a relação entre estes organismos e o Brasil, determinou uma série de
reformas, principalmente na década de 1990. No que tange a educação, os
documentos de organismos internacionais (UNESCO, CEPAL, UNICEF, e BANCO
MUNDIAL), versavam em torno de conceitos como produtividade, qualidade,
competitividade, eficiência e eficácia. Já no final da década os discursos ganham um
tom mais humanista, por meio do qual a política educacional ocuparia o lugar de
solução dos problemas humanos mais candentes e o discurso passa a enfatizar
conceitos como: justiça; equidade; coesão social; inclusão; oportunidade e
segurança. Nesse contexto, compreende-se, quecabe a educação, a solução para
diversos problemas como: violência, desemprego, miséria,exclusão social, as
agressões ao meio ambiente, etc.
Estudos mostraram que desde a Conferência Mundial de Educação para
Todos, realizada em Jomtien (Tailândia), em 1990, financiado pela UNESCO,
UNICEF, PNUD e Banco Mundial, onde governo de 155 países, incluindo o Brasil,
subscreveram a declaração ali aprovada, comprometendo-se a assegurar uma
educação básica de qualidade às crianças, jovens e adultos. No entanto, verifica-se
que fica cada vez mais claro queeducação para todos está difícil de acontecer.
Segundo Torres (apud 1999 SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2011, p.50)
algumas das estratégias acordadas na Conferência dentre outras:
Concentrar a atenção mais na aprendizagem e menos em aspectos formais como o número de anos de escolarização ou de certificados, assegurando que a crianças, jovens ou adultos pudessem efetivamente aprender, bem como utilizar sistemas de avaliação de resultados. Entre outros.
Pelas palavras acima, constata-se que é preciso fazer a análise dos
resultados das avaliações externas da educação (SAEB, SAEB, INEP, PISA, etc.)
com o olhar no movimento político que se estabelecia na década de 1990,
principalmente nos acordos resultantes da Conferência de Educação para Todos em
Jamtien, Tailândia, na Carta de Dakar, 2000 e os documentos de acordos da CEPAL
e os países da América Latina entre eles o Brasil.
De acordo com Zanardini (2011, p.101):
O que caracteriza a função social dos processos avaliativos em larga escala é a mera verificação com ênfase na cobrança e culpabilização dos envolvidos com as unidades escolares, sejam eles, de gestores, professores, funcionários, pais, alunos ou comunidade, em relação à qualidade e eficiência da educação escolar.
E, de acordo com Shiroma, Moraes e Evangelista (2011, p.80) referindo-se a
reforma Universitária, cabendo bem neste contexto:
Se os processos avaliativos são fundamentais para o bom funcionamento do sistema educacional com um todo, questiona-se, porém a forma autoritária e impositiva pela qual vem sendo implementado e sua eficácia quanto à melhoria e ao aperfeiçoamento das instituições.
Neste contexto, pode-se compreender quenum âmbito maior, na
superestrutura, as parcerias entre o Estado e os organismos internacionais
(UNESCO, CEPAL, UNICEF, e BANCO MUNDIAL), colocam a educação como a
solução para diversos problemas que atingem a humanidade, (violência,
desemprego, miséria, exclusão social, as agressões ao meio ambiente...), sem levar
em conta a atual conjuntura econômica e política, a que está imersa a sociedade, e
com ela todas as instituições de ensino.
Os autores são muito claros quando dizem:
Valorizar o ambiente de aprendizagem de crianças, jovens e adultos, responsabilizando cada sociedade pela garantia das condições materiais, físicas e emocionais essenciais para aprender, incluindo nutrição, atenção à saúde entre outros; fortalecer o consenso entre os vários interesses, reconhecendo a obrigação do Estado e das autoridades educacionais em proporcionar educação básica à população e a necessidade de envolver a sociedade: organismos governamentais e não governamentais, setor privado, comunidades locais, grupos religiosos, famílias. Destaca-se a urgente necessidade de melhorar a situação docente. (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2011,p.50)
Ao refletir sobre as palavras dos autores pode-se observar que as políticas
neoliberais das últimas décadas incumbiram à instituição escola e a comunidade, a
responsabilidade pela garantia da produção e da equidade. Porém, os
financiamentos não corresponderam e não correspondem ao leque de
responsabilidades a que os docentes passaram a assumir e que vão muito além da
sua formação. Logo, a não correspondência das expectativas, verificadas pelos
resultados das avaliações externas, culpam os professores e gestores escolares
pelos fracassos, sem cogitar a possibilidade de mexer na infraestrutura.
Autores como: Dermeval Saviani, Eneide Oto Shiroma, Maria Célia
Marcondes Moraes, Olinda Evangelista e João Batista Zanardini contribuíram
significativamente para que esta pesquisa se realizasse, servindo como suporte e
subsidiando a compreensão das articulações neoliberais presentes nas políticas
educacionais do nosso Estado. Cabeaqui salientar que, as discussões em torno das
Diretrizes Curriculares do Paraná construídas a partir da participação dos
profissionais do ensino, não foram mais propiciadas, e que há um empenho em
implementar as políticas de cunho assistencialista. No entanto, a forma como
sãocobradas estas implementações, entre outras ações, revela-se as características
de um Estado neoliberal, reservando-se ao papel de fiscalizador, cabendo à escola e
aos profissionais que nela atuam a inteira responsabilidade pelo fracasso escolar.
2.3 Encaminhamento Metodológico
Os trabalhos serão desenvolvidos com base em estudos que priorizem
reflexões para a introdução e abordagem do tema será feita uma mesa redonda com
a participação do Professor orientador da UNICENTRO, Doutor Almir Paulo dos
Santos, da professora Doutoranda Maria Josélia Zanlorenzi e da Orientanda,
Terezinha de Jesus Nardi. Na sequência serão organizados grupos de professores e
pedagogos que por dois encontros de 4 horas farãoleituras de alguns capítulos de
obras e artigos como Política Educacional de Eneide Oto Shiroma, Maria Célia
Marcondes de Moraes e Olinda Evangelista. Os capítulos: Cap. I – Reformas de
ensino, modernização administrada(p.16-44). Cap II – Os arautos da reforma e a
consolidação do consenso (p.45-72). A reforma como política educacional dos anos
de 1990 (p.73-115). Dos artigos: A reforma do estado e da educação no contexto da
ideologia da Pós - Modernidade de Isaura Mônica Zanardini. Perspectiva.
Florianópolis, v. 25, n.1, p.245-270, jan/jun, 2007 eO Estado Liberal e a política
Educacional Brasileira: Elementos para Amilton análise de Amilton Benedito e Isaura
Mônica Zanardini (p.7-24). Campus UNOESTE, Cascavel PR, Portal Dia a Dia
Educação – SEED/PR.
As leituras serão intercaladas, os grupos farão a leitura de textos diferentes e
apresentação aos outros participantes fazendo os contra-pontos com as políticas
atuais. Os participantes serão ouvidos, quanto à forma e encaminhamento dos
encontros, bem como o registro das produções dos grupos que poderão ser
organizadas através de slides e/ou relatórios.
Para concluir a Unidade I, será proposto o vídeo “Nós da Educação”. Com
Gaudêncio Frigotto, pela TV Paulo Freire, o qual propõe a compreensão sobre as
mudanças do final do século e início do Séc XXI, gravado no dia 12-03-2007.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
FRIGOTTO, Gaudêncio. VÍDEO: “Nós da Educação”! Políticas educacionais no final do século, com TV Paulo Freire. 12-03-2007. PELETTI, Amilton Benedito; ZANARDINI, Isaura Mônica. UNOESTE, Campus de Cascavel, PR. Dia a Dia Educação. Portal do SEED-PR. 2014. Ver. Eletrônica Pesquiseduca. Santos, v. 5, n. 9, p. 7-26, jan-jul,2013. SHIROMA, Eneide Oto; MORAES, Maria Célia Marcondes; EVANGELISTA, Olinda.Política Educacional. RJ, 2011. ZANARDINI, Isaura Mônica. Perspectiva. Florianópolis, v. 25, n. 1, 245-270, jan/jun. 2011.
3 UNIDADE II
As teorias de educação e as tendências pedagógicas.
3.1 Objetivo
Contribuir para que os professores e pedagogos identifiquem na sua
prática pedagógica, as origens de suas opções por determinadas linhas
pedagógicas, no que se referem à teoria e a prática, através de estudos e
debates.
3.2 Fundamentação Teórica
Esta unidade propõe definir a importância da educação no contexto atual,
visando contribuir para o entendimento e análise das leituras posteriores. Para isso,
a contribuição deSaviani(2009, p.155)é de extrema importância, quando definea
educação como:
Um processo que se caracteriza por uma atividade mediadora no seio da prática social global. Tem-se, pois, como premissa básica que a educação está sempre referida a uma sociedade concreta, historicamente situada. (...) Como atividade mediadora, a educação se situa em face das demais manifestações sociais em termos de ação recíproca. A fim de determinar o tipo de ação exercida pela educação sobre diferentes setores da sociedade, bem como o tipo de ação que sofre das demais forças sociais é preciso, para cada sociedade, examinar as manifestações fundamentais e derivadas, as contradições principais e secundárias.
Nesse contexto entende-se que a prática escolar de boa parte dos
professores baseia-se em prescrições pedagógicas de senso comum, incorporadas
quando da sua passagem pela escola ou transmitidas aleatoriamente por pedagogos
e coordenadores pedagógicos. Entretanto, como diz Libânio(2009,p.19):
Essa prática contém pressupostos teóricos implícitos.(...) A prática escolar, assim, tem atrás de si condicionantes sóciopolíticos que configuram diferentes concepções de homem e de sociedade e, consequentemente diferentes pressupostos sobre o papel da escola, aprendizagem, relação professor-aluno, técnicas pedagógicas, etc.
Logo, para melhor compreender essa concepção verifica-se que é necessário
fazer a retomada dos estudos das tendências pedagógicas no Brasil, a qual, após a
análise da conjuntura, passa a ser o foco principal de estudo neste projeto, a julgar
pela importância das teorias nas práticas pedagógicas dos educadores,pois, são
elas que dão mais clareza para os pontos de vistas históricos, do cotidiano e de suas
múltiplas relações. O saber teórico e as relações que se estabelecem com o saber
prático, nos levam a uma prática pedagógica consistente.
Assim sendo, segue-se a organização que Saviani (2003) estabelece, para
discorrermos sobre as teorias de educação e a forma como as mesmas se
entrelaçam na história política, econômica e social e a relação com a produção da
cultura humana.
Para sobreviver o homem necessita extrair da natureza, ativa e intencionalmente, os meios de sua subsistência. Ao fazer isso, ele inicia o processo de transformação da natureza, criando um mundo humano (mundo da cultura).(SAVIANI, 2003, p.11)
As palavras remetem a visão de um homem como sujeito do processo
histórico, isso evidencia que neste momento histórico as influências da ideologia
neoliberal permeiam todos os discursos e o caminho de análise se dará neste
contexto. Entretanto,há que se compreender também que a justificação do sistema
capitalista se dá na forma de organização social baseada na propriedade privada,
com ênfase na defesa da liberdade e dos direitos e interesses individualistas na
sociedade e que, portanto, o objetivo á a manutenção do "status quo".
Entende-se, porém, que quando o professor ou profissional da educação não
tem claro sua proposta pedagógica, ele reproduz o sistema vigente neoliberal. Seus
interesses são pré-estabelecidos, devido a isso, o professor na função de docente,
dirigente ou de organizador do trabalho pedagógico, muitas vezes não percebe as
contradições presentes nosseus discursos e suas ações, e por isso tem que ter uma
postura teórica e pedagógica clara e fundada. Nesse contexto, de acordo com
Saviani (2012, p.3) classifica-seas teorias educacionais em dois grupos:
No primeiro, temos aquelas teorias que entendem ser a educação um instrumento de equalização social, portanto, de superação da marginalidade. No segundo, estão as teorias que entendem ser a educação um instrumento de discriminação social, logo, um fator de marginalização.
Com essa visão entende-se aqui, como marginalizados, as crianças com
idade escolar e que não tem acesso à escola, os que abandonam os que são
reprovados e os que saem dela com uma formação deficitária.
As teorias do primeiro grupo são constituídas por Saviani, como as Teorias
não Críticas. Neste Grupo aparecem a Pedagogia Tradicional, a Pedagogia Nova e a
Pedagogia Tecnicista. Para este grupo, a educação constitui-se uma força
homogeneizadora, deve promover a coesão, reforçar os laços sociais e superar a
marginalidade, cabendo-lhe o papel de conformação da sociedade, evitando sua
desagregação e garantindo a construção de uma sociedade igualitária. A educação
pode ser entendida como autônoma e descolada da realidade social. Conforme
Saviani(2012, p.4):
Como se vê, no que respeita às relaçõesentre educação e sociedade, concebe-se a educação como uma ampla margem de autonomia em face da sociedade. Tanto que lhe cabe o papel decisivo na conformação da sociedade evitando sua desagregação e, mais do que isso, garantindo uma construção de uma sociedade igualitária.
Como se pode perceber o papel da escola, mais propriamente do professor
pode fazer a diferença na vida do aluno, oportunizando-o vivenciar momentos
interativos que contribuirão para o exercício da cidadania econquista deautonomia
própria.
3.2.1 Pedagogia Tradicional
Estudos revelam que esta pedagogia era pautada pela centralidade da
instrução (formação intelectual) pensavam a escola como uma agência centrada no
professor, cuja tarefa é transmitir os conhecimentos acumulados pela humanidade
segundo uma gradação lógica, cabendo aos alunos assimilar os
conteúdostransmitidos. Nesse contexto a prática era determinada pela teoria que a
moldava fornecendo-lhe tanto o conteúdo como a forma de transmissão pelo
professor, com a conseqüente assimilação pelo aluno. Essa tendência atinge seu
ponto mais avançado na segunda metade do século XIX com o método de ensino
intuitivo centrado nas lições de coisas.
A Pedagogia Tradicional que predominou de 1759, no Brasil, até por volta de
1930, monopólio da igreja Católica, tinha como missão, converter o súditos em
cidadãos. Um antídoto à ignorância e para livrá-los do pecado da marginalidade. A
educação era voltada às elites, seu papel é difundir a instrução, transmitir os
conhecimentos acumulados pela sociedade e sistematizados logicamente. Centrada
na figura do professor que transmite o acervo cultural aos alunos através de um
método expositivo, com exercício de memorização sem reflexão ou
contextualização. Cabendo ao aluno assimilar os conhecimentos que lhes eram
transmitidos.
Com base na psicologia inatista, o homem trazia consigo as qualidades
básicas prontas já ao nascer. A concepção humanista tradicional centra-se no
intelecto e o homem é constituído de uma essência imutável, cabendo a escola
realizar a preparação intelectual e moral do indivíduo para assumir seu papel na
sociedade. (...) "Ofertar o mesmo caminho para todos, privilegiando, assim, as
camadas mais favorecidas". (APP SINDICATO/PR,2011, p.19)
Cabe salientar que este modelo de educação escolar não conseguiu garantir
o acesso de todos à escola. Segundo Saviani (2009, p.6) "mesmo os que
ingressavam nem sempre eram bem-sucedidos, ainda teve de curvar-se ante o fato
de que nem todos eram bem-sucedidos ou se ajustavam ao tipo de sociedade que
se queria consolidar". As críticas a essa tendência no final do século XIX, deram
origem a outra teoria da educação, chamada Pedagogia Nova.
3.2.2 Pedagogia Nova
Com manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, de 1932, sinaliza-se a
ruptura com as ideias da Escola Tradicional. A Escola Nova, ou escolanovismo,
nasce como uma nova tendência e busca distanciar-se do modelo tradicional,
inteiramente autoritário, promotora de mais desigualdades sociais. Impetrou uma
nova maneira de interpretar a educação, fortemente psicologizada. O marginalizado
deixa de ser propriamente o ignorante, mas o rejeitado. As crianças portadoras de
deficiências neurofisiológicas ganham espaço de preocupação e a pedagogia ganha
importantes adeptos como Decroly e Montessori. Com isso, a considerada grande
descoberta, o da individualidade de cada ser humano. "Eis a grande descoberta: os
homens são essencialmente diferentes; não se repetem; cada indivíduo é único".
(SAVIANI, 2009, p.7)
Para Pedagogia Nova, os problemas sociais pertencem à sociedade, ênfase
na cultura, não às diferenças de classes. Aprender era uma atividade individual de
descoberta e uma construção subjetiva. Valoriza-se a auto-aprendizagem (aprender
a aprender). O aluno era tido como o centro do ensino e o professor é um mero
facilitador da aprendizagem. O que prevalecia eraa Valorização do aspecto
psicológico (testes de inteligência e de personalidade)do sentimento e da
subjetividade.
Nesta pedagogia, nota-se a presença deuma forte biopsicologização também
da sociedade, como já foi dito, da educação e da escola. Fundamentalmente
interacionista e construtivista, têm na psicologia do desenvolvimento de Jean Piaget
sua base. Com enfoque nos processos cognitivos da criança e do homem. Estes
constroem conhecimentos na vida toda e na interação homem-meio.
Segundo Saviani(2012, p.8-9):
Compreende-se, então, que essa maneira de entender a educação, por referência à pedagogia tradicional, tenha deslocado do intelecto para o sentimento; do aspecto lógico para o psicológico; dos conteúdos cognitivos para os métodos ou processos pedagógicos; do professor para o aluno; do esforço para o interesse; da disciplina para a espontaneidade; do diretivismo para o não diretivismo; da quantidade para a qualidade; uma pedagogia de inspiração filosófica centrada na ciência da lógica para uma pedagogia de inspiração experimental baseada principalmente nas contribuições da biologia e da psicologia. Em suma, trata-se de uma teoria pedagógica que considera que o importante não é aprender, mas aprender a aprender.
Deste modo, diferentemente da Escola Tradicional, em que era uma classe
por professor, na Escola Nova, o agrupamento de alunos era feito por áreas de
interesse. Colocava-se os alunos em contato com grandes textos que deveriam ser
assimilados pela imitação. O professor agiria como estimulador e incentivador
mediados por materiais ricos e bibliotecas na classe. A aprendizagem decorreria
desse ambiente estimulador, espontâneo e da interação entre os alunos, os
materiais e o professor.
No entanto, e, mais uma vez, a Escola Nova também não conseguiu se
implementar nos sistemas de ensino como se esperava. Tendo como motivo,
principal, o alto custo em relação a escola tradicional. Sua organização ficou limitada
as escolas experimentais, muito bem equipadas e restritas a pequenos grupos
elitizados. Porém, o ideário da escolanovista, não deixou de influenciar educadores
das redes oficiais e como consequência negativa, houve o afrouxamento da
disciplina e a despreocupação com a transmissão de conhecimento. Situação muito
presente nas nossas escolas atualmente. Como afirma Saviani (2012, p.10):
[...] acabou, a absorção do escolanovismo pelos professores por baixar o nível do ensino destinado às camadas populares, as quais muito frequentemente têm na escola o único meio de acesso ao conhecimento elaborado. Em contrapartida, a "Escola Nova" aprimorou a qualidade do ensino destinado às elites.
Infelizmente, mais uma tentativa de mudança fracassou, permitindo qualidade
de ensino não aos pobres, mas sim a elite, tida como detentora do saber.
3.2.3 Pedagogia Tecnicista
A Pedagogia tecnicista nasce da ineficiência do escolanovismo na solução
dos problemas da marginalidade. Havendo também a preocupação com os métodos
pedagógicos escolanovistas, e com eficiência instrumental, sem perder o que
julgava-se conquista, se articula uma nova teoria educacional inspirada na "teoria do
capital humano" dando origem a Pedagogia Tecnicista.
No Brasil, com o advento do regime Militar e com um modelo econômico
associado-dependente, seguindo religiosamente o modelo organizacional das
empresas estrangeiras que aqui se instalaram, principalmente as americanas, há
uma ampla reforma no ensino superior, primário e médio garantidos pelas Leis:
5.540/68 e 5.692/71. A necessidade de mão de obra nas empresas, clama por uma
educação planejada de forma racional, eficaz e capaz de controlar as interferências
subjetivas que possam atrapalhar os resultados. Como o modelo empresarial o
processo educativo deve ser objetivo e operacional.
A partir do pressuposto da neutralidade científica e inspirada no princípio da racionalidade, eficiência e produtividade, essa pedagogia advoga a reordenação do processo educativo de maneira torná-lo objetivo e operacional. (SAVIANI, 2012, p.11)
Com a estrutura organizacional das empresas no campo educacional, essa
concepção de ensino deixa claros os princípios da racionalidade e da produtividade
e a busca de máximo resultado com o mínimo de desperdício. Para isso, o
planejamento passa ser o centro, e não mais o professor como na Pedagogia
Tradicional, e nem o aluno da Pedagogia Nova.
Na Pedagogia Tecnicista, o elemento principal passa ser a organização racional dos meios, ocupando o professor e o aluno posição secundária, relegados que são à condição de executores de um processo cuja concepção, planejamento, coordenação e controle ficam a cargo de especialistas supostamente habilitados, neutros, objetivos, imparciais. (SAVIANI, 2012, p.13)
Assim,para o tecnicismo o marginalizado não é mais o ignorante, o rejeitado e
sim o incompetente, o ineficiente e o improdutivo e o que "constitui-se uma ameaça
para a estabilidade do sistema". (SAVIANI, 2012, p.13)
Logo, constata-se que do ponto de vista pedagógico, para pedagogia
tecnicista o importante é aprender a fazer. Portanto, cabe a educação contribuir para
a superação da marginalidade e assim estará contribuído para a ordem social. Ao
tentar fazer de forma direta a transposição do modelo empresarial para o sistema
educacional, a Pedagogia Tecnicista aumentou mais a situação caótica em que a
educação já se encontrava, aumentando significativamente o problema da
marginalidade com altos índices de repetência e evasão, esvaziando-se de
conteúdo, burocratizando o processo com inúmeros formulários, desconsiderando a
heranças arraigadas da pedagogia tradicional e da escola nova, perdendo sua
especificidade. Como diz Saviani (2012, p.14):
Na verdade, a pedagogia tecnicista, ao ensaiar transpor para a escola a forma de funcionamento do sistema febril, perdeu de vista a especificidade da educação, ignorando que entre a escola e o processo produtivo se dá de modo indireto e por meio de complexas mediações.
Como se pode verificar o próprio nome, pedagogia tecnicista se relaciona a
técnicas de ensino e nãomediação, acredita-se ser este o motivo de seu fracasso.
3.2.4 Pedagogias Crítico-Reprodutivista
No segundo grupo das pedagogias não críticas, surgiram no Brasil na década
de 70, as quais Saviani (2007) denomina de Teorias crítico-reprodutivistas. Segundo
ele, são críticas por alertarem não ser possível analisar a educação senão por seus
condicionantes sociais, isto é, há uma estreita relação de dependência da educação
para com a sociedade. Como reprodutora da sociedade, portanto, reproduz a
sociedade de classes e reforça o modo de produção capitalista. Estas teorias, não
se constituem em uma pedagogia por não apresentarem uma proposta pedagógica,
pois o caráter reprodutivista da escola impede que ela seja diferente.
[...] trata-se de uma tendência crítica porque as teorias que as integram postulam não ser possível compreender a educação senão a partir de seus condicionantes sociais. Empenham-se, pois, em explicar a problemática educacional remetendo-se sempre a seus determinantes objetivos, isto é, à estrutura socioeconômica que condiciona a forma de manifestação do fenômeno educativo. Mas reprodutivista porque suas análises chegam invariavelmente à conclusão que a função básica da educação é reproduzir as condições sociais vigentes. (SAVIANI, 2007, p.391)
As teorias que tiveram maior repercussão e que alcançaram um maior nível
de elaboração são as seguintes: "teoria do sistema de ensino como violência
simbólica;teoria da escola como aparelho ideológico do estado e teoria da escola
dualista". (SAVIANI, 2012, p.16)
Saviani (2012) faz sua análise a partir da obra de Baudieu e Passeron, como
referência teórica para fazer sua análise:
Os autores tomam como ponto de partida que toda e qualquer sociedade se estrutura como um sistema de relações de força material entre grupos ou classes. Sobre a base da força material e sob a determinação, erige-se um sistema de força simbólica cujo papel é reforçar, por dissimulação, as relações de força material. (SAVIANI, 2012, p.17-18)
É importante analisar essa violência a partir da concepção de uma sociedade
capitalista, dividida em classes antagônicas. Essa luta se trava nas relações de
produção, entre burguesia e proletariado numa relação de exploração da primeira
para com a segunda. Então, verifica-se que violência Simbólica, constitui-se no
controle feito por aqueles que detêm a força material, aqui representada pela
burguesia que estabelecem como verdades únicas àquilo que é de seu interesse.
Para isso lança mão dos meios de comunicação em massa, pregação religiosa,
atividades artísticas e literárias, moda e propaganda e a educação familiar.
A educação tem a função de reprodução cultural e pela reprodução das
desigualdades. Portanto, a superação da marginalidade não é possível, visto que a
educação é um dos instrumentos de marginalização.
Para Saviani (2012, p.21)"A luz da teoria da violência simbólica, a classe
dominante exerce um poder de tal modo absoluto que se torna inviável qualquer
reação por parte da classe dominada. A luta de classes resulta, pois, impossível".
Na teoria da escola como Aparelho Ideológico do Estado, esta materializa os
interesses da classe dominante,assim como a igreja, os meios de comunicação, os
partidos políticos, os sindicatos, a família, etc.., a escola é um dos mais profícuos
aparelho ideológico do estado.
"Como Aparelho Ideológico do Estado, dominante, vale dizer que a
escolaconstitui o instrumento mais acabado de reprodução das relações de
produção do tipo capitalista". (SAVIANI, 2012, p.22)
A escola trabalha para impetrá-la na cabeça do indivíduo de todas as classes,
desde a mais tenra idade e por muitos anos, as ideias dominantes em forma de
saber, que nada mais é do que a reprodução das relações de produção capitalista. A
escola é responsável pela reprodução da força de trabalho e pela inculcação da
ideologia. Nesta linha teórica, marginalizada é toda a classe trabalhadora.
Para a Teoria da Escola Dualista, a tese é que a escola está dividida em duas
grandes redes, as quais correspondem da sociedade capitalista em duas classes
fundamentais, a burguesia e o proletariado. "-Rede PP (primário profissional) -
destinada aos trabalhadores e -Rede SS(Secundário Superior) destinada à
burguesia; A escola é um aparelho ideológico da burguesia e está a serviço dos seus
interesses". (APP SINDICATO/PR, 2011, p.23)
Segundo Saviani (2012) nesta teoria é retomado o conceito de Altusser,
aescola comoaparelho ideológico do estado,cumpre duas funções básicas: contribui
para a formação da força de trabalho e para inculcação da ideologia burguesa.
"Cumpre assinalar, porém que não se trata de duas funções separadas. Pelo
mecanismo das práticas escolares, a formação das forças de trabalho dá-se no
próprio processo de inculcação da ideológica". (SAVIANI, 2012, p.26)
Como se pode constatar, esta teoria admite a ideologia do proletariado que
acontece fora da escola, nas massas operárias e suas organizações. A escola
também tem a missão de impedir o desenvolvimento da ideologia do proletário e a
luta revolucionária. Organizada pela burguesia ela trata diferentemente o trabalho
intelectual e o trabalho manual. Valorizando o trabalho intelectual e desqualificando o
manual, sujeitando o proletariado a ideologia burguesa sob um disfarce do pequeno-
burguês.
Pelas abordagens acima compreende-se que estas teorias exerceram forte
influência na América Latina e ainda é forte presença no discurso dos educadores,
mas como já foi dito, não se constituem em pedagogia elas limitam-se em explicar o
funcionamento da escola tal como ela é, ou parece ser.
3.2.5 Teorias Críticas
Pesquisas mostram que no segundo grupo, aparecem as teorias críticas, que
procuram entender o homem a partir das relações que este estabelece com o mundo
material, Isto é, o mundo do trabalho. Empenham-se, pois, em mostrar a lógica,
social e histórica da escola existente na sociedade capitalista. Para Saviani (2012,
p.4):
Nesse quadro, a marginalidade é entendida como um fenômeno inerente à própria estrutura da sociedade. Isso porque o grupo ou classe que detém maior força se converte em dominante se apropriando dos resultados da produção social, tendendo, em consequência, a relegar os demais à condição de marginalizado.
Aqui, percebe-se que dentro das teorias progressistas temos, consideradas
por Saviani (2012), como pedagogias críticas Libertária, Libertadora e a Pedagogia
Histórico-Crítica. Como escolas progressistas estão condicionadas as questões da
realidade social, política e cultural, compreendendo a realidade histórico-social e
papel do sujeito que constrói lutar pela transformação dessa mesma realidade.
Na pedagogia libertária o papel da escola é propor mecanismos para que
desenvolva no aluno a transformação da sua personalidade no sentido libertário e
auto gestionário. O professor e alunos são livres em relação ao outro e desenvolvem
com base na participação grupal, mecanismos institucionais de mudança
(assembléias, conselhos, eleições, reuniões, associações etc.), de tal forma que o
aluno, uma vez atuando nas instituições "externas", leve para lá tudo o que
aprendeu.
Sua modalidade também conhecida como, "pedagogia institucional", pretende
ser uma forma de resistência contra a burocracia. Rejeita toda a forma de governo e
o caminho da liberdade é a própria liberdade.
A pedagogia libertadora tem seus representantes os brasileiros Paulo Freire e
Moacir Gadotti. Também conhecida como concepção humanista moderna.
Formulada por Paulo Freire, a pedagogia humanista tem grande influência sobre os
planejamentos de ensino das escolas por todo o Brasil.
Para Paulo Freire, a maior preocupação era como a educação centrada nas
elites, e como eram tratados os oriundos das classes empobrecidas.
O poder, que controla politicamente a ordem social que o sustenta, também determina ideologicamente o saber, o pensamento, valores, os símbolos com que se apresenta como legítimo. Ele cria e recria os instrumentos e artifícios para que as pessoas oprimidas por ele pensem como ele, pensando que pensam por si própria. (BRANDÃO, 1981, p.105)
Nessecontexto, a pedagogia libertadora a função da escola é a formação da
consciência política do aluno para atuar e transformar a realidade. Através da
problematização da realidade, das relações sociais do homem com a natureza e do
homem com os outros homens visando à transformação social.
"Educador e educandos são sujeitos do ato do conhecimento. Metodologias
se fazem e refazem na práxis". (APP SINDICATO/PR, 2012, p.27).
3.3Encaminhamento Metodológico
Para estudo deste tema, serão organizados dois encontros de quatro horas,
visando análise e reflexão das pedagogias não críticas e das criticas reprodutivistas,
sendo realizadas leituras dos textos organizados (em dois grupos) para que ambos
apresentem suas sínteses. Complementar as leituras se fará uso de vídeos
relacionados. Será respeitada a forma de organização e de apresentação de cada
grupo. Após a leitura as sínteses produzidas por cada grupo serão oportunizadas
momentos de socialização.
Materiaisestudados:
Livro: Escola e democracia. Educação e o problema da marginalidade(p.3-
34); Escola e Democracia I - A teoria da curvatura da vara (p.35-58); Escola e
Democracia II – Para além da curvatura da vara (p.59-90). Dermeval Saviani, 2012.
Vídeos:
1759-1932 – As histórias das idéias pedagógicas no Brasil. Demerval Saviani.
https://www.youtube.com/watch?v=k1fEaBza0Oo.
1932-1969 – Predomínios da Pedagogia Nova. Demerval Saviani.
https://www.youtube.com/watch?v=k1fEaBza0Oo.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
APP SINDICATO/PR - UFPR. CADERNO 1 - Programa de Formação Político-Sindical e Educacional. As concepções teóricas, ideológicas e pedagógicas da sociedade e da escola e seus impactos na gestão do estado. Curitiba: World Laser, 2011. BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é Método Paulo Freire. 11. ed. São Paulo: Editora Brasiliense, 1981. LIBÂNIO, José Carlos. Democratização da Escola Pública, a Pedagogia crítico-social dos conteúdos. 23. ed. SP: Edições Loyola, 2009. SAVIANI, Dermeval.Pedagogia Histórico-Crítica: Primeiras aproximações. 8. ed. Campinas SP: Autores Associados, 2003. SAVIANI, D. História das idéias pedagógicas no Brasil. Campinas: Autores Associados, 2007a. SAVIANI, Dermeval. Educação do senso comum à consciência filosófica.Campinas, SP: Autores Associados, 2009. SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. 42. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2012. SAVIANI, Dermeval. Vídeo: 1759 – 1932 – As histórias das idéias pedagógicas no Brasil.Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=k1fEaBza0Oo>. Acesso em: 10 dez. 2014. SAVIANI, Dermeval. Vídeo: 1932- 1969 – Predomínios da Pedagogia Nova. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=k1fEaBza0Oo>. Acesso em: 10 dez. 2014.
4 UNIDADE III
As raízes da Pedagogia Histórico-Crítica.
4.1 Objetivo
Contextualizar a Pedagogia Histórico-Crítica relacionando-a ao atual contexto
educacional.
4.2 Fundamentação Teórica
Ao compreender que a organização da economia do país das últimas décadas
tem estreita ligação com as políticas educacionais do nosso país, nesta unidade far-
se-àuma reflexão sobre o momento histórico em que começam a aparecer os
ideários de uma educação socialista, assim como, as ideias de uma pedagogia
voltada à classe trabalhadora passam a ser concebidas.
No Brasil, a educação passou pela influência das mais diversas teorias
pedagógicas, entre elas a denominada por Saviani como “não-críticas".
As décadas de 1980 e 1990 foram marcantes para a sociedade brasileira que
saiu da euforia para a desilusão. Após o movimento pelas “Diretas Já”, o sonho de
participar da construção de uma sociedade mais justa e igualitária era o objetivode
muitos brasileiros. No entanto o que se viu, foi à abertura para a entrada e o domínio
do capitalismo externo.
Nesse período, e mesmo anteriores a ele, muitas ideias estavam sendo
gestadas, principalmente, no campo educacional e nascia uma nova teoria,
justamente para contrapor aos ideais neoliberais e a cultura escolar existente. A
PedagogiaHistórico-Crítica que foi apresentada porSaviani em 1979.
O que diferenciava esta pedagogia das demais, era a visão crítica e o método
dialético que aplicava para análise da organização da sociedade e a função da
educação neste contexto. Como afirma Saviani (2003, p.13):
(...) faz-se necessário retomar o discurso crítico que se empenha em explicar as relações entre a educação e seus condicionamentos sociais, evidenciando a determinação recíproca entre a prática social e a prática educativa, entendida, ela própria, como uma modalidade específica da
prática social. E é, sem dúvida, a marca definitiva da PedagogiaHistórico-Crítica.
Como se pode verificar o que faz dela uma pedagogia revolucionária é
justamente a forma como ela concebe a sociedade. A criticidade e a historicidade, a
materialidade e a concreticidade das relações estabelecidas no bojo da sociedade
capitalista é que está o princípio da contraditoriedade. Tendo como fundamento as
concepções do Método Dialético de Elaboração do Conhecimento, baseado em
Marx e na Teoria Histórico-Cultural elaborada por Vigotski o que dá credibilidade ao
seu caráter revolucionário.
O método caracteriza-se pelo movimento do pensamento através da
materialidade histórica da vida dos homens em sociedade. Consiste em analisar o
caráter material da organização dos homens em sociedade para produção e a
reprodução da vida, e o caráter histórico sobre a organização que os homens
constroem através da sua história.
Nesta lógica, o princípio básico é a contradição. Isto é, para pensar a
realidade é necessário aceitar que ela possui duas faces.
Como bem se expressa Saviani (2012, p.2):
Nesse sentido, mais do que nunca a educação torna-se um campo estratégico importantíssimo. (...) apoiada na análise de uma contradição, que marca a história da educação escolar na sociedade capitalista, trata-se da contradição entre a especificidade do trabalho educativo na escola – que consiste na socialização do conhecimento em suas formas mais desenvolvidas – e o fato de que o conhecimento é parte constitutiva dos meios de produção que, nesta sociedade, são propriedade do capital e, portanto, não podem ser socializadas.
Com essa concepção a escola retoma sua importância, o educando passa a
ser sujeito de sua aprendizagem, fazendo parte da história, ele é responsável pela
transformação da sociedade.
4.3 Encaminhamento Metodológico
Para compreensão deste tema, faremos a leitura dos textos:
Livro: Marxismo e Educação- Debates contemporâneos.2008.Texto 1 –
Marxismo, Crise do capitalismo Monopolista e Qualificação dos
Trabalhadores(p.182-189);Texto 2 – Educação socialista, PedagogiaHistórico-Crítica
e os desafios da sociedade de classe (p.225-273).
Para leitura serão organizados dois grupos, onde ambos lerão os dois textos,
intercalados com debates.
Para a conclusão dos trabalhos desta unidade será proposto um vídeo de
Diálogo sem fronteira. Os desafios da educação no Brasil atual - centro de estudos
avançado da Unicamp, por Freitas.https://www.youtube.com/watch?v=h-6gbijBIvc.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
FREITAS, Luiz Carlos de. Vídeo: Diálogo sem fronteira - Os desafios da educação no Brasil atual. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=h-6gbijBIvc>. Acesso em: 12 dez. 2014. LOMBARDI, José Claudinei, SAVIANI, Dermeval (orgs). Marxismo e educação: debates contemporâneos. 2. ed. Campinas SP: Autores Associados:HISTEBR,2008. LUCENA, Carlos; LOMBARDI, José Claudinei; SAVIANI,Dermeval.Marxismo e Educação- Debates contemporâneos. Autores associados. p.182-189, 2008. SAVIANI, Dermeval.Pedagogia Histórico-Crítica: Primeiras aproximações. 8. ed. Campinas SP: Autores Associados, 2003. SAVIANI, Dermeval;LOMBARDI, José Claudinei.Marxismo e Educação- Debates contemporâneos. Autores associados,p.225-273, 2008. SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. 42. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2012.
5 UNIDADE IV
APedagogiaHistórico-Crítica.
5.1 Objetivo
Ampliar o conhecimento de pedagogos e professores do Colégio Estadual
Floriano Peixoto, com base na materialidade da ação pedagógica e os desafios da
PedagogiaHistórico-Crítica.
5.2 Fundamentação Teórica
Nesta unidade compreendeu-se que Pedagogia Histórico-Crítica emerge em
1979, como uma proposta contra-hegemônica e como reação as pedagogias não
críticas e as pedagogias crítico-reprodutivistas. Seu principal mentor e representante
é Demerval Saviani.
Pelos estudos realizados, verificou-se que o sentido básico da expressão
Pedagogia Histórico-Crítica, diz respeito à articulação de uma proposta pedagógica
que tem o compromisso, não apenas de manter a sociedade, mas de transformá-la a
partir da compreensão dos condicionantes sociais. É assim chamada, porque busca
analisar e compreender a educação a partir do desenvolvimento histórico-objetivo,
ancorado no materialismo histórico. Isto é, entende a possibilidade de compreender
a educação no presente como resultado do processo de transformação histórica,
compreendendo a realidade nas suas raízes históricas.
Nesse sentido, A prática social se põe, portanto, como o ponto de partida e o
ponto de chegada da prática educativa. A escola é, pois, a socializadora dos
conhecimentos e saberes universais.
[...] o saber que diretamente interessa à educação é aquele que emerge como resultado do processo de aprendizagem, com resultado do trabalho educativo. Entretanto, para chegar a esse resultado a educação tem que partir, tem que tomar como referência, como matéria prima de sua atividade, o saber objetivo produzido historicamente. (SAVIANI,2003, p.7)
Segundo Saviani (2003) a educação se constitui como um trabalho de
produção não material, mas de uma produção espiritual, pois o produto não se
separa do ato de produção e é através dele que se apreende o mundo.
Na afirmação abaixo se resume toda a reflexão que envolve a Pedagogia
Histórico-Crítica.
A natureza não é dada ao homem, mas é por ele produzida sobre a base da natureza biofísica. Consequentemente, o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto de homens.(SAVIANI, 2003, p.7)
Arroyo (2008, p.139) reforça a posição de Saviani, dizendo, "se tomamos
como objeto de nossas pesquisas as relações entre trabalho e educação,
assumimos o trabalho como princípio educativo e a centralidade do trabalho humano
como constituinte da condição humana[...]".
As palavras acima remetem a ideia de que a humanidade é conquistada
através da apreensão dos saberes que a constitui humana. Saberes e
conhecimentos, que, Saviani (2003) se refere, são tidos como: conhecimento
sensível, intuitivo, afetivo, intelectual, lógico, racional, artístico, axiológico, religioso,
prático, teórico e sem os quais é impossível alcançar a humanidade.
Do ponto de vista da educação, estes saberes não interessam a si mesmos; eles interessam, sim, mas enquanto elementos que os indivíduos da espécie humana necessitam assimilar para se tornarem humanos. Isto porque o homem não se faz homem naturalmente; ele não nasce sabendo ser homem, vale dizer, ele não nasce sabendo sentir, pensar, avaliar, agir. Para saber pensar e sentir; para saber querer, agir ou avaliar é preciso aprender, o que implica trabalho educativo.(SAVIANI, 2003, p.7)
O saber se constitui no objeto específico do trabalho escolar e nisso implica:
a) Identificação das formas mais desenvolvidas em que se expressa o saber objetivo produzido historicamente, reconhecendo as condições de sua produção e compreendendo as suas principais manifestações, bem como as tendências atuais de transformação. b) Conversão do saber objetivo em saber escolar, de modo que se torne assimilável pelos alunos no espaço e tempo escolares. c) Provimento dos meios necessários para que os alunos não apenas assimilem o saber objetivo enquanto resultado, mas apreendam o processo de sua produção, bem como as tendências de sua transformação. (SAVIANI.2003, p.9)
Ao que vemos, o processo histórico é o processo que se manifesta em toda a
produção cultural do homem, e os estudos das tendências pedagógicas permite
acompanhar a evolução do processo educativo destacando acentuadamente o papel
do professor, do aluno, da educação e da sociedade. Assim sendo, esses elementos
são necessários na medida em que oferecem apoio teórico-reflexivo para que se
possa encontrar bases ideológicas e metodológicas para a atual ou futura prática
pedagógica.
5.3 Encaminhamento Metodológico
Para aprofundarmos o conhecimento e a reflexão a cerca da Pedagogia
Histórico-Crítica, será tomado como base de leitura o livro “Pedagogia Histórico -
Crítica – Primeiras aproximações de Dermeval Saviani. As leituras serão do Capítulo
I - “Sobre a natureza e a Especificidade da Educação” (p.12-22); Capítulo II -
“Competência Político e compromisso Técnico”;Capítulo III - “A Pedagogia Histórico-
Crítica no Quadro das Tendências Crítica da educação Brasileira” (p.65-85); Texto 4:
A Pedagogia Histórico-Crítica e a Educação Escolar.
A conclusão dos trabalhos será permeada de discussões e reflexões sobre os
estudos e leituras realizadas em cada encontro.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ARROYO, Miguel Gonzalez. Ofício de Mestre: imagens e auto-imagens. Petrópolis: Vozes, 2000. SAVIANI, Dermeval.Pedagogia Histórico-Crítica: Primeiras aproximações. 8. ed. Campinas SP: Autores Associados, 2003.
Anexo I ENCONTROS TEMAS
ESTUDADOS
MATERIAL DE APOIO REFERÊNCIA
BIBLIOGRÁFICA
CARGA
HORÁRIA
Unidade I Estudos das
Políticas
Educacionais
Texto1: Cap.I: Reformas de
Ensino, Modernização
Administrativa.
Cap. II :Os arautos da
reforma e a consolidação do
consenso:1990.
Texto 2:A reforma do Estado e da
educação no contexto da ideologia
da Pós- Modernidade
Texto 3: O Estado Liberal e a
política Educacional Brasileira :
Elementos para Análise.
Vídeo:1759-1932 Demerval
Saviani (A história das idéias
pedagógicas no Brasil).
SHIROM A, Eneide
Oto. MORAES, Maria
Célia Marcondes,
EVANGELISTA,
Olinda.
ZANARDINI. Isaura
Mônica –
Perspectiva,
Florianópolis, v. 25, n.
1, 245-270, jan/jun.
2007.
PELETTI. Amilton
Benedito.
ZANARDINI. Isaura
Mônica - UNOESTE,
Campus de
Cascavel, PR. Dia a
Dia Educação –
Portal do SEED- PR
https://www.youtube.c
om/watch?v=LL_W-
F1t2A8
08 horas
Unidade II Teorias de
Educação
Texto 1: As teorias de educação e
o problema da Marginalidade.
Texto 2: As teorias da educação e
o problema da marginalidade,
SAVIANI, Dermeval –
Escola e
Democracia. 2012
SAVIANI, Dermeval.
Escola e
Democracia. 42ª
edição - Campinas
08 horas
Vídeo: 1932-1969 Predominio da
Pedagogia Nova
SP: autores
Associados, 2012.
https://www.youtube.c
om/watch?v=k1fEaBz
a0Oo
Unidade III- Tendências
Pedagógicas
Fund...
Texto1: Marxismo, Crise do
capitalismo Monopolista e
Qualificação dos Trabalhadores.
Texto 2: Educação socialista,
Pedagogia Histórico Crítica e os
desafios da sociedade de classes.
A História da Educação Brasileira-
Educação na Colônia. no Império,
na República. Educação na
Ditadura Militar
LUCENA, Carlos.
José Claudinei
Lombardi, Dermeval
Saviani (orgs) -
Marxismo e
Educação- Debates
contemporâneos.
2008. Autores
associados P.182-
189
SAVIANI, Dermeval.
José Claudinei
Lombardi, Dermeval
Saviani (orgs) -
Marxismo e
Educação- Debates
contemporâneos.
2008. Autores
associados P.225-
273
https://www.youtube.c
om/watch?v=X3h7ivU
veS0
8 horas
UNIDADE IV Pedagogia
Histórico Crítica
Texto 1: Cap.I Sobre a Natureza e
a Especificidade da
Educação.p.12-22
Texto 2 : Cap.II. Competência
Política e Compromisso Técnico.
p.23-63
SAVIANI, Dermeval:
Pedagogia Histórico-
Crítica: Primeiras
aproximações, 8 ed.
Campinas SP:
Autores Associados.
2003.
8 horas
Texto 3 :Cap.III - A Pedagogia
Histórico Crítica no Quadro das
Tendências Críticas da Educação
Brasileira.p.65-85
Texto 4 : A Pedagogia Histórico –
Crítica e a Educação Escolar
Texto 5: Prática Social Inicial do
Conteúdo- o que o aluno e o
professor já sabem
GASPARIN, João
Luiz: Uma Didática
para a Pedagogia
Histórica Crítica e.ed.
Ver. – Campinas, SP;
Autores Associados,
2005, 3ª Edição.
