Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

MAPAS CONCEITUAIS E PRODUÇÃO ESCRITA: POSSIBILIDADES PARA O ENSINO E APRENDIZAGEM DE GRANDEZAS E MEDIDAS

Giselli Mocelin Martins1

Amauri Jersi Ceolim2

Resumo: Com o objetivo de investigar se o uso de Mapas Conceituais contribui para o ensino e aprendizagem do conteúdo Grandezas e Medidas no 6o ano, bem como a produção escrita relacionada aos mapas, foi realizado um trabalho utilizando mapas conceituais e produção escrita como recursos para o ensino e aprendizagem do referido conteúdo numa turma de 6o ano do Ensino Fundamental do Colégio Estadual Dr. Osvaldo Cruz, município de Campo Mourão/PR. O trabalho consistiu na realização de atividades teóricas e práticas envolvendo os conceitos de grandeza e medidas de comprimento e superfície. Foram utilizados mapas conceituais para a sistematização dos conceitos estudados, assim como produções escritas com o objetivo de refletir sobre os assuntos tratados em sala. Para esta turma, não houve um resultado satisfatório quanto à elaboração dos mapas, uma vez que a maioria dos alunos não apresentava domínios de leitura e escrita suficientes para formular as proposições de forma autônoma, bem como organizar o diagrama de forma clara. Das reflexões finais, conclui-se que, apesar das dificuldades, torna-se cada vez mais necessário investir em novas metodologias, pois, como estratégia de ensino, os mapas contribuíram para o aprendizado dos alunos, assim como as elaboração das atividades escritas.

Palavras-chave: Mapas Conceituais. Escrita. Grandezas. Medidas.

Introdução

As discussões referentes à aprendizagem em Matemática têm se

intensificado nos últimos anos, principalmente devido ao baixo rendimento

apresentado pelos estudantes nas avaliações externas aplicadas na educação

básica. Dados da Prova Brasil3 de 2011 revelam que somente 14% dos alunos

avaliados apresentam um conhecimento adequado na competência de resolução de

problemas, no 9o ano na rede pública de ensino paranaense. Analisando o

percentual de acerto por descritores do SAEP4, identificamos menor número de

acertos nas questões relacionadas à resolução de problemas, o que atesta a

dificuldade de leitura e interpretação e o resultado apresentado na Prova Brasil.

Diante deste contexto, percebemos que estudar Matemática exige do

educando muito mais do que manipular números e realizar operações para se

chegar a um resultado. Para compreender a Matemática, o estudante precisa

mobilizar outras habilidades que são fundamentais para o desenvolvimento do

1 Professora PDE, especialista em Educação Matemática - UNESPAR – Campus de Campo Mourão e em Tecnologias na Educação - PUC-RJ, e-mail: gisellim2@gmail.com.

2 Professor da UNESPAR – Campus de Campo Mourão, mestre em Métodos Numéricos em Engenharia – UFPR, e-mail: ajceolim@gmail.com.

3 Dados disponíveis no portal: http://www.qedu.org.br/estado/116-parana/proficiencia4 Sistema de Avaliação da Educação Básica do Paraná, implantado em 2012.

pensamento matemático, como a leitura, a interpretação e a escrita.

Neste sentido, buscamos uma alternativa que possa contribuir para mudar

esta realidade, promovendo uma aprendizagem com maior significado para o aluno,

de modo que ele possa compreender os conceitos estudados e estabelecer relações

entre os mesmos, consolidando seus conhecimentos da disciplina. Para isso, por

meio de uma pesquisa de abordagem qualitativa, desenvolvida no âmbito do PDE

(Programa de Desenvolvimento Educacional) e realizada no Colégio Estadual Dr

Osvaldo Cruz – EFM, município de Campo Mourão/PR, analisamos o uso dos

mapas conceituais e da produção escrita como possibilidades para o ensino e

aprendizagem de grandezas e medidas no 6o ano do Ensino Fundamental.

Os mapas conceituais são ferramentas utilizadas para representar conceitos e

suas relações. Foram idealizados por Joseph Novak, tendo como princípio a teoria

da aprendizagem significativa de David Ausubel. Autores como Moreira (2006),

Marriott e Torres (2007) e Santos (2005) apresentam os mapas conceituais como

uma alternativa para promover o conhecimento do aluno. Os mapas podem ser

utilizados como recurso de estudo, estratégia de ensino ou instrumento de

avaliação.

Na mesma linha, a utilização da produção escrita nas aulas de matemática é

apresentada por Powell e Bairral (2006) e Santos (2005) como uma atividade de

grande potencial para a melhoria do aprendizado matemático dos alunos,

considerando a interação destes com a escrita um momento crucial para a

organização do seu pensamento e do conteúdo estudado. Apresentamos a seguir

uma breve exposição teórica sobre estes dois campos utilizados no presente

trabalho.

Mapas Conceituais

O mapeamento conceitual é uma técnica de ensino e aprendizagem criada

por Joseph Novak em 1972 e como base, utiliza-se da Teoria da Aprendizagem

Significativa de David Ausubel. Segundo Aragão (1976, p. 11), Ausubel “preocupa-se

[...] com a construção de um modelo teórico de aprendizagem que explica como os

alunos adquirem conceitos e generalizações que são ensinados na escola, e como

resolvem problemas inerentes às tarefas escolares”. Para Ausubel, aprender

significativamente é ampliar e reconfigurar ideias já existentes na estrutura mental e,

com isso, ser capaz de relacionar e acessar novos conteúdos.

Os Mapas Conceituais podem ser entendidos como “diagramas

bidimensionais que procuram mostrar relações hierárquicas entre conceitos de um

corpo de conhecimento e que derivam sua existência da própria estrutura conceitual

desse corpo de conhecimento” (MOREIRA, 2006, p. 10). Os Mapas Conceituais são

formados por conceitos conectados entre si por frases de ligação (expressas por

verbos) a esse conjunto: Conceito 1 – frase de ligação – Conceito 2, dá-se o nome

de proposição (Peña, 2005). A figura 1 sintetiza uma definição de Mapas

Conceituais.

Figura 1 – Mapa Conceitual sobre Mapas Conceituais.Fonte: Peña, 2005, p.48.

Existem várias formas de construir um Mapa Conceitual. Um modelo bastante

utilizado é o baseado no princípio ausubeliano da diferenciação conceitual

progressiva. Nesta estrutura, os conceitos mais gerais se encontram na parte

superior do mapa, e os menos inclusivos, na parte inferior (MARRIOTT e TORRES,

2007, PEÑA, 2005). Este modelo propõe uma hierarquia vertical, contudo,

ressaltamos que não existem regras fixas a serem observadas na construção de um

Mapa Conceitual. Para Moreira (2006, p. 11), “[...] esse modelo se presta a

confusões, pois facilmente leva à ideia, errada, de que mapas conceituais são

quadros sinóticos ou organogramas conceituais”. O exercício de criação do mapa

não deve restringir-se a um ou outro modelo, seja ele hierárquico ou não, o que

importa é o processo de construção e a validade das proposições estabelecidas.

Um mapa conceitual é como um retrato instantâneo de um aluno num determinado momento, ou seja, é a imagem mental que o aluno tem sobre um assunto naquele instante. Esta imagem pode e deve evoluir com as aulas de Matemática. Por isso o professor pode e deve utilizar esta estratégia de uma forma sistemática e continuada para que os alunos possam beneficiar-se do uso deste instrumento de ensino (SANTOS, 1997 apud SANTOS, 2005, p. 133).

O Mapa Conceitual pode ser utilizado de várias maneiras no processo de

ensino e aprendizagem: como instrumento de avaliação, como recurso para

apresentação de um conteúdo, como atividade individual/grupo e como estratégia de

estudo. O objetivo do trabalho, com este recurso, é proporcionar ao estudante uma

reflexão sobre o seu conhecimento de forma que consiga compreender os conceitos

estudados e estabelecer relações com outros conceitos em diferentes contextos.

A escrita e as aulas de Matemática

Estudos como o de Soares e Maciel (2000, p. 7) afirmam que “não há como

não reconhecer, hoje, na alfabetização, o problema básico do sistema educacional

brasileiro”, ou seja, os domínios básicos de leitura e escrita se configuram como o

principal entrave das condições de aprendizagem dos estudantes. Pesquisas

anteriores, como a de Silva (1994), já apontavam esta realidade, a autora reitera que

“a escrita expressa não só o próprio desenvolvimento da criança, mas também os

diversos fatores que interferem na interação com o adulto, com as outras crianças,

além do conteúdo da tarefa e o interesse e a motivação da criança” (SILVA, 1994, p.

31), em outras palavras, a elaboração da escrita se dá no contexto da interação

social e, por este motivo, é importante explorá-la em todas as áreas do currículo

escolar.

Nesta mesma linha, autores como Santos (2005) e Powell e Bairral (2006),

ressaltam a importância das atividades de escrita nas aulas de Matemática. Estas

atividades podem ser potencializadas sempre que o aluno for estimulado a produzir

textos para explicar seu raciocínio, descrever e interpretar dados apresentados em

tabelas e gráficos, formular situações-problema, elaborar sínteses ou descrever

processos. Além destas, a elaboração de relatórios, justificativas, argumentos e

respostas também são situações em que a escrita pode ser mobilizada.

Santos (2005) cita a utilização de mapas conceituais complementados por

textos para o acompanhamento e verificação da aprendizagem. Essa

complementação dos mapas conceituais com textos explicativos colabora para a

reflexão sobre o que foi representado e reforça a validade das ligações e

proposições.

Ainda segundo a autora, “[...] a linguagem escrita nas aulas de Matemática

atua como mediadora, integrando as experiências individuais e coletivas na busca

da construção e apropriação dos conceitos abstratos estudados” (SANTOS, 2005, p.

129). O uso da escrita, seja textual ou em forma de mapas e diagramas, pode

colaborar para ampliar a aprendizagem, pois favorece a capacidade de se

estabelecer vínculos a partir da descoberta dos conhecimentos.

A escrita é uma ferramenta potencial no desenvolvimento do pensamento

matemático e pode ser utilizada em diferentes momentos e séries. Powell e Bairral

(2006) afirmam que a utilização de instrumentos como diários, portfólios, relatórios e

outros gêneros deve ser constante na prática docente. De acordo com os autores, a

escrita permite a alunos e professores examinarem o desenvolvimento do

pensamento matemático, pois oportuniza o trabalho com conceitos e termos e, a

reflexão sobre o que estão aprendendo, promove confiança e motivação para fazer e

entender matemática.

Contextualização e procedimentos metodológicos

A pesquisa teve como cenário o Colégio Estadual Dr. Osvaldo Cruz – EFM,

situado no município de Campo Mourão. O colégio atende cerca de 500 alunos

oriundos tanto da região central como da periférica, nos períodos matutino,

vespertino e noturno. Os sujeitos envolvidos na pesquisa foram 23 alunos do 6o ano

do Ensino Fundamental, aqui denominados por A1, A2... (aluno 1, 2...), a

implementação do projeto ocorreu no primeiro semestre do ano letivo de 2014,

foram ministradas aulas expositivas e práticas com realização de atividades

individuais e em grupo.

Como metodologia, optamos pela abordagem qualitativa. Nesta modalidade, o

pesquisador é o principal instrumento de investigação, utilizando o ambiente natural

como fonte direta para a obtenção dos dados (PRÉCOMA, SALOMÃO e PERIM

2000). A pesquisa qualitativa prioriza procedimentos descritivos e o processo de

análise dos dados é orientado pelo referencial teórico que está sendo utilizado.

Para a coleta de dados, utilizamos como instrumentos a observação, as

produções escritas dos alunos (mapas e textos) e a aplicação de um questionário ao

término da atividade implementada.

O trabalho foi divido em quatro partes: a primeira foi uma introdução ao uso

dos mapas conceituais, em que utilizamos um vídeo e um texto que serviram de

base para a elaboração de mapas conceituais com os alunos; na segunda,

abordamos os conteúdos de grandezas e medidas por meio de atividades

envolvendo instrumentos de medida, produtos do dia a dia (embalagens de bolacha,

leite, água, entre outros) e unidades de medida; na terceira parte, exploramos as

medidas de comprimento, com texto, vídeo e atividades sobre as medidas

padronizadas e não padronizadas e o sistema métrico decimal; na última parte,

trabalhamos com as medidas de área, perímetro e medidas agrárias. Selecionamos

as atividades sobre perímetro e área para realizarmos as análises, pois, devido à

quantidade de atividades desenvolvidas durante o trabalho, não conseguiríamos

fazer a exposição completa das mesmas dentro dos limites de extensão deste texto.

Cabe, neste momento, explicitar que a intenção inicial do trabalho era que os

alunos produzissem seus mapas conceituais a partir das atividades realizadas.

Contudo, logo na primeira atividade, observamos que grande parte da turma possuía

muita dificuldade de leitura e organização da escrita. Dos 23 alunos, 11

apresentavam grande dificuldade de leitura e, nos textos, apresentavam ideias

desorganizadas, falta de pontuação e acentuação, erros de ortografia, palavras

faltando sílabas e caligrafia ruim. Os textos abaixo exemplificam o quadro

apresentado por estes alunos. O restante da turma possuía os domínios básicos de

leitura e escrita.

A3:A6:

Figura 2 – Textos produzidos pelos alunos A3 e A6.Fonte: Arquivo pessoal.

Devido a esta situação, a maioria não conseguiu organizar as proposições do

mapa conceitual, bem como o mapa conceitual de forma clara em seus cadernos,

gerando diagramas confusos e de difícil leitura. Além disso, todos apresentavam a

mesma estrutura, dependente da organização de “esqueletos” feitos pela professora,

como pode ser observado nos mapas a seguir, produzidos pelos alunos no

laboratório de informática. Utilizamos o editor de slides Impress para fazer os mapas

procurando facilitar a organização das proposições, contudo, a dificuldade maior

continuou sendo a elaboração das frases, pois os alunos não apresentavam

autonomia na criação das mesmas, mesmo após as atividades realizadas em sala

com a professora.

Figura 3 – Mapas sobre medidas produzidos pelos alunos.Fonte: Arquivo pessoal.

Por este motivo, optamos por mudar o encaminhamento do trabalho e

utilizamos os mapas conceituais como estratégia de ensino, para sistematizar o

conteúdo explicado e retomar os conceitos, pois, conforme apontado por Peña

(2005, p. 83), “pode-se elaborar um mapa conceitual que resuma os pontos básicos

ou principais da discussão e que sirva para avaliar a prática realizada”.

Esta mudança não prejudicou o desenvolvimento do trabalho uma vez que, ao

final das atividades, pudemos perceber que os alunos estavam mais familiarizados

com o recurso e, com mais algumas práticas, poderiam produzir seus primeiros

mapas. Segundo Marriott e Torres (2007, p. 163), “a construção de mapas

conceituais promove uma mudança na maneira de estudar, e é natural que alguns

alunos se sintam desconfortáveis a princípio”, para as autoras, quando os mapas

são gerados a partir da leitura de um texto, por exemplo, essa leitura passa a ser

uma atividade diferente da que o aluno está acostumado. Transpondo essa relação

para as aulas de matemática, a estranheza torna-se ainda maior, pois,

tradicionalmente, escreve-se muito pouco nas aulas desta disciplina, logo, as

dificuldades acentuam-se um pouco mais.

Análise das atividades

Realizamos várias atividades sobre medição de perímetro e área e utilizamos

os mapas conceituais (figura 4) para sistematizar o conteúdo, finalizando com as

atividades escritas (figuras 5 a 8).

Figura 4 – Mapas conceituais sobre perímetro e área.Fonte: Arquivo pessoal.

Figura 5 – Texto sobre perímetro, aluno A23.Fonte: Arquivo pessoal.

Figura 6 – Texto sobre perímetro, aluno A5.Fonte: Arquivo pessoal.

Figura 7 – Texto sobre área, aluno A10.Fonte: Arquivo pessoal.

Figura 8 – Texto sobre área, aluno A2.Fonte: Arquivo pessoal.

Observando os textos sobre perímetro e área produzidos pelos alunos, alguns

ilustrados acima (figuras 5 a 8), podemos perceber que a maioria deles conseguiu

relatar como foram realizadas as atividades práticas, bem como expressar o que era

o perímetro e área. Este fato reforça a afirmação de Powell e Bairral (2006, p. 26): “a

escrita força os interlocutores a refletir, diferentemente, sobre sua experiência

matemática”. Ou seja, a maioria dos alunos teve confiança para reproduzir seu

entendimento dos mapas estudados nas aulas e relacioná-los com a atividade

prática realizada.

Podemos observar também, que esses alunos fizeram os registros de forma

simples, no entanto, se utilizaram de palavras e proposições dos mapas conceituais,

apresentados nas aulas anteriores (figura 4), o que reforça a afirmação de Powell e

Bairral (2006) de que a escrita ajuda os alunos não só a adquirirem um vocabulário

rico como também a usarem-no no contexto da sua compreensão matemática.

Diferenciando perímetro e área - Iniciamos esta aula pelo mapa conceitual,

pois se tratava de uma retomada dos conteúdos vistos anteriormente. Moreira

(1997) e Peña (2005), reiteram que um mapa conceitual pode ser utilizado tanto

para apresentar um conteúdo novo quanto para retomar um assunto já estudado.

Retomamos os conteúdos estudados nas últimas aulas, assim como as

atividades práticas realizadas utilizando o mapa conceitual (figura 9). Ressaltamos a

importância de o professor sempre explicar o mapa para os alunos, independente se

no início ou término da atividade, pois é preciso deixar claras as relações entre os

conceitos presentes no mapa, como afirma Moreira (1997, p. 5), “diferentemente de

outros materiais didáticos, mapas conceituais não são auto-instrutivos [...]”.

Após este momento, propusemos atividades para calcular perímetro e área

na malha pontilhada, conforme ilustra a figura 10. Nesta atividade, muitos se

confundiram no cálculo da área das figuras em que era preciso juntar as partes dos

quadradinhos para formar uma unidade inteira (triângulos e seta), quanto ao

perímetro não tiveram dificuldade.

Figura 9 – Mapa Conceitual: Diferença entre perímetro e área.Fonte: Arquivo pessoal.

Figura 10 – Figuras para calcular perímetro e área.Fonte: Arquivo pessoal.

Fizemos as relações entre figuras com mesmo perímetro e área diferentes e

vice-versa. Além das atividades planejadas, propusemos um problema em que era

preciso descobrir as medidas dos lados de um retângulo de modo a obter a maior

área possível. O alunos “debateram-se” muito até entender a lógica e encontrar o

resultado. Então, solicitamos a produção escrita em que deveriam explicar a

diferença e fazer um desenho identificando o perímetro e a área, conforme se

observa nas figuras a seguir:

Figura 11 – Texto do aluno A4.Fonte: Arquivo pessoal.

Figura 12 – Texto do aluno A10.Fonte: Arquivo pessoal.

Figura 13 – Texto do aluno A3.Fonte: Arquivo pessoal.

Figura 14 – Texto do aluno A19.Fonte: Arquivo pessoal.

Em relação à diferença entre perímetro e área (figuras 11 a 14), percebemos

que os alunos se utilizaram de diferentes termos para referirem-se ao perímetro,

como: contorno, linha, por volta, o mesmo aconteceu em relação à área: espaço do

objeto, parte interna, por dentro, este fato mostra como os alunos estabeleceram

relações entre o conceito apresentado e sua visão particular do mesmo, fazendo

uma aproximação/aplicação em outro contexto.

Importante comentar a generalização exposta pelo aluno A19 (figura 14),

relacionando a diferença entre perímetro e área à forma como os mesmos foram

calculados na última atividade: perímetro é a soma dos lados e área é a

multiplicação dos lados, ilustrando a afirmação com um retângulo. Isto sinaliza um

entendimento do enunciado da atividade não experimentado pelos outros alunos.

Bairral (2001, apud Powell e Bairral, 2005) classifica os textos produzidos

pelos alunos em três tipos: relato (sem reflexão conceitual), misto (com parte

descritiva maior que a conceitual) e texto mais esperado (texto descritivo menor que

a parte conceitual). Analisando os textos produzidos pelos alunos nas atividades

aplicadas, percebemos que a grande maioria deles encontra-se na categoria misto,

pois apresentam uma descrição das atividades realizadas e breves reflexões

explicitando aspectos da aprendizagem sobre perímetro e área, como exemplificam

as figuras 5, 6, 8, 11 a 14. A figura 7, representa um caso de relato, em que não

houve referência aos conceitos, mas sim ao desenvolvimento das atividades. A partir

deste momento, a intenção será ampliar o entendimento destes conceitos por parte

dos alunos, levando-os a refletir sobre a aplicação destes conteúdos em outras

situações de modo que consigam transpor os limites teóricos dos mesmos.

Alguns apontamentos após a realização das atividades

Ao final do trabalho, aplicamos aos alunos um questionário sobre a utilização

dos mapas conceituais e produção escrita nas aulas de matemática, composto pelas

seguintes perguntas: 1) Você entendeu o que é um mapa conceitual? Explique. 2)

Para você é fácil utilizá-lo para estudar ou recordar um assunto? Por quê? 3) Quais

as vantagens ou benefícios que os mapas trazem para você? 4) Você gosta que o

professor utilize mapas para recordar melhor um assunto? Por quê? 5) Você acha

fácil criar um mapa conceitual? Por quê? 6) As atividades escritas feitas em sala te

ajudaram a refletir sobre os conteúdos estudados?

Devido à quantidade de questões, para fins de análise, selecionamos as

perguntas 2, 5 e 6. Reproduzimos, a seguir, algumas respostas dadas à questão 2:

A2:

A5:

A23:

Figura 15 – Respostas da questão 2, alunos: A2, A5 e A23.Fonte: Arquivo pessoal.

Selecionamos apenas 3 respostas, porém, o restante da turma apresentou

opiniões bastante semelhantes. Observamos que os alunos gostaram de utilizar os

mapas e, de forma geral, disseram que facilita o entendimento, ajuda resumir a

matéria e é mais fácil de visualizar. Este posicionamento reforça a afirmação de

Peña (2005, p. 120): “como resumo ou esquema visual de conteúdos, o mapa

conceitual melhora a compreensão, assim como o conhecimento estruturado e

profundo de leituras, trabalhos, práticas educativas, projetos ou qualquer outro tipo

de pesquisa”. Com relação às primeiras aulas, em que a maioria não conseguia

perceber a utilidade dos mapas conceituais na matemática, nesse momento os

alunos já estavam bem mais à vontade, conseguindo fazer sua leitura de forma

rápida, além de identificarem os tópicos principais neles representados.

Na questão 5, o posicionamento dos alunos ficou bastante dividido, 12 deles

disseram ser fácil produzir um mapa conceitual, enquanto 11 acharam difícil. As

figuras a seguir ilustram, de forma geral, as respostas dadas pela turma:

A7:

A9:

A10:

A11:

A23:

Figura 16 – Respostas da questão 5, alunos: A7, A9, A10, A11 e A23.Fonte: Arquivo pessoal.

A opinião dos demais alunos foi semelhante aos textos acima, muitos

disseram que era fácil criar um mapa conceitual, que era só por as palavras nos

quadradinhos e ligar, que já tinham estudado bastante os mapas então era fácil, mas

outros apontaram que não sabiam como ligar as palavras, que era muito

complicado, tinham que entender tudo para fazer o mapa e que era cansativo.

Essa situação é mencionada por Marriott e Torres, segundo as autoras, para

alguns alunos, estabelecer uma relação significativa entre os conceitos é algo difícil,

complicado e leva muito tempo: “essa inicial dificuldade e 'duro' reconhecimento de

ter provavelmente apenas lido e entendido o texto superficialmente leva alguns

alunos a experienciarem um sentimento de frustração e a oporem-se à construção

do mapa conceitual” (MARRIOTT e TORRES, 2007, p. 160). Ou seja, a construção

de um mapa conceitual exige uma leitura atenta e o uso da criatividade e do

conhecimento para a ligação dos conceitos, por este ter sido o primeiro contato dos

alunos com os mapas conceituais, a dificuldade apresentada é considerada normal.

Interessante notar que, mesmo não conseguindo criar os mapas sozinhos, alguns

alunos afirmaram ser fácil construí-lo, ou seja, há uma contradição, no entanto, o

questionário foi aplicado após várias atividades utilizando os mapas, logo, essa

contradição pode indicar uma nova compreensão dos alunos quanto à maneira de

se fazer um mapa conceitual.

Na última questão, perguntamos se as atividades escritas feitas em sala de

aula ajudaram a refletir sobre os conteúdos estudados, tivemos como respostas

vários “sim”, entre outras afirmações como:

A2:

A18:

A23:

Figura 17 – Respostas da questão 6, alunos: A2, A18 e A23.Fonte: Arquivo pessoal.

Com base nas afirmações dos alunos e no posicionamento dos mesmos

durante as aulas, podemos dizer que as produções escritas contribuíram para o

processo de reflexão sobre os conteúdos e aprimoramento da escrita dos alunos. A

maioria não estava acostumada com essas atividades nas aulas de matemática e

resistiram um pouco no início, mas todos disseram que elas ajudaram a entender

melhor os conteúdos, porque reforçavam o que haviam estudado e

complementavam a tarefa. Powell e Bairral (2006, p. 27) afirmam que “ao propiciar

aos estudantes oportunidades para trabalharem com conceitos e termos

matemáticos, a escrita ajuda-os também a tornarem-se mais confiantes na

matemática […]”, e isso foi percebido na melhoria da participação dos alunos

durante as aulas.

A resistência às atividades de leitura e escrita diminuíram, se comparadas ao

início do trabalho, acreditamos que esta resistência inicial possa ser creditada tanto

à falta de costume com atividades escritas em matemática quanto à própria

dificuldade de escrita apresentada pela maioria dos alunos. Com o desenvolvimento

das atividades, elaboração de mapas enfatizando a leitura, textos de apoio e vídeos

apresentados, foram criados espaços para que os alunos expressassem o seu

entendimento dos temas. Segundo Powell e Bairral (2006, p. 28), “a reflexão sobre a

matemática que estão aprendendo leva os discentes a importantes avanços

cognitivos e afetivos”. Para os autores, a capacidade de controlar o processo de

aprendizado causa sentimentos de realização, confiança e motivação para fazer e

entender matemática.

Considerações Finais

O presente trabalho teve por objetivo inicial investigar se os mapas

conceituais e a produção escrita contribuem para o ensino e aprendizagem do

conteúdo Grandezas e Medidas no 6o ano. Com base nos resultados apresentados,

verificamos que torna-se cada vez mais necessário investir em novas metodologias

de ensino e que, com a prática constante, podemos atingir bons resultados. Nesta

turma, a leitura, a escrita e os mapas conceituais contribuíram para que os

estudantes percebessem as diferentes conexões entre os conceitos estudados e

conseguissem ampliar e expressar o seu entendimento sobre o conteúdo.

Como apresentado nas análises, os alunos desse 6o ano não conseguiram

produzir os mapas conceituais de forma autônoma, devido às dificuldades relatadas.

Porém, constatamos que, quando utilizados pelo professor, como estratégia de

ensino, os mapas contribuíram para o entendimento do conteúdo e aprendizado dos

alunos, sendo esta estratégia aprovada pelos mesmos. Acreditamos que, com a

continuidade do trabalho, propondo novas atividades de elaboração de mapas

conceituais, obteremos um aproveitamento mais significativo deste recurso.

Todavia, professores participantes do GTR 20145 aplicaram atividades

semelhantes de construção de mapas conceituais com alunos do Ensino Médio e

relataram que os resultados foram positivos. Segundo eles, os alunos não haviam

utilizado este recurso antes e tiveram um pouco de receio, no entanto, tiveram

facilidade no entendimento e descobriram uma nova forma de ver e estudar

matemática.

As produções escritas contribuíram para que os alunos tivessem maior

clareza em relação aos conteúdos estudados. Por meio dos textos escritos, eles

5 Os Grupos de Trabalho em Rede – GTR constituem uma atividade do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, que se caracteriza pela interação virtual entre os Professores PDE e os demais professores da Rede Pública Estadual do Paraná.

puderam registrar o seu entendimento das atividades, mostrando sua compreensão

do assunto, fazendo representações em forma de figuras e relacionando-as com os

cálculos e a teoria estudada.

Consideramos que o trabalho teve resultado positivo, desta forma, os mapas

conceituais e as produções escritas podem e devem ser utilizados como estratégia

de ensino e aprendizagem desde o sexto ano, pois só têm a contribuir,

proporcionando ao aluno um momento de reflexão sobre o conteúdo matemático e

exigindo dele uma outra forma de expressão, que não só a numérica.

Referências

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