Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

PRODUÇÃO TEXTUAL ESCRITA NO 6º ANO: OS CONTOS DE FADAS

Rosa Maria ROMERO1 Adriana BELOTI2

Resumo: Este trabalho estuda sobre a produção textual escrita no processo de ensino e aprendizagem de Língua Portuguesa, a partir do Gênero Discursivo Contos de Fadas, em um 6º ano do Ensino Fundamental, pois entendemos que os alunos desconhecem a própria forma de escrever, por isso apresentam baixo rendimento ao produzir seus textos. Então, é necessário que o professor parta da necessidade de estabelecer as condições de produção, entendendo a escrita como trabalho, passando pelas etapas de planejamento, escrita, revisão e reescrita e, assim, contribua para o desenvolvimento das habilidades de escrita e da capacidade linguístico-discursiva dos alunos. Por nossas observações, concluímos que a escrita como trabalho auxiliou no processo de aprendizagem da escrita, pois os alunos passam a ter condições de produzir textos, observando a adequação à situação de interação verbal social. Palavras-chave: condições de produção; escrita como trabalho; revisão e reescrita.

1. Introdução

O presente artigo tem como tema de estudo a produção textual escrita no

processo de ensino e aprendizagem de Língua Portuguesa a partir do gênero

discursivo Contos de Fadas, em um 6º ano do Ensino Fundamental, na rede de

ensino pública, na cidade de Campina da Lagoa.

Por nossa experiência de 23 anos em sala de aula em escolas públicas,

trabalhando com Língua Portuguesa, observamos que os alunos não conhecem sua

própria forma de escrever, o que ajuda a levá-los ao baixo rendimento da escrita.

Eles escrevem seu texto, entrega ao professor, que por sua vez faz as devidas

correções, o devolve aos alunos que não reescrevem seus textos, com isto não

fazem uma reflexão sobre o que foi escrito. Às vezes, o aluno não observa as

anotações e correções feitas pelo professor e já guarda, sem que haja

aprendizagem. E assim se repete cada vez que produz textos.

Há uma necessidade da aplicação de metodologias que considerem os

processos de revisão e de reescrita, porque é preciso refletir sobre o ensino da

escrita, pois, em geral, tem sido trabalhada de uma forma que não tem desenvolvido

1 Professora PDE, Licenciada em Letras Português, Inglês e Espanhol e Licenciada em Pedagogia. Especialista

em Metodologia de Ensino, Educação no Campo e Libras. Vinculada ao Colégio Estadual Alberto Santos

Dumont - EFMP, em campina da Lagoa. 2 Professora Vinculada ao Departamento de Letras da Universidade Estadual do Paraná/UNESPAR. Orientadora

PDE.

as habilidades de escrita do aluno. Nas salas de aula encontramos estudantes com

dificuldade em produzir textos, porque desconhecem os princípios e

encaminhamentos adequados para escrever. Precisamos mudar esse quadro da

aprendizagem da linguagem escrita, pois os alunos não gostam de produzir textos e

não gostam porque não sabem. Acreditamos em uma metodologia de ensino e

aprendizagem da escrita que trabalhe com todo o processo, que entende a produção

sob a concepção de escrita como trabalho, exigindo dedicação, concentração,

tempo, habilidade, disposição, levando à aprendizagem.

Neste artigo, apresentamos a concepção de escrita como trabalho, uma

metodologia que auxilia o professor no ensino de produção textual. É necessário que

o professor parta da necessidade de estabelecer as condições de produção e de

atuar como coprodutor do texto do aluno, desenvolvendo meios de promoção da

leitura e da escrita, com o objetivo de ensinar seu aluno a escrever, de desenvolver

as habilidades de escrita e a capacidade linguístico-discursiva dos estudantes,

partindo para o texto escrito embasado nos conhecimentos previamente estipulados

e explicados e, ainda, passando necessariamente pelas etapas da revisão e da

reescrita.

Diante dessa situação, precisamos entender que as etapas da escrita como

trabalho, ou seja, a produção de texto com planejamento, escrita, revisão e reescrita,

quase não acontecem na escola, embora sejam fundamentais para o

desenvolvimento e constituição da escrita dos estudantes. Por isso, é importante

repensar sobre o processo de produção textual, propondo a realização de atividades

sustentadas na concepção de escrita como trabalho. Diante desse panorama,

questionamos: como contribuir com o processo de produção escrita dos alunos?

Nas instituições de ensino, podemos constatar que é preciso uma reflexão

sobre o ensino da escrita, porque, em geral, da forma como tem sido realizada não

tem contribuído para o desenvolvimento da capacidade linguístico-discursiva dos

estudantes. Julgamos ser necessária uma mudança no processo de ensino e

aprendizagem da escrita. É preciso um ensino eficaz da leitura e escrita, que

propicie condições para o aluno escrever, conforme a situação de uso da linguagem,

com conhecimento a respeito do que, como, porque e para quem escrever. Ter

condições necessárias de adequar sua produção ao que é preciso em cada

contexto. O professor deveria estabelecer as condições de produção ao aluno para

que pudesse escrever conhecendo o assunto pedido. Assim, perceberia que seu

texto é o resultado da necessidade real de expressão escrita, não um exercício de

imaginação apenas, desvinculado completamente da realidade sócio-histórica em

que vive.

O hábito da leitura dos textos produzidos é incomum entre os alunos,

abnegando o direito de serem os primeiros leitores dos próprios textos. Essa prática

é importante, porque os estudantes precisam refletir sobre suas produções.

Nesta pesquisa, tivemos como objetivo principal trabalhar com a escrita como

trabalho em um 6º ano do Ensino Fundamental, com foco nas etapas de revisão e

reescrita. Também objetivamos trabalhar com a leitura de textos do gênero

discursivo Contos de Fadas, como uma metodologia de ensino e aprendizagem da

produção textual escrita; dar condições ao aluno de escrever conforme a concepção

de escrita como trabalho; e trabalhar com os processos de revisão e reescrita

textual, a fim de desenvolver as habilidades de escrita e a capacidade linguístico-

discursiva dos estudantes.

Organizamos este artigo em seções: na primeira, dissertamos sobre as

concepções de linguagem e escrita e os processos de revisão e reescrita; na

segunda, mostramos como os dados foram coletados; na terceira, apresentamos a

análise de nossos dados; finalizando com nossas conclusões.

2. Concepções de linguagem e escrita e os processos de revisão e reescrita

Um assunto que tem chamado a atenção de boa parte dos professores de

todos os níveis é a dificuldade que muitos alunos têm na produção textual escrita. É

recorrente a convicção de que boa parte dos alunos não gosta de escrever e não se

interessa em aprender porque não são dadas condições para esse processo. Cabe

ao professor dar as condições necessárias de produção textual ao aluno,

contribuindo para o desenvolvimento de sua escrita.

O professor deve levar em conta o conhecimento prévio de linguagem do

aluno ao trabalhar a escrita, pois a linguagem é prática discursiva sócio-histórica,

que não possui uma unicidade lógica e há uma variedade interna e externa. Assim,

“[...] a linguagem é uma atividade humana cujas categorias observáveis se

modificam no tempo e apresentam um funcionamento interdependente do tipo de

contexto social em que ocorrem.” (GARCEZ,1998, p.46).

Com o enfoque no ensino e aprendizagem da língua portuguesa,

especificamente a produção de texto, encontramos nos estudos de Perfeito (2005)

diferentes concepções em relação à linguagem, que permearam os últimos 30 anos

do Ensino da Língua Portuguesa no Brasil. Desse modo, apresentamos um breve

relato sobre tais concepções, porque nos auxiliará na compreensão das concepções

de escrita e da importância da utilização dos gêneros discursos no trabalho com a

escrita.

Perfeito (2005) apresenta três modos de compreender a linguagem: a

primeira maneira é conceber a linguagem como expressão do pensamento, a

segunda como instrumento de comunicação e a terceira como processo de

interação.

Perfeito (2005) afirma que a concepção de linguagem como expressão do

pensamento só considera o indivíduo um ser pensante se o mesmo conseguir se

expressar em uma linguagem articulada com o que pensa. Nessa concepção,

observamos que ao produzir um texto temos a ênfase nos modelos literários que

destacam a imitação de sentidos, aspectos organizacionais e imposição de temas

para redação sem discussões anteriores.

Segundo Koch, Nessa concepção de língua como representação do pensamento e de sujeito como senhor absoluto de suas ações e de seu dizer, o texto é visto como um produto-lógico-do pensamento (representação mental) do escritor. A escrita, assim, entendida como uma atividade por meio da qual aquele que escreve expressa seu pensamento, suas intenções, sem levar em conta as experiências e os conhecimentos do leitor ou a interação que envolve esse processo (KOCH, 2011, p.33, grifos da autora).

Conforme Perfeito (2005), o estudo da gramática na concepção de linguagem

como expressão do pensamento se limita ao estudo da frase. Segundo a autora,

“[...] a veiculação do ensino da gramática teórico normativa, de forma

descontextualizada, mantém relevância, na sala de aula, no intuito de contribuir para

o ato de escrever ‘articulada e organizadamente’” (p.33), sendo uma herança que

esta concepção de linguagem nos deixou que ainda se encontra impregnada nas

aulas de Língua Portuguesa. Tal concepção foi mantida sem contestação até o final

da década de 60 no Brasil.

A segunda forma é concebê-la como um instrumento de comunicação, ou

seja, a língua nesta concepção é entendida como um código que tem capacidade de

transmitir informações. Nesse processo sempre há um emissor, que transmite a

mensagem, e um receptor, que a decodifica e a entende (PERFEITO, 2005).

Como esta concepção entende a língua como um instrumento de

comunicação, é necessário compreendermos a diferenciação entre a língua e a fala.

Saussure, no inicio do século XX, definiu a língua como sendo um sistema de signos

organizados de caráter social, abstrato, homogêneo, que existe em nossa mente, e

a fala como uma manifestação concreta dos indivíduos que a utilizam (SAUSSURE,

1969, apud PEFEITO, 2005).

Na concepção de linguagem como instrumento de comunicação, a produção

de textos teve o enfoque na estrutura do texto, surge assim o como fazer redação,

como exemplo, em uma dissertação necessariamente precisa ter introdução,

desenvolvimento e conclusão (PERFEITO, 2005). Nesta concepção, surgem

técnicas e regras para escrever um determinado texto, sempre seguindo modelos

pré-existentes.

De acordo com Perfeito (2005),

É mister assinalar que, nos anos 90, a lingüística textual, de base cognitiva, embora inovadora no sentido de considerar o texto como objeto de estudo, oferecia, conceitos e instrumentos que generalizavam as propriedades internas dos textos, enfatizando o estabelecimento da tipologia escolar já conhecida (narração; descrição; com pequenas variações devido, por exemplo, ao acréscimo da predição, da prescrição/injunção e/ou com a divisão do tipo dissertativo em textos informativos e argumentativos). Tal classificação, certamente, não dava conta das inúmeras configurações apresentadas pelos textos, e circulação nas diferentes áreas de atividade humana (PERFEITO, 2005, p.45).

A terceira concepção concebe a linguagem como processo de interação.

Segundo Perfeito (2005), a linguagem passa a ser considerada como um meio de

interação, que existe em diferentes e específicos grupos sociais. Ainda segundo a

autora, a linguagem passa a ser “o local das relações sociais em que os falantes

atuam como sujeitos. O diálogo, assim, de forma ampla, é tomado como

caracterizador da linguagem” (p.47). Esta concepção passa a considerar o discurso

e o gênero do texto, coloca o leitor no mesmo patamar que o autor, com isto, temos

diferentes leituras de um mesmo texto.

Relacionando as reflexões sobre a escrita às concepções de linguagem,

trabalhamos com a concepção de escrita como trabalho, baseados em Menegassi

(2010), que afirma:

Nessa concepção a escrita é considerada um processo contínuo de ensino-aprendizagem, em que há reais necessidades para o aluno escrever. Assim as atividades prévias são essenciais como ponto de partida para se desencadear uma proposta de escrita a partir da interação. (MENEGASSI, 2010, p.78).

A escrita como trabalho é um processo contínuo de ensino e aprendizagem,

de produção textual eficaz, por meio do qual o professor interage com seu aluno e

oferece condições de produção escrita. Assim, o professor apresenta ao estudante o

tema em vários gêneros, explica-o, deixa que pergunte, tira todas as dúvidas sobre o

assunto sugerido. A partir do assunto explanado, o professor apresenta como o

aluno deve escrever. Dessa forma, vai estabelecendo as condições de produção,

que são determinadas a partir da finalidade da escrita. Delimitada a finalidade,

então, o interlocutor, o gênero discursivo, a circulação, o suporte e o posicionamento

social do produtor são definidos. Nessa perspectiva, o professor coloca-se como

coprodutor do texto do aluno, sempre participando do processo, com revisões que

contribuem para a qualidade do texto.

O aluno será o primeiro leitor de seu texto, fazendo a primeira revisão,

observando suas inadequações, em relação às condições de produção, e

reescrevendo-o. Então, poderá passá-lo a um colega, que da mesma forma o lerá,

fazendo a segunda revisão, devolvendo ao produtor, que de novo o reescreverá e só

então o entregará ao professor que o corrige. Ele fará a correção necessária, tanto

da estrutura quanto do conteúdo, e o devolverá ao aluno para que o reescreva

novamente e assim quantas vezes forem necessárias, até que o texto fique

adequado, de acordo com as condições de produção que o professor estabeleceu

ao aluno, para que produza seu texto. Por isso se chama escrita como trabalho,

porque é um processo de escrita com planejamento, escrita, revisão e reescrita, em

um trabalho contínuo.

Partilhamos aqui da concepção de escrita como trabalho, ou seja, como um

processo de interação verbal entre sujeitos que têm reais necessidades para

escrever e, assim, é assumida como um processo contínuo de ensino e

aprendizagem, composto por quatro etapas: planejamento, escrita, revisão e

reescrita.

A escrita como trabalho requer um planejamento de como escrever,

considerando a finalidade, os interlocutores, o gênero, o suporte, o meio de

circulação, o objeto do texto, seu papel naquela produção e, assim, delimitando o

tema e o que dará unidade ao texto. Nesse sentido, o produtor levanta as

informações, organizando-as e selecionando-as.

Na execução, o aluno escreve o texto do gênero que lhe é solicitado,

observando o que definiu na etapa do planejamento e se atende às condições de

produção, tanto em relação à forma quanto ao conteúdo.

Na revisão, o professor precisa ter consciência de que seu papel é de leitor-

corretor-avaliador interagindo com seu aluno por meio de seu texto visando à

qualidade do texto, à adequação àquilo que a situação de interação comunicativa

pede. A revisão pode ser feita por três perspectivas: do professor, do colega (pares)

e do aluno-produtor do texto. Conforme Menegassi, essas três possibilidades

correspondem a:

a) do professor – em que fica responsável único pelos apontamentos e comentários no texto do aluno, com manifestações próprias sobre o que considera necessário melhorar no texto;

b) do colega, dos pares – em que o parceiro da sala de aula, ou outra pessoa ligada ao ensino, que não seja o professor, manifeste apontamentos e comentários sobre o texto do aluno, no sentido de colaborar com a melhoria do texto[...];

c) do aluno-produtor do texto - em que o próprio aluno, depois de amadurecidas as estratégias de revisão e reescrita, aponta aspectos a serem melhorados em seu texto. [...] (MENEGASSI, 2010, p.91-92).

Outra etapa da produção textual é a reescrita. Nesse processo, é muito

importante a presença de um professor como norteador das diretrizes básicas a

seguir, a fim de formar um cidadão crítico com capacidade de escrever e reescrever

coerentemente, com clareza, de forma coesa e adequada ao uso da língua

portuguesa conforme a situação de interação, por meio da linguagem escrita. Jesus

(2004) pondera que a reescrita vai além da higienização do texto, pois ela não

apenas elimina a transgressão linguística, mas faz parte do “fazer do professor e do

aluno no cotidiano da escola, mediados pela linguagem” (JESUS, 2004, p. 116).

Nesse mesmo contexto, Menegassi (2010) afirma que o processo de produção

textual envolve aspectos linguístico-discursivos, tanto acrescenta como substitui,

suprime ou desloca informações do texto que está em processo de construção.

Segundo as Diretrizes Curriculares da Educação Básica, de Língua

Portuguesa, do Estado do Paraná (2008, p.68), “O educando precisa compreender o

funcionamento de um texto escrito, que se faz a partir de elementos como

organização, unidade temática, coerência, coesão, intenções, interlocutor(es), dentre

outros.”.

Assim, o professor precisa ter ciência da necessidade de estabelecer as

condições de produção textual, de atuar como coprodutor do texto, com uma

metodologia de ensino e aprendizagem da escrita, que contribui para a

aprendizagem.

A consciência de tal situação e o preparo dos educadores no

desenvolvimento de uma metodologia de ensino e aprendizagem eficiente dá

condições para o desenvolvimento das habilidades de escrita dos alunos, passando

pelos processos de planejamento, escrita, revisão e reescrita, que contribuem,

justamente, com as reflexões sobre o texto.

Segundo Menegassi (2010), ancorado nos estudos do Círculo de Bakhtin,

existem seis elementos que compõem as condições de produção do texto:

finalidade, interlocutor, gênero discursivo, suporte textual, meio de circulação social

e posição do autor, todos essenciais para que ocorra a produção textual.

O primeiro é a finalidade, pois o aluno precisa escrever com um fim, sabendo

o porquê vai escrever, previamente explicado pelo professor. Dessa forma, ele terá

condições de produção necessárias para escrever de acordo com os demais

elementos e com sentido.

Definida a finalidade, pensa-se no segundo elemento, que é o interlocutor.

Este corresponde a quem o autor do texto dirige-se. Em geral, na escola, o único

interlocutor é o professor, que atua como mediador do processo e, por vezes, pode

constituir-se como coautor da produção. Menegassi (2010) explica, a partir dos

trabalhos de Bakhtin e seu Círculo, que o interlocutor pode ser real, virtual ou

superior. O interlocutor real é definido ao delimitarmos a imagem do outro, isto é,

para quem dirigimos nosso discurso. Esse interlocutor está presente fisicamente no

momento da produção verbal e influencia diretamente a produção do texto. O

interlocutor virtual é aquele para quem escrevemos, sendo delimitado pela imagem

que o aluno constrói no momento da escrita. Por fim, o interlocutor superior é o

responsável “maior” por orientar e determinar as regras e os padrões de produção

do enunciado, no caso da produção escolar, o interlocutor superior é a instituição

escola, que orienta superiormente a produção.

O terceiro elemento é o gênero discursivo, estabelecido com base nos dois

anteriores. Bakthin (2003 apud Menegassi 2010) apresenta três elementos que

compõem o gênero: temática definida, estrutura composicional e estilo de

linguagem. A temática é o conteúdo que é possível ser dito por meio de determinado

gênero; a estrutura composicional corresponde à organização composicional do

gênero; o estilo de linguagem precisa ser adequado ao gênero escolhido e ao seu

interlocutor (MENEGASSI, 2010).

O quarto elemento é o suporte material do texto, no caso livros, textos

impressos em folhas de papel, filme e internet, por exemplo. O quinto elemento é a

circulação social, que é como e onde o gênero circula na sociedade, por exemplo, se

é por mural, livros, papel, cadernos.

O sexto e último elemento é a posição do produtor, ou seja, as marcas

individuais deixadas por ele, como ele se posiciona. “Com esses elementos em

processo de consciência do autor, seu texto apresenta maiores probabilidades de

ser uma manifestação de linguagem escrita mais adequada à situação

sociocomunicativa em que se encontra” (MENEGASSI, 2010, p.85).

O professor ciente dos seis elementos das condições de produção trabalha

com os alunos sobre sua importância e preocupa-se em defini-los nos comandos e

orientações das produções, para que os estudantes tenham condições de produzir o

texto, de maneira adequada à situação de uso da linguagem.

No processo de produção escrita, o aluno utiliza de seu conhecimento

empírico e o transforma em um conhecimento elaborado para produzir seu texto.

Segundo Menegassi (2010), o aluno embasado em conhecimentos previamente

explicados pelo professor que juntamente com seu aluno produzirá o texto,

orientando-o a ser ele seu primeiro leitor e, depois, a passar o texto a um colega,

que o lerá fazendo uma segunda correção, para na sequência devolver ao autor do

texto. Depois desse procedimento, é que o estudante o entregará ao professor, que

fará as devidas anotações, devolvendo-o ao seu aluno para que o reescreva e assim

até que o texto fique adequado às suas condições de produção, atendendo ao

assunto, à finalidade, ao interlocutor e ao gênero.

Segundo Geraldi,

Centrar o ensino na produção de textos é tomar a palavra do aluno como indicador dos caminhos que necessariamente deverão ser trilhados no aprofundamento quer da compreensão dos próprios fatos sobre os quais se fala quer dos modos (estratégias) pelos quais se fala. (GERALDI, 2003, p.165).

Assim, entendemos que é necessário realizar, na escola, atividades de escrita

que a entendam como trabalho, pois contribui com o desenvolvimento das

habilidades de escrita e da capacidade linguístico-discursiva dos alunos, não

considera a escrita apenas como dom ou como uma consequência de outra

atividade, mas sim parte de reais necessidades de escrever, levando o aluno a

assumir-se como autor e produtor de seus textos.

Segundo Bakhtin (1992, apud Perfeito, 2005, p.51), “os modos de dizer de

cada indivíduo (a mobilização de recursos linguístico-expressivos pelo locutor) são

realizados a partir das possibilidades oferecidas pela língua e só podem concretizar-

se por meio dos gêneros discursivos”, deste modo é importante que os gêneros

discursivos sejam trabalhados em sala de aula.

Perfeito (2005) reafirma a importância do discurso e do gênero de um texto

ressaltando que “na concepção interativa de linguagem, o discurso, quando

produzido, se manifesta por meio de textos e todo texto se organiza dentro de

determinado gênero” (p.52).

Conforme Perfeito (2005), “o gênero é tomado como objeto de ensino de

língua” (p.54), e o texto, é a unidade de ensino e elemento integrador da produção

textual. Neste trabalho, optamos por trabalhar o gênero discursivo Contos de Fadas

na produção textual utilizando as quatro etapas da concepção de escrita como

trabalho.

O gênero literário Contos de Fadas são histórias de curtos textos, que, apesar

de antigas, não perderam o sonho e ilusão que acarretam nas mentes dos leitores

adultos e principalmente infantis. O encantamento fantástico existente nas narrativas

desse gênero prende muito a atenção do público infantil e no jogo do bem e do mal,

bonito e feio, amor e ódio, o leitor pode aprender valores para sua educação.

Além desse Gênero Discursivo é preciso que aluno conheça outros gêneros

literários. Perfeito (2005) afirma que é necessário vivenciar o contato com os

diferentes gêneros discursivos, oralmente ou por escrito, porque possibilita ao aluno

que reconheça a qual gênero o texto pertence.

Conforme a autora, na concepção de linguagem como processo de interação,

o leitor é visto como coprodutor do texto, mobiliza seus conhecimentos prévios,

sendo um “elemento ativo no processo de acabamento textual” (p.53), nesse sentido

tal teoria se une com a concepção de escrita como trabalho, conforme Menegassi

(2010).

3. Descrição da coleta de dados

Para a implementação do Projeto PDE, produzimos uma unidade didática

para ser trabalhada com os alunos do 6º ano do Ensino Fundamental, estudando

sobre produção textual escrita no processo de ensino e aprendizagem de Língua

Portuguesa, a partir do gênero discursivo Contos de Fadas. Entendemos que é

necessário que o professor parta da necessidade de estabelecer as condições de

produção e de atuar como coprodutor do texto do aluno, desenvolvendo meios de

promoção da leitura e da escrita, a fim de contribuir com o processo de produção

escrita dos alunos. Além disso, é preciso que considere a escrita como trabalho,

passando pelas etapas de planejamento, escrita, revisão e reescrita e, assim,

contribua para o desenvolvimento das habilidades de escrita e da capacidade

linguístico-discursiva dos alunos.

As aulas foram ministradas tendo como objetivo contribuir com o processo de

produção escrita, entendida como trabalho, e dar condições de produção textual aos

alunos, com foco nas etapas do planejamento, escrita, revisão e reescrita do gênero

discursivo Contos de Fadas.

Nossa pesquisa é de caráter qualitativo, os dados foram coletados por meio

da produção escrita dos alunos e por análises em sala de aula durante a realização

da implementação.

Foram ministradas 32 horas aulas no período de implementação. Inicialmente,

apresentamos o projeto PDE e a proposta de ensino da Unidade Didática aos alunos

do 6º ano; em seguida, realizamos o questionário para sondar o conhecimento sobre

o gênero discursivo Contos de Fadas. Posteriormente, desenvolvemos 22 atividades

relacionadas às condições de produção para ensinar a produzir textos escritos a

partir do planejamento, escrita, revisão e reescrita do gênero em questão, sendo que

o professor assumiu-se como coprodutor do texto de seus alunos.

Trabalhamos com o gênero discursivo Contos de Fadas e suas funções

sociais e comunicativas, como parte do processo de ensino e aprendizagem da

produção textual escrita, para desenvolver nos alunos o conhecimento sobre o

gênero, partindo de uma perspectiva discursiva.

As 22 atividades foram realizadas da seguinte maneira: primeiramente foi

proposto aos alunos que lessem o Conto de Fadas original Cinderela, do autor

Charles Perrault, e em seguida responderam perguntas sobre o Conto lido. Na

continuação de nossa implementação, reproduzimos o filme Cinderela, da produtora

Walt Disney, após a sessão os alunos foram convidados a responderam questões

em relação ao filme.

Terminadas as atividades em relação ao Conto de Fadas Cinderela, foi lido

pelos alunos o Conto de Fadas Rapunzel original, dos autores Irmãos Grimm, após

a leitura os alunos iniciaram comentários individuais e em grupo a respeito do texto

lido, oralmente os alunos expuseram o que compreenderam do texto. Na aula

seguinte reproduzimos o filme Enrolados, da produtora Walt Disney e em seguida foi

distribuída uma resenha sobre o filme para ler e mais seis questões para responder

sobre o filme Enrolados.

Depois, trabalhamos com o Conto de Fadas O Gato de Botas, do autor

Charles Perrault. Neste momento os alunos puderam dar sua opinião livremente e

responderam por escrito questões previamente estipuladas. Em grupo de quatro a

cinco alunos discutiram sobre os três contos lidos, observando as semelhanças

entre os três textos, as características do gênero discursivo Contos de Fadas: o

lúdico, o fantástico, o encantamento, suas funções sociais e comunicativas que cada

texto apresenta.

Os alunos, em outro momento, com os três textos, cientes do gênero

trabalhado e dos três contos estudados, foram levados à biblioteca da escola para

pesquisar nos livros que pré-selecionamos sobre o gênero em questão para

observarem as características próprias do gênero discursivo Contos de Fadas.

Ao realizarmos estas atividades em sala de aula com o objetivo de o

professor estabelecer as condições de produção textual ao aluno para que pudesse

escrever conhecendo o assunto pedido, baseado em nossa orientação, mostrou-nos

que, com as condições de produção necessárias em mãos, os alunos estavam aptos

para escreverem com conteúdo, com adequação ao gênero solicitado, porque foram

consideradas as etapas da escrita. A importância de estabelecer as condições de

produção textual é que com isto o aluno tem um maior domínio e condições de

escrever seu texto.

Levamos a biografia dos autores dos Contos das obras Cinderela, Rapunzel e

O Gato de Botas, dos autores irmãos Grimm e Charles Perrault. Levantamos o

questionamento para que os alunos pensassem a relação desses Contos antigos

com a vida atual.

Nesta etapa da implementação, pedimos para que escrevessem sobre as

personagens Cinderela, Rapunzel e O Gato de Botas. Em seguida, foi feita uma

retomada sobre o que são os Contos de Fadas e estabelecido um paralelo entre os

Contos de Fadas antigos e o cotidiano.

Neste momento, entendemos que os alunos já estavam devidamente

preparados com as condições de produção textual estabelecidas, assim pedimos

que escolhessem um dos Contos de Fadas estudados para reescrevê-lo tendo o

educando como personagem principal, relacionando com algo que aconteceu em

sua vida ou algo que o aluno sonha acontecer.

Ao terminar de escreverem foi solicitado que lessem seu texto

silenciosamente e corrigissem possíveis inadequações: os parágrafos estão

corretos? E as concordâncias? Quais as palavras de coesão utilizadas? Há

coerência em seu texto? Seu texto está claro? Cumpre seus objetivos? Atende ao

gênero proposto? Está adequado aos interlocutores? A fantasia e o mágico estão

adequados à sua história?

Neste momento foi divida a sala em grupos, de cinco alunos, cada grupo

trocou seus textos com o grupo ao lado. Os grupos leram os textos de seus colegas

fazendo as correções que achavam necessárias. Após devolveram os textos,

corrigidos, por eles aos seus respectivos autores para que o reescrevessem

obedecendo as possíveis correções de seus colegas, sempre com a nossa

orientação.

Ainda em grupo, sorteamos um dos textos, escritos e reescritos, para fazer

uma revisão no quadro, explicando o parágrafo, pontuação, ortografia, coesão,

coerência, uso de letra maiúscula, os elementos necessários para atender às

condições de produção e notando as funções e as características do gênero

discursivo Contos de Fadas, observando se o texto está adequado e salientamos

sobre a importância da leitura, escrita, revisão e reescrita deste trabalho.

Cada aluno reescreveu seu texto observando as correções que foram

orientadas durante a aula no quadro e entregaram ao professor, neste momento

corrigimos os textos e fizemos anotações necessárias devolvendo aos alunos, este

processo aconteceu no máximo três vezes de acordo com o esperado.

Após a escrita e reescrita dos textos, os mesmos foram expostos no mural do

pátio da escola, para compartilhar as produções com os demais estudantes. Os

alunos do 6º ano foram divididos em três grupos, usaram sua criatividade e os

conhecimentos adquiridos durante a implementação e fizeram um resumo dos

Contos estudados para apresentar um teatro com fantoches no pátio da escola no

momento do intervalo. Acreditamos, assim, que proporcionamos aos estudantes um

momento lúdico que possibilitou uma melhor compreensão do gênero discursivo

Contos de Fadas.

4. Análise dos dados

Neste momento apresentamos a análise dos textos dos alunos. Para garantir

o anonimato dos sujeitos de nossa pesquisa, nomeamos os alunos como A1 e A2.

O aluno A1, com as condições de produção textual necessárias, escolheu,

entre os três Contos de Fadas estudados, o Conto O gato de Botas, para reescrevê-

lo como ele sendo o personagem principal.

Apresentamos na íntegra o Conto de Fadas que o aluno A1 produziu e suas

reescritas. Denominamos respectivamente de Conto 01, Conto 02 e Conto 03.

O aluno A1 produziu um Conto no qual foi o primeiro leitor, ao ler fez as

devidas correções que achou necessárias. Passou ao aluno A2 que fez o mesmo

processo e o devolveu ao aluno A1, que o reescreveu e o entregou ao professor.

Apresentamos a seguir esta versão denominada de Conto 01:

Conto 01

Titulo O gato A1 e o gata A3

Era uma vez um gato que se chamava A1 ele era o garanhão das gatinhos

passando uns tempos ele estava num orfanato, e ele conheceu uma gato que se

chamava A3 e ela era muito muito linda e o A1 se a paixonou por rela e um dia ele

chamou ela para sair e ela aceitou e no final do passeio eles se ajuntaram e ele

salvou a mãe do coronel e o coroneu homogenageou o gato A1 com uma linda

medalha e a gata A3 deu querido Beijo tão lindo tão lindo que o Gato A1 desmaiou

e passou uns 5 minitus o gato A1 acordou e perguntou para a gata A3 quer

namorar comigo e o gata A3 aceitou e os dois teve dois gatinho chamado A4 e a

gata A5 e eles viveram Feliz Para Sempre FIM

Atuando como coprodutora do Conto 01, do aluno A1, a professora fez as

correções necessárias, que foram as seguintes:

Não precisa escrever a palavra “título”, basta apenas escrever o título,

em caixa alta ou apenas a primeira letra de cada palavra em

maiúscula, exceto os conectivos;

no início de cada parágrafo é necessário observar a paragrafação;

após o nome “Gato A1” no primeiro parágrafo há necessidade de

vírgula;

a preposição “das” não corresponde ao substantivo “gatinhos” e sim a

“gatinhas”;

após a palavra “gatinhos” cabe um ponto e um parágrafo.

Fizemos correções a respeito da estrutura do Conto e em relação à coerência

dos acontecimentos do Conto. Questionamos ao aluno, se ele como leitor de seu

Conto decodificou sua mensagem para que um segundo leitor a compreendesse.

Percebemos que o aluno, ao escrever o Conto de Fadas, “O gato A1”, com ele

sendo o personagem principal, escreveu a respeito de seus sonhos, utilizando a

clássica história de príncipes e princesas peculiar deste gênero, o que aconteceu a

partir de uma observação do aluno das aulas anteriores, pois os Contos originais

foram trabalhados nas aulas anteriores mostrando o lado lúdico, fantástico e místico.

Esta é uma amostra do início da orientação feita ao aluno para que

reescrevesse seu texto. Apresentamos o Conto 01 reescrito seguindo as orientações

dadas ao aluno A1:

Conto 02 O Gato A1 e a Gata A3

Era uma vez um gato que se chamava A1 ele era o Garanhão das Gatinha

Passando uns tempos ele estava num orfanato e ele conheceu uma gata que se

chamava A3. Ela era muito linda e o A1 se apaixona por ela e um dia ele chamou-

a para sair e ela aceitou. No final do passeio eles se ajuntaram e o gato A1 salvou

a mãe do coroneu e ele foi homenagiou o gato A1 com uma linda medalha e um

par de botas.

A gata A3 deu um beijo tão bonito que o gato A1 desmaiou uns 5 minutos.

O gato A1 acordou e perguntou para gata A3: - Quer casar comigo? A gata A3

aceitou e os dois tiveram dois filhos. Um se chamava gato A4 e a gata A5 e eles

continuaram suas vidas e viveram felizes para sempre. Fim!

No Conto 02, podemos observar que o aluno A1 não se ateve a algumas

correções feitas pela professora, com isto precisou reescrevê-lo novamente.

Percebemos que as inadequações mais frequentes estão ligadas à concordância e a

inadequações ortográficas.

Uma das assimilações de aprendizagem que identificamos no texto do aluno

A1 foi a paragrafação e o título escrito corretamente, ficando apenas algumas

correções a serem feitas novamente na reescrita, a qual já mencionamos.

Apesar de o aluno A1 ainda apresentar algumas inadequações, a reescrita é

de extrema importância, pois neste momento o aluno tem a oportunidade de ler e

refletir sobre o que escreveu. O professor por sua vez, nesse processo, atua como

coprodutor do texto do aluno, apontando as inadequações para que o reescreva

corretamente, levando também em consideração o discurso e o gênero discursivo.

A seguir apresentamos o Conto reescrito pelo aluno A1:

Conto 03 O Gato A1 e a Gata A3

Era uma vez um gato que se chamava A1, ele era o garanhão das gatinhas.

Passando uns tempos, estava em um orfanato onde conheceu uma gata

chamada A3. Ela era muito linda e o A1 se apaixonou por ela. Um dia chamou-a

para sair e ela aceitou. No final do passeio, o gato A1 salvou a mãe do coronel e o

gato A1 foi homenageado com uma linda medalha e um par de botas.

A gata A3 deu um beijo tão apaixonado que o gato A1 desmaiou uns 5

minutos. Quando o gato A1 voltou a si perguntou para gata A3:

- Quer casar comigo?

A gata A3 aceitou. Eles tiveram dois filhos. O gato A4 e a gata A5.

Continuaram suas vidas e viveram felizes para sempre.

Fim!

Ao observar o Conto 03, reescrito, visualizamos que o aluno A1 segue as

correções que o professor apontou. Notamos que ao utilizar a concepção de escrita

como trabalho, em sala de aula, fez com que o aluno A1 conseguisse produzir o

Conto conforme as condições de produção. Esta conquista somente se deu, pois a

concepção de escrita como trabalho exige do professor um planejamento prévio

para trabalhar a escrita, revisão e reescrita com os alunos. Percebemos que esta é

uma metodologia eficaz que auxilia o aluno na produção de textos, pois a revisão e a

reescrita são essenciais para que ocorra o desenvolvimento das habilidades de

escrita.

5. Conclusão

Neste projeto, trabalhamos com a leitura e a reflexão sobre os valores

contidos nos Contos de Fadas Cinderela, Rapunzel e Gato de Botas, na versão dos

escritores Perrault e Irmãos Grimm, trabalhamos com base na proposta do

dialogismo, da intertextualidade e da polifonia, com o objetivo de trabalhar a escrita

como trabalho, a fim de dar condições para os alunos escreverem com conteúdo,

passando pelas etapas do planejamento, da escrita, da revisão e da reescrita. Por

nossas observações, em sala, a escrita como trabalho auxiliou no processo de

aprendizagem da escrita, pois, desta forma, o aluno passa a ter condições de

produzir textos, observando a adequação à situação de interação verbal social.

Ao realizarmos atividades de escrita como trabalho, em torno do gênero

Contos de Fadas, observamos a relação do ensino às questões lúdicas e fantásticas

do gênero. Notamos que a metodologia da escrita como trabalho na sala de aula

leva o educando a ler e escrever efetivamente, adequando-se às condições de

produção.

No processo de revisão e reescrita textual, o aluno teve condições de

desenvolver suas habilidades linguístico-discursivas, observadas em sua produção

textual final.

6. Referências ANTUNES, I. Avaliação da produção textual no ensino médio. In: BUNZEN, C.; MENDONÇA, M. (Org.). Português no ensino médio e a formação do professor. São Paulo: Parábola Editorial, 2006. p. 163-180. GARCEZ, L. A escrita e o outro: os modos de participação na construção do texto. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 1998. GERALDI, J. W. Portos de passagem. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997. GERALDI, J. W. Concepções de linguagem e ensino. In: GERALDI, J. W. (Org.). O texto na sala de aula. 3. ed. 6. reimp. São Paulo: Ática, 2002.

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