OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

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Versão Online ISBN 978-85-8015-080-3Cadernos PDE

I

O Trabalho com História em Quadrinhos nas Aulas de Língua Espanhola

Joamer Carlos Correa Leite1

Nelci Alves Coelho Silvestre2

RESUMO

O gênero discursivo História em Quadrinhos foi elencado como objeto de estudo, sob forma de uma pesquisa qualitativa, para se trabalhar com alunos da Educação Básica – Ensino Fundamental e Médio, nas aulas de Língua Espanhola – CELEM, levando-se em consideração a familiaridade dos alunos com esse tipo de gênero, na língua materna, que se apresentou em agente facilitador no momento de se aprender uma língua estrangeira. Também se considerou o interesse dos alunos pela sua estrutura visual e a abordagem do humor como fatores motivadores, e por estar incluso no rol de sugestões de textos apresentados pelas Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Língua Estrangeira Moderna. O objetivo principal deste trabalho foi propiciar o hábito e o gosto pela leitura e o desenvolvimento da produção textual dos alunos. Para tanto, na prática, propusemos uma sequência didática, seguindo sua estrutura de base que é composta pela apresentação da situação, produção inicial, módulos e produção final. Teóricos como Bakhtin, Dolz e Schneuwly deram suporte a nossa proposta. A sequência foi programada para 32 horas e, como resultado final propusemos a elaboração, pelos alunos, de duas revistas em quadrinhos que demonstraram uma nítida evolução de conhecimentos sobre a apropriação do gênero HQs, comparando-se com a produção inicial.

Palavras-chave: História em Quadrinhos, Língua Espanhola, leitura, escrita, sequência didática

1 Introdução

Nos últimos anos, há um número crescente de estudos que têm investigado a

importância do gênero discursivo História em Quadrinhos como material didático

capaz de proporcionar interesse nos alunos pela leitura e, consequentemente,

melhorias na escrita.

Partindo dessa premissa, o presente artigo tem a finalidade de refletir e

discutir o gênero discursivo HQs, elencado como objeto de estudo para se trabalhar

com alunos da Educação Básica, levando-se em consideração a familiaridade dos

alunos com esse tipo de gênero, na língua materna, o que se transforma em agente

facilitador no momento de se aprender uma língua estrangeira. Além disso, o

1 Professor de Língua Espanhola da Rede Estadual de Ensino do Paraná. Turma PDE 2014.

2 Professor Doutora do Departamento de Letras Modernas da Universidade Estadual de Maringá

(UEM) Paraná - Brasil

interesse dos alunos pela sua estrutura visual e a abordagem do humor nas HQs

foram fatores motivadores para a escolha desse gênero.

Lucinea Aparecida de Rezende (2009, p. 126) afirma que as HQs são “obras

ricas em simbologia – podem ser vistas como objeto de lazer, estudo e investigação.

A maneira como as palavras, imagens e as formas são trabalhadas apresenta um

convite à interação autor-leitor”.

Barbosa (2004), por sua vez, considera que os quadrinhos auxiliam no

desenvolvimento do hábito da leitura. Para o autor,

A ampliação da familiaridade com a leitura de histórias em quadrinhos, propiciada por sua aplicação em sala de aula, possibilita que muitos estudantes se abram para os benefícios da leitura, encontrando menor dificuldade para concentrar-se nas leituras com finalidade de estudo (BARBOSA, 2004, p. 23).

Nesse sentido, ressaltamos que a escolha pelo gênero HQs não se justifica

apenas pelo fato de elas serem atrativas aos alunos, mas também por este gênero

estar incluso no rol de sugestões de textos apresentados pelas Diretrizes

Curriculares da Educação Básica – Língua Estrangeira Moderna (PARANÁ, 2008,

p.66), uma vez que este documento afirma que ao interagir com textos diversos o

educando perceberá que as formas linguísticas não são sempre idênticas, não

assumem o mesmo significado, mas são flexíveis e variam conforme o contexto e a

situação em que a prática social de uso da língua ocorre.

Sabemos que a leitura é imprescindível na formação de sujeitos críticos, uma

vez que propicia conhecimentos diversos sobre o mundo. Contudo, para tal é

necessário conceber a leitura como um processo de atribuição de sentidos. As

DCEs/LEM (PARANÁ, 2008, p.59) propõem uma perspectiva de leitura crítica, a qual

se efetiva no confronto de perspectivas e na (re)construção de atitudes diante do

mundo. Diante disso, busca-se superar uma visão tradicional da leitura condicionada

apenas à extração de informações.

Ciente do papel da leitura, observamos, durante as aulas de Língua Espanhola

do CELEM, ministradas pelo professor PDE, um percentual considerável de alunos

que resiste à leitura, quando esta é um momento específico de uma atividade

pedagógica, que visa contribuir para o desenvolvimento do processo de ensino-

aprendizagem do educando. Em reuniões pedagógicas realizadas na escola, os

demais professores alegaram que tal fato se repete em suas respectivas disciplinas.

Diante disso, suscitamos algumas questões para nortearmos nosso trabalho.

A primeira questão refere-se ao gênero Histórias em Quadrinhos. Esse gênero seria

capaz de despertar no aluno o gosto e o hábito pela leitura, instigando sua

criticidade? A segunda questão envolve a possibilidade de desenvolvimento de sua

produção textual.

Frente a esses questionamos, nossa pretensão é que o desenvolvimento do

hábito da leitura propiciada pelas HQs possa contribuir para a melhoria da produção

textual do aluno como também para o desenvolvimento de uma atitude crítica

mediante a leitura ora realizada. Como bem lembram as DCEs/LEM:

Cabe ao professor criar condições para que o aluno não seja um leitor ingênuo, mas que seja crítico, reaja aos textos com os quais se depare e entenda que por trás deles há um sujeito, uma história, uma ideologia e valores particulares e próprios da comunidade em que está inserido (PARANÁ, 2008, p. 63).

Para tanto, na prática, consolidamos tal pesquisa propondo uma Sequência

Didática (SD) com duração de 32 horas, no Colégio Estadual Marco Antonio Pimenta

– Ensino Fundamental e Médio, com a turma de 1º Ano do Curso Celem – Língua

Espanhola, composta por 11alunos.

Tendo em vista a orientação das DCEs/LEM (PARANÁ, 2008, p.58) de que

texto e leitura são dois elementos indissociáveis, e que um não se realiza sem o

outro, objetivamos, no decorrer da implementação da Produção Didático-

pedagógica, em formato de sequência didática, que o aluno reconhecesse as

características do gênero história em quadrinhos; melhorasse a capacidade de

leitura e de escrita com a finalidade de aprimorar a comunicação em Língua

Espanhola e realizasse uma produção textual inicial e outra final, em formato de

HQs.

2 Gêneros discursivos na escola

O trabalho com os diferentes gêneros discursivos em sala de aula é um

caminho para se obter resultados positivos, pois ofertam possibilidades de

aprendizagem vinculadas à realidade do educando.

O conceito de gêneros, para Bakhtin (1997, p. 279), é apresentado como:

“Qualquer enunciado considerado isoladamente é, claro, individual, mas cada esfera

de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados,

sendo isso que denominamos gêneros do discurso”.

O estudioso enfatiza a riqueza e a variedade dos gêneros, dividindo-os em

primários e secundários. Sobre tal questão, Fiorin (2006, p. 70) explica que:

Os primários são os gêneros da vida cotidiana. São predominantes, mas não exclusivamente, orais. Pertencem à comunicação verbal espontânea e têm relação direta com o contexto mais imediato. São, por exemplo, a piada, o bate papo, a conversa telefônica, o e-mail, o bilhete, chat... Já os secundários pertencem à esfera da comunicação cultural mais elaborada, a jornalística, a jurídica, a religiosa, a política, a filosófica, a pedagógica, a artística, a científica. São predominantemente, mas não unicamente, escritos: por exemplo, o sermão, editorial, o romance, a poesia lírica, o discurso parlamentar, a comunicação científica, o artigo científico, o ensaio filosófico, a autobiografia, as memórias. Os gêneros secundários absorvem e digerem os primários, transformando-os.

Bakhtin também destaca que a utilização da língua efetua-se em forma de

enunciados (orais e escritos), o que reflete as condições específicas e as finalidades

de cada uma das esferas sociais. Dessa forma, afirma que a riqueza e a variedade

dos gêneros do discurso são infinitas, uma vez que a atividade humana é

inesgotável, e cada esfera dessa atividade comporta um repertório de gêneros do

discurso que vai diferenciando-se e ampliando-se à medida que a própria esfera se

desenvolve e fica mais complexa.

É notório que os gêneros discursivos estão presentes no cotidiano da

sociedade e não são estáticos; eles se transformam, sofrem mudanças, alguns são

menos utilizados que outros ou, até mesmo, podem deixar de ter relevância e

perderem espaço.

Nesse sentido, Fiorin (2006) salienta que:

O gênero somente ganha sentido quando se percebe a correlação entre formas e atividades, Assim, ele não é um conjunto de propriedades formais isolado de uma esfera de ação, que se realiza em determinadas coordenadas espaço-temporais, na qual os parceiros da comunicação mantêm certo tipo de relação. Os gêneros são meios de apreender a realidade. Novos modos de ver e de conceptualizar a realidade implicam o aparecimento de novos gêneros a alteração dos já existentes (p. 69).

Sabendo que os gêneros discursivos circulam pelas várias esferas sociais, na

escola, mais precisamente no contexto da sala de aula, é relevante a utilização dos

mesmos para o ensino de línguas. Essa importância se concretiza quando o

professor oportuniza ao educando a familiarização com o gênero discursivo ora

trabalhado, analisando o seu conteúdo temático, o seu estilo e a sua construção

composicional.

Neste sentido, Beato-Canato (2006, p. 218) afirma que é preciso ter

consciência de que os gêneros na escola servem, além de meio de comunicação,

como objetos de estudos em toda sua complexidade.

A partir de tais afirmações acreditamos que o gênero textual História em

Quadrinhos contribui para melhorias na leitura e escrita dos alunos.

3 Gênero História em Quadrinhos (HQ)

A história em quadrinhos é um gênero textual que apresenta características

próprias em sua concepção. Iannone (1994, p. 21) a define como:

História contada em quadros (vinheta)3, ou seja, por meio de imagens, com

ou sem texto, embora na concepção geral o texto seja parte integrante do

conjunto. Em outras palavras, é um sistema narrativo composto de dois

meios de expressão distintos, o desenho e o texto.

Este gênero é conhecido mundialmente e tem grande aceitação em diferentes

faixas etárias. Calazans (2004, p. 07) comenta que a HQ vem sendo difundida há

mais de cem anos e hoje está presente em diversos países. Com grande aceitação

e público fiel, o que a torna muito popular, compete em prestígio com outros meios

de comunicação. O mesmo autor (2004, p. 09) descreve várias denominações para

o gênero HQs de acordo com o país. Algumas delas são: Strip comics [comic strips]

(tira de humor), nos Estados Unidos; Bande dessnée (banda, tira desenhada), na

França e na Bélgica; Banda desenhada ou história aos quadradinhos, em Portugal;

TBO (nome de uma revista famosa), na Espanha; Historieta ou cómics, na América

espanhola; Fumetti (fumacinha, o balão das falas), na Itália; Mangá, no Japão; Gibi4

(assim como na Espanha, vem do nome de uma revista famosa. Gibi significa

moleque negrinho e indica os jornaleiros que vendiam de mão em mão os jornais

com suplementos de HQ), no Brasil.

3 Vinheta: cada quadrinho que compõe o todo da HQ. 4 Gibi: o autor usa o termo gibi como denominação para HQ, porém, pode-se considerar gibi como um

meio de circulação das HQs.

A popularidade das histórias em quadrinhos tem destaque por ser um gênero

textual que encontramos com facilidade em bancas e livrarias e estão disponíveis

por idades. Também nas bibliotecas das escolas as encontramos e são bastante

apreciadas pelos estudantes. Diante de tal constatação, o professor de Língua

Espanhola pode fazer uso das mesmas para o ensino de LE. Neste sentido, Barbosa

(2004) afirma que:

Há várias décadas, as histórias em quadrinhos fazem parte do cotidiano de

crianças e jovens, sua leitura sendo muito popular entre eles. [...] As histórias em quadrinhos aumentam a motivação dos estudantes para o conteúdo das aulas, aguçando sua curiosidade e desafiando seu senso crítico (p. 21).

As histórias em quadrinhos são elaboradas com a utilização de recursos

gráficos visuais (desenhos, quadrinhos, personagens, cores, balões, cenários, etc.)

e verbais (as falas, tipos de letras, onomatopeias, etc.), recursos estes que lhes

conferem características muito particulares.

Para descrever as características da história em quadrinhos optamos por

Cristóvão (2012, p.42), que baseada em HIGUCHI (1997), afirma que uma das

marcas que caracterizam as histórias em quadrinhos é o próprio quadrinho que

serve de “moldura” para as cenas. Outra característica bastante particular do gênero

é a presença de balões, os quais, de acordo com a autora, foram criados para conter

as falas dos personagens, mas podem também conter signos musicais,

matemáticos, ortográficos, desenhos e outros símbolos que conferem

expressividade às HQs. Sobre os vários tipos de balões, destacam-se: balão-fala5,

balão-pensamento6, balão-uníssono7, balão-cochicho ou balão sussurro8, balão-

grito9, balões-encadeados10. Tais balões possuem um rabicho que indica qual

personagem está comunicando.

5 Balão-fala: “tem um formato arredondado e é desenhado em linha contínua. Possui um rabicho que

indica o personagem que fala” (HIGUCHI, 1997 apud Cristóvão, 2012, p.42). 6 Balão-pensamento: “possui um rabicho em forma de pequenas bolhas que revela quem e o quê se

pensa” (HIGUCHI, 1997 apud Cristóvão, 2012, p. 42). 7 Balão-uníssono: “tem mais de um rabicho e serve para indicar que várias pessoas falam ou pensam

a mesma coisa” (HIGUCHI, 1997, apud Cristóvão, 2012, p.42); 8 Balão-cochicho ou balão-sussurro: “é feito de linhas pontilhadas e serve para mostrar que o

personagem segreda ou sussurra algo” (HIGUCHI, 1997, apud Cristóvão, 2012, p.42); 9 Balão-grito: “tem contorno irregular ou tremido, assim como os balões que transmitem sons de

aparelhos sonoros, telefones ou ruídos fortes” (HIGUCHI, 1997, apud Cristóvão, 2012, p.42);

Segundo Cristovão (2012, p.42), nas HQs, quando o autor precisa mencionar

lugar, ou transcorrer do tempo, intenção do personagem, etc., ele usa as legendas

(ou letreiros) que realizam a função do narrador, informando ou descrevendo algo.

Também afirma que no processo de elaboração das HQs, se o autor desejar

estabelecer distanciamento, aproximação, entre outros, utiliza os planos de visão.

Normalmente são explorados oito planos de visão:

a) Plano geral ou panorâmico: mostra o todo (cenário e personagens); equivale à descrição dos ambientes nas narrativas; b) Plano total: mostra o personagem por inteiro; c) Primeiro plano: mostra o personagem da cabeça até os ombros; d) Plano médio ou aproximado: mostra o personagem até o meio do peito ou até a cintura; e) Plano americano: mostra o personagem até os joelhos; f) Plano de detalhe: focaliza apenas um detalhe; g) Plano de conjunto: abrange as figuras de corpo inteiro, porém sem mais espaços acima das cabeças ou abaixo dos pés. O cenário é mínimo; h) Plano de perspectiva: abrange o conjunto de diversos planos. (HIGUCHI, 1997 apud Cristóvão, 2012 p. 42/43).

Quanto aos ângulos, Cristovão (2012, p.43) cita que, normalmente, são

explorados três ângulos de visão:

a) Ângulo frontal: mostra a ação de frente. b) Ângulo plongé: mostra a ação de cima para baixo, servindo para dar a impressão de encurralamento ou esmagamento. c) Ângulo contra-plongé: mostra a cena de baixo para cima, deste modo, o que aparece de baixo para cima parece ser maior e mais forte do que realmente é.

Outras características importantes são as letras e as onomatopeias: o tipo, o

tamanho e o traçado das letras podem ser usados para exprimir as sensações dos

personagens. As onomatopeias, por sua vez, são utilizadas para transmitir ruídos.

Quanto ao título, conforme Cristovão (2012 p.43), este contribui para a

produção de sentido, para sugerir informações e intensificar a relação entre

emissor/enunciador e receptor/destinatário. Já o subtítulo apresenta uma explicação

extra sobre a história, antes mesmo que seja lida, representando a opinião do

narrador.

Quanto aos mecanismos de ilustração (sinais para palavrões, por exemplo),

Cristovão (2012, p.44) utiliza-se dos estudos de Almeida (2001) para afirmar que a

10

Balões-encadeados; “são utilizados para indicar que um único personagem diz ou pensa coisas em sequência, mantendo uma pausa entre uma e outra fala ou pensamento” (HIGUCHI, 1997, apud Cristóvão, 2012, p.42).

linguagem icônica se sobrepõe à verbal nos textos de HQs por vários motivos: o

espaço dedicado à sua visualização, a quantidade de informação por ela expressa; a

dependência da linguagem verbal a ela, a responsabilidade pela contextualização

das mensagens.

Ainda sobre a linguagem da HQ, particularmente sobre os recursos visual e

verbal, Barbosa (2004, p. 31) assevera que: “as histórias em quadrinhos constituem

um sistema narrativo composto por dois códigos que atuam em constante interação:

o visual e o verbal”. Essa interação reforça e garante que a mensagem seja

entendida em plenitude.

As HQs são constituídas por recursos linguísticos, os quais facilitam a leitura

e compreensão. Os recursos empregados para criação de uma história em

quadrinhos englobam a linguagem verbal e a linguagem não-verbal que funcionam

juntas e auxiliam o leitor. Barbosa (2004, p. 55), explica que a linguagem verbal

aparece “principalmente para expressar fala ou pensamento dos personagens, a voz

do narrador, onomatopeias e os sons envolvidos nas narrativas apresentadas, mas

também estará presente em elementos gráficos, como cartazes, cartas, vitrines, etc.”

A linguagem não-verbal (icônica) está relacionada a alguns aspectos na

elaboração das HQs. Barbosa (2004, p. 34) esclarece que à linguagem icônica

“estão ligadas questões de enquadramento, planos, ângulos de visão, formato dos

quadrinhos, montagem das tiras e páginas, gesticulação de personagens, bem como

a utilização de figuras cinéticas11 , ideogramas12 e metáforas visuais13”.

Frente às questões apresentadas sobre vários aspectos e características

formais que constituem o gênero histórias em quadrinhos, discutiremos a proposta

de sequência didática para a realização do trabalho em sala de aula.

4 Sequência Didática

Entendemos que o trabalho com sequência didática no processo de ensino e

aprendizagem é importante porque ela se apresenta como uma ferramenta para a

elaboração e a organização das atividades, e assim, possibilita estabelecer

11

Artifícios que dão ideia de movimento, deslocamento, oscilação, impacto, etc. 12

Símbolos que representam uma mensagem. 13

São exemplos de metáforas visuais: “ver estrelas”, “ falar cobras e lagartos”, “dormir”, “assoviar uma música”, etc.

complexidade das atividades em busca de aprendizagens mais significativas. Neste

sentido, Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p.97) definem sequência didática como

sendo “um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática,

em torno de um gênero textual oral ou escrito”. O emprego de sequência didática

permite que o processo de ensino-aprendizagem se desenvolva em sala de aula e

oportunize ao aluno aprender de maneira ordenada, em procedimentos envolventes

e em “espiral”.

A progressão “em espiral” descrita por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p.

124) remete a um ensino da diversidade textual a cada nível de ensino do aluno.

Segundo os autores, o que varia de um nível para outro são os objetivos limitados a

serem atingidos em relação a cada gênero: as dimensões trabalhadas, a

complexidade dos conteúdos a as exigências quanto ao tamanho e ao acabamento

do texto.

Dessa maneira, concebemos sequência didática como um recurso que

oferece ao professor a possibilidade de poder organizar e planificar as ações de

aprendizagens e, ao final, alcançar os objetivos didáticos junto aos alunos. E como

bem lembram Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 97): “Uma sequência didática

tem, precisamente, a finalidade de ajudar o aluno a dominar melhor um gênero de

texto, permitindo-lhe, assim, escrever ou falar de uma maneira mais adequada numa

dada situação de comunicação”.

Portanto, podemos afirmar que as sequências didáticas se apresentam como

possibilidades que podem auxiliar o aluno por ser um conjunto de atividades de

ensino-aprendizagem planejadas e desenvolvidas durante um determinado período

de aulas, com contextos de produção precisos, para que o aluno construa conceitos,

procedimentos e atitudes comunicativas a partir do desenvolvimento dos

conhecimentos sobre um gênero. Também propiciam apoio ao aluno quanto à

aprendizagem compreensiva, reflexiva e de análise crítica acerca do gênero que foi

proposto como objeto de estudo. É preciso que o aluno se envolva desde o início

com as atividades, técnicas e instrumentos que lhe são apresentadas como proposta

de trabalho e, aos poucos, a cada etapa, se aproprie do gênero.

No tocante à apropriação do gênero, os autores Dolz, Noverraz e Schneuwly

(2004) salientam que:

Criar contextos de produção precisos, efetuar atividades ou exercícios

múltiplos e variados: é isso que permitirá aos alunos apropriarem-se das

noções, das técnicas e dos instrumentos necessários ao desenvolvimento

de suas capacidades de expressão oral e escrita, em situações de

comunicação diversas (p.96).

Os autores propõem um trabalho em sala de aula com sequência didática a

partir de um gênero que o aluno não domina ou o faz de maneira insuficiente. Então,

entendemos que ao se trabalhar com sequência didática, começando com a escolha

de um gênero que o aluno desconhece ou que não o domine completamente,

estamos oferecendo condições para que o mesmo melhore quanto à adequação às

situações de comunicação, tanto escrita como oral, pois o trabalho com diferentes

gêneros propicia ao aluno o conhecimento e o domínio de novas linguagens.

Para tal, os autores indicam que a estrutura de base de uma sequência

didática pode ser representada pelo seguinte esquema:

Módulo 1

Figura 1: sequência didática (reproduzido de Dolz, Noverraz e Schneuwly, 2004, p. 98).

Diante do exposto, passamos para a aplicação da sequência didática que

desenvolvemos com nossos alunos.

5 Aplicação do Projeto de Intervenção Pedagógica

5.1 Apresentação da Situação

Com base no esquema acima citado, a Apresentação da Situação se referiu

ao momento inicial em que apresentamos, de forma detalhada, aos alunos, as

atividades que seriam realizadas ao longo da aplicação do Projeto de Intervenção

Pedagógica. A mesma se complementou com atividades que visaram colher

informações sobre o hábito, a importância da leitura e a familiaridade dos mesmos

com as HQs. Para isso, aplicamos duas atividades, que foram respondidas

Apresentação

da situação

PRODUÇÃ

O INICIAL

Módulo 01

Módulo 02

Módulo n

PRODUÇÃ

O FINAL

individualmente. A primeira atividade, intitulada ¿Vamos a hablar respecto la

lectura?, continha uma ficha de identificação do aluno (nome, idade, sexo) e também

trazia questionamentos sobre o hábito e frequência de leitura, além de

conhecimentos sobre o gênero textual história em quadrinhos, os motivos pelos

quais liam e a opinião sobre a importância da leitura. Os alunos responderam a

todos os questionamentos, porém, alguns deles apresentaram certa dificuldade em

responder sobre a importância da leitura. Talvez essa dificuldade de expressão seja

devido à heterogeneidade idade/série da turma. E também porque no Brasil há

pouco hábito de leitura e nem todas as famílias incentivam seus filhos a praticá-la.

A segunda atividade, “Tú y las Historietas”, foram voltadas especificamente às

HQs, como preferências de leituras, o costume de ler HQs, quais personagens de

HQs que conheciam, de que maneira obtinham as revistas. Também questionamos

nossos alunos acerca dos conhecimentos prévios das características das HQs,

como: desenho, quadrinhos, balões, linguagens verbal e não verbal, onomatopeias,

cores e cenários. Constatamos gostos diversificados quanto às preferências de

gêneros textuais tais como notícia, poesia, revista esportiva, romance, história em

quadrinhos, conto, fábula e revista de moda. Contudo, de maneira geral, todos

afirmaram ter lido histórias em quadrinhos. Na atividade sobre personagens, todos

conheciam personagens mais recentes e também alguns mais antigos, como: Chico

Bento, Mônica, Cebolinha, Magali, Cascão, Hulk, Batman, Wolverine e Pica-pau. No

entanto, desconheciam personagens como: Clarabela, Bafo de Onça, Irmãos

Metralha, Maga Patalójica, Condorito, Madame Min. Explicamos sobre cada

personagem desconhecido, destacando suas características.

De acordo com Calvo e Borghi (2009), a Apresentação da Situação é o

momento em que os alunos fazem uma representação da situação de comunicação

e do gênero a ser trabalhado. Partindo dessas considerações, podemos afirmar que

os objetivos elencados foram alcançados, pois as respostas apresentadas foram

analisadas e embasaram as atividades seguintes nos Módulos 1, 2 e Produção final.

5.2 Produção Inicial

Após a Apresentação da Situação, introduzimos a Produção Inicial, momento

em que os alunos elaboraram seu primeiro texto escrito, possibilitando ao professor

avaliar o conhecimento prévio dos mesmos e ajustar as atividades previstas na

Sequência Didática, conforme possibilidades e dificuldades reais da turma, segundo

propostas de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p.98).

A Produção Inicial compreendeu as atividades de leituras de diversas tiras e

histórias em quadrinhos para que, depois elaborassem uma HQs, segundo seus

conhecimentos prévios. As HQs foram realizadas em uma folha de papel em branco,

sem interferências metodológicas do professor, apenas com orientações de que

seria uma produção segundo seus conhecimentos.

Os alunos foram divididos em dois grupos denominados: grupo A e grupo B.

Ambos os grupos apresentaram dificuldades na delimitação do tema, na criação de

personagens (que personagens criar e como desenhá-los), na escrita (ortografia e

coerência) e nas técnicas de elaboração (tamanho e quantidade dos quadrinhos e

tipos de balões).

O grupo A produziu sua HQs em uma folha; a produção do grupo B se deu

em duas folhas. Os dois grupos empregaram poucos diálogos, não utilizaram

onomatopeias e figuras cinéticas, apresentaram poucas variações de cores e de

detalhamentos na linguagem não verbal.

Diante do exposto, consideramos a produção Inicial de suma importância,

pois por meio dela analisamos os conhecimentos prévios dos alunos e ajustamos as

atividades previstas na sequência didática.

5.3 Módulos 1 e 2

Quanto aos “módulos”, estes se constituíram em atividades trabalhadas de

maneira sistemática e aprofundada. Embasadas em Dolz, Noverraz e Schneuwly

(2004), Calvo e Borghi (2009, p.10) afirmam que: “Os módulos são

atividades/exercícios para se trabalhar os problemas que aparecem na primeira

produção e elas/eles dão aos alunos os instrumentos necessários para superá-los”.

Desta maneira, com o objetivo de oportunizar, aos alunos, conhecimento

científico sobre as HQs, propusemos atividades que tinham como finalidade

trabalhar o reconhecimento do gênero História em Quadrinhos, o contexto de

produção e a interpretação por meio da leitura e escrita.

A primeira atividade escrita se deu com a apresentação da personagem

Mafalda e questionamentos orais a seu respeito. Todos os alunos a conheciam por

meio dos livros didáticos. Depois, foi perguntado sobre o nome Quino contido na

fonte da figura. Todos souberam responder que se referia ao nome do criador da

personagem. Todavia, nenhum deles soube discorrer, ainda que superficialmente,

sobre o criador: nacionalidade, trajetória de vida e profissional. A partir daí, foram

realizadas leituras a respeito de Joaquin Salvador Lavabo (Quino), assim como a

leitura de um texto sobre Mafalda e os personagens que a ela orbitam. Dando

continuidade às atividades de leitura e escrita, propusemos questões de

interpretação acerca de uma tira da Mafalda, dando ênfase ao contexto de

produção.

Na sequência, foi trabalhado um texto sobre Maurício de Souza, que abordou

sua trajetória profissional e a criação de alguns de seus personagens. Também foi

apresentada a série, em língua espanhola, “Mónica y su Pandilla”.

Os alunos demonstraram motivação em realizar as leituras e as atividades

escritas. Da mesma maneira, se sentiram motivados a conhecer sobre os autores e

características mais detalhadas dos personagens mencionados.

Logo após, procuramos aguçar a curiosidade dos alunos sobre a parte

histórica de criação e produção de HQs. Para tanto, propusemos a leitura do texto

sobre quem é considerado o primeiro personagem para HQs: Mickey Dugan, mais

conhecido como The Yelow Kid (El Chico Amarillo) e seu criador – Richard F.

Outcault.

A leitura do texto sobre a revista de HQs chamada Comic Cuts, que era

desenhada por Alfred Harmsworth, publicada em 17 de maio de 1890, em Londres,

também foi relevante para nossa proposta, pois a data de sua publicação é

considerada por algumas fontes como o dia do nascimento da HQs.

Para complementar tais atividades, os alunos receberam um texto sobre o

desenvolvimento do gênero HQs na Espanha. No texto em questão havia

informações dos porquês das denominações tebeo e cómics na Espanha e da

denominação historietas, aqui na América hispânica.

Como finalização, lemos o texto sobre Nhô Quim, personagem da série

“Impressões de uma viagem à Corte”, de Angelo Agostini, tida como a primeira

produção de HQs produzida e editada no Brasil, em 1869.

Essa fase de leituras foi muito proveitosa, pois além do enriquecimento de

vocabulário e maior familiarização com a Língua Espanhola, os alunos se mostraram

interessados pelas informações trazidas nos textos a respeito do gênero. Notamos

que nenhum aluno tinha conhecimento sobre Nhô Kim e Yellow Kid. Eles acharam

interessante o fato da série The Yellow kid ser a primeira a conter os diálogos em

balões, e que, às vezes, as falas vinham impressas em sua camisa de cor amarela.

Efetivou-se, assim, um maior conhecimento científico sobre as HQs.

Quanto ao Módulo 2, cabe salientar que era mais extenso e tinha a intenção

de oferecer aos alunos atividades que lhes oportunizassem aprender sobre os

recursos linguísticos e características empregados no gênero. Então, consideramos

que seria de suma importância trabalhar atividades que abrangessem conteúdos

voltados à linguagem verbal e não verbal - desenhos, quadrinhos, personagens,

cores, balões, metáforas visuais, recordatório, cenário, onomatopeias, diálogos,

linhas cinéticas, além das atividades de leitura e interpretação.

Apenas dois alunos apresentaram um pouco mais de dificuldade em resolver

os questionamentos de interpretação. Retornando às atividades da Apresentação da

Situação, foi constatado que se tratava dos mesmos alunos que habitualmente

realizavam menos leituras no cotidiano. Todos resolveram as atividades sobre

onomatopeias e metáforas visuais e, às vezes, faziam imitações, brincadeiras e

também comparações de onomatopeias em Espanhol e Português. Percebemos

que os integrantes dos grupos eram solidários; que um respeitava o tempo do outro

e, em vários momentos se ajudavam nas resoluções das atividades. Constatamos,

então, que o trabalho em grupo foi válido tanto para a efetivação de conhecimento,

como também por colaborar com a socialização e interação dos alunos.

5.4 Produção Final

Terminados os módulos, iniciamos a última fase da sequência didática,

denominada produção final. Neste momento, seguindo as propostas de Dolz,

Noverraz e Schneuwly (2004, p.98) foi oportunizado ao aluno colocar em prática os

conhecimentos adquiridos durante a realização das atividades nos diferentes

módulos, mensurando e avaliando junto ao professor os progressos alcançados.

Diante da previsão de que a fase de produção final seria mais trabalhosa,

reservamos quatorze (14) aulas para o cumprimento da mesma. Inicialmente, foram

realizadas outras leituras de revistas em quadrinhos da Mónica y su pandilla. Em

seguida, foi proposto aos grupos iniciais – denominados Grupo A e B, que

escolhessem dentre as diferentes HQs lidas, uma que mais lhes agradassem. E

também, discorressem oralmente sobre ela. Depois, solicitamos que anotassem no

quadro os recursos empregados para sua composição, dentre eles: linguagem

verbal e não verbal - desenhos, quadrinhos, personagens, cores, balões, metáforas

visuais, recordatório, cenário, onomatopeias, diálogos, e linhas cinéticas.

A dificuldade apresentada pelos dois grupos se deu no momento de narrar a

história escolhida. Quanto ao exercício feito no quadro os dois grupos realizaram

com desenvoltura.

O próximo passo da produção final se concretizou com a segunda atividade

que tinha como objetivo a prévia estruturação da HQs. Eles teriam que decidir sobre

vários itens antes de começarem a criar a história. Preparamos, então, uma

atividade denominada Ficha de Roteiro, que pedia o tema, personagens, espaço,

número de quadros, tipos de balões, onomatopeias, metáforas, tempo, início,

acontecimento principal, fim da história, título.

Todos os elementos solicitados na ficha de leitura tinham como objetivo

minimizar possíveis dificuldades na criação da HQ. Entretanto, a dificuldade

apresentada pelos dois grupos aconteceu justamente no preenchimento da ficha de

roteiro. Houve várias discordâncias nesta atividade, fato que entendemos como

natural por se tratar de atividade em grupo. Nossas intervenções foram no sentido

de que eles teriam que decidir quanto ao preenchimento do roteiro, pois o mesmo

lhes daria embasamento organizacional. Nessa fase, assim como na produção

inicial, não podíamos intervir nas produções, pois os discentes deveriam demonstrar

na prática, os conhecimentos alcançados, por meio de HQs inéditas, produzida por

eles.

Enfrentamos algumas adversidades no decorrer desse período como as faltas

de alguns alunos, justificadas pela necessidade de estudar para provas e realizar

trabalhos escolares extraclasse, e também devido a um intenso período de chuvas.

Devido aos fatores supracitados, as atividades da produção final foram realizadas

mais paulatinamente. Para que pudéssemos cumprir com nossa proposta,

solicitamos que algumas atividades fossem realizadas como tarefa, mesmo correndo

o risco de que os alunos não as fizessem. Porém, para nossa grata surpresa, as

mesmas foram realizadas a contento, demonstrando assim o quão empenhados

estavam e o quanto tinham aprendido os conteúdos propostos.

Mesmo com as dificuldades mencionadas, foi notória a dedicação (uns mais

que outros) dos alunos que compuseram os dois grupos em suas devidas produções

de HQs.

6 Considerações Finais

Podemos definir o trabalho realizado com a turma do CELEM – Espanhol

como satisfatória, uma vez que percebemos diferenças consideráveis entre a

produção inicial e final de ambos os grupos.

O grupo A, na produção inicial compôs uma HQs que tinha um sorvete como

único personagem e produzida da seguinte maneira: disposta em uma única página,

com pouco colorido, quadrinhos com tamanho único e sem calha, presença de

poucos balões de fala, sem título, sem recordatórios para a fala do narrador,

ausência de linhas cinéticas e onomatopeias .

Ao compararmos a produção inicial à produção final deste grupo percebemos

que os alunos haviam ampliado seus conhecimentos, pois a produção final dispunha

de capa com título e nomes dos autores, o que não aconteceu com a primeira. O

grupo produziu um total de quatro páginas. Os quadrinhos estavam bem divididos,

em diversos tamanhos, separados por calhas. Os cenários mais ricos em detalhes e

mais coloridos. Foram utilizados recordatórios, várias onomatopeias e algumas

linhas cinéticas, que deram à produção mais significação ao que os alunos

desejavam retratar. Notamos também, que o grupo escreveu a palavra “FIM” no final

da história, algo que é característico nas HQs.

O grupo B elaborou sua produção inicial em duas páginas e a história

retratava a perseguição de um pássaro a uma minhoca. Percebemos poucos

detalhamentos e utilização de poucos recursos inerentes ao gênero HQs.

A produção final deste grupo se concretizou deste modo: elaborada em oito

páginas, com capa contendo título e nomes dos autores. Os quadrinhos ficaram

separados por calhas e os cenários muito bem detalhados e coloridos. As falas do

narrador estavam contidas em recordatórios. A presença de onomatopeias e linhas

cinéticas facilitaram a compreensão da história. Aqui, igualmente ao trabalho do

outro grupo, percebemos que foi escrita a palavra “FIM”, detalhe marcante nas

histórias em quadrinhos.

Embora nem todas as etapas tenham sido realizadas conforme planejamos,

consideramos que, de um modo geral, os dois grupos demonstraram importantes

avanços no aprendizado, pois além do reconhecimento das características do

gênero HQs, ocorreram melhorias na comunicação, assim como na leitura e escrita

em Língua Espanhola.

Após as elaborações das produções finais das HQs, as duas produções

(inicial e final) foram expostas à comunidade escolar, durante a Semana da

Integração Família e Comunidade. Nosso objetivo era que a comunidade tivesse

acesso ao nível de aprendizado de nossos alunos, no tocante ao gênero “Histórias

em Quadrinhos”.

Notamos que os trabalhos expostos causaram admiração e comentários

positivos por parte da comunidade escolar, sobretudo pelos pais dos alunos

participantes. Eles tiveram a oportunidade de averiguar melhorias no processo

ensino-aprendizagem de seus/suas filhos/as.

Desta maneira, concluímos que os objetivos propostos no Projeto de

Intervenção Pedagógica foram alcançados, uma vez que se observou uma nítida

evolução de conhecimentos, pelos alunos, na apropriação do gênero textual HQs,

comparando-se a produção inicial com a produção final.

Como experiência profissional este trabalho confirmou que o uso

metodológico de Sequência Didática no desenvolvimento de atividades propostas

com a abordagem do gênero HQs obtiveram resultados positivos tanto na leitura,

como na escrita de Língua Espanhola.

Por meio dessa experiência comprovamos que o uso de metodologia

apropriada, uma boa escolha do tema e disponibilidade para preparar as aulas são

essenciais para uma aula atrativa e interessante aos olhos de nossos alunos.

7. Referências

BAKHTIN, M. M. Os gêneros do discurso. In: BAKHTIN, Mikhail M. Estética da criação verbal. Maria Ermantina G. G. Pereira (trad.). 2ª Edição, São Paulo: Martins Fontes, 1997. p. 277- 287.

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São Paulo: Contexto, 2004. BEATO-CANATO, Ana Paula M. Sequências didáticas como possibilidade de transposição didática dos documentos oficiais para língua estrangeira. In: ENCONTRO DE PROFESSORES DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS DO PARANÁ, 14., 2006, Londrina. Anais ... Londrina: EPLE, 2006.

CALAZANS, F. História em quadrinhos na escola. São Paulo: Paulus, 2004.

CALVO, L. C. S.; BORGUI, C. I. B. Gêneros discursivos e sequências didáticas na formação docente inicial de Língua Estrangeira. In: SIGET – SIMPÓSIO INTERNACIONAL DE GÊNEROS TEXTUAIS, 5, 2009, Caxias do Sul. Anais... Caxias do Sul: Rio Grande do Sul. Universidade de Caxias do Sul, 2009, p. 1-20. CD-ROM.

CRISTOVÃO, V. L. L. Modelos didáticos de gênero: uma abordagem para o ensino de língua estrangeira. Reimpressão. Curitiba: 2012.

______________________ Sequências Didáticas para o ensino de línguas. In: DIAS, R.; CRISTOVÃO, V. L. L. (Org.). O Livro Didático de Língua Estrangeira: múltiplas perspectivas. 1a.. ed. Campinas: Mercado de Letras, 2009. p. 305-344.

FIORIN, J. L. Introdução ao pensamento de Bakhtin. São Paulo: Ática, 2006. IANNONE, L. R. IANNONE R. A. O mundo das histórias em quadrinhos. 4 ed. São Paulo: Moderna, 1994. PARANÁ, SEED. Diretrizes Curriculares da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná (DCE) Língua Estrangeira Moderna. Curitiba: Secretaria de Estado da Educação, Superintendência da Educação, 2008. REZENDE, L. A. de. Leitura e Formação de leitores: Vivências Teórico-Práticas. Londrina: Eduel, 2009. SCHNEUWLY, B; DOLZ J.; NOVERRAZ. M. Sequências Didáticas Para o Oral e a Escrita: Apresentação de Um Procedimento. In: SCHNEUWLY, B; DOLZ J. Gêneros Orais e Escritos na Escola. Tradução e organização Roxane Rojo e Galís Sales Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras, 2004.