Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

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AVALIAÇÃO EDUCACIONAL: FORMAÇÃO E INFORMAÇÃO NO CONTEXTO DA ESCOLA INCLUSIVA

Leila Francisca Xavier1 Ma. Luzia Rodrigues2

RESUMO Por meio deste trabalho procurou-se compreender o momento em que vivemos, considerando a aplicação da legislação que estabelece a inclusão educacional, bem como a realidade apresentada nas escolas paranaenses e brasileiras, tirando como base a realidade do Colégio Estadual Adelaide Glaser Ross, Nova Fátima PR. Assim pouco a pouco nos deparamos com a efetivação desta medida que ocorre timidamente nas escolas. Entretanto ainda é comum observar entre os próprios profissionais da educação as angústias por ainda não estarem preparados para o atendimento de alunos com deficiência intelectual e transtornos de aprendizagem, principalmente no que tange as práticas avaliativas empregadas no contexto escolar. Assim buscou por informações sobre como o sistema de ensino e os professores são preparados para o processo de inclusão educacional que garanta uma efetiva promoção da aprendizagem. Neste contexto, o presente artigo retrata sobre o trabalho de pesquisa, a elaboração do material didático – caderno temático, bem como a implementação pedagógica que teve por objetivo oferecer espaços e subsídios teóricos para a reflexão dos profissionais que atuam no ensino regular acerca da avaliação educacional dos alunos com deficiência intelectual ou transtornos de aprendizagem, com a finalidade de promover uma inclusão que efetivamente garanta a permanência e a preparação destes alunos para uma formação humana integral, considerando que a atuação do professor e da comunidade escolar, bem como o seu compromisso com uma educação de qualidade passa por análise, reflexão e mudanças de atitudes frente ao processo de inclusão, para tanto a leitura e o estudo são determinantes para o sucesso desta ação.

Palavras-chaves: Inclusão. Formação de professores. Avaliação Educacional.

Deficiência Intelectual. Transtornos de Aprendizagem.

1Aluna orientanda do PDE Programa de Desenvolvimento Educacional, ano 2013 na UENP - Universidade Estadual do Norte do Paraná. E-mail:leilaaaribeiro@gmail.com. 2 Professora Orientadora da Universidade Estadual do Norte do Paraná.

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INTRODUÇÃO

São notórios os avanços conquistados pela Educação Especial, considerando

que tardiamente aparecem como fator de maior importância no campo educacional,

em detrimento as leis as quais foram fundamentais para essa evolução.

No entanto, ainda são muitas as dúvidas e indagações as quais norteiam

inúmeros debates a respeito da diversidade e dos grupos que por muito tempo foram

marginalizados no processo educacional.

Conforme apresentam as Diretrizes Curriculares da Educação Especial para a

Construção de Currículos Inclusivos:

A reflexão acerca da educação inclusiva e seus desafios aos pais, educadores, gestores e pessoas com necessidades educacionais especiais provoca o surgimento de uma vasta gama de expectativas a respeito da efetivação, na prática, do ideal de uma escola pública de qualidade, que acolha todos os alunos. (PARANÁ, 2006, p. 40).

Consequentemente, sabe-se da necessidade de planejamentos e mudanças

político-administrativas na gestão educacional, pois apesar da convicção e do

compromisso de muitos, há grande probabilidade de que os benefícios adquiridos

muitas vezes não ultrapassem as barreiras entre a teoria e a prática. “Na mesma

lógica de raciocínio, aponta-se a ênfase à figura do professor como principal

responsável pela implementação das adequações propostas.” (PARANÁ, 2006, p.

30).

Entretanto, ainda que documentos explicitem as responsabilidades dos

sistemas de ensino em relação à capacitação profissional e ao suporte técnico-

material, a inclusão nem sempre ocorre de maneira satisfatória, observando ainda a

presença de discursos sobre o despreparo dos profissionais da educação frente à

inclusão dos educandos com necessidades educacionais especiais.

É visto que a Educação vem ao longo do tempo buscando aprimorar-se, no

entanto, percebe-se a falta de ações conjuntas por parte de todos envolvidos, no

transcorrer da vida educacional do educando, a fim de proporcionar a tão sonhada

inclusão, a inclusão responsável, aquela que valoriza o conhecimento e a

aprendizagem, focada no potencial e não na limitação do aluno, partindo do

pressuposto de que a aprendizagem baseada na afetividade, na importância do

fazer pedagógico que dê realmente a atenção necessária para que não seja

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realizada de forma superficial, mas sim um trabalho mais integrado, com um olhar

voltado para o sucesso de todos.

Para tratar sobre este assunto buscamos como problemática saber: como o

sistema de ensino e os professores são preparados para o processo de avaliação

dos alunos com deficiência intelectual ou transtornos de aprendizagem na educação

básica, visando à garantia de uma efetiva promoção da aprendizagem e uma

inclusão responsável desses alunos no ensino regular?

Assim, o principal objetivo deste trabalho foi analisar o processo de avaliação

educacional dos alunos com deficiência intelectual ou transtornos de aprendizagem

empregados na promoção de séries e ou modalidades de ensino, o papel dos

profissionais envolvidos e o acompanhamento do desempenho de aprendizagem

nas escolas de Educação Básica, em especial no Ensino Médio, para a contribuição

de uma verdadeira inclusão.

A metodologia utilizada foi o estudo de caso a partir da realização de grupos

de estudo com Pedagogos e Professores do Colégio Estadual Adelaide Glaser Ross

Ensino Médio; Professores e profissionais da Educação Especial das esferas:

estadual e municipal atuantes no Município de Nova Fátima PR e como cooperação

a participação de professores das universidades UTFPR Universidade Tecnológica

Federal do Paraná e UENP Universidade Estadual do Norte Pioneiro e a psicóloga

do município em questão, os quais proferiram palestras sobre o tema o que veio

agregar conhecimentos e contribuir na difusão do conteúdo abordado no material

didático denominado Caderno Temático, construído com a finalidade deste estudo e

como parte integrante do PDE Programa de Desenvolvimento Educacional.

Para fins didáticos, o presente artigo apresenta inicialmente uma breve

revisão da literatura e foca diferentes aspectos da avaliação, como o processo

histórico da educação inclusiva; a avaliação como fator de inclusão ou exclusão

educacional; os desafios da educação especial na promoção de uma escola e um

currículo inclusivo; a avaliação psicoeducacional e a soma de conhecimentos entre

os profissionais de diferentes níveis de ensino e por fim apresenta o PROEMI -

Ensino Médio Inovador: novas formas de ensinar, novas formas de avaliar que é

uma proposta do governo federal e do Paraná, implantada em 2014 e pretende ser

uma ação prática para a efetivação da educação inclusiva. Em paralelo a cada

tópico faz-se uma descrição de como foram conduzidas as atividades e nas

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considerações finais são apresentados as principais conclusões obtidas com a

realização deste estudo.

COMPREENDENDO A AVALIAÇÃO DENTRO DO PROCESSO HISTÓRICO DA

EDUCAÇÃO INCLUSIVA.

Para tratar da Educação Especial hoje é preciso resgatar períodos passados,

já que por muito tempo o atendimento às pessoas com necessidades educacionais

especiais esteve apoiado na vertente médico-pedagógica e na psicopedagógica.

Assim, os encontros foram iniciados pelo resgate histórico e a sensibilização

dos participantes por meio de análises de trailers do filme “Um Sonho Possível” e do

filme “Como Estrela na Terra toda Criança é Especial” promovendo a reflexão e

estudos do material didático, sendo possível estabelecer a evolução deste processo,

constatado com a realidade, bem como o papel de cada um, para as

transformações ocorridas no passado e preparação para as futuras mudanças.

Como afirma Santos (2012) os médicos foram os primeiros profissionais a se

preocuparem com a pessoa com deficiência intelectual, tratava-se dos casos de

deficiência e doenças mentais mais graves de pacientes internos nos asilos,

sanatórios e hospitais psiquiátricos, com instituições escolares em anexos e

propostas pedagógicas com caráter terapêutico.

O diagnóstico das pessoas consideradas deficientes intelectuais deveria ser realizado pelo médico, por ser este o profissional estudioso do assunto da deficiência intelectual, portanto a educação seria dada pelos próprios médicos, com apoio de profissionais da área pedagógica. (SANTOS, 2012, p. 58-59).

Na área psicopedagógica, ainda de acordo com Santos (2012), a Psicologia

vai tomando espaço da medicina, por ser uma ciência que possibilita o estudo da

mente e do comportamento humano em laboratórios, passa então a utilizar-se da

escala de Quociente Intelectual de Alfred Binnet, essencial para o desenvolvimento

de pesquisas sobre o grau de intelectualidade dos alunos matriculados em escolas

públicas e na detecção de alunos com deficiência intelectual.

Santos (2012) descreve que a partir do surgimento da renovação do ensino,

nos princípios do Escolanovismo, reflete-se sobre a sociedade democrática, portanto

a inserção da diversidade nessa sociedade a qual se dará por meio da educação,

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nesta lógica, precisa-se de professores que por sua vez devem ser educadores

vocacionados para o atendimento às pessoas então denominadas de “excepcional”

para tanto se faz necessária uma seleção com frequência em cursos e estágios

obrigatórios e a verificação da aptidão como professor especialista.

Observa-se “que a pedagogia e a prática pedagógica sempre estiveram

aliadas ao modelo preconizado pela educação vigente. Gradativamente a Educação

Especial vai se direcionando para o modelo integracionista e, posteriormente,

inclusivo”. (SANTOS, 2012, p.60).

De acordo com esta autora a influência da psicologia continua forte por todo o

período em que esteve pautada no modelo de integração, de 1970 até início dos

anos de 1990, as ações pedagógicas eram direcionadas à socialização,

alfabetização e conceitos básicos da matemática, não considerando outras áreas de

ensino o que não direcionava o grau de ensino com a série cursada. Portanto, a

área educacional segue não apresentando uma sequência pedagógica que leve este

aluno a uma terminalidade educacional, os quais persistem por anos trabalhando os

mesmo conteúdos e em alguns casos utilizando-se das mesmas metodologias.

Neste período a avaliação se resume em diagnóstico para que dê o direito a serem

atendidos em escolas especiais ou classes especiais presentes no ensino regular.

Na década de 1990, por meio dos novos paradigmas da educação e

principalmente após a Declaração de Salamanca que “consiste em afirmar que as

escolas devem ajustar a todas as crianças, independentemente das suas condições

físicas, sociais, linguísticas e outras” (UNESCO, 1994, p.6), surge o movimento de

inclusão e com ele as indagações por parte dos profissionais das escolas e a

insegurança principalmente por parte dos professores, os quais continuam sem um

conhecimento do verdadeiro direcionamento dessas políticas ora por falta de

aprofundamento teórico, ora por interpretações errôneas.

Vale destacar que conforme apresenta Declaração de Salamanca, (UNESCO,

1994) cabe às escolas encontrar formas de educar, incluindo aqueles que

apresentam incapacidades graves, assim o desafio é ser capaz de desenvolver uma

pedagogia centrada nas crianças, capaz de educar a todas com sucesso.

A educação de alunos com necessidades educativas especiais incorpora os princípios já comprovados de uma pedagogia saudável da qual todas as crianças podem beneficiar, assumindo que as diferenças humanas são normais e que a aprendizagem deve ser adaptada às necessidades da

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criança, em vez de ser esta a ter de se adaptar a concepções predeterminadas. (UNESCO, 1994, p.7).

Portanto, as políticas educacionais têm por função direcionar essas

mudanças, no sentido da implementação das leis, a adequação dos currículos, o

aperfeiçoamento dos processos avaliativos, o aprimoramento dos recursos técnicos

e uma gestão escolar flexível, que contribua de forma significativa na adequação

educacional, a difusão e à investigação, bem como as ações, focadas em

estratégias inovadoras de ensino-aprendizagem. A Declaração de Salamanca,

UNESCO (1994) preconiza neste período uma revisão dos processos avaliativos.

A avaliação formativa deve integrar-se no processo educativo regular, de modo a permitir que alunos e professores se mantenham informados sobre o nível de conhecimento atingido e a que sejam identificadas as dificuldades e se ajudem os alunos a ultrapassá-las. (UNESCO, 1994, p. 22).

Neste sentido, a avaliação aparece como um instrumento de maior

importância, mas que muitas vezes essa aferição da aprendizagem serve tão

somente ao objetivo de classificação, conforme descreve a seguir:

Tendo como objetivo principal classificar alunos em aprovados, reprovados ou como “suspeitos” de algum distúrbio de aprendizagem ou de conduta. Neste caso tem-se adotado a avaliação clínica, com foros de diagnóstico para definir se trata ou não de “clientela” da educação especial. Com tal percepção, seus alunos passam para o imaginário dos professores como incapazes e “anormais” o que se agrava com resultados de avaliações centradas, unicamente nas limitações dos indivíduos. (CARVALHO, 2004, p. 145-146).

Ainda de acordo com Carvalho (2004), na prática acontece um julgamento

individual, com instrumentos descontextualizados por meio de provas e testes que

tende a ignorar a dinâmica e a complexidade do processo de aquisição da

aprendizagem, não voltado para seu objetivo principal de atividade humana

formadora, a qual pressupõe um modelo de interação professor-aluno, muito distinto

do que ocorre na avaliação tradicional, somativa.

Conforme defende Luckesi (1994) a que se dar importância sobre a prática

avaliativa no cotidiano escolar [...] já que a avaliação [...] com a função classificatória

constitui-se num instrumento estático e frenador do processo de crescimento. [...] de

instrumento dialético se transforma em disciplinador da história individual de

crescimento de cada um. De acordo com o autor a única decisão que prevalece

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sobre o aluno é a de classificá-lo num determinado nível de aprendizagem, a partir

de menções, sejam elas em notações numéricas ou notações verbais.

É evidente, conforme manifesta Carvalho (2004) que a inclusão educacional é

um processo que depende do contínuo desenvolvimento pedagógico e

organizacional dos sistemas educacionais, e a avaliação como um recurso a serviço

do aprimoramento das respostas educativas da escola, que devem incluir todos os

alunos na aprendizagem.

Em contrapartida, para que a proposta da educação inclusiva dê resultados,

necessita-se de uma maior atenção à formação dos profissionais salientando sobre

algumas medidas como:

O conhecimento e as competências exigidas são, essencialmente, as relativas a um ensino de qualidade e incluem necessidades especiais de avaliação, conteúdo sobre adaptação curricular utilização de tecnologia de apoio, métodos de ensino individualizado capazes de responder largo espectro de capacidades. (UNESCO, 1994, p. 27).

Ainda que os anos passem e na lógica devem ser aprimorados os meios e os

fins educacionais, é possível que a prática ainda continue acentuada nos velhos

paradigmas, conforme apresenta um recente trabalho de pesquisa em que cita-se:

“percebi que os laudos diagnósticos emitidos pelos profissionais da saúde,

passavam a ser vistos como definitivos e determinantes na definição do trabalho

pedagógico a ser desenvolvido no contexto escolar” (MACHADO, 2013, p.14.)

Nesse mesmo contexto:

Observei ainda que o diagnóstico, além de ser imobilizador, não oferecia elementos significativos ou qualitativos das possibilidades de aprendizagem do aluno, do seu modo de pensar e resolver as questões que lhes eram apresentadas, nem tampouco ofereciam contribuições para o plano de intervenção pedagógica com esse sujeito (MACHADO, 2013 p. 14 e 15).

Segundo a mesma autora não é incomum presenciar “um imobilismo ou

superficialidade da escola nos processos de avaliação desse sujeito e na construção

de instrumentos que efetivamente considerassem suas possibilidades de

aprendizagem”. (MACHADO, 2013 p.15).

Assim, este imobilismo e superficialidade são comuns nos contextos

escolares não sendo próprio da Educação Infantil, Ensino Fundamental conforme

indica a autora, mas também no espaço em que propomos em especial tratar por

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meio desse trabalho de pesquisa o qual será desenvolvido no Ensino Médio, pois é

neste nível escolar que, atualmente se deflagra com situações que podem ser

oriundas de interpretações e por consequência atuações errôneas as quais

determinam hoje em resultados de reprova, exclusão, e ainda que mascarada, em

formas específicas de “segregação” quando não a evasão escolar.

Conforme afirma Facion (2005 apud PARANÁ, 2006, p.41). “Mesmo com

todas as garantias legais que asseguram o direito de acesso à escola, na prática,

não se garante o ensino de qualidade”, ou seja, “a escola de todos” não é a “escola

para todos”. Mas porque a prática perpetua? Quais são os meios mais eficazes de

mudança? Quais são os envolvidos e qual o nosso papel enquanto elemento de

representação para essa mudança?

Nós, professores, podemos desenvolver a atividade profissional sem nos colocar o sentido profundo das experiências que propomos e podemos nos deixar levar pela inércia ou pela tradição. Ou podemos tentar compreender a influência que estas experiências têm e intervir para que seja o mais benéfica possível para o desenvolvimento e o amadurecimento dos meninos e meninas. (ZABALA, 1998, p. 28-29).

Segue o mesmo raciocínio de que “como outros profissionais, todos nós

sabemos que entre as coisas que fazemos algumas estão muito bem feitas, outras

são satisfatórias e algumas certamente podem ser melhoradas” (ZABALA, 1998

p.13). Esta conclusão certamente nos coloca enquanto professor a repensar a

prática vivenciada e a refletir a cerca de todo esse processo, estando aptos à

mudança. Assim Zabala e as DCEs comungam com a prática de que o papel do

professor é determinante para a evolução do processo educacional como um todo,

para tanto:

É inseparável de formação; nós, profissionais, avançamos na medida em que compreendemos e fundamentamos o que fazemos, na medida em que podemos refletir sobre isso e encontrar motivos de nossa atuação. Mas também é inseparável de referenciais, de marcos que permitam fazer estas análises, que a façam superar o nível puramente descritivo, que não se contentem com a constatação do que se faz, mas que permitam avaliar sua pertinência e adequação. E também se vincula à ação conjunta, ao trabalho em equipe, apesar de que a análise da própria prática tem uma dimensão indubitavelmente individual. (ZABALA, 1998, p.223-224).

Tratando especificamente da educação inclusiva, podemos nos embasar na

fala de Stelmachuk, (2012, p.29).

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Deve integrar a proposta pedagógica da escola regular e, de forma articulada ao ensino comum, orientar o atendimento às necessidades educacionais específicas dos alunos, orientar organização de redes de apoio, a formação continuada, a identificação de recursos, serviços e o desenvolvimento de práticas colaborativas.

De forma mais expressiva considera-se a avaliação como fator determinante

na efetivação da inclusão educacional, não exclusivamente na identificação das

necessidades educacionais especiais, como também nas tomadas de decisões

quanto às estratégias que serão utilizadas para garantir as condições necessárias

para que a aprendizagem ocorra. Em relação a esta questão, (MAZZOTTA, 1998,

p.3), ressalta:

Outro aspecto relevante diz respeito à identificação das necessidades educacionais como especiais e as consequentes decisões e orientações sobre o atendimento dos alunos que as apresentem tais atividades requerem a avaliação criteriosa por parte dos profissionais envolvidos, bem como da família de cada aluno. Embora se saiba, não é demais lembrar que grande parte das necessidades educacionais, mesmo dos alunos portadores de deficiências, poderão ser atendidas apropriadamente, sem o concurso de ações e recursos especiais, na própria escola comum com os recursos regulares.

Entretanto, porque no ambiente escolar são constantes as dúvidas sobre

quem são os responsáveis por essa avaliação? De fato é levado em consideração o

parecer do professor de sala durante todo o processo educacional desses alunos?

Qual a função de uma dupla avaliadora para a avaliação psicopedagógico? Porque

nem todas as escolas dispõem de pessoas com formação para este fim? A opinião

de uma equipe para a avaliação psicopedagógico é essencial neste processo? Qual

a finalidade em não considerar mais a necessidade de um professor com formação

específica da avaliação como se fazia a algumas décadas? Melhorou ou piorou a

situação da avaliação para fins de diagnóstico? Quais os problemas evidenciados

pela falta da oferta de profissionais capacitados para fins de avaliação

psicopedagógico? A avaliação contínua é prática constante? Assim questiona-se,

também como avaliar os educandos independentemente de sua condição física ou

neurológica.

Todas estas questões foram discutidas durante os encontros presenciais,

bem como por ocasião das palestras com profissionais das universidades e pela

psicóloga/avaliadora do município e demais pedagogos e professores envolvidos,

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procurando esclarecer de que forma acontece atualmente e se os resultados destes

trabalhos são satisfatórios diante das necessidades atuais e dos textos estudados.

A educação dos alunos com necessidades educacionais especiais, é importante lembrar, tem os mesmos objetivos da educação de qualquer cidadão. [...] As necessidades educacionais especiais são definidas e identificadas na relação concreta entre o educando e a educação escolar, conforme já enunciado. Assim, os recursos educacionais especiais requeridos em tal situação de ensino-aprendizagem é que se configuram como Educação Especial e não devem ser reduzidos a uma ou outra modalidade administrativa pedagógica como classe especial ou escola especial. (MAZZOTTA, 1998, p.2).

Segundo Luckesi (1994), “a atual prática da avaliação escolar tem estado

contra a democratização do ensino, na medida em que não tem colaborado para a

permanência do aluno na escola e a sua promoção qualitativa”. Portanto há de se

enfatizar, que:

O acesso e a permanência na escola, assim como qualquer nível ou terminalidade (em termos de anos de escolaridade), nada significarão caso não estejam recheados pela qualidade do ensino e da aprendizagem, ou seja, pela apropriação significativa de conhecimentos que elevem o patamar de compreensão dos alunos na sua relação com a realidade. Um ensino e uma aprendizagem de má qualidade são antidemocráticos, uma vez que não possibilitarão aos educandos nenhum processo de emancipação (LUCKESI, 1994, p. 65).

De acordo com esse autor “a avaliação da aprendizagem como tomada de

decisão se refere à decisão do que fazer com o aluno, quando a sua aprendizagem

se manifesta satisfatória ou insatisfatória. Se não se tomar uma decisão sobre isso,

o ato de avaliar não completou seu ciclo constitutivo” (LUCKESI, 1994, p. 71).

A avaliação segundo o autor deve ser assumida como um instrumento de

compreensão do estágio de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em

vista orientar suficiente e satisfatoriamente para avançar no seu processo de

aprendizagem, pois se é importante aprender aquilo que se ensina na escola, a

função da avaliação será de possibilitar ao educador condições de trabalhar com ele

para que saia do estágio defasado em que se encontra e possa avançar em termos

de conhecimentos necessários.

É importante destacar que a forma de interação entre professor, aluno e

demais envolvidos tende a transparecer conforme cada situação, assim é perceptível

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que quando essa interação se dá de forma afetiva os resultados são constatados de

forma positiva, enriquecendo toda esta relação.

Conforme afirma Piaget (1993 apud MOURA, 2005) “o afeto é a energia

necessária para o desenvolvimento cognitivo [...] que a afetividade influi na

construção do conhecimento de forma essencial através da pulsão de vida e da

busca pela excelência”. Assim deve estar presente como parte integrante de um

processo que busca pela valorização de todos os seus envolvidos.

A AVALIAÇÃO ESCOLAR COMO FATOR DE INCLUSÃO OU EXCLUSÃO

EDUCACIONAL.

A democratização do acesso, bem como a permanência dos educandos nos

sistemas de ensino ainda tem se demonstrado preocupante, visto a quantidade de

jovens com idade entre 15 e 17 anos que estão fora da escola além das altas taxas

de distorção idade/série que se apresentam elevadas.

Tratando-se do Ensino Médio, vários, são alunos oriundos das denominadas

Classes Especiais e ou de Escolas Especiais, bem como das atuais Salas de

Recursos, por apresentarem dificuldades de aprendizagem e ainda àqueles que nem

foram detectados que talvez necessitasse de recursos mais apropriados à sua

aprendizagem bem como aos métodos de avaliação.

Por meio da análise dos dados evidenciados pela Secretaria de Estado da

Educação Superintendência da Educação/Encontro Pedagógico do Ensino Médio do

Estado do Paraná em agosto de 2013, demonstra um alto índice de abandono

reprovação, aprovação por conselho de classe, e por fim aponta um número de

aprovados que não expressa um valor muito acima dos 50%, analisando os gráficos

da realidade paranaense, constatou-se que no colégio em que foi realizada esta

implementação pedagógica evidencia-se a mesma realidade.

Sendo assim, conforme apresenta Telma Faltz Valério (PARANÁ 2013, p.23),

“Vamos fazer uma reflexão: Nosso Ensino Médio atual atende às necessidades

sociais e as expectativas dos nossos alunos? Será que estou sendo um agente de

mudança e de transformação no ensino desses jovens”?

Neste sentido, como bem indica Hipólytto (1999, p. 204), “pensar é começar a

mudar. Todo ser porque é imperfeito, é possível de mudança, de progresso e de

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aperfeiçoamento. E isso só é possível se partir de uma reflexão sobre si mesmo e

sobre suas ações”.

Conforme essa mesma autora é necessária uma avaliação da prática

pedagógica a qual resulta na descoberta de falhas e a possibilidade de mudanças

por melhoria de sua prática. Por outro lado “quem não reflete sobre o que faz

acomoda-se e não se mostra profissional” (HYPÓLITTO, 1999, p. 204).

Nos pressupostos da temática, é essencial o reconhecimento dos aspectos

que permeiam a avaliação educacional e a avaliação da aprendizagem, bem como

os mecanismos que favorecem a exclusão dos alunos com necessidades

educacionais especiais das escolas, desfavorecendo a garantia de sua

aprendizagem ou a interrupção de sua trajetória escolar São Paulo (2007).

A avaliação educacional enquanto procedimento sistemático pode auxiliar significativamente na compreensão dos fatores que favorecem ou não a inclusão de todos os educandos no espaço escolar. Para que a avaliação ilumine a compreensão da escola na perspectiva da inclusão torna-se necessário conhecer o conjunto de relações e inter-relações que ali se estabelecem, bem como identificar as suas regras, rituais e práticas pedagógicas. (SÃO PAULO, 2007, P. 29).

É preciso considerar as inúmeras transformações ocorridas, na sociedade nos

últimos anos e, portanto os desafios a enfrentar no interior da escola na busca por

atender satisfatoriamente as novas demandas sociais. De acordo com São Paulo

(2007) passamos de uma sociedade industrial para uma sociedade do

conhecimento, assim é preciso pensar a educação dentro de uma reflexão crítica

sobre o processo escolar e a mudança em algumas práticas pedagógicas, já

culturalmente legitimadas, referindo-se aqui a avaliação escolar nos moldes já

incorporados no cotidiano escolar.

Por avaliação da aprendizagem compreende-se a verificação do aprendizado efetivamente realizado pelo aluno, pois ao mesmo tempo em que fornece subsídios ao trabalho docente, possibilita a tomada de decisão e a melhoria da qualidade de ensino, bem como expressa informações sobre as ações em desenvolvimento e a necessidade de regulações constantes. (SÃO PAULO, 2007, P. 30).

É preciso pensar em mudanças, tendo em vista uma inclusão responsável

dentro das políticas do Estado do Paraná, sem, contudo desconsiderar as propostas

ao atendimento dos alunos com necessidades educacionais especiais, direcionados

pelas leis vigentes. Assim, vale destacar que “as variações devem ser decididas a

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partir da identificação de suas características de aprendizagem, do contexto a que

está submetido e o quanto suas necessidades estão sendo providas”. (SÃO PAULO,

2007, p.30).

No que se refere á avaliação, Vasconcellos (2003 apud SÃO PAULO, 2007.) faz o seguinte alerta: mudar o paradigma da avaliação não significa ficar em dúvida se “devo reprovar ou dar uma empurradinha” qualquer uma dessas posturas é cruelmente excludente, pois é preciso descobrir as condições de aprendizagem de cada aluno e, além disso, “não parar para atender ao aluno e suas necessidades é um autêntico suicídio pedagógico”.

A aprendizagem dos educandos não pode ser pensada como resultado que

depende exclusivamente do aluno, mas sim ser construída dia-a-dia, identificando

quando o aluno encontra obstáculos na realização das atividades ou quando não

consegue participar do que lhe é proposto, neste momento é preciso que

intervenções sejam realizadas pelo professor e pela equipe escolar, detectando se

este aluno precisa de mais tempo para a realização das atividades; se carece de

materiais de introdução mais simples e ou mais concreto e ou outros meios de

acesso ao currículo, de acordo com suas necessidades especiais específicas, ou:

O atendimento desses alunos em classe comum pode representar sua exclusão sempre que a avaliação, uma entre as variáveis que interferem no seu processo de escolarização, não for usada para promover a aprendizagem e partir das condições próprias de cada aluno. Hofman, 2005 apud (SÃO PAULO, 2007. p.31).

Sendo assim, é fundamental uma avaliação inicial baseada em um referencial

teórico consistente sobre o repertório dos alunos com necessidades educacionais

especiais, bem como a avaliação processual de sua aprendizagem para assegurar

sua escolarização, a inexistência desta, por sua vez, significa subestimar as

possibilidades e negar a premissa de que todo ser humano aprende, portanto ao

perceber que a aprendizagem não está ocorrendo, antes que o aluno seja rotulado

ou excluído, a que se analisar:

O que se está esperando que ele aprenda, ou seja, quais objetivos estão previstos no seu processo de escolarização? O que lhe está sendo ensinado e para que, portanto, quais conteúdos estão compondo o planejamento do professor? Como está se realizando seu ensino, ou seja, que metodologia e quais procedimentos são administrados e que materiais e equipamentos estão à disposição? (SÃO PAULO, 2007, p. 32).

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Tratando-se do atendimento escolar de alunos com necessidades

educacionais especiais, sob a ótica da educação inclusiva, é preciso que a avaliação

da aprendizagem atenda ha alguns princípios básicos.

A avaliação é um processo compartilhado, a ser desenvolvido, preferencialmente, na escola, envolvendo os professores, coordenador pedagógico, diretor, professor especializado e família. Tem como finalidade conhecer para intervir, de modo preventivo e/ou remediativo, sobre as variáveis identificadas como barreiras para a aprendizagem e a participação social, contribuindo para o desenvolvimento global do aluno e para o aprimoramento das instituições de ensino; A avaliação constitui-se em processo contínuo e permanente de análise das variáveis que interferem no processo de ensino e de aprendizagem, objetivando identificar potencialidades e necessidades educacionais dos alunos e das condições da escola e da família (BRASIL, 2006, p. 9).

Os procedimentos para acompanhar o processo de escolarização e de avaliar

dos alunos com necessidades educacionais especiais, na classe comum tem-se

apresentado mais eficiente quando praticada nos horários coletivos, com a

participação da equipe escolar, incluindo o professor da classe comum e de apoio

pedagógico especializado, sempre que houver. São Paulo (2007). Na busca por um

referencial teórico que possa potencializar a permanência dos alunos com

necessidades educacionais especiais em classes comuns é recomendável o uso dos

pressupostos de Vygotsky.

Por ter trabalhado, em um período de sua vida, com pessoas com deficiência, Vygotsky contribuiu para a compreensão de algumas das importantes questões atuais relativas ao atendimento educacional de alunos com necessidades educacionais especiais. Uma indicação exemplar é a possibilidade de conseguir avanços na aprendizagem dessa população através do desenvolvimento de um currículo que permita o uso de estratégias pedagógicas que favoreçam a construção do conhecimento pelo sujeito. (SÃO PAULO, 2007 p. 36).

É possível presenciar algumas críticas a respeito da inclusão as quais estão

ancoradas em alguns aspectos como o despreparo, da escola, do corpo docente, e

também da aplicação das políticas em uma prática condizente com cada realidade,

achando-se desprovido de uma educação que possa “atender a todos”. Dessa

forma, Vygotsky apud (SÃO PAULO, 2007 p.37), argumenta que:

O ambiente escolar, como espaço social, possibilita o contato com diversas experiências, enriquecendo e ampliando o repertório cultural do sujeito. Isto referenda a proposta de assegurar a permanência dos alunos com

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necessidades educacionais especiais nas classes comuns, pois nesse espaço é potencializada a riqueza das exposições do sujeito a diferentes situações de convívio social, cultural, linguístico, entre outros. Partindo-se desse pressuposto, é possível ressaltar que todos os alunos se beneficiam do convívio em ambientes de classe comum.

Portanto, Vygotsky “defendia que a educação é um importante plano para o

desenvolvimento do sujeito e reconhecia o papel indispensável que os professores

desempenham ao mediar o conhecimento para o sujeito da aprendizagem”. (SÃO

PAULO, 2007 p.37). Mas quantas são as dificuldades que os professores têm

encontrado no interior das escolas, principalmente no final da educação básica, já

que os docentes deste nível de escolaridade, muitos não tiveram nenhuma formação

inicial específica e tampouco em formação continuada para o atendimento às

pessoas com necessidades educacionais especiais.

Em minha vivência de 20 anos de trabalho na Educação Especial e 10 anos

paralelamente ao ensino regular foi possível observar, que o professor possui uma

prática de aprendizagem da educação e as aplica também com este público em

questão, me fazendo destacar aqui que os momentos mais difíceis e decisórios, são

os momentos de “avaliar”, colocando ainda que esta dificuldade pode estender-se

também aos professores com formação específica, visto que os processos de

avaliação ainda são consistentemente permeados por antigos paradigmas, em que o

próprio professor especializado não consegue muitas vezes discernir o que pode ou

o que não pode, diante de uma escola a qual, encontra-se inserida em uma

sociedade que cobra valores quantitativos. Portanto, o que é preciso para colocar

em consonância bons resultados com uma aprendizagem que não seja também

“barateada”, por conta de números?

Para Vygotsky apud São Paulo (2007 p.39) a avaliação tem como tarefa

justamente em explorar os processos de aprendizagem, assim sendo:

A avaliação deve considerar tanto os fatores sociais (interação – família, professores, colegas e outros) e contextuais (acessibilidade arquitetônica, curricular, atitudinal e adaptações materiais) que cercam a aprendizagem do sujeito, quanto às interações envolvidas nesses processos, a fim de fornecer informações para os professores compreenderem melhor cada um de seus alunos e, consequentemente, pensarem nas intervenções que se fizerem necessárias. (SÃO PAULO 2007 p.39).

16

DESAFIOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL: ESCOLA E CURRÍCULO INCLUSIVOS

Ao falar de inclusão na educação refere-se à universalização do acesso e às

melhorias na qualidade do ensino, destinada ao público-alvo da Educação Especial,

os quais se tratam, em específico neste material, de jovens e adultos com deficiência

intelectual e transtornos de aprendizagem, que frequentam a escola regular de

Ensino Médio.

Há que salientar, conforme assevera o anexo 12 - Educação Especial:

Construção de Currículos Inclusivos, “o Departamento de Educação Especial e

Inclusão Educacional da SEED-PR, assume o compromisso com a seriedade que

este processo exige, garantindo o direito incondicional de acesso do aluno a uma

aprendizagem efetiva”. (PARANÁ. 2013, p.2). Assim este Estado propõe uma

“inclusão educacional” diferente da “simples colocação” desses alunos em

ambientes da escola comum, para tanto estamos concretizando ações que

considerem àqueles que estão diretamente ligados à questão.

Conforme demonstram as Diretrizes Curriculares da Educação Especial para

construção de currículos inclusivos a Educação Especial como modalidade, deve

dialogar e compartilhar dos “mesmos princípios e práticas propostas para Educação

Básica, exigindo das famílias, alunos, profissionais da educação e gestores das

políticas públicas ações efetivas no processo educacional”. (PARANÁ. 2013, p.2).

Portanto, este trabalho procurou criar atitudes que visem superar os

preconceitos e as discriminações em relação à diversidade e à inclusão, na busca

pela qualidade do ensino que requer inicialmente a identificação dos alunos bem

como as intervenções de professores especializados e ou capacitados, a fim de que

possam colocar em prática currículos flexíveis e serviços de apoio que promovam a

aprendizagem dos alunos que necessitam de complementação e/ou suplementação

de conteúdos e que estão presentes em nossa escola carecendo de toda esta

transformação.

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL E PSICOEDUCACIONAL: SOMANDO

CONHECIMENTOS

De acordo com a proposta de trabalho a identificação das necessidades

educacionais especiais do aluno com deficiência intelectual, deve ser a mais precoce

17

possível e por ser o ensino médio a ultima etapa da educação básica é possível

concluir que nela todos os “problemas” permeados pelas deficiências, bem como

pelas dificuldades de aprendizagem, já foram sanadas nas etapas anteriores.

Seria esta uma resposta objetiva, caso omitíssemos e não analisássemos a

atual configuração de nossas escolas, transparecendo que não é homogeneizar

dentro de uma “escola para todos” que a questão será solucionada, mas sim buscar

por medidas que possam atender a todo aluno dom deficiência intelectual e todo

aluno com dificuldade de aprendizagem, mas com “possibilidades do mesmo receber

ajuda o apoio necessário para o desenvolvimento global e aprendizagem efetiva”

(SEED, 2013, p. 11).

A que expressar ainda sobre a preocupação que se tem com a criança desde

o nascimento, quando detectado alguma deficiência precocemente. Em geral, esta

criança recebe acompanhamento por equipes técnicas, professores especializados,

entre outros, desde o início da vida escolar até onde ele possa chegar, porém,

algumas vezes ficam “congelados” em alguma etapa da Educação Especial.

No entanto, hoje com a terminalidade específica, conquistada pelas escolas

de Educação Especial, os alunos que passaram por esta modalidade de ensino, ou

ainda pelas denominadas Salas Especiais, Classes Especiais ou mais atualmente

pelas Salas de Recursos, as quais foram fundamentais a esta promoção, estão hoje

chegando não somente até a 4º série ou atualmente o 5º ano, a qual dispunha e

dispõe de equipes técnicas, mas também ao denominado nono ano, onde há que

enfatizar que também estão ainda ampliando de maneira a atender este público com

mais propriedade.

Em relação ao Ensino Médio, embora faça parte da Educação Básica, ainda

encontra-se desprovido de maior apoio ao atendimento destes educandos, os quais

carecem maior atenção bem como aos que estão para mediar à aprendizagem, que

são seus professores, no sentido de que possam reconhecer suas dificuldades, bem

como suas potencialidades e também como melhor empregá-las para a melhoria na

aprendizagem dos alunos.

Em virtude disso, cabe ressaltar sobre a importância na continuidade do

processo até o final da Educação Básica com o mesmo empenho que se tem no

início desta etapa, portanto para que não seja interrompido e desconsiderado todo

esforço e toda a aplicabilidade conquistada anteriormente, propomos que tenha

prosseguimento visto principalmente a vontade que estes alunos têm em concluir o

18

Ensino Médio, e assim “abrir portas para o mundo lá fora”, como qualquer outro

estudante e consequentemente, qualquer outro profissional. Portanto para que

possa considerar uma continuidade e não uma interrupção na forma de ensinar e

principalmente na forma de avaliar é que propomos o conhecimento sobre a

avaliação psicoeducacional.

Segundo o material apresentado pela secretaria de Estado da Educação do

Estado do Paraná, durante o curso de avaliação, ocorrido em novembro de 2013,

compreende-se, por avaliação psicoeducacional no contexto escolar:

Um conjunto de procedimentos realizados no contexto escolar com intuito de investigar o processo de ensino-aprendizagem para entender a origem dos problemas de aprendizagem do aluno e propor intervenções pedagógicas, a qual... Deve oferecer informações relevantes para conhecer as necessidades educacionais dos alunos, seu contexto escolar, familiar e social, bem como avaliar as condições de ensino-aprendizagem e subsidiar mudanças na ação pedagógica do professor, na gestão escolar e na indicação dos apoios pedagógicos adequados. (SEED, 2013, p. 6).

É oportuno dizer, que esta avaliação é realizada com objetivo de oferecer, ao

aluno com deficiência, atendimento educacional especializado em programas de

apoio à inclusão que pode ser Sala de Recursos Multifuncional ou outro.

Cabe informar, conforme (PARANÁ, 2013) de que as medidas de

intervenções devem percorrer ao longo do processo e não somente no final dele,

portanto neste decorrer, identificam-se as necessidades, pedagógicas, estruturais,

administrativas ou de saúde, permitindo por meio das informações que levem

compreender bem como valorar a respeito da realidade avaliada e assim propor de

forma condizente decisões favoráveis, tomadas pelo coletivo da escola e ou ainda

apoiada, quando necessário por uma equipe multiprofissional externa, composta por

psicólogos, especialista em psicopedagogia, fonoaudiólogos e ou equipe médica,

destaca-se, que atualmente:

Abandonam-se as tendências que classificam e categorizam, previamente, com base em diagnósticos clínicos e psicológicos, as pessoas com deficiência intelectual em níveis (leve, moderada, severa e profunda), os quais indicavam comportamentos e características próprios de cada categoria. Fernandes (2007 apud SEED, 2013, p. 11).

A mudança na definição da deficiência intelectual não é meramente

terminológica, mas principalmente pelo anseio de práticas educacionais menos

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excludentes. Segundo as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na

Educação Básica:

Para a identificação das necessidades educacionais especiais dos alunos e a tomada de decisões quanto ao atendimento necessário, á escola deve realizar, com assessoramento técnico, avaliação do aluno no processo de ensino e de aprendizagem, contando, para tal com: I- a experiência de seu corpo docente, diretores, coordenadores, orientadores supervisores educacionais; II- o setor responsável pela educação especial do respectivo sistema; III- a colaboração da família e a cooperação dos serviços de saúde, Assistência Social, Trabalho, Justiça e Esporte, bem como do Ministério Público, quando necessário (BRASIL, 2006, p. 23).

É possível observar no cotidiano das escolas paranaenses, que esta proposta

vem ao longo dos anos adequando-se na busca por uma inclusão pensada e

ponderada, considerando não somente uma aplicabilidade das leis “inclusão

associada à expansão da matrícula, traduzida estatisticamente, pelo aumento das

vagas nas escolas, ou pelo número de alunos portadores de deficiência nas turmas

de ensino regular” (CARVALHO, 2004, p. 50), mas com intuito de melhorar a escola,

para que ela se torne “um espaço privilegiado de aprendizagem e de participação,

seja para seu alunado, seja para toda a sua comunidade”. (CARVALHO, 2004, p.

51).

Contudo, tem se demonstrado um aumento no número de alunos que não

conseguem rendimentos acadêmicos esperados de acordo com sua idade/ano, bem

como a utilização de diversas terminologias para defini-las, mas o que de fato é

preciso entender são formas de superar essas dificuldades de aprendizagem, uma

vez que qualquer aluno pode em algum momento de sua vida apresentá-las sendo

ou não vinculadas a alguma deficiência. Para tanto a importância de um apoio

especializado a fim de transpor as dificuldades apresentadas, solucionadas a partir

de um trabalho coletivo onde o grupo possa criar expectativas em relação as suas

potencialidades e a dos alunos.

A identificação e análise das formas de ensinar, dos recursos e estratégias utilizadas na ação docente de ensino e de avaliação da aprendizagem peculiares a cada instituição escolar, também constituem objeto desse processo de avaliação psicoeducacional no contexto escolar. (PARANÁ, 2013, p. 6).

20

Considerando que “é fundamental, pois, que durante o processo avaliativo

psicoeducacional no contexto escolar sejam identificados os tipos de apoios

necessários e sua intensidade para cada aluno” (PARANÁ, 2013, p. 11), “é preciso

reconhecer que esse alunado tem uma maneira própria de lidar com o saber”

(PARANÁ, 2013, p. 12), observando, portanto, a realidade educacional em qualquer

nível de ensino.

As equipes da educação especial que assumirem essa proposta, além de organizarem de outro modo as suas práticas, poderão capacitar a equipe pedagógica da própria escola. Essa ação, á longo prazo, não dispensará a contribuição das equipes da educação especial, sempre importante, particularmente para determinados alunos, considerados como os mais “problemáticos”. Serão muito úteis, também, para aprofundar a análise institucional, pois ela se reveste da maior importância no processo decisório sobre as providências a serem tomadas. (BRASIL, 2006, p.55).

PROEMI – ENSINO MÉDIO INOVADOR: NOVAS FORMAS DE ENSINAR,

NOVAS FORMAS DE AVALIAR

É visto que a abordagem deste tema teve como principal condicionante o

reflexo que o mesmo pode causar na vida do sujeito enquanto aluno, enquanto

pessoa e enquanto participante de uma sociedade. Assim é preciso considerar não

só como resultado deste meio, mas também como “produtor deste meio”.

De acordo com a Secretaria de Educação Básica / Diretoria de Currículos e

Educação Integral/ Coordenação Geral do Ensino Médio, (BRASIL, 2013), as taxas

de aprovação, reprovação e abandono escolar, apresentados no Censo Escolar

2011, serviu como alerta, bem como referência para nortear um novo Ensino Médio

no Brasil, visto os resultados os quais, demonstraram-se preocupantes e longe das

metas esperadas.

Outros índices também foram utilizados a fim de demonstrar a atual realidade

desta etapa de ensino, como a “Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios –

PNAD para o ano de 2009 e 2011, do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

(IBGE)” [...] “Apesar da maior democratização no acesso ao sistema escolar, à

adequação idade/série educacional ainda é um desafio, principalmente na faixa de

15 a 17 anos de idade, em que só 50,9% dos estudantes estão na série/ano

adequado (ensino médio)”. (BRASIL, 2013, P. 3- 4).

21

Assim embora um aumento de 0,5 de matrículas em 2011 em ralação a 2010,

é expressivo o número de jovens com esta idade, que não frequentam nenhuma

escola, e a conclusão desses indicadores sobre taxa líquida no Ensino Médio é de

51,6%. Ainda de acordo com o material (BRASIL, 2013), 12 % das matrículas para o

Ensino Médio, são realizadas na rede privada, 1% na esfera municipal, 1% na esfera

federal e 86% na rede estadual de educação. Portanto há:

Necessidade de ampliação e fortalecimento de políticas efetivas que garantam o direito ao ensino médio de qualidade para todos e as condições necessárias, por meio da ampliação da universalização de atendimento a população, consoante a consolidação da função social desta etapa da Educação Básica. (BRASIL, 2013, P. 9).

Em conformidade, o Governo Federal, através do Plano de Desenvolvimento

da Educação (PDE), cria estratégia, como o Programa Ensino Médio Inovador

(PROEMI), o qual tem por objetivo o redesenho dos currículos desta etapa, de forma

que as “ações propostas inicialmente vão sendo incorporadas ao currículo,

ampliando o tempo na escola e a diversidade de práticas pedagógicas, atendendo

às necessidades e expectativas dos estudantes do ensino médio”. (BRASIL, 2013,

P.9). Considerando todo este contexto, bem como, reconhecendo que cada região

possui suas especificidades e ainda em consonância com as Leis de Diretrizes

Gerais para a Educação Básica e as Diretrizes Curriculares Nacionais.

Foi criado para provocar o debate sobre o Ensino Médio junto aos Sistemas de Ensino Estaduais e Distrital fomentando propostas curriculares inovadoras nas escolas do ensino médio, disponibilizando apoio técnico e financeiro, consoante à disseminação da cultura de um currículo dinâmico, flexível e que atenda às demandas da sociedade contemporânea. (BRASIL, 2013, P.10).

Pode apresentar projetos, denominado Projeto de Redesenho Curricular

(PRC), todas as escolas indicadas pelas Secretarias de Educação, sendo, que para

sua implantação, deverá atender a alguns critérios pré-estabelecidos, de acordo com

o referencial indicado para sua implantação. A propósito este novo currículo pode

organizar-se “em diferentes formatos tais como disciplinas optativas, oficinas, clubes

de interesses, seminários integrados, grupos de pesquisas, trabalhos de campo e

demais ações interdisciplinares” (BRASIL, 2013, P.13). Sendo, sua construção

elaborada pelo coletivo da escola, com ações que contemple a realidade desta e de

22

seus estudantes, deve se, seguir algumas orientações Brasil (2013, P.21 - 22) nas

quais abordam a análise do contexto de cada unidade escolar.

Assim, em conformidade com a atividade proposta, a aquisição dos materiais,

as tecnologias educativas, bem como os custos orçamentários e repasses serão

todos financiados pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação/FNDE, por

meio do (PDDE), Programa Dinheiro Direto na Escola.

A equipe pedagógica da escola deverá participar de todo o processo,

incluindo a escolha de um professor articulador que irá coordenar as ações,

estabelecidas primeiramente de acordo com as necessidades e interesses dos

alunos, dos professores e da comunidade escolar, organizadas a partir dos

macrocampos e das áreas de conhecimento sendo três deles obrigatórios e pelo

menos mais dois a sua escolha, constituindo assim, no mínimo cinco macrocampos,

que são:

Acompanhamento Pedagógico (Linguagens, Matemática, Ciências Humanas e Ciências da Natureza); Iniciação Científica e Pesquisa; Leitura e Letramento; Línguas Estrangeiras; Cultura Corporal; Produção e Fruição das Artes; Comunicação, Cultura Digital e uso de Mídias; Participação Estudantil. (BRASIL, 2013, P.13).

Entende-se por macrocampos “um eixo a partir do qual se possibilita a

integração curricular com vistas ao enfrentamento e à superação da fragmentação e

hierarquização dos saberes” [...] “permite, portanto, a articulação entre formas

disciplinares e não disciplinares de organização do conhecimento e favorece a

diversificação de arranjos curriculares”. (BRASIL, 2013, P.15).

Identifica-se, por intermédio deste documento, abordado na escola durante o

segundo semestre de 2013, para a sua implantação em 2014, que a preocupação,

em trabalhar o tema desta proposta de trabalho - Implementação Pedagógica PDE

2013, não consiste em um fato isolado, concluindo um consenso a respeito da

necessidade em rever as práticas padronizadas dentre elas podemos expressar a

pedagogia do exame, a aferição de notas em um ensino hierarquizado, que por

consequência desconsidera o direito à aprendizagem e em contrapartida propor

ações com vista:

A interação direta com o estudante, podendo também, incluir ações de formação dos professores, de gestão escolar e adequação dos ambientes escolares envolvendo temáticas diversas por meio do diálogo entre os

23

conteúdos dos diferentes componentes curriculares de uma ou mais áreas do conhecimento. (BRASIL, 2013, p.14).

É incabível, mencionar que a avaliação não deva existir, ao contrário, é

fundamental para nortear o trabalho pedagógico educacional, no entanto a que se

repensar de forma a contribuir para o sucesso daqueles que têm por finalidade a

busca pelo conhecimento e não a supressão do mesmo, para tanto o debate entre

os professores e profissionais da educação no qual inclui a educação especial e

todos na busca pela qualidade da avaliação e consequentemente do ensino.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Em virtude da pesquisa realizada, da elaboração do caderno temático

construído para nortear a implementação pedagógica, bem como a elaboração

deste artigo, foi possível constatar a existência de uma vasta bibliografia, referente à

avaliação educacional. Entretanto, o acesso às mesmas não são tão frequentes, por

conta de uma infinidade de barreiras, transparecidas nos diálogos entre professores

por meio dos questionários aplicados, sendo o mais comum a “disponibilidade de

tempo” visto o trabalho dedicado a várias escolas.

Soma-se a estas, as dificuldades em criar hábitos de estudos entre os alunos;

a falta de apoio quanto às adequações/flexibilizações curriculares, bem como ao

incentivo de práticas educacionais renovadas no interior da escola.

Portanto, são diversos os fatores, os quais tornam comum entre os

professores a ideia de que realmente é preciso se atualizar, concluindo como

positivo este trabalho.

Embora hoje os meios informacionais tecnológicos disponibilizem materiais

teóricos a todos os fins é preciso organizá-los, no sentido de filtrar aquilo que é

possível ser efetivado, em consonância com a Proposta Pedagógica pela qual

norteia todo o trabalho em sala de aula e no ambiente escolar.

Assim apesar da importância na organização e seleção condizente com as

Diretrizes Curriculares, há que se destacar sua relevância em criar espaços para a

discussão, reflexão, bem como a ressignificação de suas ações onde todos da

equipe escolar puderam expor seus medos, angústias e dúvidas, efetivadas por

meio da troca de experiências, bem como da apropriação de informações com a

24

finalidade de empregá-las em possíveis mudanças para a prática avaliativa e

consequentemente em uma escola capaz de acolher e efetivar a permanência de

“todos” os alunos, por isso trata-se de escola inclusiva.

Para tanto, é preciso cobrar por algumas mudanças das quais não dizem

respeito somente ao interior da escola, mas também às políticas, sendo expostos

durante as atividades de grupo de estudos, como também por ocasião do GTR –

Grupo de Trabalho em Rede, sobre a falta de profissionais especializados ligados ao

apoio do professor no dia a dia da escola regular, como uma equipe técnica de

profissionais e ou pelo menos um professor especializado para compor a equipe

pedagógica da escola.

É imprescindível analisar as exclusões explícitas, assim como, as que,

encontram-se camufladas. Considera-se que a avaliação escolar é um fator de

inclusão ou exclusão educacional, dependendo da forma em que é constituída,

assim, este é mais um enfoque que merece destaque, acrescido dos desafios da

Educação Especial na busca por uma escola, que por meio de seu currículo

inclusivo, possa estar apta para atender a todos com qualidade.

Por considerar que no início da vida escolar do aluno seus direitos são

preservados, no sentido de que ao ensino fundamental existe todo um suporte para

o atendimento dos alunos com necessidades educacionais especiais, há de se

difundir que esta prática continue a se efetivar até o final da Educação Básica.

Durante a efetivação da implementação pedagógica, pôde ser observado o

empenho dos professores, o que acabou por desencadear maior interesse aos que

não haviam integrado ao grupo desde o início, poucos desistiram e alguns não

concluíram as atividades online, visto que ainda encontram algumas dificuldades na

aplicação da tecnologia utilizada, bem como na administração do tempo para o

desempenho destas.

No entanto, todos que participaram expressaram por meio de verbalizações

presenciais e no ambiente virtual, sobre a importância deste trabalho para a melhora

da pratica avaliativa, e consequentemente em resultados positivos no combate a

reprova e a evasão escolar e por fim a garantia de uma inclusão educacional mais

efetiva.

25

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