OS JOGOS SÉRIOS NO DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS …

UNIVERSIDADE NOVE DE JULHO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO - PPGA

LETICIA OLIVEIRA DOS OUROS

OS JOGOS SÉRIOS NO DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS INDIVIDUAIS

São Paulo

2019

Letícia Oliveira dos Ouros

OS JOGOS SÉRIOS NO DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS INDIVIDUAIS

THE SERIOUS GAMES IN THE INDIVIDUAL COMPETENCE DEVELOPMENT

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Administração da Universidade

Nove de Julho – UNINOVE, como requisito

parcial para obtenção do grau de Mestre em

Administração.

ORIENTADOR: Prof. Dr. Roberto Lima Ruas

São Paulo

2019

FICHA CATALOGRÁFICA

Ouros, Letícia Oliveira dos.

Desenvolvimento de competências individuais nas organizações: a

contribuição dos jogos sérios. / Letícia Oliveira dos Ouros. 2019.

220 f.

Dissertação (Mestrado) - Universidade Nove de Julho - UNINOVE,

São Paulo, 2019.

Orientador (a): Prof. Dr. Roberto Lima Ruas

1. Competência individual. 2. Treinamento. 3. Capacitação de

pessoal. 4. Jogos sérios. 5. Gamificação.

I. Ruas, Roberto Lima. II. Título.

CDU 658

DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS INDIVIDUAIS NAS

ORGANIZAÇÕES: A CONTRIBUIÇÃO DOS JOGOS SÉRIOS

POR

LETÍCIA OLIVEIRA DOS OUROS

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Administração - PPGA da

Universidade Nove de Julho – UNINOVE, como

requisito parcial para obtenção do título de Mestre em

Administração, sendo a banca examinadora formada

por:

São Paulo, 26 de Abril de 2019.

À minha mãe,

Por não soltar minha mão nos

momentos mais difíceis. Você é um

exemplo de determinação para mim.

Ao meu amor,

Por me apoiar em qualquer decisão,

mesmo nos distanciando por alguns

momentos.

AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente à minha mãe, pelo apoio principalmente nas coisas mais simples

e que nos últimos momentos foram essenciais para concluir a dissertação. Também pela sua

compreensão e incentivo nesta jornada. Ao meu pai e a Tia Cleide pelas caronas e pelas

comemorações em cada simples conquista.

Ao meu amor, por me apoiar em todos os momentos mesmo distante. São Paulo e Belo

Horizonte se tornaram próximos quando estamos conectados e graças as tecnologias driblamos os

desafios e nos adaptamos do nosso jeito. Eu te amo. Ao meu irmão pela compreensão da minha

ausência, e pela sua parceria. Ao Gui, sobrinho incrível, brincar com você em alguns momentos

foi muito bom.

Ao meu orientador prof. Dr. Roberto Ruas, pelos questionamentos e ensinamentos que

contribuíram com o meu crescimento. Obrigada por todo apoio nesta jornada, pela compreensão e

parceria. Admiro seu trabalho e o tenho como exemplo. Aos membros da banca, pelas

contribuições e direcionamentos que foram importantes na construção da dissertação.

As novas amizades que a vida acadêmica me proporcionou, em especial Alessandra

Demite, por me apresentar esse universo maravilhoso da pesquisa. Serei eternamente grata pela

sua parceria, e a Mariza pelas nossas trocas, que tentam preencher os pontos fracos de cada uma.

Aos alunos de Iniciação Científica, especialmente ao Guilherme, pelo seu “engajamento” na

pesquisa. Espero ter ajudado a plantar a semente da pesquisa e que esta experiência te traga bons

frutos. Também se estende aos colegas de grupo de pesquisa Luciana e ao Marcelo Meneghatti

pela parceria. Aos colegas do PPGA, que contribuíram em alguns momentos, especialmente

Rogério, Fernanda, Luiz Zanin, Marcelo Carvalho, Eduardo e Tainá. As amizades do inglês

Laiza, Rinara e Helen em que juntas estudamos para tentarmos uma fluência. Vocês fizeram a

diferença e foi muito bom conhecê-las.

Agradeço também a Universidade Nove de Julho- UNINOVE pela oportunidade de

ingressar no programa Stricto-Sensu. Estendo os agradecimentos as secretárias pelo apoio. E a

todos que possa ter esquecido e que participaram de alguma forma desta etapa tão importante da

minha vida.

“Sem a curiosidade que me move, que

me inquieta, que me insere na busca,

não aprendo nem ensino”

Paulo Freire

RESUMO

A efetividade do desenvolvimento de competências individuais tem representado um desafio aos

gestores nas organizações. Com o aumento da interação tecnológica nos ambientes

organizacionais novas ferramentas instrucionais surgem para melhorar a qualidade dos processos

de treinamento e desenvolvimento. Os jogos sérios e a gamificação são ferramentas instrucionais

com potencial para contribuir com o desenvolvimento de competências desde a motivação até

simulações de situais reais. Portanto, este trabalho tem o objetivo de analisar a aplicação de jogos

sérios nas organizações, identificando as contribuições ao desenvolvimento de competências

individuais. As ações de treinamento com jogos são analisadas na perspectiva do responsável

pelo jogo, do jogador, do designer e dos gestores. Trata-se de um estudo de casos múltiplos em

três processos de desenvolvimento de competências com o uso de jogos nos setores financeiro e

automobilístico. Os resultados apontam que os jogos como ferramentas instrucionais ampliam as

possibilidades de desenvolvimento de competência e podem contribuir com a simulação de

contextos e eventos para mobilização e identificação das capacidades, a disponibilidade de tempo

e o interesse do colaborador e a confiança em executar atividades. Seguindo a abordagem de

singularidade, desempenho e concordância, são identificadas dez competências desenvolvidas,

sendo a maioria relacionada a competências comportamentais.

Palavras-chave: Competência Individual, Treinamento, Capacitação de Pessoal, Jogos Sérios,

Gamificação

ABSTRACT

The effectiveness of individual competencies development has been a challenge for managers in

organizations. With the increase of technological interaction in organizational environments new

instructional tools arise to improve the quality of training and development processes. Serious

games and gamification are instructional tools that can contribute to the development of

competences from motivation to actual situational simulations. Therefore, this paper aims to

analyze the application of serious games in activities, identifying as contributions to the

development of individual competencies. How training actions with games are analyzed from the

perspective of the game owner, the player, the designer and the managers. This is a multiple case

study of three competency development processes using games in the financial and automotive

sectors. The results show that games as expanded instructional tools as possibilities for

competence development and can contribute to changes in contexts and events for mobilization

and sales identification, availability of time and interest of the collaborator and confidence in the

execution activities. Following an approach of uniqueness, performance and agreement, ten

experimental competences are identified, most of which are competent qualifications.

Keywords: Individual Competence, Training, Personnel Capacity, Serious Games, Gamification

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

DGBL- Digital Game Based Learning

HEVA- Human Economic Value Added

HIC- Human Interaction Computer

IHC- Interação Humano Computador

RH- Recursos Humanos

ROI- Retorno de Investimento em Recursos Humanos

RPG-Role-Playing Game

SGs- Serious Games

TEL- Technology Enhanced Learning

VGs- Videogames

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1- Mobilização Profissional ............................................................................................... 30 Figura 2- Formação da Competência............................................................................................. 34 Figura 3- Conceito de Jogos .......................................................................................................... 36 Figura 4- Jogos Utilizados no Contexto Organizacional ............................................................... 38 Figura 5- Conceito/ Abordagem de Jogos Sérios .......................................................................... 40

Figura 6- Base Conceitual Jogos Sérios ........................................................................................ 41 Figura 7- Base Conceitual Gamificação ........................................................................................ 46 Figura 8- Abordagem da Competência .......................................................................................... 47 Figura 9- Evidências de Desenvolvimento de Competências e Capacidades ............................... 54

Figura 10- Matriz Metodológica.................................................................................................... 57 Figura 11- Desenho de Pesquisa .................................................................................................... 59

Figura 12- Critérios de Extração de Dados ................................................................................... 61 Figura 13- Critérios de Inclusão/Exclusão .................................................................................... 61

Figura 14- Qualificação dos Respondentes Exploratória .............................................................. 63 Figura 15-Qualificação dos Respondentes Casos .......................................................................... 68 Figura 16- Diretriz de Coleta de Dados para cada Caso................................................................ 70

Figura 17- Matriz de Amarração ................................................................................................... 72 Figura 18- Agrupamento de Categorias da Pesquisa Exploratória ................................................ 74

Figura 19- Ações e Ponto de Partida-Exploratória ........................................................................ 75 Figura 20- Característica/ Elementos do Jogo-Exploratória.......................................................... 79 Figura 21- Práticas de Reflexão Pós-Jogo Exploratória ................................................................ 83 Figura 22- Avaliação do Jogo e de Performance Exploratória ...................................................... 84

Figura 23- Contribuições / Resultados Exploratória ..................................................................... 89

Figura 24- Competência Desenvolvida/Percebida Exploratória ................................................... 95 Figura 25- Barreiras/ Dificuldades Exploratória ........................................................................... 96

Figura 26- Respondentes Caso 1 ................................................................................................. 104 Figura 27- Configuração Caso 1 .................................................................................................. 107 Figura 28- Competência/ Capacidade Identificadas Caso 1 ........................................................ 112 Figura 29- Ações e Ponto de Partida Caso 1 ............................................................................... 113 Figura 30- Escolha como Ferramenta Instrucional Caso 1.......................................................... 117

Figura 31- Características/Elemento do Jogo .............................................................................. 120 Figura 32- Interação Durante e Pós-Jogo- Caso 1 ....................................................................... 128 Figura 33- Avaliação do Jogo e do Indivíduo -Caso 1 ................................................................ 131 Figura 34- Barreiras/ Dificuldades Caso 1 .................................................................................. 134

Figura 35- Códigos Escolha como Ferramenta Instrucional Caso 1 ........................................... 137 Figura 36- Códigos Ação e Ponto de Partida Caso 1 .................................................................. 138 Figura 37- Códigos Características/Elementos do Jogo Caso 1 .................................................. 139

Figura 38- Códigos Interação Durante e Pós-Jogo Caso 1 .......................................................... 140 Figura 39- Códigos Avaliação da Efetividade Caso 1 ................................................................. 140 Figura 40- Códigos Barreiras/Dificuldades Caso 1 ..................................................................... 141 Figura 41- Respondentes Caso 2 ................................................................................................. 143 Figura 42- Competências/ Capacidades Identificadas Caso 2 ..................................................... 149 Figura 43- Ações e Ponto de Partida Caso 2 ............................................................................... 151

Figura 44- Escolha como Ferramenta Instrucional Caso 2.......................................................... 153 Figura 45- Características /Elementos do Jogo Caso 2 ............................................................... 154 Figura 46- Interação Durante e Pós-Jogo Caso 2 ........................................................................ 159 Figura 47- Avaliação do Jogo e da Performance do Indivíduo Caso 2 ....................................... 161

Figura 48- Barreiras/ Dificuldades Caso 2 .................................................................................. 163 Figura 49- Códigos Escolha como Ferramenta Instrucional Caso 2 ........................................... 168 Figura 50- Códigos Ações e Ponto de Partida para o Desenvolvimento Caso 2 ......................... 169 Figura 51- Códigos Características/ Elementos do Jogo Caso 2 ................................................. 170 Figura 52- Códigos Interação Durante e Pós-Jogo Caso 2 .......................................................... 171

Figura 53- Códigos Avaliação do Jogo e da Performance Caso 2 .............................................. 171 Figura 54- Códigos Barreiras/Dificuldades Caso 2 ..................................................................... 172 Figura 55- Respondentes Caso 3 ................................................................................................. 173 Figura 56- Competência/ Capacidades Percebidas Caso 3 .......................................................... 177

Figura 57- Ações e Ponto de Partida Caso 3 ............................................................................... 179 Figura 58- Escolha como Ferramenta Instrucional Caso 3.......................................................... 181

Figura 59- Características/ Elementos do Jogo Caso 3 ............................................................... 184 Figura 60- Interação Durante e Pós-Jogo Caso 3 ........................................................................ 186

Figura 61- Avaliação do Jogo e da Performance Caso 3 ............................................................. 188 Figura 62- Barreiras/ Dificuldades Caso 3 .................................................................................. 189 Figura 63- Códigos Escolha como Ferramenta Instrucional Caso 3 ........................................... 191

Figura 64- Códigos Ação e Ponto de Partida Caso 3 .................................................................. 192 Figura 65- Códigos Características / Elementos do Jogo Caso 3 ................................................ 193

Figura 66- Códigos Interação Durante e Pós-Jogo Caso 3 .......................................................... 194 Figura 67- Códigos Barreiras/ Dificuldades ................................................................................ 195 Figura 68- Práticas no desenvolvimento de Competências ......................................................... 197 Figura 69- Melhoria nos Resultados ............................................................................................ 198

Figura 70-Competências Identificadas ........................................................................................ 199

Figura 71- Resultado Barreiras e Dificuldades............................................................................ 202 Figura 73- Protocolo de Estudo de Caso ..................................................................................... 215

Figura 74- Roteiro de Entrevista I- Design Instrucional ............................................................. 217 Figura 75- Roteiro de Entrevista I- Gestor .................................................................................. 219 Figura 76- Roteiro de Entrevista III- Jogador ............................................................................. 220

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO ....................................................................................................................... 16

1.1 PROBLEMÁTICA DE PESQUISA ........................................................................................ 19

1.1.1. Questão de Pesquisa ............................................................................................................ 20

1.2. OBJETIVOS ........................................................................................................................... 21

1.2.1. Geral .................................................................................................................................... 21

1.2.2. Específicos ........................................................................................................................... 21

1.3. JUSTIFICATIVA PARA ESTUDO DO TEMA.................................................................... 21

1.4. ESTRUTURA DO TRABALHO ........................................................................................... 23

2. REFERENCIAL TEÓRICO .................................................................................................. 24

2.1. A COMPETÊNCIA INDIVIDUAL ....................................................................................... 24

2.1.1 Conceito de Competência Individual ................................................................................... 25

2.1.1.1. Abordagem Racionalista................................................................................................... 26

2.1.1.2. Abordagem Interpretativista ............................................................................................. 27

2.1.1.3. Mobilização da competência ............................................................................................ 30

2.1.2. Desenvolvimento de Competências Individuais.................................................................. 30

2.2. OS JOGOS E O CONTEXTO ORGANIZACIONAL ........................................................... 34

2.2.1. Definição e Características dos Jogos ................................................................................. 35

2.2.2. Principais Jogos nas Organizações ...................................................................................... 38

2.2.3. Os Jogos Sérios .................................................................................................................... 39

2.2.4. A Gamificação ..................................................................................................................... 44

2.2.5. Aplicações dos Jogos Sérios no Contexto Organizacional .................................................. 46

2.2.5.1. Potencial dos Jogos Sérios ................................................................................................ 48

2.2.5.2. Barreiras Identificadas ...................................................................................................... 50

2.2.5.3. Elementos e Características dos Jogos ............................................................................. 51

2.2.5.4. Comparação dos Jogos Sérios com outras metodologias ................................................. 52

2.2.5.5. Eficácia e Eficiência dos Jogos Sérios ............................................................................. 52

2.2.5.6. Evidências de desenvolvimento de Competências e Capacidades ................................... 53

3. MÉTODO E TÉCNICAS DE PESQUISA ............................................................................ 57

3.1. DELINEAMENTO DA PESQUISA ...................................................................................... 57

3.2. MÉTODO DE PESQUISA ..................................................................................................... 59

3.2.1. Levantamento Bibliográfico ................................................................................................ 60

3.2.2. Pesquisa Exploratória .......................................................................................................... 62

3.2.2.1 Qualificação dos Respondentes Exploratória .................................................................... 63

3.2.3. Estudos de Casos Múltiplos ................................................................................................. 64

3.2.3.1. Qualificação dos Casos ..................................................................................................... 65

3.3. PROCEDIMENTOS DE COLETA DOS DADOS ................................................................ 69

3.4. PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE DE DADOS ................................................................. 71

3.5. MATRIZ DE AMARRAÇÃO ............................................................................................... 72

4. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ................................................................ 73

4.1. PESQUISA EXPLORATÓRIA ............................................................................................. 73

4.1.1. Ações e Ponto de Partida para o Desenvolvimento de Competência por meio dos Jogos .. 74

4.1.2. Características/ Elementos do Jogo ..................................................................................... 78

4.1.3. Práticas de Reflexão Pós-Jogo ............................................................................................. 83

4.1.4. Avaliação do Jogo e da Performance do Indivíduo ............................................................. 84

4.1.5. Resultados/ Contribuições ................................................................................................... 89

4.1.6. Competências/Capacidades Percebidas ............................................................................... 95

4.1.7. Barreiras / Dificuldades ....................................................................................................... 95

4.1.8. Resumo da Exploratória .................................................................................................... 102

4.2. CASO 1 ................................................................................................................................ 104

4.2.1. Descrição do Jogo .............................................................................................................. 105

4.2.2. Competências/Capacidades Percebidas ............................................................................. 108

4.2.3. Ações e Ponto de Partida para o Desenvolvimento de Competência ................................ 113

4.2.4. Escolha do Jogo como Ferramenta Instrucional ................................................................ 117

4.2.5. Características / Elementos do Jogo .................................................................................. 119

4.2.6. Interação Durante e Pós-Jogo ............................................................................................ 127

4.2.7. Avaliação do Jogo e da Performance do Indivíduo ........................................................... 130

4.2.8. Barreiras/ Dificuldades ...................................................................................................... 133

4.2.9. Resumo Caso 1 .................................................................................................................. 136

4.3. CASO 2 ................................................................................................................................ 142


4.3.2. Competências/ Capacidades Percebidas ............................................................................ 146







4.3.9. Resumo Caso 2 .................................................................................................................. 167

4.4. CASO 3 ................................................................................................................................ 173


4.4.2. Competências/ Capacidades Percebidas ............................................................................ 175







4.4.9. Resumo Caso 3 .................................................................................................................. 191

4.5 ANÁLISE INTERCASOS .................................................................................................... 196

4.5.1. Práticas no desenvolvimento de competências .................................................................. 196

4.5.2. Resultados Identificados Pós-jogo..................................................................................... 198

4.5.3. Competências Identificadas ............................................................................................... 199

4.5.4. Principais Características ................................................................................................... 199

4.5.5. Barreiras e Dificuldades .................................................................................................... 201

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................ 203

REFERÊNCIAS ........................................................................................................................ 206

APÊNDICE A- PROTOCOLO DE ESTUDO DE CASO ..................................................... 215

APÊNDICE_B- ROTEIRO DE ENTREVISTA I_DESIGN INSTRUCIONAL ................. 216

APÊNDICE C -ROTEIRO DE ENTREVISTA II- GESTOR .............................................. 218

APÊNDICE D- ROTEIRO DE ENTREVISTA III- JOGADOR .......................................... 220

16

1. INTRODUÇÃO

O reposicionamento das atividades humanas no trabalho e a mudança nas interações

dos eventos organizacionais modificam a atuação do trabalhador de reativa para interativa e

previsível. Da mesma forma, o aumento da complexidade das interações e intervenções no

trabalho expõe a necessidade do desenvolvimento de competências complexas e a previsão de

competências necessárias para o futuro (Le Boterf, Reuillard, & Bitencourt, 2003; Romero,

Usart, & Ott, 2015). Estas complexidades e dificuldades afetam o desenvolvimento de

competências e impactam desde a identificação das competências a serem desenvolvidas até a

avaliação real no trabalho (Le Boterf et al., 2003).

A abordagem gestão por competências, especificamente em relação ao

desenvolvimento de competências tem sido uma das alternativas para atuar na redução das

complexidades, em destaque à dimensão individual. Portanto, entende-se as competências

individuais como a “combinação e mobilização de capacidades (conhecimentos, habilidades e

atitudes) e recursos de trabalho para atender demandas e responsabilidades organizacionais”

(Ruas, 2005a, p. 8).

O processo de desenvolvimento das competências nas organizações apresenta desafios

como: a efetividade e o retorno do investimento dos treinamentos (Deloitte Development

LCC, 2018); a identificação da competência no contexto do trabalho (Sandberg, 2000); a

distância do treinamento das práticas diárias (Le Boterf et al., 2003; Ruas, 2005a; Ruas &

Vazquez, 2012); a limitação e aplicação dos conhecimentos (Hummel et al., 2011; Ruas,

2005a); o desenvolvimento de habilidades ainda desconhecidas (Deloitte Development LCC,

2018) e a interferência do contexto e dos eventos (Chen & Chang, 2010; Michaux, 2011).

As dificuldades relacionadas aos indivíduos contemplam identificar quais são as

características relevantes que devem ser desenvolvidas (Kondratova, Fourier, & Molyneaux,

2017; Sandberg, 2000), entender como mobilizar as capacidades individuais (Ruas, 2005a),

conseguir com que o participante disponibilize tempo para se dedicar ao treinamento

(Sandberg, 2000), evitar que os envolvidos sintam-se incompetentes diante as situações

(Sandberg, 2000) e, por fim, atrair de fato o indivíduo para as ações de treinamento e

desenvolvimento (Deloitte Development LCC, 2018).

Diante das dificuldades identificadas no desenvolvimento de competências, os

investimentos nas ações de treinamento e desenvolvimento não obtém o retorno esperado

(Deloitte Development LCC, 2018). Estas ações tem se apoiado em multiplicar e debater os

17

conhecimentos e não consideram a mobilização da competência no contexto (Hummel et al.,

2011; Ruas, 2005a). A interferência do contexto aumenta a complexidade na mobilização das

capacidades e na interação do sujeito frente aos eventos no desenvolvimento de competência

(Chen & Chang, 2010; Michaux, 2011; Ruas, 2005a).

Destarte, propor alternativas que possibilitem o aprendizado na prática e no contexto

constitui um eixo importante para o desenvolvimento de competências (Le Boterf et al., 2003;

Ruas, 2005a; Ruas & Vazquez, 2012). As ações de treinamento e desenvolvimento para suprir

estas lacunas poderiam expor os profissionais a desafios, problemas e situações próximas ao

que encontrarão no dia a dia e em eventos futuros, inclusive de maior complexidade. Desta

forma a aprendizagem no trabalho não estaria restrita apenas à absorção de conteúdo, mas à

seleção e aplicação do conhecimento conforme os eventos e as necessidades (Hummel et al.,

2011).

A difusão intensiva e recente de jogos sérios nas ações de treinamento e

desenvolvimento apresentam potencial para gerar aproximações com o contexto real (Michael

& Chen, 2006; Ypsilanti et al., 2014; Zyda, 2005). Nas organizações, a utilização de jogos

sérios tem se destacado em meio a outras ferramentas instrucionais, com resultados positivos

para melhorar a conectividade entre pessoas e no processo de aquisição de habilidades

transferíveis (Buendía-García, García-Martínez, Navarrete-Ibañez, & Cervelló-Donderis,

2013; Girard, Ecalle, & Magnan, 2013).

Os jogos sérios buscam dar sentido aos jogos de videogame, orientando-se

basicamente para a aprendizagem (Michael & Chen, 2006). Já os jogos associados à noção de

gamificação, apesar de originários dos jogos sérios, ampliaram sua utilização, passando a ser

orientados para outras áreas além da educação, tais como marketing, fitness, etc.

Possivelmente, a noção de gamificação mais adequada e, ao mesmo tempo abrangente, é a

que a define como a utilização de elementos de jogos em contextos não jogo (Deterding,

Dixon, Khaled, & Nacke, 2011).

A pesquisa dos jogos sérios com as competências, bem como seu desenvolvimento,

tem sido pouco explorada no contexto organizacional. De acordo com os dados extraídos da

ISI Web of Science, as pesquisas correspondem à 54,59% das publicações nos últimos três

anos. Esses resultados corroboram a popularização dos termos a partir de 2013, quando

começaram a se destacar no campo científico e ocorrer aplicações no contexto educacional e

organizacional.

Embora as pesquisas apresentem um crescimento, os estudos sobre jogos sérios no

treinamento e desenvolvimento organizacional vem abordando a estrutura do design do jogo,

18

com poucos dados sobre as competências reais e individuais desenvolvidas, bem como a

efetividade da utilização dos jogos. São necessárias respostas para aplicações reais,

descrevendo como e quando utilizar os jogos, estruturando as ações com resultados empíricos

à médio e longo prazo (Nacke & Deterding, 2017; Papastergiou, 2009). Da mesma forma são

necessários estudos que apontem outros elementos que compõe os jogos para contribuir ou

ampliar os elementos já identificados (Rapp, Hopfgartner, Hamari, Linehan, & Cena, 2018).

Considerando o contexto pouco conhecido acerca dos jogos sérios e seu papel nos processos

de desenvolvimento de competências individuais, buscou-se responder: Como os jogos sérios

podem contribuir no processo de desenvolvimento de competências individuais nas

organizações?

Nesta pesquisa são analisadas ações de capacitação direcionadas ao desenvolvimento

de competência com o uso de jogos sérios, na tentativa de ter uma visão holística de todo o

processo. Foram entrevistados oito designers de diferentes consultorias de jogos e analisados

três casos de empresas que utilizaram jogos para o desenvolvimento de competências. Os

casos contemplam a perspectiva dos participantes, desenvolvedores e gestores e apresentam

as competências/ capacidades individuais desenvolvidas.

Numa perspectiva empírica as principais contribuições podem potencializar ações de

treinamento e desenvolvimento para atuação gerencial e prática. Os resultados apontam que

os jogos podem contribuir com a simulação de contextos e eventos para mobilização e

identificação das capacidades, a disponibilidade de tempo e o interesse do colaborador e a

confiança em executar atividades. Seguindo a abordagem de singularidade, desempenho e

concordância, são identificadas dez competências desenvolvidas, sendo em grande parte

comportamentais.

19

1.1 PROBLEMÁTICA DE PESQUISA

Um levantamento realizado pela Delloite em 2018 com 11.000 gestores revelou que os

planos de treinamento e capacitação de pessoas nas organizações foram considerados não

eficientes ou ineficazes por 59% dos respondentes. Os resultados também apontaram a

necessidade de melhoria na capacitação, nas demandas de habilidades futuras, na

reorganização do trabalho e no retreinamento de pessoal.

As incertezas acerca do que se espera no futuro do emprego e no uso da força de

trabalho indica a necessidade de melhorar as ações de desenvolvimento de profissionais e de

buscar ferramentas que possam melhorar este processo, torná-lo mais rápido, eficiente,

adequando-o às necessidades individuais e organizacionais (Deloitte Development LCC,

2018; Sundberg, 2001).

De fato, um dos maiores desafios dos processos de desenvolvimento de competências

colocado em ação nas organizações, em geral, é conseguir alternativas para reproduzir

situações nas quais o profissional seja capaz de aprender na prática, a partir de situações

similares as dos problemas que enfrenta no cotidiano. Esse desafio é mais evidente quando se

trata de atividades de maior complexidade para as quais se torna difícil reproduzir, em

processos de aprendizagem, situações semelhantes às do mundo real (Ruas & Vazquez, 2012).

Da mesma forma, outras limitações são descritas no desenvolvimento de competências como

a identificação da competência na concepção do trabalho, o risco de parecer incompetente e a

disponibilidade de tempo (Sandberg, 2000).

A essas dificuldades mais específicas, acrescente-se a necessidade de manter o

interesse dos profissionais durante o período da aprendizagem, de considerar suas

características individuais no processo, de identificar, descrever e acompanhar o

desenvolvimento de suas competências de forma consistente (Kondratova et al., 2017;

Sandberg, 2000). Neste contexto, a utilização de novas alternativas que possam aportar outras

maneiras de realizar atividades, simulações e exercícios capazes de criar condições de

aprendizagem mais próximas das situações reais, tal como o uso de jogos digitais, passaram a

ser requisitadas com mais frequência (De Vos, De Hauw, & Willemse, 2015).

A difusão dos jogos é enfatizada especialmente pelo crescimento nos investimentos na

produção mundial, entre 2015 e 2018 (Euromonitor, 2018). No contexto social, os jogos

constituem uma boa alternativa pedagógica, pois fazem parte da vida das crianças, jovens e

adultos, e são empregados também como forma de entretenimento ou atividade lúdica. Podem

ser realizados também no contexto de uma realidade simulada, sendo que, em geral, os

20

participantes buscam atingir uma meta arbitrária, atuando de acordo com regras pré-definidas

(Herpich et al., 2013)

Com base no potencial motivador e na característica lúdica, o uso de jogos abre novas

possibilidades de aprendizagem (Schuldt & Friedemann, 2017). A literatura associada ao tema

destaca algumas vantagens importantes no uso de jogos para o desenvolvimento de

competências, como a capacidade e adaptação ao ambiente em que as competências em

desenvolvimento são exploradas, possibilidade de replicar o jogo focando em diferentes

habilidades/competências, um feedback instantâneo e, especialmente, provocar no jogador

uma sensação simultânea de lazer e motivação durante o jogo (Schuldt & Friedemann, 2017).

Essa mesma literatura acerca do papel dos jogos nos processos de aprendizagem e

desenvolvimento de competências também apresenta alguns gaps importantes. A distinção

entre tipos de jogos constitui, ainda hoje uma linha obscura, ou seja, a questão dos impactos

dos jogos no desenvolvimento de profissionais necessitam de resultados consistentes que

possibilitem sistematizá-lo (Schuldt & Friedemann, 2017). Neste mesmo sentido, Buendía-

García et al. (2013) trouxeram uma relevante constatação na pesquisa que realizaram: o

número de instrutores e jogadores investigados que realmente confiavam na efetividade dos

jogos como mobilizador de aprendizagem, não ultrapassou os 10%.

Contudo, o mesmo trabalho não revelou quais as razões desse problema. Portanto,

apesar de constituir uma nova e potencial alternativa para os processos de desenvolvimento

profissional e de competências, observa-se ainda limites importantes na construção de

conhecimento sobre o jogo como instrumento para mobilização e desenvolvimento de

competências.

1.1.1. Questão de Pesquisa

Considerando o contexto pouco conhecido acerca dos jogos sérios e seu papel nos

processos de desenvolvimento de competências individuais, temos a seguinte questão de

pesquisa: Como os jogos sérios podem contribuir no processo de desenvolvimento de

competências individuais nas organizações?

21

1.2. OBJETIVOS

1.2.1. Geral

Analisar a aplicação de jogos sérios em organizações com a finalidade de identificar as

contribuições e limites nos processos de desenvolvimento de competências individuais, com

base na percepção dos atores relevantes nesses processos.

1.2.2. Específicos

a) Analisar as ações de aplicação de jogos sérios no desenvolvimento de competências

individuais;

b) Caracterizar as contribuições dos jogos sérios no desenvolvimento de competências

individuais nas organizações;

c) Identificar as competências individuais desenvolvidas a partir da aplicação de jogos

sérios.

1.3. JUSTIFICATIVA PARA ESTUDO DO TEMA

O reposicionamento das atividades humanas no trabalho e a mudança nas reações aos

eventos estão modificando a atuação do indivíduo de reativa para interativa e previsível. Do

mesmo modo, o aumento da complexidade dessas interações e intervenções expõe a

necessidade do desenvolvimento de competências mais complexas e a previsão de

competências necessárias para o futuro (Le Boterf et al., 2003; Romero et al., 2015).

Portanto, a aprendizagem no trabalho não está restrita apenas à absorção de conteúdo, mas à

seleção e aplicação do conhecimento conforme os eventos e as necessidades (Hummel et al.,

2011). Portanto, as complexidades e dificuldades afetam o desenvolvimento das

competências, as limitações estão presentes desde o ponto de partida até a avaliação da

competência real no trabalho, demonstrando a necessidade do uso de ferramentas que

possibilitem a melhoria no processo de desenvolvimento.

Os jogos comerciais estão presentes na rotina diária das pessoas e tem crescido nos

últimos anos, de acordo a pesquisa financeira com valores da expansão do mercado de varejo

do setor de toys and games. Os resultados publicados pelo banco de dados Passport

(Euromonitor, 2018), mostram que entre 2015 e 2017 houve crescimento de 63,14% nesse

mercado. No ano de 2015 foram gastos $179.723,50 milhões de dólares e, em 2017 foram

gastos $293.204,70 milhões de dólares em jogos comerciais em todo o mundo.

22

Nas organizações, a utilização de jogos sérios e a gamificação tem se destacado em

meio a ferramentas instrucionais utilizadas para o desenvolvimento dos indivíduos, com

resultados positivos em situações da vida real (Girard et al., 2013). Dentre as possibilidades

de aplicação e desenvolvimento estão a criatividade, empreendedorismo, recrutamento e

seleção, treinamento e desenvolvimento, gestão do desempenho, performance, motivação e

análise dos efeitos e da eficácia das aplicações (Armstrong, Landers, & Collmus, 2016;

Deterding, 2018; Girard et al., 2013; Landers, 2018; Van Bree, 2014).

O uso de jogos contribui para melhor conectividade entre pessoas que atuam em

campo de atividades similares e é capaz de aproximar o jogador da realidade desejada,

podendo auxiliar no processo de aquisição de habilidades transferíveis (Buendía-García et al.,

2013).

A relação dos jogos sérios com as competências, bem como seu desenvolvimento,

embora em crescimento, são pouco exploradas no contexto organizacional. O design do jogo

tem sido comparado a alguns elementos relativos ao trabalho em equipe, com poucos

resultados sobre as competências reais e individuais desenvolvidas, bem como a efetividade

da utilização dos jogos.

De acordo com os dados extraídos da ISI Web of Science, os últimos três anos de

pesquisa correspondem a 54,59% das publicações sobre o desenvolvimento com jogos sérios

e gamificação. Esses resultados corroboram a popularização dos dois termos no ano de 2013,

quando começaram a se destacar no campo científico e ocorrer aplicações no contexto

educacional e organizacional.

As limitações do uso e identificação de elementos que compõe o jogo já conhecidos

restringe os resultados ao invés de novos constituintes que possam contribuir ou ampliar

diferentes resultados (Rapp et al., 2018). Considerando o crescimento das pesquisas sobre

desenvolvimento de competências com jogos, ocorrem transformações a partir de diferentes

perspectivas teóricas. Entretanto, ainda são necessárias respostas direcionadas à explicação,

não à eficácia, considerando o como, quando e quando não, buscando uma estruturação das

implementações de jogos sérios e gamificação bem como mais resultados empíricos a médio e

longo prazo (Nacke & Deterding, 2017; Papastergiou, 2009). Destacando a importância de

métodos científicos rigorosos, evitando fracassos e efeitos opostos (Król, 2018; Rapp et al.,

2018).

23

1.4. ESTRUTURA DO TRABALHO

A dissertação está organizada em seis capítulos. No primeiro capítulo estão

apresentados os elementos introdutórios, seguido pelo referencial teórico que foi dividido em

Competências Individuais, Desenvolvimento de Competências Individuais, Os Jogos e o

contexto organizacional, incluindo definições, principais jogos e as aplicações nas

organizações. No capítulo três consta o delineamento da pesquisa bem como os

procedimentos metodológicos seguidos para a coleta de dados e análise. No quarto capítulo os

casos são descritos e analisados individualmente e depois analisados em conjunto. O quinto

capítulo contempla as considerações finais, bem como conclusões, contribuições e limitações

da pesquisa.

24

2. REFERENCIAL TEÓRICO

O conteúdo deste referencial teórico é resultado da busca sobre o Desenvolvimento de

competências, Jogos Sérios e Gamificação em diferentes bases de dados. Também são

abordados os conceitos de competências individuais neste capítulo.

2.1. A COMPETÊNCIA INDIVIDUAL

A formatação das organizações desde a primeira revolução industrial tem influenciado

no entendimento do trabalho e do trabalhador, e da mesma forma modifica a ação do homem

perante o trabalho. Antes da primeira revolução industrial o trabalho era manual e rural, e

passa para industrial e urbano pós revolução. A primeira revolução industrial alterou três

características do trabalho. Primeiramente a separação do trabalho e do trabalhador, em que o

trabalho é entendido como um conjunto de processos e sequências lógicas (Zarifian, 2008).

Seguido pela visão do trabalhador como um conjunto de capacidades adquiridas para operar

as máquinas, com métricas de desempenho orientada ao fluxo de produção, comparando o

trabalhador com a produtividade da máquina. E por último a mobilização de todos os

indivíduos no mesmo espaço e tempo (Zarifian, 2008).

A superação da produtividade da máquina ao trabalho humano evidencia a

necessidade do reposicionamento das atividades do indivíduo na produção. Tornando-o

responsável por pressentir e lidar com os eventos e imprevistos da produtividade por meio de

intervenções complexas. Este reposicionamento não extingue as competências, mas modifica-

as, visto que as intervenções nos imprevistos e eventos do funcionamento da máquina exigem

capacidades de compreensão, previsão, diagnóstico e correção dos erros e panes. Estas

intervenções geram um ciclo de aprendizagem dinâmica e os eventos são influenciados pelo

ambiente interno e externo. No entanto a complexidade do evento exige a reação em tempo

real, mobilizando capacidades de inovação, de um ou mais indivíduos para a resolução (Le

Boterf et al., 2003; Sandberg, 2000; Zarifian, 2008).

A compreensão da trajetória de construção da competência humana no trabalho auxilia

a melhoria de estratégias e resultados na gestão de treinamento e desenvolvimento nas

organizações (Sandberg, 2000). Portanto a complexidade dos eventos nos processos atuais

interferem nas competências do século XXI, envolvendo conjuntos de habilidades, chamados

de meta-habilidades com mais de uma habilidade como resolução de problemas, pensamento

não linear, criatividade e habilidades de comunicação (Kickmeier-Rust & Albert, 2012).

25

2.1.1 Conceito de Competência Individual

Os primeiros trabalhos sobre competência trazem as características do indivíduo,

frutos do trabalho de McClelland (1973) e de seus seguidores (Boyatzis, 1982; Parry, 1996;

Spencer & Spencer, 1993). Os estudos partem do questionamento de McClelland (1973),

sobre a validade dos testes de inteligência aplicados nas universidades como forma de medir a

qualificação e aptidão na identificação de talentos. Ele afirma que o teste não prediz ou mede

a competência na vida real e reflete apenas o conteúdo passado. Portanto o olhar da

competência é proposto como alternativa aos testes de inteligência, com qualificações que

podem ser inseridas em práticas na vida real e relacionadas com o que a pessoa irá exercer.

Nesta perspectiva estas práticas podem ser treinadas e desenvolvidas (McClelland, 1973).

Posteriormente a este trabalho diferentes conceitos de competência emergem na

literatura, com diferentes encaixes entre as competências desenvolvidas por meio da

aprendizagem no contexto educacional e as competências colocadas em prática. Estas

diferentes perspectivas mostram que ter um diploma não garante o domínio das

competências. (Zarifian, 2008). A noção de competência na perspectiva de qualificação é

definida como os requisitos de uma tarefa ou atividade implícita ou explícita determinadas por

um trabalho (Ellström & Kock, 2008). Entretanto, este conceito não deve ser descartado, pois

tem seu mérito na definição das qualificações (Zarifian, 2008).

A competência pela perspectiva da relação indivíduo-empresa como prestação e

formalização de um contrato de serviços, assemelha-se a relação comercial. A característica

essencial desta relação, é o controle dos eventos ao invés do controle do tempo e presença.

Não definindo esta relação pela gestão do tempo e interação em um espaço único, mas com

novas alternativas de interação e de gestão (Zarifian, 2008). Os fundamentos da competência

iniciam em pressupostos diferentes. Para os racionalistas liderados fundamentados em

McClelland (1973) fundamenta-se na abordagem educacional baseada em testes de

inteligência. Porém Dall'Alba & Sandberg (1996) e Le Boterf (1998) olham o contexto

organizacional, partindo da concepção do trabalho para identificar e descrever a competência.

Diante a diversidade conceitual da competência, há diferentes perspectivas sobre a

importância e interação do indivíduo, o desempenho e o contexto. No indivíduo estas

diferenças modificam as avaliações e suas interações com o contexto. Suas características

individuais se relacionam as ações, reações, atitudes, interação, compreensão, capacidade e

por fim o comportamento. O desempenho para Sanderg (2000), é o significado da

compreensão do trabalho que leva a um desempenho superior. Já para Zarifian (2008) o

26

desempenho superior está nas ações. Entretanto, ambos tratam da dependência do contexto.

Os contextos são criados, moldados e podem mobilizar e transformar os conhecimentos

adquiridos pelo indivíduo (Sandberg, 2000; Zarifian, 2008).

A composição das competências em sua dimensão individual, apresenta várias

configurações, especialmente se examinarmos as diferentes correntes, a francesa, por

exemplo, na qual predomina o princípio de que o desenvolvimento e a formação do

profissional acabam gerando, necessariamente, melhores perfomances, e a anglo-saxã, cuja

princípio central é de que o desenvolvimento de competências só tem sentido se gerar melhor

desempenho (Ruas, 2005a).

Uma outra definição importante para a compreensão dos desdobramentos dos

processos de desenvolvimento de competências, é a distinção entre capacidades e

competências. Segundo (Zarifian, 2001), é preciso distinguir capacidades – consideradas

como os recursos básicos e potenciais da competëncia individual, na forma de conhecimentos,

habilidades e atitudes (o conhecido CHA) e as competências especificamente, representadas

pela mobilização combinada das capacidades (CHA) numa situação determinada. Apesar de

facilmente caracterizáveis na concepção teórica, capacidades e competências constituem, na

prática, uma relação quase indissociável, na qual os limites da primeira não são facilmente

identificada na segunda (Ruas, 2005).

No perído entre 1980 e 1990 algumas pesquisas internacionais buscam respostas ao

conceito de competências e seus resultados. No Brasil as pesquisas se intensificaram no final

dos anos 1990 e início de 2000. Novas linhas surgem com visões diferentes da definição de

competências a partir destes estudos, porém mantendo as divisões entre as abordagens

racionalistas e interpretativistas.

2.1.1.1. Abordagem Racionalista

A competência na abordagem racionalista é predominante até o ano de 1996. Partindo

do posto de trabalho, separando o indivíduo do posto ocupado (Zarifian, 2008). Nesta

abordagem as características do indivíduo resultam em desempenho superior no trabalho, e

são medidas por meio de padrões mensuráveis (Boyatzis, 1982; McClelland, 1973; Parry,

1996; Spencer & Spencer, 1993). Na busca de qualificações que se adaptassem aos postos de

trabalho, Boyatzis (1982) e Spencer (1993) avançaram na mesma linha de McClelland

(1973).

27

A competência é considerada uma característica do indivíduo que resulta em

desempenho superior, na visão de Boyatiz (1982). Está relacionada a ações, sequências de

comportamentos e resultados, tendo em vista as capacidades para executar algo, não a ação

em si (Boyatzis, 1982). Já para Spencer e Spencer (1993) além das características individuais,

são importantes critérios que mensurem o desempenho efetivo ou superior no trabalho,

prevendo comportamentos habilidosos que podem anteceder o desempenho superior.

Reafirmando a importância da sinergia entre o indivíduo e a tarefa que executa. Entretanto

para Parry (1996), as competências estão relacionadas a avaliação do desempenho não a

características de personalidade ou comportamento. Sugerindo que as avaliações de

desempenho devem ser padronizadas e passíveis de desenvolvimento por meio de ações de

treinamento.

As fontes destas características podem ser de conhecimento prévio do indivíduo, sem

relação causal com o posto de trabalho. Reforçando que ter as competências não garantirá um

desempenho superior no trabalho e que o desempenho inferior está relacionado a

incapacidade da utilização do conhecimento, não a ausência, convergindo ao afirmado por Le

Boterf (2003). (Boyatzis, 1982). O contexto nesta abordagem não influencia a competência,

sendo tratado como algo necessário à ser respeitado no ambiente profissional (Boyatzis,

1982), ou o local em que ocorre o desempenho superior (Spencer & Spencer, 1993). Os

trabalhos que sucederam estes estudos buscam tanto definir competências como analisar o

desempenho superior.

2.1.1.2. Abordagem Interpretativista

Os primeiros estudos interpretativistas incluíram a aprendizagem social e

comunicacional, como resultados da experiência profissional. Portanto na visão desta

aprendizagem a competência é vista como um saber agir responsável, que mobiliza, integra e

transfere os conhecimentos, recursos, habilidades no contexto profissional (Le Boterf et al.,

2003). Pela perspectiva da aprendizagem social é constituída a partir do julgamento social,

que possibilita o reconhecimento, avaliação e identificação e a comunicação que interfere no

desenvolvimento da competência (Le Boterf, 1998; Zarifian, 2008).

O conceito de competência proposto por Le Boterf (1998) é baseado em três eixos,

sendo o indivíduo, a formação educacional e a experiência profissional. Para ele a

competência está na ação, em saber como mobilizar, integrar e transferir o conhecimento.

28

Para Zarifian (2008) a competência é baseada em três perspectivas que envolvem as

situações com as quais o funcionário se depara, as iniciativas tomadas, os entendimentos das

situações, responsabilidades sob as ações, mobilização de atores da rede e os

compartilhamentos entre eles. Para ele a competência na organização é separada em

processos, competências técnicas, competências organizacionais, competências de serviços e

competências sociais. Todas direcionadas ao processo de trabalho, e não ao posto como uma

atividade a ser cumprida (Zarifian, 2001).

Já para Chen e Chang (2010) a competência está na ação e reação do indivíduo perante

as mudanças ocorridas no contexto. Para Dall'Alba & Sandberg (1996) a competência

acontece por meio da experiência vivida, unificando a pessoa e a tarefa em uma única

unidade. Desse modo, a interação do indivíduo não é fundamentada nas características

individuais, mas nas formas como interage com o contexto/ evento.

Dentre os variados conceitos de competência individuais e devido a complexidade

adotou-se no trabalho do conceito proposto por Ruas (2005a) e que corrobora ao proposto por

Le Boterf et al. (2003) e define a competência como “ação que combina e mobiliza as

capacidades e os recursos tangíveis quando for o caso” (Ruas, 2005a, p. 8).

O contexto na definição pela lógica interpretativista influencia no assumir riscos, na

organização do trabalho (Le Boterf, 1998), nas condições para mobilização das competências

(Ruas, 2005a; Sánchez & Ruiz, 2011) tornando a competência dependente dele. Portanto as

alterações e mudanças no evento e no contexto impactam diretamente na competência,

interferindo na complexidade exigida. Deste modo, a responsabilidade das ações/reações

diante das interferências do contexto são do indivíduo (Chen & Chang, 2010; Michaux,

2011).

A complexidade dos eventos excede a competência individual e necessitando da

mobilização de outros indivíduos mediante as competências que não possui.

Consequentemente são compartilhados com os outros valores, implicações e a

coresponsabilidade a partir da responsabilidade individual (Zarifian, 2008).

As métricas de avaliações da competência estão relacionadas ao indivíduo, a partir

das atividades realizadas, da mobilização dos recursos adequados, e a forma como buscam o

desempenho (Le Boterf et al., 2003; LeBoterf, 1998; Ruas, 2005; Sánchez & Ruiz, 2011).

Entendendo que a ação competente não é uma entidade que existe e que o ser/agir não são

passíveis de uma observação direta, dificultando a avaliação (Le Boterf, 1998).

A avaliação da competência da real, ou seja, avaliar se as atividades foram realizadas

com competência, necessita de diferentes abordagens para a validação e diferentes tipos de

29

coletas (Le Boterf, 1998; Sandberg, 2000). As diferentes abordagens são definidas por Le

Boterf (1998) como singularidade da competência real, em que a maneira executar as

atividades para um objetivo compõe um esquema operacional próprio de interação com os

problemas/situações. Este esquema operacional não se assemelha a um manual de realizações,

mas um caminho para o desenvolvimento de outros indivíduos. Estabelecer as regras são

insuficientes para definir a atividade como realmente competente, devendo superá-las. Este

esquema operacional também tem como característica a invariância, o resultado ao longo do

tempo junto e a singularidade. A estabilidade confirma o resultado competente e a

competência relaciona-se a capacidade de improvisação e reação nas situações, ultrapassando

o prescrito (Le Boterf, 1998).

A primeira das três abordagens propostas é o desempenho, relacionado a métricas de

indicadores de desempenho avaliáveis com o objetivo do julgamento de eficiência ou

utilidade. As medidas de avaliações são validadas por pessoas capazes de atestar os resultados

como clientes ou gestores a depender do objetivo proposto (Le Boterf, 1998).

A segunda é a abordagem por concordância, em que são avaliados se a atividade

atende aos critérios de boa realização. Está relacionada a pontuação de execução definida por

parâmetros, não a interpretação dos resultados, utilizando indicadores como qualidade,

segurança, produtividade. São avaliados sob o ponto de vista de especialistas, dos pares

envolvidos e que possuem o julgamento reconhecido na área em que atua, emitindo

legitimidade. Validando a conduta profissional, mas sem relacionar a moldes pré-

estabelecidos (Le Boterf, 1998).

Por fim a abordagem da singularidade tem como objetivo o reconhecimento do

esquema operativo, por meio da realização de atividades ou reação aos eventos, não se

limitando a comparações de habilidades requeridas e habilidades reais. Os pontos de

comparação entre as habilidades são considerados atrativos não moldes. A busca pela resposta

está relacionada a probabilidade e observação. Esta abordagem só pode ser revelada e

avaliada em interação, e escrito em palavras. A reflexão é essencial na construção de

competências, e deve buscar dinâmicas que englobem a melhoria, transferibilidade,

transposição, adaptação. Considerando como competente também o indivíduo que consegue

externalizar como agiu com competência neste processo reflexivo (Le Boterf, 1998).

30

2.1.1.3. Mobilização da competência

A mobilização da competência é apontada como profissionalismo por Le Boterf et al.

(2003), sendo resultado da interação entre o sujeito por meio do seu conhecimento e

experiência. As ações profissionais são representadas pelo contexto e eventos e, as situações

de formação a partir dos conhecimentos técnicos adquiridos. A mobilização da competência é

ilustrada na Figura 1.

Figura 1- Mobilização Profissional

Fonte: (Le Boterf et al., 2003, p. 50)

Embora os estudos de competência ao longo dos anos tenham uma estrutura

conceitual, mesmo diante de perspectivas diferentes ainda há ausência de pesquisas,

principalmente considerando o cenário atual. A fonte de recurso da competência ainda possui

lacunas principalmente na sua formação, pois o indivíduo não se torna competente sozinho e

sim resultado da interação entre máquinas, ambientes, colegas, gestores e suporte

institucionais. Esta interação modifica-se a cada indivíduo, mesmo que sob a mesma

condição. Tais fontes possuem dificuldade na identificação e no controle e interferem

diretamente no desenvolvimento das competências (Le Boterf et al., 2003).

2.1.2. Desenvolvimento de Competências Individuais

Os estudos sobre desenvolvimento de competências são fundamentados nos

questionamentos das abordagens utilizadas na competência prática (Dall’alba & Sandberg,

1996). Nesta lógica, o desenvolvimento de competências é considerado um processo interno

e individual (Le Boterf, 1998) e compreende uma melhor capacidade para lidar com as

31

situações, incluindo às vezes novas situações, o que também implicam uma agregação

positiva nas capacidades – caso contrário não haveria expansão das competências individuais,

pois essa relação é muito próxima (Chen & Chang, 2010; Dall’alba & Sandberg, 1996). Ora,

se o indivíduo, adquire novas capacidades que o habilitam a atuar em novas e mais complexas

situações, se pode considerar que houve aprendizagem, evidenciada pela utilização adequada

dos conhecimentos, habilidades e atitudes (capacidades) no momento certo, o que viabiliza

que o profissional em desenvolvimento transite entre os potenciais de sua capacidade e os

requisitos do trabalho (Ellström & Kock, 2008; Le Boterf et al., 2003). Portanto a

aproximação entre o desenvolvimento teórico e prático ocorre na alteração na estrutura do

significado para a prática (Dall’alba & Sandberg, 1996; Sandberg, 2000; Zarifian, 2001). Por

outro lado, os trabalhos seminais sobre competências individuais acentuam sabiamente, que

nem sempre o domínio de capacidades será suficiente para dar conta de situação de nova ou

de maior complexidade (Zarifian, 2001; Le Boterf et al., 2003; Ruas, 2005).

O contexto enriquece a competência, a partir do significado, das experiências e das

vivências do indivíduo amparado pelas práticas organizacionais (Chen & Chang, 2010;

Dall’alba & Sandberg, 1996; Le Boterf, 1998; Sandberg, 2000). Este enriquecimento se

manifesta por meio das oportunidades para se rever, avaliar e desenvolver as competências,

movimentando-a, não permitindo que fique estática (Chen & Chang, 2010; Dall’alba &

Sandberg, 1996; Le Boterf, 1998; Sandberg, 2000). A interação com o contexto possibilita a

construção de competências específicas e ajuda a manter/criar vantagem competitiva

alinhando as competências do funcionário com as competências centrais da organização

(Chen & Chang, 2010; Dall’alba & Sandberg, 1996).

As ações e o ponto de partida para a identificar, conceber e desenvolver as

competências devem ser a vivência prática, considerando-a uma fonte de aquição tão

importante quanto o atributo em si (Dall’alba & Sandberg, 1996; Sandberg, 2000). Portanto a

mudança, as variações, e a reflexão na concepção do trabalho influencia mais no

desenvolvimento da competência do que o aprofundamento (Sandberg, 2000). Para Le Boterf

(2003) além da vivência prática, são fontes da competência os recursos pessoais e os recursos

do meio, pois entende que a competência está na mobilização dos recursos adequados.

Também define os recursos pessoais como o saber, saber-fazer, aptidões e experiências. E os

recursos do meio, a interação com as máquinas, informações e relacionamento interpessoal.

Os processos do desenvolvimento devem ser facilitados e transversais com diversidade

de situações, focando na capacidade da criação de novas competências, além de competências

similares (Le Boterf et al., 2003; Ruas, 2005). Considerando que, nem sempre uma

32

capacidade já desenvolvida será suficiente em uma circunstância similar, de maior

complexidade (Le Boterf et al., 2003; Ruas, 2005).

Os princípios básicos para as ações de desenvolvimento envolvem a estrutura do

programa de treinamento, o desenvolvimento do senso de prática, integração das atividades e

atributos do indivíduo. Considera-se o significado das partes pelo todo, a experiência prática,

o conhecimento integrado, a adequação de procedimentos educacionais, a vivência de novatos

com experientes, a avaliação e o feedback voltado a mudança (Dall’alba & Sandberg, 1996;

Sandberg, 2000). Para Sundberg (2001), a estrutura de treinamento para o desenvolvimento de

competências se dá por meio do levantamento das informações, da realização de entrevistas,

do desenvolvimento de lista de ações de treinamento, da estrutura com base dos dados, da

criação do caminho de desenvolvimento e da implantação com cenários e ferramentas. O

levantamento de informações foi utilizado como fonte de novas ideias, mudanças de atitude e

melhoria na comunicação. Entretanto esta proposta não é aderida na totalidade,

principalmente em pequenas organizações, pois não atende a efetividade esperada ou é

excessivamente burocráticas (Sundberg, 2001). Do mesmo modo, as estratégias de Recursos

Humanos são consideradas importantes e capazes de integrar outras práticas no

desenvolvimento de competências (De Vos et al., 2015).

A vivência no trabalho, determina o conjunto de atributos e as significâncias a serem

desenvolvidas ou mantidas (Sandberg, 2000), necessitando de ações como simulações,

treinamentos de ação e estudo de trabalhos, para colaborar com o desenvolvimento da

competência (Le Boterf, 1998). Realçando a importância do processo de mudança de

significado para a prática no desenvolvimento da competência (Dall’alba & Sandberg, 1996;

Le Boterf, 1998).

A transferência da atividade realizada em treinamento para ações reais no trabalho é

relacionada a condições pré, durante e pós treinamento. Estas condições estão relacionadas ao

conteúdo absorvido para o trabalho e a manutenção das habilidades treinadas por um período

de tempo (Baldwin & Ford, 1988). Embora o tempo seja uma das condições para manutenção

das habilidades treinadas, Saks e Belcourt (2006) concluíram que após um ano houve redução

de 50% da transferência de treinamento. Do mesmo modo são identificados nas pesquisas a

ausência de ações nos programas de treinamento direcionadas a melhora da transferência

antes, durante e pós treinamento.

Cabe ainda destacar que os fatores que impactam na transferência do treinamento ao

trabalho estão relacionados ao indivíduo, à abordagem do treinamento e ao tipo de ambiente e

conteúdo de trabalho (Baldwin & Ford, 1988; Ford, Baldwin, & Prasad, 2018). Ao indivíduo

33

impacta a personalidade e habilidade, o estado de aprendizagem, a motivação e a eficácia

(autoeficácia pré, durante e pós). No treinamento impactam as estratégias de aprendizagem, a

demonstração, os erros, o design, a recuperação e o objetivo. Já no ambiente de trabalho

impactam as oportunidades de performance e a supervisão ou suporte dos pares (Ford et al.,

2018).

As dificuldades no desenvolvimento da competência estão na descrição e identificação

na concepção do trabalho por meio de julgamento, o sentimento de incompetente e a

imprevisibilidade. Dificultando portanto a realização de intervenções por meio de ações de

treinamento e desenvolvimento que conduzam a práticas reflexivas (Sandberg, 2000). O

julgamento do reconhecimento do indivíduo sobre a realidade pode não refletir com a

realidade aplicada (Sundberg, 2001). O risco de parecer incompetente perante as críticas, traz

insegurança e aversão ao risco (Zarifian, 2008). A imprevisibilidade de competências

necessárias no futuro também é um fator dificultador (Sandberg, 2000). Portanto de acordo

com Le Boterf (2003), não é possível controlar todos os elementos que interferem e

modificam na formação da competência de pessoa para pessoa. As limitações de aplicações

das ações de treinamento variam conforme a demanda e os recursos. Do mesmo modo, há

limitação na possibilidade de desenvolvimento de competências de outros diretamente,

necessitando criar oportunidades para que cada indivíduo desenvolva a sua (Sundberg, 2001)

A associação do desenvolvimento da competência individual com a estratégia

organizacional integra os níveis no desenvolvimento da competência e impacta a competência

organizacional (Lahti, 1999). As dificuldades que envolvem as configurações organizacionais,

envolvem o tempo disponível, o investimento, as formas de aprendizagem e os atores

envolvidos. Portanto, são interações complexas entre os fatores internos e externos (Berdrow

& Evers, 2014; De Vos et al., 2015; Ellström & Kock, 2008; Sandberg, 2000). A

responsabilidade do profissional está no potencial de reflexão, reconstrução e aprendizagem

após a mobilização das capacidades (Le Boterf et al., 2003; Sánchez & Ruiz, 2011). Para a

organização quanto maiores as possibilidades de desenvolvimento de competência, maior a

satisfação, motivação e lealdade do funcionário, e o impacto no resultado organizacional

(Naim & Lenka, 2017; Sánchez & Ruiz, 2011).

Os principais autores que tratam tanto do desenvolvimento de competência como

também de alguns fatores principais que o influenciam são descritos na Figura 2:

34

AUTORES PERSPECTIVA DE FORMAÇÃO DA COMPETÊNCIA

(Dall’alba & Sandberg, 1996) Mudanças do significado para a prática

(Sandberg, 2000) Mudanças na concepção do trabalho

(Sundberg, 2001) Estrutura de treinamento a partir de seis etapas, contemplando entrevista,

discussão e sistematização das informações, comparação do modelo

realidade com a referência, implementação dos cenários e ferramentas

através de simulação e a gentes de mudança

(Le Boterf et al., 2003) Processos facilitados e transversais que sejam capazes também de criar

competências

(Ruas, 2005b) Uma capacidade desenvolvida em uma experiência anterior não

necessariamente é suficiente para resolver uma situação similar, mas de

maior complexidade.

(Ellström & Kock, 2008) Parte de um processo dinâmico de aprendizagem que transita entre a

capacidade do indivíduo e os requisitos do trabalho. São importantes para

o desenvolvimento: fatores ambientais, cognitivos, motivação, interesse e

autoconfiança.

(Chen & Chang, 2010) Os incidentes e os projetos tornam-se oportunidades para se rever, avaliar

e desenvolver as competências, dando movimento e ação à competência e

não permitindo que fique estática

(De Vos et al., 2015) Entidade complexa de inter-relações entre formação, aprendizagem no

local de trabalho e gestão de carreiras reforçando-se mutuamente e

extraindo seus efeitos.

Figura 2- Formação da Competência

Fonte: Elaborado pela autora (2018)

O desenvolvimento de competência é complexo e necessita da utilização de mais de

um método de estudo. Os métodos aplicados nos estudos analisados diversificam entre

fenomenografia, estudos de casos múltiplos e análises estatísticas, destacando-se as

abordagens qualitativas.

As medidas de avaliação do desenvolvimento de competências podem estar inseridas

internamente em subsistemas de gerenciamento e de recursos humanos tais como

recrutamento, promoção e mobilidade de pessoal, educação ou formação de pessoal,

mudanças planejadas de tarefas ou organização do trabalho (Ellström & Kock, 2008).

2.2. OS JOGOS E O CONTEXTO ORGANIZACIONAL

Os jogos voltados a motivação e produtividade, de acordo com Nelson (2012), tem seu

fundamento histórico na União Soviética com Lenin e na gestão americana no final do século

XX. As competições Soviéticas tinham como objetivo o aumento da produtividade e

construção da moral. Já a gestão americana tem a perspectiva de suavizar o trabalho a partir

de brincadeiras infantis. Ambos impactaram na origem dos jogos sérios e, consequentemente,

em alguns elementos da gamificação (Nelson, 2012).

35

O primeiro jogo com a finalidade séria foi desenvolvido nos anos 80, a partir da

utilização de um jogo da Atari de autoria de Army Battlezone como simulador de batalha

militar para treinamento do exército (Wolf, 2012). Com a popularização do videogame

comercial entre as décadas de 1970 e 1980 surgem tentativas de comprovação da eficácia do

uso de jogos comerciais na aprendizagem e seus benefícios. No contexto organizacional a

utilização de jogos apresenta diferentes ferramentas direcionadas ao desenvolvimento de

pessoas, a motivação e ao envolvimento do indivíduo.

2.2.1. Definição e Características dos Jogos

A definição de jogos não é concensual na literatura, com diferentes perspectivas,

formas e tipos de jogos testados. A utilização da palavra jogo para outras finalidades

interferem na definição de jogo, como por exemplo simulação, esportes, videogame, quebra-

cabeça e ficção interativa (Stenros, 2016). Nos dilemas envolvendo a definição de jogos

encontram-se divergências em relação a regras, a finalidade e função dos jogos, o papel e a

definição do jogador, o papel da concorrência e conflito, as metas e condições finais. Da

mesma forma diferentes visões do jogo como artefato ou como atividade, conexão ou

separação do jogo com a realidade, relação entre o que é ou não é jogo, os resultados

produtivos ou improdutivos e, por fim a diferença entre brincadeira e jogos (Stenros, 2016).

Os requisitos para a definição de jogos tem várias perspectivas de análise e podem

conter listas de verificação da estrutura. As listas e as definições buscam traçar parâmetros de

inclusão e exclusão, o núcleo e perifericos. Quanto mais atendido aos requisitos maior a

probabilidade de ser considerado jogo. Estas listas foram definidas com base em pesquisas

anteriores, e com a inclusão do conceito do ponto de vista de jogos do interessado, variando

com o contexto, o objetivo e a heterogeneidade do fenômeno. Portanto contém requisitos

diferentes, sem muita homogeneidade e com itens de jogos que podem ser excludentes.

(Stenros, 2016). A Figura 3 apresenta os três conceitos mais utilizados e os autores que

utilizam cada conceito.

36

Autor Conceito Autores que corroboram com o

conceito

(Huizinga, 1950, p. 13)

uma atividade livre, estando conscientemente

fora da vida “comum”, como sendo “não

séria”, mas ao mesmo tempo absorvendo o

jogador intensamente e totalmente. Ele procede

dentro de suas próprias fronteiras de tempo e

espaço de acordo com regras fixas e de maneira

ordenada.

(Calvo & Reio, 2018; Garris,

Ahlers, & Driskell, 2002; Marsh,

2011; Michael & Chen, 2005;

Sewilam, Nacken, Breuer, & Pyka,

2017)

(Avedon & Sutton-

Smith, 1971)

os jogos são atividades limitadas por regras,

voluntárias, dependentes de conflitos entre

partes, com um resultado desigual e que

depende do propósito.

(Deterding et al., 2011; Garris et

al., 2002; Hamari, 2013; Huotari &

Hamari, 2012; Malone, 1981;

Seaborn & Fels, 2015)

(Salen & Zimmerman,

2004, p. 80)

um sistema no qual os jogadores participam de

um conflito artificial, definido por regras, que

resulta em um resultado quantificável.

(Hamari, 2013; Kapp, 2012)

Figura 3- Conceito de Jogos


Na definição, Huizinga (1950) traz seis características ao jogo como participação

voluntária (atividade livre), ficção, imersão/atenção total, sem interesse material, dentro de

um limite de espaço e tempo, regras fixas. Segundo Michael e Chen (2005) estas

características descrevem a maioria dos jogos e mesmo diante de uma duração determinada no

jogo, os relacionamentos construídos podem sobreviver. Para Juul (2005) o jogo como um

sistema funcional pautado em regras, com resultados que são variáveis e quantificáveis com

diferentes valores atribuídos a resultados distintos e influenciado pelos esforços dos

jogadores. Na perspectiva de Hamari (2013) a definição de Salen Salen e Zimmerman (2004)

coloca o objetivo do jogo como um mecanismo e Kapp (2012) complementa que precisa de

adaptações para incluir as reações emocionais.

Para Zichermann (2011) o jogo tem como objetivo principal o entretenimento e a

motivação do usuário na interação com o jogo. Esta interação e a motivação são examinadas

separando em motivação intrínseca e extrínseca. A motivação intrínseca é variável e de difícil

alcance. Já a motivação extrínsenca pode ter efeitos negativo como a redução da motivação e

positivos como melhoria no desempenho. Consequentemente no design de jogos devem ser

consideradas as duas motivações (Seaborn & Fels, 2015).

Em uma análise abrangente dos jogos Callois (1961) faz a distinção entre jogos e

brincadeiras relacionando ao conceito de paidia e ludus. Para ele o jogo é uma atividade

voluntária e que se forçado a jogar deixa de ser jogo. Também deve ser agradável, a parte do

mundo real, direcionada por regras. Aponta como fatores negativos a incerteza,

improdutividade, desperdício de tempo, energia, engenhosidade, habilidade e até mesmo

37

dinheiro. Embora tenha estes fatores negativos, é essencial para o desenvolvimento social e

espiritual humano (Caillois, 1961).

A variedade das definições está associada a visão de jogo como um componente

sistêmico ou experiencial, constituído como artefato sistêmico ou atividade. Da mesma forma

envolve a construção do jogo e a experiência do usuário no jogo (Huotari & Hamari, 2012). O

jogo como artefato sistêmico possui maior sentido se tratado no âmbito digital. Já as visões

que não associam ao o aspecto digital tendem a interpretar o jogo como atividade. Entretanto,

esta associação ao digital não é regra, podendo variar (Stenros, 2016).

Os elementos que compõe o jogo não são homogêneos na literatura, pois estão

associados ao contexto em que ocorre o jogo, impossibilitando a generalização destes

elementos (Stenros, 2016). Da mesma forma que Prensky (2001), outros trabalhos também

criaram uma lista própria para identificar a composição dos jogos (Stenros, 2016).

O elemento diversão é divergente na literatura, embora com menor importância que

intensidade e absorção. Para Prensky (2001) os jogos devem ser primeiro divertidos para

depois abordar o aprendizado, divergindo de Michael e Chen (2006) em que o objetivo

principal é a educação não o entretenimento. Para Garris (2002) o objetivo do jogo é a

diversão, não a seriedade e a adaptação do jogo para objetivos sérios no contexto do trabalho

pode trazer tensão, pois tem sentido oposto ao objetivo do jogo. Da mesma forma o jogo

como atividade voluntária proposto por Huizinga (1955) pode ser violado, pois a utilização

em contexto do trabalho ou educação requer obrigatoriedade na participação por contemplar

parte de um plano de formação (Marsh, 2011).

Os primeiros elementos do jogo são descritos como regras de ação, papéis do

participante, procedimento para ação, número de jogadores requeridos, padrão de interação

dos participantes, resultados ou pagamento (Avedon & Sutton-Smith, 1971). Outros autores

também definiram elementos como objetivos, regras, desafios, fantasia, estímulos sensoriais,

mistério e controle (Garris et al., 2002). Os elementos segundo Prensky (2001) são as regras,

objetivos e metas, resultados e feedback, conflito / competição / desafio / oposição, interação

e representação ou história.

As características dos jogos são baseadas nos elementos estruturais que os compõe.

Estas características permitem identificar atividades já utilizadas como jogos, por exemplo em

testes de múltipla escolha e palavras cruzadas. A consequência das atividades são negociáveis

e os jogadores possuem ligação emocional com os resultados. (Young et al., 2012).

Embora as diferentes definições, elementos e característica de jogos, a inserção destes

como ferramentas no ambiente organizacional e educacional tem apresentados resultados

38

interessantes. Estes resultados auxiliam principalmente nas atividades de desenvolvimento de

pessoas demonstrando a conexão entre os jogos, aprendizagem e o trabalho (Juul, 2005).

2.2.2. Principais Jogos nas Organizações

Buscando identificar quais jogos são utilizados no contexto organizacional, realizou-

se uma busca na base de dados Web of Science, com os termos que relacionam jogos no título

e o contexto organizacional no abstract, palavras-chave ou resumo. Os dados extraídos foram

analisados com o auxílio do software Vos Viewer buscando as palavras-chave que mais se

relacionam. Formaram-se cinco grupos de palavras (cluster), em que o grupo vermelho

representa as ferramentas utilizadas de acordo com as palavras-chave. Considerando as

coocorrências de palavras (quantidade de vezes que aparece) a Figura 4, mostra os principais

tipos de jogos utilizados no ambiente organizacional.

Palavra-Chave Ocorrências

Jogos Sérios 44

Gamificação 40

videogame 20

Simulação 17

e-learning 14

Jogos de computador 13

Figura 4- Jogos Utilizados no Contexto Organizacional

Fonte: Dados da Pesquisa (2019)

As ferramentas identificadas possuem variações entre digital e analógica, bem como

diferenças conceituais encontradas na literatura. Os jogos sérios e a gamificação são as

ferramentas de maior ocorrência no contexto organizacional. Os jogos sérios possuem

diferentes conceitos, mas voltados sempre para a finalidade de aprendizagem, tendo na

literatura um dos principais conceitos “Jogos em que a educação (em suas várias formas) é o

objetivo primordial, e não o entretenimento” (Michael & Chen, 2005, p. 17). Já a

gamificação, embora um conceito recente, se destaca logo após os jogos sérios. Da mesma

forma a Gamificação, possui diversidade conceitual, sendo um dos conceitos mais citados a

“Gamificação é o uso de game design elementos em contextos não-jogo”(Deterding et al.,

2011, p. 2).

39

Já os videogames no contexto organizacional são frutos da utilização dos jogos

comerciais nas empresas. Esta utilização pode ser tanto como ferramenta instrucional como a

disponibilização de jogos no ambiente de trabalho como forma de lazer ou até mesmo com

outras finalidades. As simulações estão presentes, embora sejam confundidas com o termo

simulation games se limitam a um modelo operacional de algum sistema em que é possível

praticar, próximo ao contexto real. As simulações são representações da realidade, mas os

jogos ultrapassam este objetivo. Entretanto as simulações podem ter recursos de jogos (Garris

et al., 2002).

O e-learning aparece como uma ferramenta que pode utilizar o jogo como recurso

instrucional. Da mesma forma o jogo pode ser utilizado para potencializar os acessos ao e-

learning. Os jogos comerciais de computador, são aproveitados também como uma

ferramenta com o objetivo de aprendizagem. Embora sem associação clara ao tipo de jogo

destacam-se as palavras-chaves que podem relacionar-se a resultados da utilização dos jogos.

As cinco palavras chave que mais se destacam são Performance (50), Motivação (28),

Comportamento (27), Comunicação (26) e Cooperação (22).

2.2.3. Os Jogos Sérios

Os conceitos de jogos sérios voltados ao desenvolvimento de competências convergem

para educação ou aprendizagem, uns mais amplos, outros mais específicos, com diferentes

perspectivas, mas consensual na finalidade. Os estudos buscam entender o potencial dos

jogos, a relação com a aprendizagem, as características instrucionais, a eficácia e os efeitos.

São analisados nos artigos o aprendizado intrínseco, a aprendizagem baseada em jogos,

feedback, engajamento, autoeficácia, complexidade cognitiva, desempenho e interação.

As bases teóricas dos jogos sérios são da década de 80 e 90 com a teoria do fluxo

(Csikszentmihalyi, 1990; Michael & Chen, 2005) e motivação intrínseca (Malone, 1981). O

fluxo é um estado mental de felicidade, resultado do envolvimento em uma atividade e do

controle da nossa experiência interior. Este estado pode não estar relacionado ao relaxamento,

mas ao esforço das nossas capacidades para realização de algo que julgamos valer apena

(Csikszentmihalyi, 1990). A motivação intrínseca no processo de aprendizagem, é separada

em três elementos como desafio, fantasia e curiosidade (Connolly, Boyle, MacArthur, Hainey,

& Boyle, 2012).

Um conceito consolidado na literatura é “jogos em que a educação (em suas várias

formas) é o objetivo primordial, e não o entretenimento” (Michael & Chen, 2005, p. 17). São

40

incluídos outros elementos como a realidade virtual, com o objetivo de tornar os jogos mais

interativos nos contextos em que são aplicados, permitindo a vivência de situações que

dificilmente seria possível reproduzir na realidade (Zyda, 2005). Os principais conceitos de

jogos sérios estão reunidos na Figura 5:

Autor/Ano Conceito/ Abordagem

(Prensky, 2001) Aprendizagem baseada em jogos como um jogo de aprendizagem em um computador

ou on-line.

(Michael & Chen,

2005, p. 17)

Jogos em que a educação (em suas várias formas) é o objetivo primordial, e não o

entretenimento.

(Ritterfeld, Cody, &

Vorderer, 2009) Jogos sérios é um gênero que se concentra explicitamente na educação.

(Marsh, 2011, p. 63)

Jogos sérios são jogos digitais, simulações, ambientes virtuais e realidade / mídia

mista que oferecem oportunidades para se envolver em atividades por meio de

narrativa / história responsiva, jogabilidade ou encontros para informar, influenciar,

para o bem-estar e / ou experiência para transmitir significado.

(Miller, Chang, Wang,

Beier, & Klisch, 2011,

p. 1425)

Jogos focados principalmente em educação e não entretenimento.

(Girard et al., 2013) Os SGs são VGs com uma finalidade útil, e. para treinamento, educação, aquisição de

conhecimento, desenvolvimento de habilidades, etc.

(Boller & Kapp, 2018,

p. 40)

Os jogos sérios são destinados ajudar os jogadores a desenvolver novas habilidades e

novos conhecimentos, ou reforçar os já existentes. Tem o objetivo de permitir o

alcance de algum tipo de resultado de aprendizagem enquanto o jogador está

envolvido ou imerso no processo de aprendizado.

Figura 5- Conceito/ Abordagem de Jogos Sérios


A origem dos jogos sérios é fruto da tentativa de utilização de jogos comuns e

videogame para o propósito educacional, além do entretenimento. As primeiras publicações,

além da definição do conceito de jogo, descrevem como dar finalidade séria aos jogos

comerciais, com a preocupação e visão do potencial para a motivação e aprendizagem. Estes

autores buscam o entendimento do que tornam os jogos educativos, ultrapassando o objetivo

até então de diversão, proporcionando algo além do prazer (Abt, 1970; Girard et al., 2013;

Malone, 1981). Os tipos de jogos identificados nas bases teóricas vão desde jogos de

computador, videogames, simulação interativa, jogos digitais, jogos de simulação e jogos

comerciais. A Figura 6 apresenta as correntes teóricas utilizadas como base aos jogos sérios e

suas abordagens.

41

Corrente Teórica Abordagem Tipo de Jogo Contexto Referência

Conceito de Jogos

Sérios

Conceito de Jogos Sérios

Videogames Educacional (Abt, 1970)

Jogos Sérios

Educacional e

Organizacional

(Michael & Chen,

2005; Michael &

Chen, 2006)

Conceito de Jogos Sérios e

Realidade Virtual Educacional

(Zyda, 2005)

Adaptação dos jogos para

aprendizagem

(Ritterfeld et al.,

2009)

Conceito do Fluxo Teoria do Fluxo Não possui Psicologia

(Csikszentmihalyi,

1990) Motivação Intrínseca

Engajamento e

Envolvimento

Impacto Positivo no

Envolvimento e na

Aprendizagem

Jogos de

Computador Educação

(Connolly et al.,

2012)

Características

Instrucionais Ciclo do Jogo

Jogos

Instrucionais

Educação e

Organização

(Garris et al.,

2002)

Aprendizagem

Intrínseca (desafio,

fantasia e

curiosidade)

Teoria da Instrução

Intrinsecamente Motivada

Jogos de

Computador Educação (Malone, 1981)

Aprendizagem

assistida por

computador

Eficácia de Jogos Sérios e

Videogames na aprendizagem

Jogos Sérios e

Videogames Organização

(Girard et al.,

2013)

Aprendizagem

Baseada em Jogos e

Jogos Digitais

Conceito de Digital Game

Based Learning

Jogos de

Computador

Educação

(Prensky, 2001,

2003)

Princípios de Aprendizagem

dos bons jogos

Videogames

(Gee, 2003, 2007)

Efeitos dos jogos na

aprendizagem, cognitivo,

motivacional

Videogames (Young et al.,

2012)

Jogos Sérios (Wouters &

Oostendorp, 2013)

Simulações e

Jogos Interativos (Vogel et al., 2006)

A efetividade e

Implementação de jogos

digitais

Jogos Digitais (Van Eck, 2006)

Efetividade instrucional

Jogos de

Simulação

Baseado em

Computador

Organização (Sitzmann, 2011)

Eficácia da aprendizagem e

apelo motivacional

Jogos de

Computador

Educação

(Papastergiou,

2009)

Impacto Positivo no

envolvimento e na

Aprendizagem

Jogos de

Computador

(Connolly et al.,

2012)

Validação dos jogos Jogos Sérios

(Graafland,

Schraagen, &

Schijven, 2012)

Figura 6- Base Conceitual Jogos Sérios


A educação é tratada na perspectiva escolar e organizacional, com destaque para a

educação escolar. Na organização os jogos sérios atuam como ferramenta instrucional nas

ações de treinamento e desenvolvimento de pessoal, principalmente quando o público alvo

são da geração “videogames” (Michael & Chen, 2005; Michael & Chen, 2006). Esta geração

42

conhecida como nativos digitais possuem interação natural com os jogos eletrônicos,

justificando o uso de jogos sérios na educação e nas organizações (Prensky, 2001, 2003).

A aprendizagem com jogos sérios possuem variações, como aprendizagem intrínseca

(Malone, 1981), aprendizagem assistida por computador (Girard et al., 2013), aprendizagem

baseada em jogos digitais (Papastergiou, 2009; Prensky, 2001; Van Eck, 2006) e

aprendizagem e aquisição de habilidades por meio de jogos (Connolly et al., 2012; Garris et

al., 2002; Gee, 2003; Graafland et al., 2012; Vogel et al., 2006; Wouters & Oostendorp, 2013;

Young et al., 2012). Na perspectiva da aprendizagem intrínseca o jogo sério tem por objetivo

o envolvimento real do jogador, causando um desprendimento da realidade e imersão,

semelhante ao que ocorre nos jogos comuns (Malone, 1981).

Na aprendizagem assistida por computador, é possível no jogo realizar simulações

inofensivas de variadas situações, sem expor o jogador a situações que no mundo real podem

ser perigosas ou de difícil reprodução. Da mesma forma possibilita concretizar problemas

abstratos, aumentando as possibilidades e oportunidades de aprendizado. Embora trate de

jogos sérios digitais, esta aprendizagem não menciona o DGBL (Digital Game Based

Learning) DGBL (Girard et al., 2013).

A aprendizagem baseada em jogos digitais (DGBL) é um conceito desenvolvido por

Prensky (2001) que identifica os benefícios dos jogos na educação. Os benefícios na

aprendizagem são a busca de informações de diferentes fontes, entendimento de multimídia,

rapidez na tomada de decisões, dedução de regras e estratégias, elaboração de estratégias para

superar barreiras, compreensão de sistemas complexos e colaboração (Prensky, 2001, 2003).

A preocupação deste conceito é na adaptação de métodos de ensino às futuras gerações,

envolvendo pais, instrutores, professores e os alunos e o aproveitamento da motivação dos

jogos com o alinhamento aos conteúdos curriculares (Papastergiou, 2009; Prensky, 2001).

Nem todas as abordagens que utilizam jogos para aprendizagem são relacionadas ao DGBL,

pois os jogos podem não ter envolvimento tecnológico.

As pesquisas envolvendo jogos sérios buscam os impactos dos diferentes elementos

nos resultados, sendo eles cognitivos, comportamentais, afetivos e emocionais e de

engajamento. Os impactos do jogo no desenvolvimento cognitivo e a adaptação para a

aprendizagem foi analisado por Gee (2003, 2007), resultando em 36 princípios de

aprendizagem no jogos de videogame. A efetividade quando comparado a outros métodos está

na aquisição de conhecimentos, interpretação de conteúdo, impactos emocionais, cognitivos,

motivacionais e atitudinais (Connolly et al., 2012; Vogel et al., 2006). Resultados importantes

43

na aprendizagem também são associados a complementação de outros métodos instrucionais,

várias sessões de treinamento e trabalhos em equipe (Young et al., 2012).

As características instrucionais dos jogos envolvem os elementos importantes, os

conteúdos e as práticas. Como elemento a diversão é obscura na literatura, da mesma forma

que no conceito de jogos, com entendimentos diferentes em relação a sua importância. É vista

como um valor agregado, que pode ser aproveitada no envolvimento do usuário no jogo

(Zyda, 2005). Entretanto, para alguns como Michael e Chen (2005) no design do jogo o

principal é a efetividade educacional. O debriefing, a avaliação, o tempo de duração e a

motivação também são elementos importantes quando envolvem a aprendizagem (Garris et

al., 2002). O elemento feedback no jogo permite aos jogadores o monitoramento constante do

progresso em relação ao objetivo a ser atingido (Prensky, 2001). Entretanto, seu impacto nos

jogos precisa ser ampliado, entendendo o envolvimento do jogador, por meio de experimentos

e estudos qualitativos para ampliar (Zyda, 2005).

Dentre os tipos de jogos sérios, como aventura e RPGs (Role-playing game), as

narrativas desempenham um papel importante (Prensky, 2001). Apresentam bons resultados

na aprendizagem e suportam estruturas cognitivas que permitem a interação do indivíduo e o

direcionamento das ações (Prensky, 2001; Wouters & Oostendorp, 2013).

Quando comparados com outras metodologias passivas como apresentações, vídeos,

aulas expositivas, os jogos mostram resultados positivos, porém quando comparados a

metodologias ativas de aprendizagem mesmo sem os jogos, não há resultados superiores. O

mesmo ocorre com a motivação, se comparada a outros métodos instrucionais passivos não

tem efeitos (Graafland et al., 2012; Wouters & Oostendorp, 2013). A aprendizagem mista e

interativa pode ser utilizada para treinar habilidades técnicas e não técnicas. Os jogos de

simulação de computador apresentaram bons resultados para melhorar um conjunto de

habilidades. (Graafland et al., 2012; Sitzmann, 2011).

A eficácia dos jogos sérios na prática é discutida a partir do envolvimento,

implementação, suporte instrucional e o que os diferentes tipos de jogos podem oferecer

(Connolly et al., 2012; Van Eck, 2006). Esta variedade nas situações dos jogos dificulta a

consolidação de dados empíricos, perspectivas, jogadores, contextos, interações sociais no

jogo e ao redor, integração entre espaço e tempo, variando em estudos com grupos de

controle. Portanto são necessárias mais pesquisas para se afirmar que os jogos sérios são

realmente efetivos, com análises e conclusões confiáveis (Girard et al., 2013; Graafland et al.,

2012; Young et al., 2012).

44

Os efeitos dos jogos sérios se relacionam com a aprendizagem e a motivação. Os

resultados apontam que são eficazes quando relacionados a aprendizagem e retenção de

conhecimento. Entretanto, embora o DGBL seja uma ferramenta de aprendizagem eficaz

deve atentar-se que nem todos jogos são bons para todos os alunos e para todos os objetivos

de aprendizagem (Van Eck, 2006).

2.2.4. A Gamificação

Os primeiros trabalhos sobre gamificação iniciam em 2011 a partir do trabalho de

Deterding (2011), com as bases iniciais na teoria da autodeterminação (Ryan & Deci, 2000).

O artigo de Deterding (2011) confronta os inúmeros conceitos e parâmetros responsáveis pelo

termo gamificação. A base teórica da Gamificação tem fundamento na Interação Homem

Computador (IHC) (Deterding, Dixon, Khaled, & Nacke, 2011) e do uso de jogos sérios. Uma

nova visão sobre o uso dos jogos para resolver problemas sérios se popularizou a partir do

trabalho de McGonigal(2011), que mesmo sem citar o termo gamificação ampliou a visão do

uso de jogos nos mais variados contextos.

Os diferentes conceitos teóricos são ambíguos e a gamificação é vista por alguns

acadêmicos como elementos de jogos inseridos num contexto não jogo que proporciona ou

não interação eletrônica (Deterding, Sicart, Nacke, O’Hara, & Dixon, 2011; Deterding,

Dixon, Khaled, & Nacke, 2011). Também contribuem com o conceito as teorias da motivação

intrínseca e extrínseca, autodeterminação, psicologia positiva, engajamento, bem-estar

psicológico, comparação social e satisfação.

Embora outras áreas se apropriem do potencial da gamificação, a aprendizagem se

destaca nas pesquisas, principalmente quando focada a aquisição de conhecimentos. Mesmo

com o aumento das pesquisa, ainda são necessárias respostas para quanto e em que

circunstâncias utilizar a gamificação. Da mesma forma a busca pela estruturação e e eficácia

das implementações da gamificação, com mais resultados empíricos a médio e longo prazo

(Nacke & Deterding, 2017). As pesquisas se restrigem a utilização de elementos já

conhecidos, ao invés de buscar identificar novos elementos. Estes podem promover diferentes

resultados e poderiam ser considerados gamificação (Huotari & Hamari, 2012; Rapp et al.,

2018).

As diferenças conceituais entre gamificação e jogos sérios pode estar formação dos

conceitos. Jogos sérios tem os primeiros sinais em 1970, iniciando o movimento a partir da

busca pelo aproveitamento dos benefícios oferecidos pelos jogos comerciais, e a busca pela

45

associação destes jogos com a aprendizagem (Deterding, Dixon, et al., 2011; Williams-bell,

Kapralos, Hogue, Murphy, & Weckman, 2015). Já a gamificação tem seu fundamento nos

jogos sérios e na Interação Humano Computador. Para alguns autores a gamificação

transborda o uso de elementos, incluindo mecânica, estética e lógica com o objetivo de

engajar, realizar ações e promover aprendizagem (Kapp, 2012).

No contexto organizacional os jogos são utilizados há décadas, entretanto não tem sido

suficientes para a aprendizagem. As aplicações tem sido mal implementadas, e utilizada para

salvar processos e treinamentos já fracassados. Algumas aplicações têm utilizado ranking e

crachás no reconhecimento de comportamentos ou no incentivo a absorver conteúdos de

treinamento online. Os resultados trazem insucesso ou efeitos negativos, sendo aplicado em

situações em que a gamificação não é a melhor solução instrucional. (Armstrong & Landers,

2018). As bases conceituais da gamificação encontram-se na Figura 7:

Tema Tipo de

Jogo Abordagem Contexto Referências

Conceito de

Gamificação

Gamificação

Interação Homem-Computador

e Jogos Sérios

Não

especificado

(Deterding, Dixon, et al.,

2011; Deterding, Sicart,

Nacke, O’Hara, & Dixon,

2011b)

Motivação, Condicionamento

operante, Teoria da

Autodeterminação, Zona de

desenvolvimento proximal e

Teoria do Fluxo

Educação

(Kapp, 2012)

Game Based Learning e

Gamificação Social

(Simões, Redondo, & Vilas,

2013)

Teoria do Marketing de

Serviços

Marketing

de Serviço (Huotari & Hamari, 2012)

Jogos Psicologia Positiva Não

especificado (McGonigal, 2011)

Motivação

Intrínseca e

Extrínseca

Não possui Teoria da Autodeterminação

Educação

(Ryan & Deci, 2000)

Gamificação Motivação e Engajamento (Lee & Hammer, 2011)

Videogames Teoria da Autodeterminação e

Bem-estar psicológico

(Ryan, Rigby, & Przybylski,

2006)

Design de Jogo

Gamificação

Motivação e Experiências

Envolventes Educação

(Hunicke, LeBlanc, & Zubek,

2004)

Motivação e Consequência

online (Domínguez et al., 2013)

Elementos do Design de Jogos

Não

especificado

(Zichermann & Cunningham,

2011)

Jogos

Framework para design e

pesquisa (Mecânica, Dinâmica

e Estética)

(Werbach & Hunter, 2012)

Fatores

interferem a

motivação

intrínseca,

autorregulação e

o bem-estar

Não possui Teoria da Autodeterminação e

Motivação Intrínseca

Não

especificado (Ryan & Deci, 2000)

46

Efeitos da

Gamificação Gamificação

Interação Humano

Computador, Motivação

Intrínseca, comparação social,

satisfação, esforço e

desempenho acadêmico

Educação (Hanus & Fox, 2015)

Mecanismos de Badges na

Retenção e Interação Social no

consumidor/usuário

Marketing (Hamari, 2013)

Interação Humano

Computador

Não

especificado (Seaborn & Fels, 2015)

Eficácia da

Gamificação Gamificação

Motivação, comportamentais,

psicológicos

Não

especificado

(Hamari, Koivisto, & Sarsa,

2014)

Figura 7- Base Conceitual Gamificação

Fonte: Elaborada pela autora (2019)

A teoria da autodeterminação (Deci & Ryan, 1985; Ryan & Deci, 2000) está

relacionada a escolhas das pessoas sem a influência e interferência externa, ou seja, a

participação deverá ser voluntária. Os resultados da gamificação estão associados a busca pela

satisfação (Hanus & Fox, 2015), o bem estar psicológico (Ryan, Rigby, & Przybylski, 2006),

participação, motivação e engajamento em ações (Schuldt & Friedemann, 2017).

A gamificação tem a característica forte de engajamento e motivação, com o

envolvimento dos elementos voltados a psicologia positiva (McGonigal, 2011) e a

comparação social (Festinger, 1954; Hanus & Fox, 2015). A comparação social também pode

ser um elemento de feedback (Hanus & Fox, 2015), como por exemplo o ranking.

2.2.5. Aplicações dos Jogos Sérios no Contexto Organizacional

Os jogos sérios no contexto organizacional tem crescido nas pesquisas nos últimos

dois anos, porém distante da evolução do contexto educacional. Considerando o contexto de

aprendizagem, o desenvolvimento de competências com jogos é analisado na perspectiva do

ensino infantil, fundamental e médio, ensino superior e no contexto organizacional. No

ensino escolar é relacionado a aquisição de conhecimento, como uma ferramenta que

possibilita a melhoria do aprendizado. Seguido pelo ensino superior, em que o jogo é utilizado

como uma ferramenta para auxiliar no preparo do aluno para o mercado de trabalho, buscando

aproximação deste contexto.

E finalmente no contexto organizacional, focando no desenvolvimento e engajamento

dos trabalhadores. As pesquisas no contexto organizacional tem foco no design do jogo, pois

são considerados complexos e dinâmicos e a construção impacta na experiência final do

jogador (Hunicke et al., 2004). A validação do design e a ampliação dos elementos utilizados

nos jogos sérios contribuem para melhoria da implementação nas organizações (Rapp et al.,

47

2018). No contexto organizacional os jogos sérios é frequentemente utilizado nas ações de

treinamento e desenvolvimento (Alvarez, Alvarez, Djaouti, & Michaud, 2010).

Considerando o desenvolvimento, a competência nos artigos é apontada como

desenvolvimento de uma capacidade ou como o sentimento de competência, que ocorre na

motivação intrínseca. Os resultados das pesquisas são incipientes, com alguns modelos de

competência testados com os jogos sérios. Os trabalhos que a estudam diretamente utilizam

jogos sérios e o objetivo da transferência do ambiente virtual para as situações concretas de

trabalho (Michel, Kreziak, & Héraud, 2009), e o rápido desenvolvimento de competências

(Cerinšek, Petersen, & Heikura, 2013). A Figura 8 descreve as teorias/abordagens

identificadas nos artigos analisados.

ARTIGO ABORDAGEM

Jog

os

Sér

ios

(Gulec & Yilmaz, 2016;

Sewilam et al., 2017)

Aprendizagem baseada em jogos digitais (Prensky, 2007); Aprendizagem

baseada em jogos (Salen e Zimmerman, 2003)

(Denami, 2018) Aprendizagem Baseada em Jogos Sérios (Alvarez & Djaouti, 2012).

(Cerinšek et al., 2013)

Modelos de competência em aprendizagem baseada em competência

aprimorada por tecnologia -TEL (Sampson, & Fytros, 2008); Modelo OKEI de

Competência, Inovação para a aprendizagem (Petersen & Heikura 2010);

Competência no trabalho (Spencer & Spencer,1993); Competência (Merminod,

2003)

(Cros & Vraie, 2018) Aprendizagem organizacional e reação ao estresse (Garel, Lièvre, 2017)

(Ypsilanti et al., 2014) Aprendizagem intergeracional (Ropes,2011) e aprendizagem informal no

trabalho

(Dunbar et al., 2014) Vieses de Cognição (Abelson & Levi, 1985); Heurística (Chen & Chaiken,

1999).

(Calvo & Reio, 2018) Teoria da Atividade Vygotsky (1978)

(Allal-Chérif, Bidan, &

Makhlouf, 2016) Gestão do conhecimento (Nonaka, 1991).

Gam

ific

ação

(Araújo & Pestana,

2017)

Desenvolvimento e Reconhecimento com Bem-Estar no Trabalho (Adler e

Kwon, 2002; Gerstner e Day, 1997; Kramer, 1999)

(Adams & Makramalla,

2015) Perspectivas e atitudes empreendedoras (Kuratko, 2013)

(Suh & Wagner, 2017) Colaboração e Compartilhamento (ECS) (Rauch, 2013; Stanculescu et al., 2016;

Thom et al., 2012)

(Ērgle & Ludviga,

2018)

Engajamento no trabalho (Robbins & Coulter, 1999); (Schaufeli, Bakker, &

Salanova, 2006)

(Armstrong & Landers,

2018)

Modelo de Eficácia de Treinamento Melhorado por Tecnologia (TETEM)

(Landers & Armstrong, 2017; Landers & Callan, 2012), Teoria da aprendizagem

gamificada (Landers, 2014)

Figura 8- Abordagem da Competência


Os conceitos de aprendizagem identificados são: aprendizagem baseada em jogos

(Gulec & Yilmaz, 2016), ou em jogos digitais (Sewilam et al., 2017), ou ainda, em jogos

sérios (Denami, 2018), gamificada (Armstrong & Landers, 2018). Também foram

identificadas aprendizagens que podem ter melhores resultados indiretamente, como a

48

Aprendizagem organizacional (Cros & Vraie, 2018), ou a Aprendizagem intergeracional

(Ypsilanti et al., 2014). São analisadas a avaliação das habilidades, a capacitação dos

funcionários, a identificação de fenômenos periféricos ao jogo e, por fim, melhorias nos

programas de treinamento.

Os modelos apontados na literatura contemplam a gestão do conhecimento e gestão de

competências com jogos sérios. O modelo SECI (Nonaka, 1991) de Gestão do Conhecimento

foi analisado com jogos sérios. O trabalho apresenta este modelo com o de gestão de

competências essenciais aos funcionários, propondo um novo modelo. Entretanto, não aborda

o desenvolvimento de competências individuais, apenas a gestão (Allal-Chérif et al., 2016).

Outro modelo é desenvolvido com base no conceito de competência (Spencer & Spencer,

1993) e os modelos OKEI (Petersen & Heikura, 2010) e SOTA (Spencer & Spencer, 1993)

buscando a inclusão de fatores contextuais que impactam na competência e, facilitar a TEL

(Technology Enhanced Learning). Na gamificação, foi encontrado um modelo que busca

melhorar resultados instrucionais a partir de um modelo de efetividade, e destaca elementos

pouco utilizados como ficção e narrativa (Landers, & Armstrong, 2017).

2.2.5.1. Potencial dos Jogos Sérios

O potencial dos jogos sérios e da gamificação são apontados por Denami (2018) como as

vantagens motivacionais com o uso da gamificação e vantagens interativas e simulativas com os

jogos sérios. Segundo o autor, os dois podem facilitar o desenvolvimento de competências.

Entretanto, pesquisas apontam que há poucos resultados relacionando o uso destas ferramentas

com o conhecimento e desempenho real do funcionário no trabalho (Calvo & Reio, 2018).

O envolvimento do jogador no jogo, é considerado pela literatura como motivação

intrínseca, e a imersão causa desprendimento da realidade (Malone, 1981). A imersão é

relacionada a percepção do jogador em obter conhecimento como fator motivador (Calvo &

Reio, 2018). A imersão e o envolvimento produzem resultados como associação a situações

de vida real, resultados educacionais multidimensionais (Ypsilanti et al., 2014), melhoria nas

ações de treinamento, melhoria no desempenho e na aquisição de conhecimento no trabalho e

engajamento (Calvo & Reio, 2018). Nas interações com o jogo, o jogador tem a possibilidade

controlar a própria aprendizagem, se envolvendo sendo responsável pelos objetivos, análise e

progresso (Allal-Chérif et al., 2016; Williams-bell et al., 2015).

49

O ambiente dos jogos sérios é considerado um bom local para instrução e treinamento

(Calvo & Reio, 2018). Estes, podem ser construídos como processos vivos, permitindo

controlar e manipular as condições do aprendizado por meio das interações com as situações

(Ypsilanti et al., 2014). É possível testar e vivenciar nos jogos situações que dificilmente

seriam possíveis reproduzir no contexto real, despertando a curiosidade sem expor ao risco,

pressão, medo ou maiores impactos. Fora do ambiente do jogo as situações podem impactar

na segurança, no custo ou no tempo, por exemplo, emergências médicas (Calvo & Reio, 2018;

Cros & Vraie, 2018; Michael & Chen, 2006; Sewilam et al., 2017; Zyda, 2005).

Em situações que dependem de contexto ou ocorrência dos eventos para a mobilização

das competências, o jogo possibilita treinar diferentes situações, expondo e preparando o

jogador para a diversidade de eventos que pode enfrentar, enriquecendo o treinamento e

permitindo uma melhor compreensão (Allal-Chérif et al., 2016; Ypsilanti et al., 2014). Os

jogos também podem evitar que habilidades se tornem obsoletas quando não praticadas

frequentemente ou quando dependem da ocorrência de eventos para serem mobilizadas

(Ypsilanti et al., 2014). Os acontecimentos já enfrentados podem ser inseridos nos jogos, para

que funcionários que não participaram o experimentem, associando a experiências posteriores

ou anteriores, evitando reincidências (Allal-Chérif et al., 2016).

A busca de informações pelos jogadores estimula a curiosidade e a exploração de

conteúdos não previstos no jogo (Cerinšek et al., 2013). Como resultado pode elevar ou

extrapolar o potencial de aprendizagem previsto, pois as interações principais podem levar a

secundárias e a melhoria de procedimentos não previstos (Denami, 2018; Sitzmann, 2011).

A transferência de conhecimento entre indivíduos e entre empresa e indivíduo é

facilitada com o jogo sério, pois dá significado ao jogador ou permite a captura de

informação. O significado pode ser nas ações, procedimentos, boas práticas, tarefas e

atividades, tendo a possibilidade de formalizar e disseminar melhor o conhecimento (Allal-

Chérif et al., 2016; Denami, 2018). Esta significação motiva o jogador a executar e respeitar o

que foi passado, mesmo com permissões contrárias ou sem fiscalização (Denami, 2018). O

jogo sério também possibilita a captura, troca e a formalização de informações que de outras

formas poderiam ser difíceis de identificar. A transferência pode ocorrer nas interações e

comparações entre novatos e especialistas ou entre pares que executam atividades

semelhantes ou distintas, evitando perdas no desligamento do funcionários e potencializando

a aprendizagem (Allal-Chérif et al., 2016; Romero et al., 2015).

O jogo possibilita a reflexão do jogador do impacto da tomada de decisões. As

reflexões também podem ocorrer na interação e comparação com outros participantes, no

50

feedback do jogo e no ambiente. (Denami, 2018; Sewilam et al., 2017). Na forma de executar

o trabalho, debatendo com outros sobre a realização das atividades diárias (Denami, 2018).

A proximidade do jogo ao contexto de trabalho implica no sucesso dos jogos sérios, pois é

essencial para transferência do aprendizado para a prática, ou seja, quanto mais próximo

maiores as chances de sucesso (Allal-Chérif et al., 2016; Sewilam et al., 2017).

2.2.5.2. Barreiras Identificadas

As barreiras apontadas nas pesquisas são relacionadas a motivação e engajamento, aos

elementos dos jogos sem significado, a avaliação dos resultados, a habilidade do usuário e o

distanciamento do contexto do trabalho. A motivação e o engajamento são pontos delicados no

contexto organizacional, pois em muitos casos são aplicados jogos para resolver problema de

motivação e engajamento principalmente relacionado a aprendizado dos funcionários. Porém,

quando tratada como problema central a ser resolvido outras ferramentas de gestão poderiam

trazer melhores resultados. A motivação pode estar relacionada a outros fatores que os jogos

tendem a não resolver (Armstrong & Landers, 2018; Blume, Ford, Baldwin, & Huang, 2010).

O uso dos elementos pontos e crachás como fator motivacional somente terá efeitos se houver

significado psicológico para seu uso, ou seja, apenas adicionar os pontos não resolverá o

problema motivacional (Armstrong & Landers, 2018). A motivação também pode ser

enfraquecida se a autonomia de decisão não for mantida no jogo (Bateman, 2018; Deterding,

2016).

Os elementos do jogo devem se relacionar com processos psicológicos não com a

memorização de processos organizacionais ou domínio dos métodos e mecânica do

treinamento utilizado. Ao decorar tendem a não ter nenhuma influência no comportamento,

mas no domínio da mecânica e repetição de processos apenas (Landers, 2018). Se os

elementos inseridos forem supérfluos, não influenciará em mudanças ou no objetivo esperado

pelo jogo (Armstrong & Landers, 2018). Ao optar por jogos deve ser alterado o conteúdo ao

invés de apenas inserir os elementos de jogos (Armstrong & Landers, 2018).

A avaliação dos resultados no processo de aprendizado é dificultada pela autonomia do

jogador e condições personalizadas de jogo. Impactando nos indicadores, que necessitam ser

específicos ao invés de generalistas (Ypsilanti et al., 2014). Do mesmo modo, a habilidade do

usuário na interação com o jogo influencia a eficácia do jogo, pois exige demanda cognitiva

para compreender a complexidade dos jogos. Esta diferença deve ser considerada

51

principalmente com as diferenças geracionais no ambiente de trabalho em que há interação

com idades mais avançadas (Ypsilanti et al., 2014).

O distanciamento do contexto do trabalho ou a utilização de cenários irrealistas coloca

em risco a efetividade do treinamento e gera estresse entre os participantes (Allal-Chérif et al.,

2016; Sewilam et al., 2017). Simulações de alta fidelidade entretanto nem sempre resultam em

um aprendizado maior, além do aumento dos custos de desenvolvimento (Williams-bell et al.,

2015).

2.2.5.3. Elementos e Características dos Jogos

As pesquisas apontam os jogos sérios como uma ferramenta incluída no e-learning, que

potencializa a criação de cenários reais ou irreais, possibilitando diferentes resultados e testando

falhas nos indivíduos. Entretanto, são necessários dispositivos pedagógicos que ultrapassem o

e-learning já oferecido nas empresas. Sendo estes mais atrativos, imersivos e com dados do

mundo real, atingindo um nível mais elevado de competência e complexidade. (Denami,

2018; Sewilam et al., 2017). As abordagens pedagógicas utilizadas nos jogos sérios estão

direcionadas ao aprendizado entre pares, a aproximação, por erros, caminhos pessoais e

autodireção (Sewilam et al., 2017).

São diversos os elementos com potencial de aplicação dos jogos que derivam do game

design. Entretanto, semelhante a indefinição do que é jogo e a sua composição com diferentes

linhas teóricas, os diversos elementos que compõe os jogos sérios e a gamificação não são

claros teoricamente. Portanto, a escolha destes elementos devem apoiar-se em fundamentos

científicos e psicológicos específicos considerando o objetivo a ser alcançado, as variáveis

comportamentais, atitudinais e psicológicas para obter melhores resultados (Armstrong &

Landers, 2018; Landers, 2018). A utilização de pontos, emblemas ou crachás, são

considerados os elementos mais simples do jogo e devem ser vinculados a comportamentos

do jogador não a absorção de conteúdo (Armstrong & Landers, 2018).

A característica competitiva e o objetivo de aprendizagem devem ser escolhidos

cuidadosamente, pois impactam na autoeficácia e no engajamento. Portanto, as escolhas

devem ser associadas a prioridade do objetivo instrucional e o público alvo. A competição

entre níveis desproporcionais impacta no sentimento de autoeficácia e no engajamento.

(Santhanam, Liu, & Shen, 2016).

52

O planejamento do desenvolvimento do jogo deve fundamentar-se nos princípios de

design instrucional para identificação das necessidades, objetivos e, avaliação. Possibilitando

visualizar se os jogos sérios ou a gamificação é a ferramenta apropriada para o resultado

esperado e se a solução atende a problemáticas. É importante também avaliar as necessidades

levantadas comparando-as com os objetivos finais (Armstrong & Landers, 2018).

2.2.5.4. Comparação dos Jogos Sérios com outras metodologias

O desenvolvimento de competências com jogos sérios de acordo com Sewilam (2017)

consiste em componentes treináveis e componentes com mais dificuldade de treino. Portanto,

não há uma abordagem única de treinamento e desenvolvimento que resulte no

desenvolvimento de competência. As diferentes necessidades, perfis e funções necessitam de

diferentes abordagens. Algumas abordagens já utilizadas são consideradas ineficazes por não

engajar o participante no processo de aprendizagem, pela quantidade de informações e por

uma experiência passiva de aprendizado (Annetta, 2010).

Alguns estudos apontam os jogos sérios como mais um método instrucional disponível

para alcançar determinados objetivos que outros métodos não são capazes. Como uma

ferramenta deve ser considerado parte do processo de treinamento, junto a outras alternativas

instrucionais (Allal-Chérif et al., 2016). Quando comparado a outros métodos, ser uma

alternativa interessante e envolvente, resultando na melhora do desempenho, inclusive após

comparação de resultados pré e pós-jogo (Denami, 2018; Gulec & Yilmaz, 2016; Sitzmann,

2011; Ypsilanti et al., 2014). Os benefícios comparados ao treinamento tradicional estão

relacionados a atuação ativa do jogador, a exposição a situações diversas e complicadas ao

invés de passivo focado em memorização e fatos. Portanto, fornece um ambiente adaptado e

autônomo ao aluno, com feedback imediato, possibilidade de tomada de decisões,

transferência para o ambiente real e avaliação pelo conhecimento ao invés de memorização

(Allal-Chérif et al., 2016; Calvo & Reio, 2018; Denami, 2018; Gulec & Yilmaz, 2016).

2.2.5.5. Eficácia e Eficiência dos Jogos Sérios

Os jogos sérios são eficazes de acordo com Ypsilanti (2014) quando significam algo ao

jogador, portanto propõe itens relacionados ao design do jogo que ajudam a construir um jogo

eficaz. A compreensão da eficácia dos jogos sérios como ferramenta instrucional precisa de

53

acompanhamentos e testes para identificar se o que está sendo transmitido no jogo de fato

atingiu o objetivo, aumentou a produtividade e o desempenho na tarefa (Michael & Chen,

2005; Ypsilanti et al., 2014). Algumas pesquisas buscam diferentes formas de avaliação, além

das conhecidas como questionários, perguntas e respostas com alternativas que possam ser

integradas ao jogo e não seja percebida pelo jogador (Bellotti, Kapralos, Lee, Moreno-Ger, &

Berta, 2013; Ypsilanti et al., 2014). Somente o questionário não fornece indicação sobre os

impactos dos jogos sérios a curto e longo prazo (Ypsilanti et al., 2014). Esta avaliação é difícil

e por vezes negligenciada, limitando-se apenas a avaliar o envolvimento no jogo por meio de

indicadores extraídos, e o desempenho dificilmente é medido (Michel et al., 2009). Pesquisas

indicam a necessidade de desenvolver indicadores de sucesso que possam avaliar a eficácia do

uso de jogos sérios, sugerindo inclusive medidas subjetivas e objetivas de produtividade no

local de trabalho (Ypsilanti et al., 2014).

Nas pesquisas, para identificar a eficácia dos jogos são realizadas medidas de pré e

pós-teste, porém esta metodologia não é considerada perfeita para medir a eficácia (Becker &

Parker, 2011). As medidas quantitativas são limitadas, mesmo com o objetivo de avaliar com

precisão a eficácia dos jogos. Uma alternativa é a avaliação no jogo, utilizando a lógica em

execução e aproveitando a experiência no jogo do jogador, com feedback em tempo real

(Bellotti et al., 2013). No jogo o feedback mostra ao jogador as consequências imediatas de

seu comportamento, aumentando a dificuldade com o progresso e testando a viabilidade e a

relevância das situações vivenciadas em jogo (Denami, 2018).

Embora muito utilizada, a tecnologia não assegura a eficácia do jogo. Para Marlow

(2016) e Ypsilanti (2014) é essência que as intervenções de treinamento sejam fundamentadas

em competências e objetivos específicos de aprendizagem. Entretanto os resultados precisam

ser medidos quantitativamente e qualitativamente gerando planejamento para intervenções

futuras (Marlow et al., 2016; Ypsilanti et al., 2014). Os efeitos excedentes também

contribuem para a eficácia dos jogos sérios, como excesso de aprendizado e excesso de

motivação, pois os jogadores extrapolam esperado (Denami, 2018).

2.2.5.6. Evidências de desenvolvimento de Competências e Capacidades

As pesquisas com resultados empíricos acerca de competências desenvolvidas ainda são

escassas. Alguns resultados apontam a aprendizagem, o desenvolvimento e a transmissão de

habilidades e a gestão do conhecimento. A maior parte dos artigos analisados trata do

54

desenvolvimento de competências para tomada de decisão. A fim de ampliar a abrangência dos

resultados encontrados e com base na perspectiva de Le Boterf (2003) – capacidades

(conhecimentos, habilidades e atitudes) como elementos mobilizadores de competências,

valorizou-se na análise os artigos que investigaram o jogo sério e/ou a gamificação como

instrumentos instigadores de capacidades.

Conforme se observa na Figura 9, os elementos analisados nas pesquisas aparecem

próximos do que Le Boterf (2003) qualifica como capacidades e o que se classificou como foco

de atuação nos jogos. Considerou-se neste trabalho, como competências, seguindo a

predominância dos autores franco-europeus que lidam com o tema (Sandberg, 2000; Zarifian,

2001; Le Boterf, 2003).

TIPO DE

JOGO

ELEMENTOS DE

ANÁLISE

(CAPACIDADES)

ATUAÇÃO

(COMPETÊNCIAS) REFERÊNCIA

Jogos Sérios

Rapidez para decisão

Gestão de Crise (Tena-Chollet, Frealle, Bony-

Dandrieux, & Tixier, 2016)

Atendimento Emergencial (Williams-bell et al., 2015)

Ambientes em Estresse (Cros & Vraie, 2018)

Habilidades para Eventos

Críticos ou Crise ou

Situações de Risco

Gestão de Eventos (Allal-Chérif et al., 2016)

Gestão de Crise (Cros & Vraie, 2018)

Gestão de Risco (Sewilam et al., 2017)

Sustentabilidade Controle na Manufatura (Cerinšek et al., 2013)

Gamificação

Pensamento crítico,

criatividade, princípios de

propriedade, busca por

resultados, resiliência

Gestão e Relacionamento em

ambiente

empresarial

(Kumar & Raghavendran, 2015)

Gamificação Conhecimento

Contribuição do conhecimento

no local de trabalho (Suh & Wagner, 2017)

Jogos Sérios Regras de Futebol (Gulec & Yilmaz, 2016)

Gamificação Habilidade Atuar em Segurança

Cibernética (Adams & Makramalla, 2015)

Jogos Sérios Atitude Eficiência dos Jogos Sérios (Michel et al., 2009)

Gamificação Engajamento,

Motivação

Bem-estar físico e social de

pessoas sêniores no trabalho (Araújo & Pestana, 2017)

Jogos Sérios Atuar em ambiente de Viagens (Calvo & Reio, 2018)

Figura 9- Evidências de Desenvolvimento de Competências e Capacidades


Dada a complexidade da competência, não há métricas que possam avaliar diretamente

o desenvolvimento de competências. Portanto adota-se a proposta por Le Boterf (1998) em

que o desenvolvimento de competência deve ser julgado por três abordagens, sendo

desempenho, singularidade e concordância. Para o desenvolvimento de tomada de decisão

foram utilizados apenas jogos sérios. O contexto que estes artigos tratam envolve gestão de

55

crise, atendimento emergencial e ambientes de estresse. No design dos três jogos sérios os

autores utilizaram elementos de simulação, além de outros recursos.

A gestão de crise a tomada de decisão envolve riscos críticos, efeitos significativos e

tempo de reação limitado com foco no nível estratégico não tático. Foi desenvolvido um

treinamento voltado à tomada de decisão em que estrutura envolve a utilização de exercícios, o

debriefing e a avaliação dos objetivos de aprendizagem, considerando na etapa do design em um

ambiente semivirtual. A competência tomada de decisão envolvia as habilidades antecipação,

comunicação, cooperação, gerenciamento de estresse, tomada de decisões e direcionamento

estratégico. Os resultados obtidos estão relacionados a experimento com dois grupos,

necessitando da exposição em um ambiente real e são recomendadas a regularidade do

treinamento a todos os envolvidos com a crise. Efetividade do treinamento ainda não foi medida,

necessitando de mais estudos futuros (Tena-Chollet et al., 2016).

Já a tomada de decisão com foco no atendimento emergencial, envolve situações de

estresse, e impactos no jogador e em todos presentes no local da emergência. Os níveis de

tomada de decisão envolvem comando do incidente, coordenação da equipe. Os resultados

mostram que os jogos sérios permitem a simulação até atingir o nível de competência

específico, entretanto identificam a necessidade jogos que trabalhem ao nível da tarefa, ou

seja, na atuação em tarefas físicas, bem como melhores ferramentas de avaliação de eficácia

(Williams-bell et al., 2015).

A diferença entre os recursos disponíveis e os necessários em momentos de crise causa

desequilíbrio. O resultado da restauração da aprendizagem pós-jogo aponta que o aprendizado

não é restaurado e, que os jogadores raciocinam por analogias tendenciosas, e que o nível de

estresse influencia nas práticas preventivas e na transformação do conhecimento em rotina.

(Cros & Vraie, 2018).

Os resultados dos jogos sérios no desenvolvimento de competências direcionados a

gestão dos eventos está em melhorar as etapas do modelo SECI como a socialização, a

externalização, a combinação e a internalização do conhecimento, além de promover

benchmarking. São ferramentas que testam as habilidades dos jogadores em análise de

situações, tomada de decisões com tempo limitado, desenvolvimento de soluções. É

confirmado que o realismo dos jogos sérios permite a transferência e a replicação das

competências-chave bem como dos conhecimentos, mas que o uso ainda é voltado ao

treinamento de novos colaboradores (Allal-Chérif et al., 2016).

As mudanças ocorridas na manufatura, requerem dos engenheiros novas competências,

principalmente relacionadas a sustentabilidade para se manterem competitivos. Buscando o

56

aprendizado de competências complexas, resultados realistas e a rapidez no desenvolvimento de

competências o jogo sério foi usado como ferramenta para o desenvolvimento. É apresentado

como resultado um modelo de competência que inclui a contextualização e que facilita o

desenvolvimento do design utilizando tecnologias. Do mesmo modo os resultados positivos são

associados a transferência de conhecimento básico, a escolha das competências apropriadas, a

capacidade de avaliação e, os fatores contextuais (Cerinšek et al., 2013).

Os artigos que tratam das capacidades envolvendo a gamificação estão relacionados ao

pensamento crítico, a gestão do conhecimento, divulgação de habilidades sobre segurança

cibernética, bem-estar físico e psicológico entre pessoas com mais idade no local de trabalho.

Já os jogos sérios envolveram a criação de um jogo que passa o conteúdo das regras de

futebol, a eficiência dos jogos sérios para mudança de atitudes em jogadores, e o aumento das

vendas pelo engajamento no treinamento de agências de viagens.

57

3. MÉTODO E TÉCNICAS DE PESQUISA

Os procedimentos metodológicos e as técnicas de pesquisa que foram adotados neste

trabalho foram aplicados com o intuito de responder à questão: “Como os jogos sérios podem

contribuir no processo de desenvolvimento de competências individuais nas organizações?”.

A Figura 10 consolida o percurso metodológico seguido:

MATRIZ METODOLÓGICA

Natureza da pesquisa Qualitativa

Abordagem metodológica Exploratória Descritiva

Paradigma Interpretativista

Método Estudo de casos múltiplos

Unidade de análise Ações de capacitação com o objetivo de desenvolvimento de

competência com jogos sérios

Procedimentos de coleta de dados

Entrevistas com diferentes designers na forma de pesquisa exploratória

a fim de familiarizar-se com o fenômeno que será investigado;

Entrevistas semiestruturadas com atores participantes das ações de

desenvolvimento de competências por meio de jogos (gerentes RH;

gerentes/supervisores de áreas; profissionais/jogadores);

Análise documental

Instrumentos de coleta de dados

Roteiro de entrevistas semiestruturada;

Documentos solicitados: Documentos do jogo; Regras do jogo;

Resultados gerenciais divulgados pós-jogo;

Procedimentos de análise dos dados Análise de conteúdo com o Software Atlas – TI.

Figura 10- Matriz Metodológica


3.1. DELINEAMENTO DA PESQUISA

A pesquisa é de natureza qualitativa, considerando o interesse do caso e o método de

pesquisa utilizado (Stake, 1998). As características da pesquisa qualitativa envolvem o

posicionamento do pesquisador diante do fênomeno, coletando dados do ambiente natural

(Creswell, 2016).

A abordagem metodológica é exploratória e descritiva. Trata-se de uma pesquisa

exploratória porque busca analisar a partir da visão dos participantes de jogos sérios e

gamificação as ações de capacitação com o objetivo de desenvolvimento de competências

individuais e com a identificação das competências individuais desenvolvidas. É, também

uma pesquisa descritiva porque busca caracterizar as contribuições dos jogos sérios (Yin,

2006), ou seja, são descritas as ações de capacitação adotadas por algumas empresas com o

58

objetivo de desenvolvimento de competências com jogos. Da mesma forma identificar as

competências desenvolvidas, e as características dos jogos utilizados.

Foi utilizada a teoria orientada por dados, tendo a lógica indutiva em que o

pesquisador reúne informações, faz entrevistas, realiza análises, busca categorias em padrões

amplos ou teorias, e as desenvolve a partir das experiências e da literatura. Considerando,

portanto a realidade como fruto de construções sociais, símbolos e significados (Creswell,

2016). Os dados são organizados em unidades de informação abstratas, focando no

significado que o respondente dá à questão de pesquisa e no entendimento de como as coisas

ocorrem, tendo o ponto de partida numa amplitude de interesses que vão se definindo durante

o desenvolvimento do estudo (Creswell, 2016; Godoy, 1995).

A coleta de dados se deu por meio de processos interativos entre o pesquisador e o

ambiente, sendo o ambiente a fonte e, o pesquisador, o instrumento fundamental. Isso permite

a coleta em múltiplas fontes de dados, analisando o sentido aos participantes. Portanto,

obtém-se dados sobre pessoas, lugares e busca compreender fenômenos holisticamente pela

perspectiva dos sujeitos e por meio de diversas fontes de dados (Creswell, 2016; Godoy,

1995).

O paradigma adotado foi o interpretativista, à medida em que se utiliza a lógica

indutiva construindo a partir dos dados obtidos. O posicionamento do pesquisador

interpretativista está na interpretação do que enxergou, ouviu e entendeu e suas interpretações

contemplam sua origem, história, e entendimentos anteriores. Oferece também aos leitores a

oportunidade de se aprofundar em diferentes visões sobre a pesquisa (Creswell, 2016; Stake,

1998). A construção da pesquisa ocorreu em três etapas, conforme a Figura 11. Ressalta-se

que o processo não foi estático e houveram momentos em que uma etapa ocorreu

concomitantemente à outra.

59

Figura 11- Desenho de Pesquisa

Fonte: Elaborado pela Autora (2019)

3.2. MÉTODO DE PESQUISA

As pesquisas orientadas a jogos sérios e gamificação estão crescendo e sofrem

transformações a partir de diferentes perspectivas teóricas. São necessárias respostas

direcionadas ao para como, quanto e quando não (Nacke, & Deterding, 2017), buscando

estruturação e eficácia das implementações dos jogos sérios e da gamificação bem como mais

resultados empíricos a médio e longo prazo (Król, 2018; Rapp et al., 2018).

O contexto do desenvolvimento de competência interfere na complexidade das

competências, na mobilização das capacidades, na interação do sujeito entre os eventos (Chen

& Chang, 2010). Portanto, os jogos sérios, as competências e seu desenvolvimento são

apontados na literatura como fenômenos complexos. Dada a abstração do fenômeno, alguns

autores também recomendam a utilização de mais de uma estratégia de pesquisa (Berdrow &

Evers, 2014; Chen & Chang, 2010; De Vos et al., 2015; Hunicke et al., 2004; Ruas &

Vazquez, 2012).

Para a compreensão da complexidade de um fenômeno, o método de estudo de caso

permite a investigação de características holísticas e significativas, fundamentado em uma

investigação e com coleta de dados em um determinado tempo (Stake, 1998), permitindo

associar mais de uma estratégia e diferentes opções de fontes de dados (Hartley, 1994; Yin,

2006). Nesta pesquisa, adotou-se a abordagem de estudo de casos múltiplos, considerando

que os limites entre o fenômeno e o contexto ainda não estão definidos teoricamente e, com a

variedade, há a possibilidade de comparação das evidências. A pergunta de pesquisa que se

60

buscou responder nesta pesquisa foi: Como os jogos sérios podem contribuir no processo de

desenvolvimento de competências individuais nas organizações? Focalizando em um

fenômeno contemporâneo e sem controle, uma vez que a análise se dá pós acontecimento dos

eventos (Yin, 2006).

São analisadas ações de capacitação com foco no desenvolvimento de competência

com o uso de jogos sérios/ gamificação na tentativa de ter uma visão holística de todo o

processo, entendendo que estes respondentes contemplam as entidades chave para

compreender o fenômeno nas organizações (Langley, 2009). Ainda que busquem

comunalidades ou diferenças entre os casos, o resultado final apresenta individualidades

específicas de cada um (Stake, 1998) .

Como técnica de análise dos dados extraídos do campo utilizou-se a análise de

conteúdo proposta por Bardin (2011). A proposta da análise de conteúdo também lida com

diferentes fontes de dados e diferentes perspectivas sobre o mesmo fenômeno (Bardin, 2011;

Yin, 2006). Nesta pesquisa, descreveu-se cada caso individualmente e as informações foram

extraídas de cada caso individual ao final, buscando a generalização analítica a partir da

literatura e das experiências coletadas (Stake, 1998).

3.2.1. Levantamento Bibliográfico

Na primeira etapa realizou-se a construção e sistematização do referencial teórico,

buscando identificar e organizar os estudos realizados sobre o desenvolvimento de

competências, com o uso de jogos. A extração dos dados ocorreu de acordo com o descrito na

Figura 12, incluindo palavras que se relacionam com competência no contexto educacional. A

busca foi realizada em Novembro de 2018, resultando em 4.336 artigos que consideravam os

termos no título, abstract, resumo e palavras-chave. A string de busca bem como os filtros de

seleção realizados estão descritos da Figura 12 . Foram seguidos os princípios propostos por

Akobeng (2005) no que se refere à realização de revisões sistemáticas e, considerou-se as

etapas de definição de termos e critérios de busca e base de dados, critérios de inclusão e

exclusão, extração dos dados, qualidade do estudo, análise e interpretação dos resultados.

Foram considerados apenas artigos e revisões e quando a base não permitia o filtro a exclusão

foi realizado manualmente.

61

Itens DescriçãoWeb of

ScienceScopus Proquest

Google

Schoolar*Springer

Sage

Journals

Sciece

DirectEbsco Scielo Wiley

Taylor &

FrancisEmerald Spell

Cairn

Info

Skill* OR Competenc* OR

compétenc* OR capacit* OR

abilit*

Development* OR acquisit* OR

acquirem* OR progress* OR

formation*

gamif* OR gamef* OR "serio*

game*"9 18

Fil

tro

1

Aplicado conforme a baseArticle,

Review

Article,

Review

Article,

Review

Não se

Aplica

Os mais

citados

Articles

and

Chapters

Não

aplicado

Artigos, àreas

não

Relacionadas

Não

aplicado

Article

and

Chapters

Excluídos

artigos sem

significância

Exclusão

de

Capítulos

Não

aplicado

Não

aplicado

263 304 251 998 1000 498 33 122 7 364 219 250 9 18Total por base

4336

269 3377 17.154998 1405 615 33 630

Str

ing

d

e P

esq

uis

a

766 1701 482

Figura 12- Critérios de Extração de Dados


Os critérios de inclusão e exclusão contemplaram 6 etapas que são descritas na Figura

13, resultando em 114 artigos nos dois contextos – organizacional e educacional, sendo 21

exclusivamente com o contexto organizacional. Como a extração de dados foi realizada em

diferentes bases, inicialmente foram excluídos os artigos que estavam em duplicidade com o

auxílio do software excel considerando os títulos idênticos e, posteriormente, feita uma leitura

manual dos artigos em ordem alfabética, conferindo as duplicidades. Os artigos foram

integrados ao referencial teórico.

Figura 13- Critérios de Inclusão/Exclusão


ITEM CRITÉRIO INCLUSÃO/ EXCLUSÃO

1 Artigos em duplicidade Artigos que constavam em mais de uma base

2 Leitura dos títulos

Artigos que não contemplavam o contexto (Patentes, crianças,

adolescents, young, aged, teens, austism, diabetes, cancer, patient,

rehabilitation, obesity, medical, nursing, nurse, addict, surgery,

smoking, HIV, care, disability, parents, sexual, alcohol, internet,

disorder, anxiety, therapy, drugs, neuro, Urban, Ab se, consumer,

marketing, tourism, pathological, pediatric, handbook, encycloped,

editorial, proceedings, dependency, health, personality, Libraries,

water, energy, gender, environment, hybrid, commerce chemistry, city,

nuclear, genetic, power, Fitness, geometry, geology, electric, web,

exergames, exercise, physical, design, museum, customer, violent,

dementia, tour, sport, ophthalmology)

3 Leitura dos Abstracts

Artigos que não tratavam de competência e Jogos ao mesmo

tempo (aprendizagem, pedagogies, capacitores, capacitância,

network, reability, usability, interoperability, sustentability)

4 Leitura dos Abstracts Artigos que tratavam apenas do design dos jogos ou apenas

videogames

5 Analisada Qualidade do

Artigo Considerados Qualis Capes >B1 ou Índice H-index > 25 ou Quali

6 Exclusão de Revisões

Teóricas ou Sistemáticas

Excluídos artigos que continham revisões teóricas, sistemáticas ou

meta-análises

62

Após a leitura dos títulos foram excluídos os artigos que não se aplicavam ao contexto

organizacional. Para ratificar e validar a qualidade dos journals identificados foram

consultados dois sistemas de avaliação de periódicos: Qualis Capes e SCImago Journal and

Country Rank da Scopus. O índice mínimo considerado foi Qualis Capes B1 ou H-scopus

superior a 25. A escolha do índice Qualis Capes se deu por ser considerado um índice de

relevância nacional que contempla revistas nacionais e internacionais e o índice H-scopus por

ser um índice de uma base de dados reconhecida e relevante na área de Administração. A

escolha do índice H-scopus superior a 25 foi por corresponder a revistas A1 ou A2 no critério

de avaliação do índice qualis capes.

3.2.2. Pesquisa Exploratória

Na segunda etapa foi realizada uma pesquisa exploratória com 6 designers

responsáveis por desenvolver jogos para as organizações e 1 acadêmico de nacionalidade

americana, especialista em aprendizagem com jogos e responsável por um dos trabalhos de

impacto da gamificação na educação. De acordo com Creswell (2016), antes de iniciar uma

pesquisa recomenda-se falar com autores que já publicaram sobre o assunto, questionando

sobre o estudo e as ferramentas utilizadas para desenvolvê-lo. Os designers foram escolhidos

de forma aleatória tendo como critério a interação/participação de no mínimo uma

capacitação completa com jogos sérios ou gamificação.

Na pesquisa exploratória buscou-se identificar a perspectiva dos designers de jogos

em relação ao desenvolvimento de competências com jogos, considerando a experiência, e

que tivessem desenvolvido pelo menos mais de 2 jogos. Teve como objetivo delimitar as

variáveis a serem examinadas nas ações de capacitação com o objetivo de desenvolvimento de

competências, bem como as diferenças conceituais dos jogos sérios e da gamificação que

podem interferir no processo de desenvolvimento de competências. A pesquisa exploratória

contribuiu com o conhecimento do campo e com os dados relevantes na perspectiva dos

entrevistados, o que vai ao encontro às recomendações de Creswell (2016). Embora tenham

estudos voltados ao desenvolvimento de competências com os jogos sérios e a gamificação,

poucos apresentam resultados empíricos. A visão dos designers e do acadêmico contribuiu,

também, com a experiência do conhecimento de diferentes contextos, além dos casos

estudados, pois trabalham em empresas especializadas e desenvolvem jogos para diversas

organizações em diferentes contextos.

63

3.2.2.1 Qualificação dos Respondentes Exploratória

A essência do trabalho dos designers é oferecer o serviço de consultoria às

organizações para o desenvolvimento de jogos, incluindo suporte tecnológico e pedagógico. A

qualificação dos designers está apresentada na Figura 14.

O respondente E1 é professor de Tecnologia Instrucional de uma universidade

americana, autor de um dos livros referência em aprendizagem e gamificação e consultor em

serviços de aprendizagem envolvendo tecnologia. O respondente E2 é designer de educação

corporativa e sistemas de aprendizagem, trabalha com diferentes ferramentas instrucionais e

construiu 3 jogos até o momento. Seu principal foco de atuação é estruturação de sistemas de

educação corporativa por meio de diagnóstico e desenho, conectando a estratégia

organizacional com os resultados operacionais. Utiliza gamificação como ferramenta para

melhoria dos resultados dos projetos que constrói. As trilhas de aprendizagem que desenvolve

tem a duração média de 3 meses. O E3 é designer e sócio proprietário de uma empresa de

treinamentos que transforma aspectos corporativos em conteúdos lúdicos customizados. É

responsável pela área comercial, marketing e criação e operação dos conteúdos. Desenvolveu,

adaptou e customizou, até o momento, uma média 700 jogos. Esses jogos, na maioria, são de

curta duração, voltados para ações específicas. Também é representante no Brasil de uma

produtora de jogos mundiais.

ID Jogos Feitos Local Função no

Jogo

Duração

da

Entrevista

Total de

Páginas

E1 Estudos Universidade USA Acadêmico 00:23:56 5

E2 3 Jogos

Designer de Educação

Corporativa e Sistemas

de Aprendizagem

Designer 01:06:30 12

E3 700 jogos

Empresa desenvolve

jogos corporativos

presenciais

Designer e

Proprietário 02:20:04 20

E4 100 jogos

Empresa que desenvolve

Gamificação Digital e

Jogos Digitais

Game

Designer 01:23:16 20

E5 3 jogos

Empresa de

Experiências Digitais e

Presenciais

Designer

Instrucional 01:17:47 27

E6 4 jogos Consultoria Educacional Designer

Instrucional 01:04:29 19

E7 12 jogos

Empresa de

Aprendizagem

Corporativa

Designer de

aprendizagem 01:36:52 30

Figura 14- Qualificação dos Respondentes Exploratória


64

O E4 é game designer de uma empresa que cria jogos presenciais e digitais.

Acompanha o desenvolvimento do jogo desde a busca pelo cliente até a operação final. O

foco da empresa é desenvolvimento de gamificação, porém, também desenvolve outros tipos

de jogos. Em média, já desenvolveu mais de 100 jogos pontuais e projetos de jogos de longa

duração (em média 1 ano). O E5 foi designer instrucional durante 4 anos em uma consultoria

de educação corporativa e foi promovido ao desenho da experiência, ao invés de produção de

conteúdo. Participou do desenvolvimento de 3 jogos.

O E6 é designer instrucional e trabalha em uma consultoria de solução educacional

que tem como alvo, profissionais operadores de empresas de call center, e desenvolvem

treinamentos virtuais e presenciais. Acompanhou o desenvolvimento de 4 jogos até o

momento. Está envolvido no desenvolvimento do jogo desde a demanda inicial até a

operacionalização do jogo. Por fim, o E7 é designer de aprendizagem, trabalha há 5 anos com

jogos, tendo começado no desenvolvimento de conteúdo e, recentemente, passou a criar e

desenvolver soluções para os clientes da consultoria. Já participou do desenvolvimento de 12

jogos. A consultoria desenvolve soluções educacionais de curto e médio prazo e, um dos

itens do portifólio é a utilização de jogos.

3.2.3. Estudos de Casos Múltiplos

Na terceira etapa da pesquisa realizou-se a coleta de dados empíricos, considerando

empresas de diferentes contextos e com diferentes designers de desenvolvimento do jogo.

Como critério de seleção dos casos, foram selecionadas empresas que haviam concluído, no

mínimo, um ciclo de capacitação com ações direcionadas ao desenvolvimento de

competências utilizando gamificação ou jogos sérios. As empresas selecionadas pertencem ao

setor automobilístico e financeiro, todas com mais de 20.000 funcionários.

Foram seguidos os procedimentos propostos por Yin (2006), buscando garantir a

validade do constructo, a validade interna, externa e a confiabilidade. Para ser considerado um

caso, o desenvolvimento da teoria deve suportar a pesquisa, a seleção dos casos deve ser

criteriosa, elabora-se um protocolo de coleta e condução e é escrito um relatório individual de

cada caso permitindo o cruzamento dos dados (Yin, 2006). O protocolo de coleta de dados

utilizados nesta pesquisa encontra-se no apêndice A e busca garantir a confiabilidade da

pesquisa.

A lógica para o estudo de caso foi a proposta por Stake (1998), ententendo a

singularidade e contextualidade de cada caso individualmente, aproximando o pesquisador de

65

forma única do fenômeno, mas não necessariamente reprodutível. Caracterizando uma

investigação empírica com o objetivo de analisar um fenômeno atual em seu contexto real. Os

passos para o estudo de caso contemplam a escolha, a triangulação, o conhecimento

experimental, o contexto e atividades (Stake, 1998). Trata também da importância dos limites

entre o campo e o ambiente para ser considerado como caso, entendendo-o como um corpo

funcional, um sistema. Nem tudo pode ser chamado de caso, pois depende do exame

extensivo de como as coisas são feitas, tratando de mais de uma informação.

Para Stake (1998) a orientação metodológica para seleção do caso é focada em três

tipos, sendo intrínseco, instrumental e coletivo. Neste estudo, foi utilizada a orientação

metodológica coletiva, pois são estudados conjuntamente três casos que envolvem o

fenômeno.

A triangulação de dados concede uma diversidade de evidências, realidades ou de

interpretações sobre o mesmo fato, permitindo identificar diferentes caminhos e múltiplas

percepções clareando os significados sobre diferentes realidades e buscando uma

conscistência nos dados (Stake, 1998). Neste estudo optou-se por realizar a triangulação sob

diferentes perspectivas do fato, entrevistando alguns níveis de participantes envolvidos com o

jogo (Gestor responsável pelo jogo, Designer, Jogador e Gestor do funcionário) e sob

diferentes fontes de dados. Foram realizadas entrevistas semiestruturadas guiadas por um

roteiro de entrevistas e análise documental. A validade externa do estudo está nas diferentes

perspectivas e nas análises feitas pelo leitor em seu papel ativo (Stake, 1998).

3.2.3.1. Qualificação dos Casos

Os casos foram selecionados de acordo com a orientação metodológica coletiva, de

Stake (1998), considerando ações de capacitação com a utilização de jogos sérios ou

gamificação em andamento e com pelo menos um ciclo completo. Outro critério utilizado foi

que os casos deveriam ter uma proposta direcionada ao desenvolvimento, não somente à

utilização em uma sessão única de treinamento.

Foram selecionadas empresas de diferentes contextos e com diferentes designers de

desenvolvimento de jogo, sendo o entrevistado o responsável interno ou externo pelo jogo. Os

três casos selecionados para esta pesquisa tratam de ações de jogos sérios e gamificação em

ambientes organizacionais, concluídos no mínimo um ciclo, com o objetivo de desenvolver

pessoas. Da mesma forma, todas tinham o envolvimento dos principais atores nas

capacitações (Gestor Responsável, Designer, Gestor Funcionário e Jogador) e foram

66

entrevistados em todos os casos. Os casos são de representatividade, pois cada empresa possui

mais de 20.000 funcionários e já receberam premiações e títulos internacionais pelas ações de

capacitação nos últimos cinco anos. As empresas pertencem ao setor automobilístico e

financeiro.

Também foram coletadas múltiplas perspectivas sobre o fenômeno, tendo sido

entrevistados participantes envolvidos em diferentes partes do processo de desenvolvimento

de competências com jogos, desde o nível estratégico até o jogador. Estes respondentes são

considerados competentes para descrever como ocorrem as ações de capacitação direcionadas

ao desenvolvimento de competências com o uso de jogos. Todos participaram ou interagiram

com os jogos na organização, atendendo a profundidade esperada no estudo. Os critérios têm

como objetivo identificar se o fenômeno observado pode ser bem representado, considerando

a diversidade de amostragem de atuações dos respondentes no jogo, contemplando diferentes

níveis na organização e diferentes estruturas de design (Stake, 1998).

Caso 1

O caso 1 refere-se uma empresa multinacional do setor automobilístico, com filiais em

todo o Brasil. O jogo foi aplicado como parte do treinamento oferecido à rede de

concessionárias a nível nacional. Foram realizadas até o momento da pesquisa duas rodadas

anuais de jogos, divididas em fases e com duração total de 7 meses em todas as fases. Os

respondentes da pesquisa estavam todos localizados no estado de São Paulo, sendo da capital

e interior. O desenvolvimento do jogo foi realizado internamente com o apoio da universidade

corporativa.

Caso 2

O caso 2 é uma empresa nacional, do segmento bancário, atuante em todos os estados

brasileiros. O jogo foi aplicado nos funcionários do mais baixo nível hierarquico com o

objetivo de melhorar a integração e, também, desenvolver expectativas de carreira dentro da

organização. Os respondentes da pesquisa estavam localizados em diferentes estados

brasileiros. Até o momento da pesquisa, haviam sido realizadas duas rodadas do jogo, sendo

que uma já estava concluída e a outra em andamento. O tempo de empresa dos respondentes

varia de 5 a 30 anos. O desenvolvimento do jogo foi realizado internamente.

67

Caso 3

O caso 3 é uma empresa do segmento bancário, com sede em todo o território

nacional. Os entrevistados eram da sede da empresa no estado de São Paulo e, apenas o

designer ficava alocado no estado de Minas Gerais. O jogo está na empresa há trinta anos,

mas não tinha o mesmo objetivo que hoje possui. Em 2013 a empresa criou o portal dos

jogos, com maior investimento nos últimos meses. O jogo está disponível a todas as pessoas

da organização e é atualizado pelos responsáveis da área de comunicação, juntamente com

uma startup. O desenvolvimento do jogo foi realizado em uma consultoria externa sob a

supervisão dos membros envolvidos.

A qualificação dos respondentes dos casos encontra-se na Figura 15:

68

ID Atuação no

Jogo

Posição

no

Ranking

Tempo

na

Empresa

Joga

Videogame

Tempo de

Interação Local Duração

Total

Pg.

Ca

so 1

E8 Gestor

Responsável Não se

aplica

5 anos - Não se

aplica Não se aplica

00:57:26 17

E9 Designer - Sim, RPG 00:46:13 17

E10 Jogador (a)

1ª Lugar

em 2017 e

2018

4 anos Não 3h/dia -3

dias Em Casa 00:52:17 17

E11 Jogador (a) 2ª Lugar

3 anos Não 30 minutos

diários Em Casa 00:34:58 15

E12 Jogador (a) 1º Lugar

2 anos Pouco - No trabalho e

em casa 00:28:57 12

E13 Jogador (a)

1ª Lugar

em 2017 e

2018

5 anos Atualmente

não - Em Casa 00:44:44 13

E14 Gestor

Funcionário

Não se

aplica 2 anos Não

Não se

aplica

Não se aplica 00:24:30 10

Ca

so 2

E15 Gestor


aplica

7 anos - Não se

aplica Não se aplica

03:00:56 35

E16 Designer 6 anos - 01:43:26 39

E17 Jogador (a) Não

Venceu 5 anos Não 1h/dia No trabalho 00:38:30 17

E18 Jogador (a) Vencedora -

1ª Lugar

em 2017 e

2018

40

Minutos/Dia

Em Casa e no

Trabalho 00:38:32 13

E19 Jogador (a) Vencedora 15 anos Não - Em casa 01:06:55 19

E20 Gestor

Funcionário

Não se

aplica 30 anos Não

Não se

aplica

Não se aplica

00:32:22 11

Caso

3

E21 Gestor


aplica

- -

Não se

aplica

Não se aplica

00:40:42 0

E22 Designer

Não faz

parte do

quadro

- 01:48:18 32

E23 Jogador (a) Nunca

Ganhou 1 ano Não 1 hora/dia No transporte 00:54:34 26

E24 Jogador (a)

Vencedora

Todas

Fases

- Jogos de

Celular 15 minutos

Em casa e no

trabalho 00:27:09 11

Totais

17

Entrevistados 16:20:29 304

Figura 15-Qualificação dos Respondentes Casos


69

3.3. PROCEDIMENTOS DE COLETA DOS DADOS

A coleta de dados empíricos ocorreu em dois momentos. Primeiramente foi conduzida

uma pesquisa exploratória com diferentes designers de jogos e, posteriormente, foram

entrevistados os envolvidos no jogo em cada caso. As questões foram desenvolvidas em dois

níveis, sendo o primeiro as questões feitas ao acadêmico e aos designers e o segundo as

perguntas feitas ao caso, semelhante a uma investigação criminal, como retrata Yin (2006).

A primeira etapa teve como objetivo identificar como os responsáveis pelo

desenvolvimento de jogos sérios ou gamificação em diferentes contextos entendem o

desenvolvimento de competência com jogos, bem como obter relatos das experiências e as

bases conceituais tanto de jogos sérios como de gamificação. As entrevistas foram realizadas

utilizando um roteiro semiestruturado, tendo o objetivo de familiarização com o fenômeno, na

intenção de se obter uma visão holística (Gil, 2008).

Na segunda, etapa a coleta de dados nos casos seguiu os três princípios propostos por

Yin (2006), como a utilização de várias fontes de evidências para triangulação, a criação de

um banco de dados para o estudo de caso e a manutenção do encadeamento de evidências. As

múltiplas fontes de evidências ajudam a compreender as ações desde o design até a avaliação

do desenvolvimento de competência. Foram coletados dados primários por meio de

entrevistas com roteiro semiestruturado e documentos. Os documentos coletados contêm

informações como indicadores de desempenho, regras do jogo, dentre outros destacados no

protocolo.

Foram realizadas 24 entrevistas considerando o estudo exploratório e os casos, no

período de Novembro de 2018 à Abril de 2019, totalizando 1.519 minutos e 450 laudas de

transcrição. Foram realizadas entrevistas via skype, appear.in ou telefone, devido a

localização dos respondentes com abrangência em diversos estados do Brasil, sendo eles

Paraná, Minas Gerais, Brasília, Rio Grande do Sul e São Paulo.

As entrevistas foram gravadas em áudio, transcritas e inseridas em um banco de dados.

Todos os casos possuíam sedes em diversos estados brasileiros, dentre eles uma empresa

multinacional. A duração média de cada entrevista foi de 60m.

Os respondentes foram identificados pela letra “E” seguida de um numeral, o que

assegurou o anonimato da identidade de cada respondente. Destaca-se que caso 1 não

permitiu o acesso aos seus indicadores de desempenho alegando que as informações eram

extremamente estratégicas e, para tanto, formalizaram a negativa por e-mail. Já no caso 3, o

gestor responsável não teve interesse em participar da pesquisa.

70

As informações foram coletadas com base na diretriz de coleta de dados, que pode ser

consultada na Figura 16 e com a participação do entrevistado no jogo. A diretriz tem o

objetivo de ajudar no direcionamento dos dados a serem extraídos e na identificação dos

papéis de cada um. Os respondentes dos casos estão descritos de acordo com os dados

coletados, bem como a perspectiva que possui das ações de capacitação com o objetivo do

desenvolvimento de competências. Eles estão descritos na Figuras 15.

Foi desenvolvido um roteiro de entrevistas semiestruturado, permitindo o

levantamento de insights do entrevistado e recordando ao pesquisador os dados a serem

coletados no campo (Yin, 2006). Para cada atuação no jogo foi realizado um roteiro de

entrevista considerando o papel e a participação de cada um no jogo (Yin, 2006). Os

respectivos roteiros de entrevistas encontram-se no apêndice B, C e D do trabalho. As

informações foram coletadas com base na diretriz de informação de cada um desses roteiros.

A diretriz ajudou no direcionamento dos dados a serem extraídos e na identificação dos papéis

e da participação no jogo. A diretriz encontra-se na Figura 16.

Função no Jogo Diretriz de informação Respondentes

Designer Os objetivos instrucionais do jogo 1

Gestor Responsável Os objetivos estratégicos e os resultados

esperados do jogo 1

Gestor do Funcionário Avaliação/ Percepção das competências

desenvolvidas pós-jogo 1

Jogador O que aprendeu com o jogo, quais as

competências individuais desenvolvidas 3-4

Figura 16- Diretriz de Coleta de Dados para cada Caso


Os dados foram triangulados de acordo com a constatação dos fatos. Como banco de

dados para o estudo de caso utilizou-se o software Atlas Ti, no qual foram inseridas todas as

evidências para codificação e análise. As evidências estão arquivadas em uma pasta

eletrônica, com backup na nuvem e em um HD externo.

Nas extrações de informações documentais foram consideradas as regras do jogo

aplicado, documentos de avaliação de desempenho dos jogadores, apresentações de

performance do jogo, publicações de imprensa com informações abertas, sites das empresas

que corroboraram com outras fontes e evidências (Yin, 2006).

71

3.4. PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE DE DADOS

A análise dos dados seguiu a lógica proposta por Stake (1998) que propõe busca pela

convergência da experiência dos atores estudados com a experiência do caso. Também há um

espaço para a experiência do leitor a fim de gerar conhecimento experiencial onde o

pesquisador também ensina o que aprendeu ao leitor. São geradas descrições situacionais que

dão significado a partir do conteúdo extraído do campo e essas descrições devem fornecer

riqueza de detalhes, permitindo que o leitor faça comparações.

Neste trabalho, os dados foram analisados de maneira descritiva, tendo sido

considerados, primeiramente, em profundidade individual e, posteriormente, em comparação

em conjunto de dados. A análise individual tem o objetivo de entender o fenômeno dentro do

contexto que ele ocorre, evitando a descontextualização e a comparação não tem o objetivo de

buscar padrões de desenvolvimento e nem quantidade de ocorrências ou categorias (Stake,

1998). Desta forma, busca-se entender as ações de desenvolvimento de competências a partir

de levantamentos e comparações para identificar a possibilidade de aprender com as

comparações.

O software Atlas.TI foi utilizado para auxiliar na organização dos dados das diversas

fontes coletadas, não na quantificação de incidências (Creswell, 2016). A validade externa do

trabalho também está na interação com o leitor, uma vez que a análise e a comparação são

estendidas a ele no processo de transferabilidade e plausabilidade (Stake, 1998). Para

validação do constructo durante o processo de análise voltou-se à literatura com a finalidade

de comparar os achados com o referencial teórico e, posteriormente, replicar nos demais

casos. A replicação busca alinhar os interesses.

Primeiro, a análise dos dados foi realizada individualmente em cada caso, conforme as

estratégias de análise de conteúdo propostas por Bardin (2011), que indica procedimentos

sistemáticos e objetivos. Foi realizada uma pré-análise dos dados a partir de uma leitura

flutuante e codificação dos dados no software Atlas. TI. Posteriormente, foi realizada uma

análise da exploração do material, agrupando-o em códigos emergentes das entrevistas e, por

fim, foi analisado o significado das categorias emergentes. Uma última análise foi feita com o

cruzamento dos dados dos casos analisados.

72

3.5. MATRIZ DE AMARRAÇÃO

Com a matriz de amarração tem-se por finalidade promover a estrutura metodológica-conceitual da pesquisa, uma vez que ela permite

uma melhor visualização dos constructos envolvidos, os objetivos, questões, levantamento e análise dos dados. A Figura 17 representa a matriz

de amarração.

Objetivo Geral Analisar a aplicação de jogos sérios em organizações com a finalidade de identificar suas contribuições e limites nos processos de

desenvolvimento de competências individuais, com base na percepção dos atores relevantes nesses processos.

Objetivos Específicos Categoria Questões Respondentes

Procedimento de

Coleta de Dados

Instrumento de Coleta de

Dados

Procedimento de Análise

de Dados

Açõ

es

Ações e ponto de

partida para o

desenvolvimento de

competência

6 Designer

3 Gestor

1) Pesquisa

Exploratória com

Designers

2) Entrevistas

semiestruturadas com

envolvidos em ações

de desenvolvimento

de competências

3) Pesquisa

Bibliográfica

1) Roteiro de Entrevistas

Semiestruturadas;

2) Análise Documental;

3) Pesquisa Bibliográfica

1) Análise de Conteúdo,

2) Triangulação dos

Dados e Fontes de

Evidência;

3) Análise do Referencial

Teórico

a) Analisar as ações de

aplicação de jogos sérios no

desenvolvimento de

competências individuais;

Escolha do jogo como

ferramenta

instrucional

7, 8, 9 Designer

6, 4,5,7,8 Gestor

1, 2 Jogador

Interação durante e

pós-jogo

16, 17, 22, 18, 23 Designer

12, 12, 14 Gestor

4, 9, 10, 11, 12,

14, 15 Jogador

Avaliação da

efetividade do jogo

10, 11, 26, 29,

30, 31 Designer

22, 23, 28 Gestor

22, 23, 24, 25 Jogador

Co

ntr

ibu

içõ

es

b) Caracterizar as

contribuições dos jogos

sérios no desenvolvimento

de competências

individuais nas

organizações;

Resultados pós-jogo

18 Designer

15, 16, 17, 18 Gestor

13, 17, 3 Jogador

Impacto 25, 26 Designer

24 Gestor

Transferência para o

trabalho 26, 27, 28 Jogador

Iden

tifi

caçã

o

da

Co

mp

etên

cia

c) Identificar as

competências individuais

desenvolvidas a partir da

aplicação de jogos sérios

Competências

Percebida

24 Designer Itens 1 e 2

3) Análise

Documental

1) Roteiro de Entrevistas

Semiestruturadas;

2) Análise Documental;

1) Análise de Conteúdo

2) Triangulação dos

Dados e das Fontes

19, 20, 21 Gestor

18, 19, 20, 21 Jogador

Figura 17- Matriz de Amarração


73

4. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Primeiramente, apresenta-se os resultados da pesquisa exploratória. Esses dados foram

importantes para identificar e reorganizar as ações para a coleta de dados nos casos, do mesmo

modo identificar a partir da experiência destes designers nas competências desenvolvidas e a

efetividade do uso de jogos em capacitações que buscam o desenvolvimento de competências.

Esses designers desenvolveram jogos ao longo da carreira e possuem experiência em diferentes

situações e contextos. Os dados extraídos da pesquisa exploratória também contribuiram para a

definição das categorias de análise dos casos, pois ajudou a identificar pontos de análise.

A seguir, são apresentados os casos individualmente, iniciando com uma breve

contextualização e a descrição do jogo. São analisadas as ações de capacitação, as contribuições

dos jogos sérios e as competências que foram desenvolvidas, considerando a percepção dos

atores envolvidos no processo de desenvolvimento. Também foram analisadas as interações

ocorridas fora do contexto de jogo, as dificuldades encontradas, a transferência para realidade e a

comparação com outros métodos instrucionais, a avaliação do jogo e do desempenho.

Finalmente, os casos são comparados na análise inter-casos.

4.1. PESQUISA EXPLORATÓRIA

Foram analisadas as entrevistas dos designers sobre a percepção e experiência com o

desenvolvimento de competências utilizando jogos. No total, foram analisadas 133 páginas

transcritas de entrevistas que foram realizadas com 7 entrevistados. A codificação aberta gerou

10 códigos de categorias de análise que emergiram das entrevistas. Posteriormente, foi realizada

uma codificação axial que resultou em um total de 333 citações que correspondem às evidências

da pesquisa. Estas citações foram agrupadas e organizadas em categorias, considerando a relação

entre os códigos e o fenômeno estudado. As categorias de análise e as citações encontram-se na

Figura 18.

74

Categoria de Análise Citações

Ação e Ponto de Partida para o desenvolvimento da

competência 73

Avaliação da Efetividade do Jogo 56

Barreiras e Dificuldades 50

Característica/ Elemento do Jogo 68

Competências Percebidas 21

Resultados/ Contribuições 48

Interação Durante e Pós-Jogo 9 Figura 18- Agrupamento de Categorias da Pesquisa Exploratória


4.1.1. Ações e Ponto de Partida para o Desenvolvimento de Competência por meio dos

Jogos

No desenvolvimento de competências, as ações e ponto de partida correspondem às

iniciativas e fonte de dados para as ações de treinamento e desenvolvimento, considerando que os

designers entrevistados são profissionais que desenvolvem soluções e trabalham/ são sócios de

empresas que vendem o jogo como uma prestação de serviço ou um produto. Alguns pontos

identificados das ações e ponto de partida podem ser exclusivos deste segmento, e não replicáveis

no contexto em que o designer é um profissional interno da organização, pois estas ações buscam

o atendimento ao cliente e a garantia da prestação de serviços.

Portanto, há dificuldade na identificação dos significados e da cultura organizacional em

que será desenvolvido o jogo, pois são profissionais externos que não conhecem as rotinas diárias

da empresa. Para minimizar este distanciamento, as consultorias identificam e utilizam

ferramentas para diagnóstico, sendo este o ponto chave das ações. Embora os dados sejam

levantados no contexto de jogos, os entrevistados utilizam ferramentas de design instrucional,

tratando o jogo como uma ferramenta instrucional comercializada. A Figura 19, contém os

códigos identificados que contemplam as ações e ponto de partida dos designers para o

desenvolvimento de competências.

75

Ações e Ponto de

Partida Tipo Práticas Entrevistados

Diagnóstico

Identificar o Significado e/ou a

Competência Imersão, Workshop,

Briefing, Coconstrução,

Observar Comportamento

a ser produzido

E4, E3, E5, E7

Identificar/ Delimitar os

Comportamentos Esperados E2, E3, E4, E7

Investigar a causa raiz do problema/

Gaps E2, E6, E7

Identificar Limitações do Projeto E4

Desenvolvimento

Definir Teorias / Objetivos de

Aprendizagem

Coconstrução

E2, E4, E5, E6,

E7

Desenho (Re) Experiência de

Aprendizagem E2, E7

Adaptação/Identificação ao Público

Alvo E2, E5

Validação com o Cliente/ Público Alvo E4, E5, E6, E7

Figura 19- Ações e Ponto de Partida-Exploratória


As ações e ponto de partida com foco no diagnóstico estão relacionadas a identificar o

significado da competência, identificar/ delimitar os comportamentos esperados, investigar a

causa raiz do problema, observar o comportamento a ser reproduzido e identificar as limitações

do projeto. De acordo com os entrevistados, são realizados briefings com o cliente, e podem ser

utilizados workshops, imersão ou coconstrução. Os entrevistados E3, E4 e E5 apontam que

entender a cultura organizacional e a real necessidade do cliente pode determinar o sucesso ou

insucesso do jogo. E, cada um aponta diferentes barreiras / dificuldades envolvendo o diagnóstico

e o desenvolvimento do jogo.

A identificação do significado da competência para os entrevistados E3, E4, E5, E7 foi

considerada uma importante ação, pois envolve a necessidade do cliente, a entrega final do

projeto e a personalização do jogo para o cliente.

pra gente começar a entender quais são os problemas, quais são as competências do que

a gente precisa resolver, qual o nosso sonho no final do projeto [...] Mas vamos dizer pra

minha empresa o que é ética, na sua empresa o que é ética, pra aquela empresa o que é

ética. A gente precisa entender como funciona dentro das empresas, quais são os pontos

importantes, o que aquilo faz sentido (E4)

Então, a gente pedia para o cliente descrever o que era essa competência, quais são as

atitudes das pessoas, qual que era o comportamento esperado quando a pessoa faz isso.

[...] Para você fazer algo que é bem específico dele, o que é encantar o cliente para ele e

isso é diferente do encantar o cliente para o concorrente (E3).

são competências já listadas pelo cliente, o cliente já fez algum tipo de imersão e ele

falou: ah, eu estou com problema em gestão de conflitos nesta equipe de trabalho,

preciso resolver isso, a gente vai e atua. Mas geralmente é um olhar muito mais do

cliente, do que ele já está necessitando, do que um mergulho nosso (E5).

76

Na percepção dos entrevistados, identificar ou delimitar os comportamentos esperados

impacta no desenho e nas escolhas dos elementos da solução final, pois são os comportamentos

que serão incentivados no jogo. Os designers também associam o comportamento esperado com

a evidência da competência, como uma forma de visualização da competência em ação.

Acho que o principal é o especialista compreender muito bem a competência em si. Se

ele não entender quais são os comportamentos que evidenciam a competência, como isso

acontece na prática, o jogo dele realmente não vai funcionar (E2).

Eu acho assim, primeira coisa quando você está procurando por uma competência, você

tem que ver qual o comportamento que você vai tirar daquela competência. Jogo você vê

comportamento, você vê a pessoa fazendo aquilo. Então, se você não souber (E3).

As limitações do projeto também são consideradas importantes, pois ajudam a adequar

melhor o design do jogo e a determinar as interações e a experiência do usuário. Dentre os pontos

analisados, destaca-se o local do jogo, o horário e disponibilidade da interação e quais as

plataformas disponíveis. Para o E4 este é considerado o requisito mais importante a ser levantado

no briefing:

Este é o pré-requisito para a gente que é mais importante, a gente saber onde esse jogo

vai rodar, onde esse jogo vai acontecer, porque tudo isso vai influenciar na nossa forma

de pensar e desenvolver esse jogo. Porque a experiência no celular é diferente da

experiência do computador, que é diferente da experiência do presencial (E4).

Dentre as práticas utilizadas para diagnóstico e levantamento dos dados iniciais para o

desenvolvimento do jogo, considera-se as práticas de trabalho como fonte de dados, contrapondo

manuais já utilizados ou disponibilizados pela empresa. As práticas modificam-se de conforme o

design, entretanto, algumas são recorrentes de práticas de design instrucional. As práticas de

coconstrução são apontadas pelo entrevistado E5 como uma alternativa nas construções

complexas, em que o cliente colabora na construção. A imersão é uma prática utilizada por quase

todos os entrevistados. A utilização da imersão pelo entrevistado E2 é a construção do jogo a

partir da prática, para E5 e E7 é uma forma de entender o usuário e a entender o que precisa ser

feito. A observação dos comportamentos a serem reproduzidos no jogo também contemplam a

imersão, e segundo o entrevistado E3, está relacionado com a prática da competência.

Porque se o jogo é influenciado e construído a partir da prática para trazer o contexto de

trabalho, você tem que fazer a imersão. Então eu acho que a superficialidade no

diagnóstico causa desenhos pobres e soluções que não emplacam. Eu acho que o

principal é esse, ser mais profundo no diagnóstico (E2).

77

Eu acho que o momento de imersão que entra no cliente, que a gente mergulha, que

entende o usuário. A gente precisa entender se ele tem uma predisposição a lidar com

esse tipo de abordagem digital ou gamificação ou qualquer outra. [...] a gente pode fazer

sessões de imersão, faz algum tipo de imersão no cliente para que a gente possa

identificar isso (E5). a gente vai até os próprios, os usuários, pessoas que que vão fazer o jogo, para entender

com essa pessoa o que é que ela sabe e o que ela precisa saber. Por exemplo, o

supervisor vai dar para nós uma ideia a respeito de qualidade, está faltando qualidade na

prestação de serviços dos profissionais, mas quando você senta com o público para

conversar ele vai virar na sua cara e falar assim: “É porque a gente não tem aqui um

lugar onde a gente possa consultar regras do cliente”(E7).

Para você tentar reproduzir esses comportamentos durante o jogo e desse

comportamento produzido vai de encontro com o comportamento esperado lá pela a

direção lá daqueles que propuseram aquilo. [...] Eu acho assim, primeira coisa quando

você está procurando por uma competência, você tem que ver qual o comportamento que

você vai tirar daquela competência. Jogo você vê comportamento, você vê a pessoa

fazendo aquilo. Então, se você não souber (E3)

O workshop também é uma prática que os entrevistados utilizam como ferramenta de

diagnóstico, pois organizam um evento inicial como fonte de ideias dos próprios usuários ou do

contratante e, com isso, buscam dados sobre a cultura e os significados da empresa.

A gente tem um sistema de workshop que a gente consegue fazer. A gente consegue dar

um evento instrucional mapeado com algumas dinâmicas, com algumas atividades que a

gente faz com alguns funcionários da empresa que foi contratada, para a gente começar a

entender quais são os problemas, quais as competências do que a gente precisa resolver

(E4).

o final do workshop trouxemos uma regra de serviço, na qual formamos acrônimos.

Então lá tínhamos algumas competências escritas em palavras. Então vamos supor que

dentre o inventário, uma das palavras era “o cliente é o centro da atenção”, por exemplo.

Então a gente pedia para o cliente descrever o que era essa competência, quais são as

atitudes das pessoas, qual que era o comportamento esperado quando a pessoa faz isso

(E3).

As ações de desenvolvimento dos jogos de cada designer apresentam soluções diferentes,

entretanto, a maior parte inclui a definição das teorias / objetivos de aprendizagem e a validação

com o cliente. A entrevistada E5 informou que a escolha instrucional está relacionada à

quantidade e complexidade das competências a serem desenvolvidas. Já o entrevistado E6,

mencionou que mais ferramentas instrucionais/ teorias podem ser necessárias, possibilitando a

formação de um blend de ferramentas, ou seja, a inclusão de outras ferramentas instrucionais com

o jogo. Dentre as teorias ou pedagogias utilizadas, os entrevistados descrevem a Aprendizagem

no trabalho, a Aprendizagem social, o Método 70-20-10, o Ciclo de Aprendizagem Vivencial

(CAV), o Ciclo de Aprendizagem Experiencial e a Taxonomia de Bloom. Também são

mencionados termos como jornada de aprendizagem e experiência de aprendizagem:

78

Entender como a pessoa aprende hoje, pegar e definir objetivos de aprendizagem mais

concretos e especificados, e redesenhar toda a experiência de aprendizagem

contemplando on the job, aprendizagem social, o 70-20- 10 (E2).

nós utilizamos 20 competências aqui nessa organização e nós queremos desenvolver os

20 nessa equipe nova que vai entrar”, por exemplo. A gente sempre vai trabalhar uma de

cada vez, de formas diferentes, para trabalhar elas aos poucos. A gente não

necessariamente seleciona essa, essa ou essa vai ser usada com a gamificação e as outras

de outra forma, vai depender muito de quantos (E5).

Quando a gente desenvolve o material, a gente usa taxonomia de bloom. No qual a gente

acompanha todas as etapas ali de compreender, analisar, sintetizar que a gente vai

colocando dentro da trilha de aprendizado. Então através desses tipos de estudos que a

gente vai vendo se realmente (E6).

A gente percebe que aquele problema, só o curso presencial não vai resolver as dúvidas

ou sanar as dificuldades do atendente. E a gente faz um curso blend, que é o online e o

presencial e através disso a gente vai fazendo conforme o tipo de solução educacional

que se adeque e que resolva aquele problema dentro da operação (E6).

pegou e falou assim: “Gente, se não tiver um debriefing, se não tiver um CAV, que a

gente chama de Ciclo de Aprendizagem Vivencial, que amarre as pontas o alunos vira e

fala assim: “Para que é que serviu isso aqui?”, então no final da atividade gamificada a

gente tem que pegar o que a gente utilizou e reforçar, entendeu? (E7)

A validação com o cliente tem por objetivo confirmar se a proposta do jogo atende a

expectativa do cliente, e segundo os entrevistados E4, E5, E6 e E7 é uma etapa anterior à

produção do jogo. Nesta validação são apresentadas as mecânicas, os elementos e a expectativa

de funcionamento do jogo. Embora a validação ocorra na produção inicial do jogo, dificilmente

ela ocorre no final da prestação de serviços, sendo uma das barreiras de avaliação da eficácia do

jogo, pois de acordo com os entrevistados, nem sempre o cliente dá liberdade ou abre dados

estratégicos para que seja validada a efetividade do jogo.

4.1.2. Características/ Elementos do Jogo

As características ou elementos do jogo contemplam o design do jogo, ou seja, o que na

opinião dos designers são pontos importantes para que o jogo desenvolva competências. A Figura

20 ilustra os códigos emergentes das entrevistas que representam características do jogo

composta por Tomada de Decisão, Proximidade Contextual, Equipe e Colaboração, Nível de

Dificuldade, Feedback, Diversão/ Desafio e trocas significativas.

79

Figura 20- Característica/ Elementos do Jogo-Exploratória


A proximidade contextual é importante para o desenvolvimento da competência, de

acordo com os designers E2, E3, E5, E7 e, ainda, destacam que as ações dos usuários no jogo e

os elementos utilizados sofrem a interferência do contexto. De acordo com os entrevistados E2 e

E7 o contexto auxilia na transferência do treinamento para a prática, modificando a realidade no

jogo, convergindo os elementos ou a mecânica para as atitudes esperadas no dia-a-dia. Os

elementos de jogo descritos que podem trazer a proximidade contextual no jogo é o storytelling

(E2) e a simulação (E7). O entrevistado E3 destaca que a utilização de diversos elementos se

modificam a partir do contexto, pois o contexto modifica o significado dos elementos dentro do

jogo. O mesmo entrevistado menciona que, embora o jogo tenha abstração, em alguns momentos

essa abstração pode ser variável, mas em outros, deve apontar para a realidade (E3).

Se for para desenvolver a competência dele a atividade tem que ter a ver com simulação

ou negócio, se for uma habilidade de trabalhar em equipe a gente tem que ter a mecânica

do jogo colaborando para isso (E7).

E eu for fazer uma dinâmica de RH, e a gente já usou isso várias vezes, mas qual o

contexto que você coloca aquela dinâmica? Se você for lembrar da dinâmica que a gente

fazia para a entrevista de seleção, por exemplo, o cara não dava contexto, só falava

“pessoal, construa um avião de papel”. Você ia descobrir o contexto depois. Você pode

usar o mesmo elemento, depende do jeito como você amarra com o contexto que você

coloca, ele pode ganhar outros significados (E3).

A segunda dimensão é a abstração do jogo, o jogo não pode ser muito abstrato tanto que

o cliente não possa identificar sua realidade no jogo, mas por outro lado o jogo não pode

abordar só a realidade dele, e de novo você brinca nesse fluxo, hora você joga com a

abstração mais alta, hora você joga com a abstração mais baixa. Mas toda vez que você

jogar no alto a abstração você tem que trazer de volta para a realidade dele (E3)

Eu acho que um dos principais é o storytelling, porque é ele que cria o contexto. Muitas

vezes a causa do fracasso de um treinamento é a dificuldade de a pessoa transferir os

conhecimentos para a prática. Se você então, de certa forma, tira do ambiente

customizado, ela consegue lembrar de que aquilo precisa ser aplicado daquela forma

80

quando ele está passando por aquela experiência no dia a dia. Então, acho que é um dos

principais elementos para se desenvolver competências é exatamente essa questão do

storytelling (E2).

Eu acho que o jogo ele tem que, a analogia que ele faz, no caso a gente teve o rali porque

as coisas do rali já vieram um pouco do cliente, o cliente já meio que estava com a

temática na cabeça, então eu acho que essas temáticas que a gente traz (E5).

A equipe e a colaboração é outra característica do jogo que contribui para o

desenvolvimento de competência na visão dos entrevistados E2, E4, E5. Os benefícios para o

desenvolvimento de competência do jogo colaborativo, de acordo com esses entrevistados, são

aumento das fontes de ajuda (E2), potencialização da aprendizagem (E2), comparação de pontos

de vista diferentes (E4), compatilhamento do aprendizado no jogo (E4), tomada de decisão

conjunta (E4) e criação de vínculos sociais (E5). Para o entrevistado E4, jogos que possuem a

característica de trabalho em equipe apresentam melhores resultados se forem analógicos, pois

possibilitam diferentes configurações e permitem a comparação entre as equipes e os indivíduos

internamente.

Tem uns que é colaboração, maximizar essa rede de ajuda. Então cada um vê a sua

vitória no final do processo. Mas obviamente, em termos de balanço de aprendizagem,

ela sai maior sem necessariamente explicitar os aprendizados (E2)

É a gente gosta muito de fazer com que as equipes joguem separados, joguem juntos

entendem os pontos de vista separados. Momentos que elas conseguem compartilhar

com isso que elas fazem, vivendo e aprendendo no jogo. E momentos que conseguem

tomar decisões sozinhos e decisões juntos (E4).

Voltando, eu acho que tem a questão social também, a gente tem essa questão da

competitividade e da colaboração, mas ela só é válida do ponto dos vínculos sociais. A

pessoa que trabalha em um ambiente social e constrói de uma forma colaborativa com as

outras pessoas é uma muita mais rica do que se ela tivesse tendo aquele processo de

aprendizagem individual, acho que jogos e a metodologia da gamificação também

preveem isso. (E5)

Quando é a competencia, a gente acaba fazendo mais jogos analógicos do que digitais,

porque a gente consegue fazer com que essa, com que as equipes que geralmente são

jogo pra doze, dezesseis, vinte pessoas a gente consegue mostrar como que eles se

desenvolvem, e isso é entre ele e a sua equipe e entre todas as equipes (E4).

A tomada de decisão no jogo foi apontada pelos entrevistados E1 e E4 como uma

importante característica. Para eles, o jogo deve conduzir o jogador a tomar decisões. A

contribuição da tomada de decisão está relacionada à capacidade de lidar com as consequências/

compensações (E1), e as decisões devem estar associadas a significados.

81

Então, para que o jogo realmente envolva alguém ou ajude na aprendizagem, o jogo

precisa forçá-lo a tomar uma decisão difícil e então lidar com as consequências dessa

decisão. E então lidar com as compensações inerentes a essa decisão, mas eu acho que é

um grande elemento de priorização trade-offs [...] Esses elementos são vários elementos

que compõem um bom jogo, mas acho que o principal é tomar decisões significativas

que tenham conseqüências e ter que trabalhar com essas conseqüências, penso que isso é

realmente importante (E1).

E aí esses desafios acontecem através de dinâmicas, através de perguntas, depende do

caso específico. Esse jogo no caso ele são várias dinâmicas que eles precisavam resolver,

que trabalhavam eles, que trabalhavam a competência dele. [...] Vivendo e aprendendo

no jogo, e momentos que conseguem tomar decisões sozinhos e decisões juntos, acho

que isso pra gente se torna muito importante (E4).

O nível de dificuldade no jogo é descrito como uma variável, segundo os respondentes

E1, E3 em que os extremos (muito fácil ou muito difícil) leva à evasão ao jogo. Segundo E3, a

dificuldade mantém o interesse no jogo e deve passar ao jogador a sensação da chance de vencer

(E1).

Primeira variável é a dificuldade do jogo, o jogo não pode ser somente fácil ou somente

difícil. Você tem que criar um fluxo para ele para ele se tornar atrativo para o cliente. Se

ele for só fácil o cliente vai achar fácil e se ele for só difícil o cliente vai desistir no

meio. Então pensa em uma montanha russa onde o cliente tem que ganhar velocidade, se

sentir desafiado, ganhar velocidade de novo e tudo mais (E3).

Eu acho que o senso de maestria, para que o jogo tenha que ser duro o suficiente, que

você seja desafiado, mas não muito difícil de desistir. Então tem que estar nesse tipo de

meio-campo entre difícil e muito difícil, envolvente e muito difícil, e acho que é

importante que o jogador tenha que sentir que tem uma chance de vencer (E1).

O feedback pode estar no jogo, como parte da estrutura que interage com as ações do

jogador (E2) realimentando as decisões ou, pode ocorrer pós-jogo, como um ranking, por

exemplo. O feedback é uma variável que pode acontecer em tempo real (E4) que interfere na

motivação do jogador e pode causar evasão (E7). Ele pode ser pautado no erro E7, pode passar

conteúdo (E7, E4), conduzir comportamentos por meio de reforço positivo e negativo e permitir

repetir a ação (E4). Pode ser um feedback mecânico gerado no jogo ou um feedback

personalizado, realizado por alguém (E4).

Essa do tabuleiro que eu falei é uma das últimas que a gente fez, que ele precisa dar um

feedback muito pautado exatamente no erro.... [...] “Você não acertou, quando nós

estamos falando X estamos falando dos clientes que marcaram nota, não promissora. Dá

próxima vez preste atenção”. Porque se não tiver um feedback pontual ensinando como

que é o caminho, o feedback serve para desmotivar o cara, entendeu? (E7).

É o principal, porque a pessoa tem que ser retroalimentada sobre a decisão dela, se está

certo ou errado. Eu acho que o feedback, inclusive dentro dos métodos ativos, é chave. E

quanto mais você acelera o que eu chamo aí de “looping de feedbacks”, ou seja, acelera

esse processo, mais a pessoa aprende porque, mas ela tem o reforço positivo de ter

acertado, e mais ela tem o reforço negativo por ter errado (E2).

82

É através de feedback, sempre feedback seja por um efeito sonoro, com efeitos visuais,

com mensagem de texto falando que você errou. Dependendo do projeto a gente já

marca qual a alternativa, ela é correta, qual era, qual era a alternativa, a alternativa que

ele marcou e qual era a alternativa correta (E4).

É nesse caso o feedback do jogador é para tudo que está acontecendo no aplicativo já é

imediato tanto pra primeira, pra uma questão que ele respondeu tanto pra trilha pra

jornada que ele está passando. Ele já consegue todo o feedback disso, em um momento

real. O feedback já é dado sempre pelo caminho que ele escolhe, porque o intuito dele é

que ele consiga refazer, que ele consiga aprender mesmo [....] esse mesmo desafio volte

de uma forma um pouco diferente pra ver se ele, se ele realmente está lendo e está

aprendendo aquele conteúdo (E4).

A diversão e as trocas significativas também fazem parte do design. A diversão no jogo

está associada ao público alvo, com o objetivo de envolver (E1) e, para alguns não é essencial,

pois o contexto e a cultura da empresa delimitarão sua forma e a utilização (E1, E3, E5). Para o

respondente E4 é um fator essencial no jogo, e não considera jogo se não tem diversão. As fontes

de diversão no jogo identificadas é a abstração (E3), a dificuldade da tarefa (E3), as intervenções

(E7), na liberação gradual de desafios (E4).

É um fator decisivo, ludicidade não é uma constante. E ludicidade também não é

purpurina. [...] Como eu falei, a ludicidade pode ser dada mexendo em abstração e

dificuldade da tarefa. Por exemplo, eu não preciso fazer um tabuleiro, mas eu posso

fazer o cara construir um aviãozinho de papel e conseguir fazer um link disso com a

situação da produção. Não tive que fazer nenhuma purpurina, nenhuma peruca, nenhum

tabuleiro, só tive que dar o papel na mão dele (E3).

Principalmente para questão da diversão tem que fazer muito sentido para aquele

público, como por exemplo, se for um contexto que eu possa trabalhar outras

competências talvez o rali não faria sentido (E5).

É, todo jogo é esse é o nosso parâmetro principal, se o jogo não for divertido ele não é

um jogo. Então, esse lado diversão a gente sempre coloca num jogo a gente sempre, é

sempre a nossa primeira pergunta. Com o cliente, como público são possíveis jogadores

que vão estar e a gente pergunta isso seria divertido? É difícil porque se chegar em um

parâmetro que eles falam que isso não seria divertido a gente voltaria para o escritório e

refaria uma nova mecânica com os nossos e apresentaria tudo novamente, esse é um

fator muito importante pra gente (E4).

Há uma pesquisa que mostra que jogos não precisam ser divertidos para serem

educativos, então é divertido o suficiente para envolver o aprendiz em brincadeiras, mas

não precisa ser tão divertido quanto um jogo comercial. Por isso, tem que haver

envolvimento suficiente para chamar a atenção dos aprendizes, mas não precisa ser um

aluno que pode ser frustrado e ainda aprender de um jogo, por isso não precisa ser

brincadeira. (E1).

Então, a diversão ela é inserida na maneira como a gente intervém, por exemplo (E7).

Alguns formatos de desafios que são desbloqueados mensalmente e outros que são

desbloqueados trimestralmente. Então a gente tem todo o nosso trato, pra que o jogador

ele vai conseguir jogar tudo que tem ali, até aquele momento só que depois aqueles

desafios vão ser desbloqueados e decidido que a gente vai colocar, e ele vai receber um a

um, palavra que novos desafios foram liberados (E4).

83

As trocas significativas são características que envolvem os significados com os

elementos no jogo, envolvendo além de interações automáticas como perguntas e respostas.

Então uma característica que eu acho que faz um jogo bem sucedido é forçar o jogador a

fazer trocas significativas, então muitos jogos, especialmente muita gamificação são

apenas questões de múltipla escolha e foi a resposta ABC ou D, mas realmente

envolvente jogos que as pessoas têm jogado por séculos gamão ir esses tipos de jogos.

Forçar o jogador a fazer trocas e decisões difíceis e suas decisões têm consequências

(E1).

4.1.3. Práticas de Reflexão Pós-Jogo

As práticas de reflexão pós-jogo/ debriefing são situações descritas pelos designers como

interações importantes que podem contribuir no desenvolvimento de competência e tem como

objetivo significar o conteúdo / ações no jogo ao jogador (E7). As práticas podem ser

identificadas na Figura 21.

Figura 21- Práticas de Reflexão Pós-Jogo Exploratória


Geralmente, estas práticas são utilizadas em treinamentos e da mesma forma deve ocorrer

com os jogos (E5). Dentre as práticas identificadas, são descritos pelos designers os códigos

resumo das lições aprendidas no jogo e a interação com a liderança e ciclo de aprendizagem

vivencial. A utilização do ciclo de aprendizagem vivencial como prática de reflexão pós-jogo/

debriefing é mencionada pelos entrevistados E5 e E7, com o objetivo de amarrar o conteúdo

passado (termo utilizado pelo entrevistado E7).

A gente utiliza a metodologia do (CAV), do ciclo de Kolb nos debriefings. Todos os

instrutores, eles fazem esse CAV depois dos jogos. E fora do ambiente controlado a

gente tem algumas ações com os líderes, vai depender muito da estratégia, do tempo,

mas todos os nossos encontros presenciais gamificados ou não, o facilitador sempre vai

fazer um CAV no final do jogo (E5).

A instrutora e falou assim: “Gente, se não tiver um debriefing, se não tiver um CAV,

que a gente chama de Ciclo de Aprendizagem Vivencial, que amarre as pontas o alunos

84

vira e fala assim: “Para que é que serviu isso aqui?” então no final da atividade

gameficada a gente tem que pegar o que que a gente utilizou e reforçar, entendeu?

Letícia, porque é que na hora que eu fui trabalhar em grupo aqui você resolveu fazer

sozinha? “Eu fiz sozinha porque eu sou mais rápida”, “Entendi”. Com base nesse

feedback ela: “Mas quando você fez a segunda atividade que você estava com mais

pessoas foi mais rápido ou foi mais devagar?”, “É, foi mais rápido”, “Então você

percebeu que trabalhando em equipe você pode atingir esse objetivo mais rápido”(E7).

Outras práticas identificadas é a criação de um resumo com as principais lições

aprendidas no jogo, com práticas contextualizadas com as ações de trabalho (E7). E a

interação com a liderança como ferramenta estratégica (E5).

Quando ele vai para a sala aí a gente aplica o game. Só que aí a gente vai lá e

disponibiliza no portal de informação dos caras ou manda um PDF interativo para eles

com as principais diretrizes do que ele aprendeu juntando as pontas, porque daí é a

colinha, ele chega lá “Eu acabei de fazer um jogo lá com a Manu e agora eu cheguei na

minha mesinha ali, o que é que eu faço com aquilo que eu aprendi?”. A gente manda

para ele um PDF com as diretrizes básicas, é legal que ele reforça e segue a vida (E7).

E fora do ambiente controlado a gente tem algumas ações com os líderes, vai depender

muito da estratégia, do tempo (E5).

4.1.4. Avaliação do Jogo e da Performance do Indivíduo

A avaliação do jogo é dividida entre avaliação da performance no jogo que avalia os

resultados produzidos pelo jogador e a avaliação do jogo como ferramenta instrucional. Algumas

das práticas identificadas são semelhantes ao já aplicado em treinamentos como avaliação de

reação de treinamento e avaliação pelo acesso do usuário. As avaliações que contemplam a

efetividade do design do jogo se referem a avaliação de reação do jogo, a avaliação pelo acesso

do usuário, indicadores de desempenho e o feedback do cliente. A Figura 22 contempla as

ferramemtas de avaliação.

Figura 22- Avaliação do Jogo e de Performance Exploratória


85

A avaliação de reação do jogo, segundo os entrevistados, é a oportunidade de saber se o

jogo foi interessante, envolvente (E7) e se o jogador gostou (E2). Pode ser um questionário ao

final ou um feedback dado ao instrutor. Entretanto, ressaltam que pode ser um método falho (E2),

pois os jogadores podem mentir (E5) e, por isso, não deve ser a única métrica do jogo.

O primeiro estágio é reação, a percepção de se a pessoa gostou ou não. Isso ai é incrível

quanto as avaliações são sempre melhores do que os métodos passivos. [...]Mas esse é só

o primeiro estágio, até porque isso pode ser um pouco falho (E2).

O feedback que eles deram pro instrutor é assim que eles terminam a avaliação, o game

né, que como é no final do treinamento (E6).

Quase sempre as nossas ações, principalmente as presenciais, vão acompanhadas de

avaliação de reação, não dá para medir muita coisa, porque podem mentir, pode dizer

mentira na reação. [...] Além da avaliação de reação, eles costumam falar com o

facilitador [...] A gente estuda a maioria desses feedbacks a partir do instrutor, por isso

que o instrutor emite um relatório para gente ao final da experiência (E5).

Então quando a gente está desenhando o jogo a gente tem que ter esses jogadores em

vista. E tem uma coisa que uma vez um cara muito foda aqui da empresa falou, chamado

X, ele falou assim: “Depois do jogo as pessoas tem que falar assim: “Puts, mas já

acabou? Tem que ter essa sacada, senão o jogo não está legal (E7).

A avaliação pelo acesso do usuário é utilizada quando envolve jogos digitais, e pode

também estar relacionada ao acesso do e-learning, se este for o objetivo do jogo. Alguns

respondentes descreveram aumento no acesso ao conteúdo e-learning disponibilizado. São

métricas de acesso extraídos da plataforma. O entrevistado E4 considera a quantidade de acessos

como uma métrica de engajamento. Os dados extraídos pelo acesso são, tempo de permanência

(E4), finalizações (E4), acertos e erros (E4) e dá tangibilidade às métricas (E7). Entretanto, é

difícil mensurar comportamentos (E7).

o aplicativo estaria disponível pra todo o mundo mesmo que as pessoas não estivessem

no evento, e o aplicativo atingiu uma repercursão de doze mil pessoas. Então nesse caso

a gente consegue entender que a gente garantiu a diversão, porque a gente consegue

entender que pessoas indicavam pra outras pessoas que trabalham lá. E a gente

consegue garantir que também tenha um engajamento, porque a gente consegue os

nossos dados. A gente consegue ver o quanto cada pessoa jogou, tipo se a pessoa só teve

a conta....[...] só jogou no primeiro dia ou se ela comprou. A gente consegue os dados,

os horários, tipo setenta por cento, oitenta por cento, oitenta e dois por cento das pessoas

conseguiram. Entraram no aplicativo, jogaram x horas, a gente consegue mensurar tudo

isso. [...] Então a gente consegue mensurar o quanto aquela pessoa realizou, o quanto

aquela pessoa acertou ou errou dentro do aplicativo (E4).

ele espera que a gente diga que pelo que ele investiu qual que foi a resposta do público.

Geralmente é muito difícil aferir isso principalmente meramente comportamental. Ou a

gente cria uma atividade gameficada online que ele vai lá e tangibiliza marcando as

opções dele e aí é mais fácil, porque gera um relatório e que ele vai receber porque a

plataforma fica dentro do cliente, então ali é algo palpável (E7).

86

O feedback do cliente, embora seja uma métrica descrita por quase todos os respondentes,

limita-se à recompra (E3, E7) ou a percepção de melhoria e satisfação do cliente (E4, E5, E6).

Consequentemente os respondentes não realizam análises mais específicas em cima destes

resultados (E5, E6). Uma justificativa para uma análise superficial nos resultados percebidos é o

desinteresse e a limitação em liberar dados ou acesso dos clientes (E7).

Tem outra parte que também é bem importante que é a parte de compra dos nossos

clientes. Às vezes a gente não tem um projeto complexo mas a gente sempre acompanha

quando o cliente compra de novo. Seria uma avaliação um pouco mais indireta mas ok.

Se o cliente está comprando com a gente mais de uma vez é sinal que em alguma medida

aquilo deu certo. Mas confesso que hoje a gente tem um certo déficit de avaliação dos

nossos resultados com o cliente e a gente precisa melhorar (E3).

Nesse caso a gente tem, a gente fala todos os relatórios dele e no final a gente pega o

papel de gestão do projeto, do gestor do projeto com o pessoal da equipe que vai até o

cliente fazer essas medições. Esse momento é não entra, mas a gente fica sabendo como

isso, como isso, como vai a repercussão disso (E4).

A gente sempre volta com o cliente depois de uns meses, para ouvir um feedback dele,

para ver se ele sentiu alguma mudança naquela equipe que a gente trabalhou. Eu acho

que basicamente é isso, de novo, é umais uma questão de observação e de ouvir do

cliente se ele entendeu que foi satisfatório ou não, ou se o participante achou que aquilo

foi relevante para ele ou não. Do que a gente necessariamente está avaliando alguma

coisa ou calculando esses feedbacks, botando numa planilha e colocando num gráfico de

x, nada disso (E5).

Na verdade assim, nós não temos relatório, nós não recebemos um relatório da empresa

sobre a efetividade dos treinamentos tá. O que a gente recebe de resposta que dá pra se

deduzir é sobre se aquele assunto foi, o cliente primeiro ele valida né, pra ver tudo que

precisa ser repassado,tudo que é importante no material está dentro do material. Em

segundo momento se, por exemplo, tudo que foi abordado no treinamento ou no curso

ou na avaliação, que seja, lá na hora, no atendimento melhorou, se teve uma melhora ou

não. Agora os números a gente não tem acesso, a gente não recebe os números de

relatório (E6).

Primeiro porque eles não mostram o cenário, começa por aí, aí fala assim: “Me manda,

por favor, o seu relatório de vendas do último trimestre para a gente saber qual que é o

indicador que vai virar”, aí ele fala assim: “Está bom, eu mando”, aí demora um pouco,

aí depois de três meses, já rolou o game over, “E aí o que é que você achou do

treinamento e tal? Você recebeu os relatórios? Melhorou o percentual na venda”. “Sim,

nós recebemos um ótimo feedback, diz que gostaram muito e que estão vendendo

melhor”. “Mas e quanto?” “A gente vai ter abrir chamado para extrair essa informação....

dia”. Viu? Aí nunca. Só que a gente sabe que é bom por quê? Porque eles voltam (E7).

Os indicadores de desempenho como fonte de avaliação da efetividade do jogo, compara

os dados anteriores ao jogo e pós- jogo e, também, pode considerar as interações durante o jogo

(E4, E7). Ao final do projeto, é avaliado o aumento percentual destes indicadores como fonte de

melhoria (E4). Há uma dependência de informações para realizar as comparações dos

indicadores, considerando a disponibilização dos dados pelo cliente (E7), pois sem eles, não é

possível mensurar estes dados.

87

Então,é ele tem esses cinco indicadores e o objetivo do projeto é que as pessoas

consigam os indicadores. Então um dia dentro do aplicativo é ver o quanto ele consegue

refletir no dia a dia dele. Então a gente consegue gravar todos os dados do jogador.

Então no final do projeto a gente consegue garantir,vamos dar um exemplo se eu estou

jogando no meu primeiro mês e no meu décimo segundo mês eu consigo ver qual

melhorou em cada mês, porque todos os dados são salvos e depois a gente consegue

apresenta isso pro cliente de uma forma bem concreta (E4).

Isso, a gente pode dizer como uma avaliação de desempenho. Avaliação de desempenho

dos indicadores, porque o objetivo é que ele consiga melhorar no final do projeto, ele

consiga obter esse percentual dos indicadores dele (E4).

Se eu comprometi a te entregar um jogo com cinco fases, essas cinco fases foram

elencadas com esses indicadores, esses indicadores são tratados dessa forma e é assim

que a gente entregou. Se ele deu os dados para mensuração de resultado antes a gente

compara, faz um comparativo [...] mas se não tiver mensuração não tem como não, vão

inventar um monte de desculpa para você, mas não tem como não (E7).

As práticas que envolvem a avaliação da performance do indivíduo no jogo e no trabalho

estão relacionadas à observação direta, declaração de conhecimento, testes de múltipla escolha e

indicadores de desempenho. A observação direta, é uma das práticas relacionadas por grande

parte dos entrevistados (E1, E2, E3 E4, E5, E7). A observação pode ser realizada pelo próprio

instrutor (E2), especialistas da área (E3) ou expressado pelo jogador espontaneamente (E4). Pode

substituir a prova ao final do jogo (E2), e permite a avaliação durante o jogo (E2), podendo

ocorrer correções antes do término (E3).

A observação também pode ser guiada por um check list de comportamentos esperados do

jogador em que o observador deve prestar atenção nas atuações com comportamentos pré-

determinados (E7). Pode-se comparar o comportamento com atuações anteriores, quando

relacionado a melhoria de atuação (E1, E3). Como barreira, a observação pode ser considerava

intagível e de dífícil realização quando envolve gamificação (E7).

e às vezes você pode até fazer uma espécie de dramatização para observá-las com as

habilidades necessárias para ver se elas melhoraram (E1).

Eu prefiro a avaliação de conhecimento, o próprio facilitador vai percebendo aquele que

tem mais e menos dificuldade, exatamente porque é uma ferramenta ativa, o que faz que

a avaliação de conhecimento seja feita no processo de ensino e aprendizagem, e não

como uma prova depois (E2).

Então a gente tem um comportamento esperado e a gente quer ver se esse

comportamento esperado se repete. Então você define alguns critérios, por exemplo,

vamos supor que estamos falando de atendimento, o nosso colaborador tem que tomar a

iniciativa. Então a gente joga o contexto e vê se o nosso monitor que está representando

o cliente toma a iniciativa ou se o participante toma a iniciativa, por exemplo. [...] Então

você tem que definir anteriormente quais elementos a serem avaliados e quais as

expectativas, sejam de comportamentos, ou seja, de resposta pra aquele jogo e situação

que você está propondo [...]Com base naquele comportamento percebido, você pode

avaliar em “opa, era isso que eu esperava” ou “não, não era isso que eu esperava”. E

com base nessa avaliação você pode chegar, por exemplo, no final do dia e já começar a

88

corrigir algumas coisas. [...] Então eu deixo um espaço na agenda para entrar com mais

conteúdo depois para dar significado para o jogo (E3).

as pessoas elas tem a necessidade de falar as coisas, sem saber se aquele é o momento

certo ou se aquilo é realmente o que precisa ser falado ou se a gente precisa falar ir até

aquele lugar pra falar. Então é isso já é um parâmetro que a gente consegue ter uma

observação (E4).

É aquilo que eu estava falando para você, é muito mais uma questão avaliativa de

observação do que necessariamente de algum relatório, alguma coisa que a gente vai

fazer. Acho que a avaliação fica muito mais nesse campo da observação do que

necessariamente de alguma coisa física, se eu posso dizer assim (E5).

Quando é o presencial a gente faz uma análise da interação, faz uma percepção, tem

uma percepção da turma e a gente lista lá, a gente cria, por exemplo, mecanismos.

Dentro de um negócio de atividade gameficada, a maioria não faz isso. A gente utiliza

algumas ferramentas de observância, alguns check-lists que a gente tem disponíveis, por

exemplo, cada fase tinha os seus respectivos check list, então se o cara ele apresentasse a

ideia, mas ele fechava de cumprir com algum requisito, a gente ia lá e pontuava ele

naquele requisito. Então a gente tem para cada instância da atividade um check list que

tanto pode ser físico como pode ser também digital (E7).

A prática da declaração do conhecimento é descrita pelo entrevistado E1 como uma forma

do jogador descrever qual foi de fato a competência aprendida no jogo. Ao invés de apenas medir

o conhecimento passado em provas, deveria identificar a competência que envolve o

conhecimento.

Eu acho que outra maneira de fazer isso é apenas perguntar a eles depois de jogarem o

jogo Quais habilidades ou competências você aprendeu? Você pratica? Você sente que

tem mais competência ou habilidade naqueles habilidades que você sente que pode

aplicá-las. [...] Assim, uma lista de verificação de desempenho é uma boa maneira de um

instrutor fazer isso perguntando aos alunos o que eles aprenderam é uma boa maneira de

fazer isso. (E1).

Eles tiveram que mostrar conhecimento sobre o produto, mas cada pergunta respondida

perguntamos qual a competência que está na sua resposta. E alguns eram novos de

conhecimento, mas não eram competentes e eles ainda falharam e disseram: " bem, nós

tinhamos o conhecimento porque você nos reprovou? Nós dissemos: porque nós

queremos que você tenha conhecimento e competência no que você estava dizendo. E

eles disseram: mas eu sabia todas as respostas certas. Nós dissemos: sim, mas você não

tinha certeza se sabia as respostas certas, nós quereremos ter certeza de que você é

competente. E então esse foi um caso em que talvez eles fossem competentes no

conhecimento, mas não tenham competência em como apresentar o conhecimento ou

que realmente pudessem fazer o conhecimento. Então disse-lhes competência ajuda a

construir seu aprendizado e ajuda a torná-los melhores representantes de vendas (E1).

Os testes de múltipla escolha, segundo o entrevistado E6, são aplicados ao final do jogo

com o objetivo de verificar a absorção de conhecimento como uma ferramenta de debrifieng, em

que a pessoa compreenda os objetivos do jogo. O quiz é apresentado como uma forma de teste de

múltipla escolha (E6). Por outro lado, o entrevistado E1 diz não fazer sentido o teste de multipla

89

escolha para avaliar a aprendizagem e que o mesmo deveria ser substituído por uma simulação ou

experiência, para avaliar a reação do aluno.

no final tinha uma avaliação pra verificar a absorção do conteúdo pelo aluno, então ele

tinha esse caratér. No final de todo treinamento, semanalmente tinha uma avaliação pra

avaliar isso, se o cara absorveu ou não, o conteúdo que foi ministrado durante a semana.

[...] eu vou mensurando através das questões pra vê se ele absorveu os conteúdos do

treinamento. [...] acho que tendo essa etapa, são os passos principais pra que a pessoa

consiga compreender o porque que ele tá fazendo aquele jogo, o por que tá, se ele está

realmente compreendendo tudo sobre aquele assunto, sobre aquele tema que estou

abordando no game ou no curso ou treinamento, enfim (E6).

há duas coisas que acontecem, uma é aplicar o jogo para aprender e você aplica as

habilidades, mas seu teste será um teste de múltipla escolha. Isso não faz sentido para

mim porque você deveria ter outra simulação ou experiência e ver como os alunos

reagem (E1).

4.1.5. Resultados/ Contribuições

Os resultados/ contribuições dos jogos para o desenvolvimento de competência, na

opinião dos entrevistados, considera ver e avaliar a competências em diferentes contextos, clareza

e leveza no conteúdo como: praticar a competência, comparar com a competência dos outros,

moldar comportamentos, percepção imediata dos resultados, dentre outros. A Figura 23 agrupa os

resultados/ contribuições do jogo na percepção dos designers.

Figura 23- Contribuições / Resultados Exploratória

Fontes: Dados da Pesquisa (2019)

90

Os respondentes declaram que os jogos permitem ver a competência em diferentes

contextos, pois mobiliza diferentes circunstâncias em que é possível praticar a mesma

competência (E1) e permite trabalhar mais de uma competência (E6).

Jogos permitem que você pratique a competência e permite que você veja a competência

em diferentes situações. [...] E ainda assim, por que é que você pode sempre ver como

suas habilidades funcionam em diferentes circunstâncias. Como eles funcionam na

chuva, como eles funcionam quando estão quentes, como eles trabalham em um bom

oponente, mas eu acho que um jogo pode permitir que você pratique diferentes

competências que você faria para aprender ou para um trabalho. [...] Mas acho que jogos

sérios podem ajudar a construir competência, permitindo que você pratique sua

competência em diferentes situações (E1).

Eu acho que o game mais elaborado com mais fases, com mais possibilidades te dá essa

gama de oportunidades de você desenvolver toda uma trilha de aprendizagem dentro do

game, você consegue abordar muito mais assunto dentro dele, porque você tem fases,

você tem outros tipos de momentos dentro do game, não só aquela coisa de passar a

pecinha pro lado, pra frente, pra cima e pra baixo (E6).

A prática da competência é uma contribuição da utilização dos jogos sérios. Segundo E1,

é semelhante a um time de futebol que treina sua atuação no jogo. Para ele, a gamificação permite

a prática da competência repetidas vezes e o jogo sério coloca a competência em ação, permite

gerar o comportamento que o jogador aplicaria na situação (E3) e cria cenários complexos e que

pode mobilizar mais de uma capacidade (E2).

Jogos permitem que você pratique a competência e permite que você veja a competência

em diferentes situações. Então, se você pensar em construir competência, novamente

vamos voltar ao futebol. Quando você joga na Premier League, você é um bom jogador,

sabe tudo sobre futebol, mas ainda tem um treinador e ainda pratica [...] gamification

permite que você pratique a mesma coisa repetidas vezes, então eu acho isso muito bom.

Eu acredito que os jogos sérios são muito bem projetados para aplicar sua competência,

então você aprende algo que você entende e aplica sua competência em um jogo sério

(E1).

Você pode fazer o workshop sobre liderança... Beleza, você ficou lá 5 horas falando

sobre liderança, você mostrou vários exemplos, mas o cara não demonstrou liderança

ainda. Então o que você faz é criar um jogo para o cara exercer liderança, para ele ligar

os pontos daquilo que ele viu na sala e gerar o comportamento que ele aplica na situação.

Então você tem esse aspecto ai de sedimentar conhecimento, do ponto de vista do

participante. Então ele tem todo esse aspecto diagnóstico no sentido de “opa, deixa eu

ver o que o cliente faria em uma situação real”, então ele tem uma boa vantagem nesse

formato (E3).

Porque o que acontece, o mundo real tem muitos obstáculos e desafios, que não

necessariamente é a aplicação daquela competência isolada. Então às vezes é um aspecto

político, é a falta de verba, de aprovação lenta, a falta de engajamento de outras áreas.

Então quando a gente pega aquela competência técnica, ele consegue executar o arco

completo da aprendizagem no ambiente estruturado pela gamificação e depois ele é

lançado para outro desafio que dá para fazer, e é um projeto mais real e que ele possa ter

uma mobilização das suas capacidades para superar esses desafios (E2).

91

Ao criar um contexto, o jogo também possibilita a mobilização de capacidades de mais de

um indivíduo, criando um ambiente comparativo (E1), que possibilita a observação de uma

mesma situação sob outro ponto de vista (E4). A tabela de classificação e pontos também pode

influenciar esse contexto comparativo.

Ele também permite que você veja seu conhecimento versus o conhecimento de outra

pessoa com as tabelas de classificação e pontos. Eu acho que isso é bom para nós seres

humanos, sempre queremos saber quão bom eu sou, sou tão bom quanto essa pessoa,

não sou tão bom quanto essa pessoa e o gamification permite que você faça isso pelo seu

conhecimento (E1).

Maravilhoso pro jogador , porque ele consegue ver em um outro de ponto de vista em

uma outra situação (E4).

A autonomia na tomada de decisão no jogo incentiva a busca pelo autodesenvolvimento

das habilidades dos jogadores e peça decisão de como mostrarão suas habilidades. [...]

Então os próprios jogos permitem que você desenvolva suas habilidades e veja como

eles podem se unir para demonstrar sua competência (E1).

E o jogo conversa com ele, “Nossa, como assim? Estamos precisando dessa dica?”.

Então ele se aproxima muito de uma decisão que a gamificação faz, então ele é legal por

isso (E7).

Uma contribuição reforçada pelos entrevistados é o engajamento, que prende a atenção

(E7), e busca a participação por inteiro da atividade, sem distrações (E7). Uma das dificuldades

apontadas nas ações de treinamento e desenvolvimento pelo entrevistado (E7) é justamente a

participação do jogador. Os jogadores, segundo (E6) gostam de participar do jogo, e relatam que

o jogo possui um visual bonito, diferente e atraente (E6) e que pode ser desafiador com a

utilização de rankings (E4).

Eles falavam que os alunos adoravam fazer os games né, porque era diferente, o visual

era muito bonito e era diferente. Então, o primeiro ponto é o engajamento. [...] o game

traz o benefício do visual, o visual é muito bonito, então isso atrai as pessoas, todo

mundo gosta de ver algo colorido, bonito (E6).

Primeiro o engajamento das pessoas, o maior valor que tem, a coisa mais valiosa que

tem é a atenção, a gente briga o tempo todo pela atenção do aluno, ele te dar atenção.

Então jogar videogame, jogar joguinho do celular, prestar atenção quando precisa de

treinamento. Então a maior contribuição foi ele dar o tempo de prestar atenção,

responder o que está sendo perguntando, ele está participando por inteiro da atividade,

ele não está lá com o piloto automático ligado e falou assim: “Eu vou ficar aqui até a

hora que dar o meu horário e vou embora” (E7).

então se aquele desafio for acertado pela primeira vez ela dá uma pontuação x, que é a

pontuaçao máxima. Se for acertado pela segunda vez ele vai ter uma pontuação reduzida

pela terceira vez e assim sucessivamente. Então tudo isso faz com que ele engaje, porque

também tem um ranking, e esse ranking mostra a pontuação de todos os jogadores [...]

então ele consegue entender como ele tá dentro do espaço pequeno dele como do espaço

como um todo (E4).

92

A percepção imediata do resultado é uma contribuição que está relacionada ao feedback

(E2). Essa percepção está relacionada ao encurtamento das consequências (E1), pois pode ocorrer

um feedback a cada decisão tomada no jogo (E2). A clareza nesta percepção dos resultados,

mostra rapidamente e apontando onde está o erro (E1).

Porque muitas vezes quando você faz algo no trabalho, você pode não ver o impacto

imediato ou conseqüência, mas em um jogo podemos encurtar as conseqüências para que

você possa ver imediatamente o resultado do que você fez. Assim, os jogos podem

desenvolver habilidades, permitindo que você veja os resultados de suas ações com mais

rapidez e clareza, ou mostre mais claramente, oh, aqui está o erro que você cometeu, em

vez de ficar encoberto como faria no trabalho (E1).

E de toda a questão da eficácia, ele demonstra ali, o facilitador consegue dar um

feedback sobre a aplicação dele, e a própria questão dos pontos e feedback... é o

feedback né, acertou ou errou, passou perto [....] Bem, a pessoa não precisa esperar um

ano naquela empresa para ela ter a diferença de um turno para o outro. Com um jogo de

duas a três horas ela pode vivenciar quatro anos. Então isso faz com que ela perceba as

diferenças mais rapidamente, e ela consiga ter o feedback de cada decisão tomada.

Sempre tendo o protagonismo dos participantes nessas experiências (E2).

Essa do tabuleiro que eu falei é uma das últimas que a gente fez, que ele precisa dar um

feedback muito pautado exatamente no erro. [...] Porque se não tiver um feedback

pontual ensinando como que é o correto, o feedback serve para desmotivar o cara,

entendeu? (E7).

A fixação de conteúdo é uma contribuição do jogo que busca uma aprendizagem prática

(E2, E3) criando significado ao conteúdo que foi passado (E3), direcionando o aprendizado (E7)

promovendo a comparação do que aprendeu com a prática (E3), exercitando os comportamentos

(E3).

Ele sai mais satisfeito, ele se sente mais estimulado, ele não esquece, até porque se ele

operou o cinestésico ajuda a ele memorizar do que se fosse só uma palestra de duas

horas com alguém falando né (E2).

Consolidação de conhecimento. Você pode fazer o workshop sobre liderança... Beleza,

você ficou lá 5 horas falando sobre liderança, você mostrou vários exemplos, mas o cara

não demonstrou liderança ainda. Então o que você faz é criar um jogo para o cara

exercer liderança, para ele ligar os pontos daquilo que ele viu na sala e gerar o

comportamento que ele aplica na situação. Então você tem esse aspecto ai de sedimentar

conhecimento, do ponto de vista do participante. [...] “o que meu funcionário faria

naquela situação?”. Só que eu acho que o estudo de caso fica em um nível alto de

abstração, e o cara vai descrever o que ele acha que faria, mas você não vê o

comportamento ali (E3).

Também criar significado para esse conhecimento, mesmo porque depois o facilitador

pode chegar para eles e dizer “olha, tá vendo aquilo que vocês fizeram na sala? Era a

hora que eu estava dizendo que o líder estava fazendo isso e aquilo outro, então vocês

viram que o líder se submeteu a isso e aquilo outro”, ai consolida isso e fica um pouco

mais tangível para ele comparar (E3).

Ajudaria ele a aplicar os conteúdos que são, que começam de uma forma mais facil e vão

se tornando um nivel de progressão mais dificil, mas que seja compreensível até que

93

aquele momento que ele já percorreu informações que conseguem ajudar ele para

resolver aquele desafio (E4).

pode ajudar no sentido de fazer uma ação pontual, pode ajudar na medida em que o

aluno ele se vê ali minimamente provocado para atividade que não é prevista, mais

imprevista, ajuda a fixar conceitos, ajuda a direcionar minimante ele ali no que ele está

fazendo (E7).

Em comparação a outras técnicas instrucionais de treinamento, o jogo traz transparência e

clareza ao conteúdo passado aos jogadores, pois pode ter os feedbacks na estrutura do jogo,

limitando o participante na interação e incetivando nas contribuições (E2). Como outra forma de

passar o conteúdo, o jogo traz clareza e leveza (E5) aos conceitos e conteúdos passados,

mostrando os acertos e erros (E1).

Assim, os jogos podem desenvolver habilidades, permitindo que você veja os resultados

de suas ações com mais rapidez e clareza, ou mostre mais claramente, oh, aqui está o

erro que você cometeu, em vez de ficar encoberto como faria no trabalho (E1).

mas acho que tem muito da clareza da mensagem para a organização do que é esperado e

do quanto as pessoas podem contribuir (E2).

Ter outros conteúdos de outra forma mais suave que não seja de uma mais concreta, mas

duros com a realidade coisas que fazem sentido no dia a dia dele são aqueles conteúdos

que se você parar e olhar e falar assim acontecem comigo, mas de um cenário diferente

(E4).

Perspectivas diferentes, o jogo traz uma leveza que eu acho que os outros métodos,

outras abordagem não trazem (E5).

As lacunas e os gaps das competências podem ser percebidos nos jogos, pelo indivíduo e

pelo observador. O jogo fornece evidências dos pontos de melhoria (E1), revela as características

que o indivíduo tenta esconder (E7), mostra com evidências as lacunas ou problemas entre o que

se espera e o que se realiza (E1) e por fim revela os significados dos comportamentos para as

pessoas (E7).

Demonstrar onde você não é competente e para que eles possam ser bom em mostrar-lhe

as lacunas em sua competência, onde os problemas são entre o que você deve fazer e o

que você está fazendo e os jogos podem ser muito bons em ajudá-lo a ver aquele

problema. Os alunos aprendem muito bem quando sabem que não sabem . [....] então é

aí que os jogos que eu acho que podem ajudar a demonstrar competência podem ajudar a

descobrir onde você não está competente e fornecer evidências de onde alguém precisa

melhorar (E1).

Às vezes um jogo ele revela as características que os candidatos querem mais esconder,

é na hora que você começa a revelar o que de fato a pessoa ela entende por trabalho em

equipe, habilidades dela de lidar com grupo, de compreender, de aceitar sugestão.

Entendeu? (E7).

94

Da mesma forma que o jogo permite praticar a competência em diferentes contextos (E1)

ele também permite avaliação. Esta avaliação está relacionada às fases em que é possível

aumentar as dificuldades (E6), e avalia o comportamento na prática com um baixo grau de

abstração (E3).

E isso pode testar se você sabe ou não como fazê-lo, se você não pode fazê-lo em

circunstâncias diferentes, para diferentes condições, e se deseja ou não aplicar esses

conceitos (E1).

Terceira função eu vejo a de avaliação. [...] ao longo da atividade você tem o sponsor

que contratou você e ele analisa as atividades, como ela está atuando e como eles estão

se comportando. Com base naquele comportamento percebido, você pode avaliar em

“opa, era isso que eu esperava” ou “não, não era isso que eu esperava”. E com base

nessa avaliação você pode chegar, por exemplo, no final do dia e já começar a corrigir

algumas coisas. [...] Esse caso de avaliação eu já começo a corrigir naquele próprio

momento. Só que eu acho que o estudo de caso fica em um nível alto de abstração, e o

cara vai descrever o que ele acha que faria, mas você não vê o comportamento ali (E3).

Você pode fazer avaliações com game ou uma avaliação com períodos diferentes de

dificuldades. Então cada fase do game vai ter um grau de dificuldade. Então é A, no

segundo módulo é A e B, C você pode fazer A e B e C, e assim vai aumentando o grau

de dificuldade do aluno, pra vê se ele absorveu todas as competências que você queria

que ele absorvesse (E6).

porque ele teve níveis de complexidade de acordo com o status dele, que a gente faz uma

pesquisa anterior, um levantamento para saber em que pé ele está (E7).

A visão holística no jogo é percebida como resultado quando o design conduz a buscar as

conexões das áreas (E4), como parte das tarefas a sere executadas e é encarado como um desafio

(E4).

É você sabe que o seu trabalho precisa ser muito bem feito, porque você é de uma área ,

e você passa o seu trabalho que você cedeu da outra área pra uma proxima área. Então

existe uma conexão muito grande entre eles. Nunca sentir essa conexão bem dentro de

fato porque ele nunca sabia o que que cada área fazia. Ele só sabia atingir o seu papel

principal, e o objetivo desse jogo foi em tripé. E mostrar como funcionava todo o

processo dessas quatro áreas. [...] Só que o desafio desse projeto foi que, a gente quer

que todas as áreas joguem e entendam o que todas as áreas fazem (E4).

Os significados das ações também podem contribuir para moldar os comportamentos

utilizando mecanismos como reforço positivo e reforço negativo alinhado com a cultura

organizacional.

As tendências da gamificação é contribuir para a modelagem de comportamento,

exatamente porque ela tem o reforço positivo e o reforço negativo. Então, ela vai de

certa forma, não catequizando, mas modelando o que é o certo da organização. (E2).

Exatamente, para conseguir aproveitar e dar significado a todo aquele comportamento

(E3).

95

4.1.6. Competências/Capacidades Percebidas

As competências/ capacidades percebidas são citadas nos exemplos dos designers e por

serem de diferentes organizações, percebe-se variedade de competências que foram

desenvolvidas na percepção deles. Esta variedade de competência está relacionada aos diferentes

elementos de jogos e objetivos instrucionais que foram utilizados. As competências que se

destacam é a comunicação e o trabalho em equipe. As competências/ capacidades identificadas

estão relacionadas na Figura 24.

Competência Desenvolvida/

Percebida ID

Comunicação

E2

E4

E3

Trabalho em Equipe

E5

E2

E4

E3

Habilidades de Vendas E1

Cooperação E2

Experiência do Paciente

Criatividade

E3

Inovação

Negociação

Paixão

Senso Crítico

Ter Posse (Empoderamento)

Visão Holística

Gestão de Projetos E4

Relacionamento Interpessoal

Colaboração

E5

Delegar as coisas

Direcionando Outros

Gestão de Conflito

Motivando Outros

Empatia

E7 Resolução de Problema

Tomada de Decisão

Figura 24- Competência Desenvolvida/Percebida Exploratória


4.1.7. Barreiras / Dificuldades

Os códigos que representam as dificuldades / barreiras encontradas foram divididos em 4

grupos referente ao diagnóstico, aos jogadores, ao cliente e ao design do jogo. As dificuldades

96

envolvendo o diagnóstico contempla os códigos, imprecisão conceitual, identificar a necessidade

do cliente, cultura organizacional, capacitação profissional e desvio do propósito do treinamento.

A Figura 25, demonstra as barreiras na percepção dos designers.

Figura 25- Barreiras/ Dificuldades Exploratória


A falta de capacitação dos profissionais que escolhem o jogo ou desenvolvem acabam

generalizando situações e aplicam os jogos como solução para tudo, sem a devida seriedade e

profundidade (E3). Da mesma forma, a imprecisão dos conceitos é mencionada pelo entrevistado

E3, pois ao apresentar para o cliente, principalmente em relação a concorrência há dificuldade na

definição do que é e o que não é. Outro problema é descrito ao utilizar o treinamento com outra

finalidade ao invés da aprendizagem, como por exemplo marketing (E7), como status,

atrapalhando ou desviando o resultado final.

A cultura organizacional, para a entrevistada E5, deve ser identificada no briefing inicial,

para entender se há predisposição em lidar com tecnologia ou gamificação, caso contrário, a

aprendizagem pode não acontecer.

É uma empresa muito antiga, então eles trabalham do jeito um pouco quadradinho, a

gente queria inovar, levar coisas diferentes para eles, a gestora deles de RH topou,

gostou bastante. No início teve uma certa adesão. [...] Um outro problema, a gente

acabou encontrando um outro problema além do cliente, com certeza vai ser superado de

uma outra forma que não alguém que primeiro mudar o mindset deles para depois

começar a utilizar a gamificação lá dentro (E5).

Quando a gente chega com uma proposta totalmente digital há essas barreiras, porque as

pessoas não estão nesse mindset. [...] Não adianta simplesmente levar uma coisa

inovadora sendo que a pessoa vai ter mil barreiras para aprender dessa forma, mesma

coisa com a gamificação (E5).

97

Finalmente, no diagnóstico, identificar erroneamente a real necessidade do cliente, é uma

barreira que atrapalha todo o desenvolvimento do jogo e no resultado não atende a expectativa,

passando a sensação de ineficiência (E3). Deve ir além da necessidade declarada, pois pode haver

divergências entre o que o cliente busca e o que de fato precisa ser desenvolvido. Há também

dificuldade de extrair do cliente os pontos a serem desenvolvidos (E4), pois nem sempre o cliente

sabe externalizar o que busca/ precisa.

Então acho que o problema é esse né, a expectativa do cliente. Outro problema também é

que a expectativa do cliente fica bagunçada justamente por essa confusão no conceito.

Às vezes o cara vai comprar querendo gamificação, ai você vai conversar com ele e o

que ele está querendo é um treinamento padrão, tanto é que se for colocar gamificação o

cara não vai ter tempo, não vai ter grana e não é aquilo que ele está querendo mesmo.

Então, a dificuldade é essa falta de pessoas capacitadas, que gera essa questão de

expectativa do cliente e a má fama também do produto [...] esbarrava na falta de preparo

das empresas como eu falei no início (E3).

A maior dificuldade no meu ponto de vista é entender que fazer que o cliente transpareça

tudo o que ele precisa melhorar, porque a princípio a gente tem uma palavra-chave, é um

jogo de integração, é um jogo de ética, é um jogo. Mas vamos dizer pra minha empresa o

que é ética, na sua empresa o que é ética, pra aquela empresa o que é ética. A gente

precisa entender como funciona dentro das empresas, quais são os pontos importantes, o

que aquilo faz sentido (E4).

As limitações/ barreiras de design do jogo envolve limitações técnicas e dos elementos

utilizados abrangendo a limitação da plataforma, a complexidade do desenvolvimento, o

alinhamento da mecânica e do conteúdo do jogo, o elemento competitividade, o

alinhamento do nível de dificuldade/duração, a interação e o perfil do público alvo, e as

decisões que são tomadas no jogo sem algum significado. As decisões que serão

mobilizadas no jogo necessitam de significado, para que o resultado esperado seja

alcançado, portanto “com as decisões significativas do que não são envoltos no jogo e

isso faz com que seja um jogo ruim” (E1).

O uso da competitividade como uma característica de jogo foi apontada pela E5 como

um aspecto negativo. Ela estava associada a ranking e pontos e esperava-se que as

pessoas quisessem terminar atividades e missões. Entretanto, este jogo não teve

aderência e por fim o projeto com o cliente foi finalizado. Este jogo também gerou

outras barreiras que foram mencionadas pela entrevistada. Ele foi bem meio a meio

assim, ele teve a questão da competitividade, a gente queria que as pessoas ficassem

ansiosas por terminar aquilo, se elas terminassem elas tinham uma pontuação, tinham

um período de tempo para exercer aquela atividade, aquela missão, em menos tempo ela

ganhava mais pontos, depois menos pontos, e a gente queria que no final tivessem as

pessoas querendo: “ah, eu tenho tantos pontos e tudo mais”, mas não houve (E5).

Embora as tecnologias tenham avançado, quando o jogo é desenvolvido em plataformas

digitais de treinamento (LMS) nem todas possuem capacidade para hospedar o jogo, e o conteúdo

a ser desenvolvido fica limitado ao que pode ser realizado na plataforma (E6). Outro ponto

identificado é o acesso e a conexão via internet, que são a gentes externos ao jogo, mas

98

influenciam na interação jogador no jogo (E6). Como se trata de designers que possuem uma

empresa que trabalham com jogos, a plataforma em que foi desenvolvido o jogo pode ser

diferente da plataforma de aplicação que o cliente já possui (E7).

O objetivo final que era ser mais atrativo, ser dinâmico, ter um gráfico bonito. Então,

acabou atingindo tudo isso, tudo que a gente precisava, mas o que eu mais enfrentei no

momento do desenvolvimento foi isso, foi a equiparação do que eu planejava versus o

que poderia fazer por conta da plataforma. O que eu achei que poderia ter sido feito é ter

colocado mais benefícios para os alunos, mas como não podia deixar muito carregado

por conta de internet, de acesso. Porque nem sempre a plataforma fica disponível, não é

que fica disponível, ela não comporta tanta coisa pesada (E6).

A maior dificuldade era XXXXXXXX, se a plataforma do cliente não for compatível

com algumas lições, com alguns formatos e tudo mais ou saídas, que a gente chama de

extensões, ou saídas, a gente não vai poder fazer. Por exemplo, tem cliente que dá para

rodar estruturas que gravam a pontuação, a gente consegue gravar vários relatórios de

pontuação, então vamos fazer, refazer e ir melhorando a nota. E tem cliente que já não

dá para fazer isso, ele vai fazer uma vez só, gravou a nota dele, xxxxxx obteve e eu não

tenho como fazer mais nada (E7).

O nível de dificuldade foi mencionado pelos entrevistados como uma caracteristica do

jogo, entretanto, pode tornar-se uma barreira de interação se não estiver adequado ao propósito e

a capacidade do público (E7). Em relação a duração no jogo, o tempo disponível do jogador para

jogar é restrito, portanto, se as fases forem extensas ou em número grande, também dificultam a

evolução e o progresso do jogador (E7).

uma vez gente pegou esse Scape 60 e resolveu fazer um Scape digital, o cara não

escapou nem do primeiro. Aí se o cara não escapa do primeiro aí, por exemplo, a gente

não colocou aquele auxílio que tem lá no Scape 60 sabe. Quando dá 40 minutos que

você não consegue sair não entra um camarada na sala e fala: “Olha, E7, pelo amor de

Deus, tem uma dica assim e assado”, a gente não tem essa ajuda. Aí o menino morreu na

praia, ele desmotivou e falou: “Eu não gostei não, porque e não consegui avançar”, e

ficou deprimido (E7).

Um jogo que dure meses, que isso. O cara não tem tempo, Letícia, o cara está com uma

meta batendo na cara dele para bater. O cara tem que vender ou o cara tem de fazer um

negócio, o cara tem que ser foda no que ele faz, aí a gente dá um jogo para o cara que

tem 400 fases em cinco anos para ele completar (E7).

A mecânica e o conteúdo do jogo devem buscar o equilíbrio entre o conteúdo passado e o

jogador (E1). Algumas críticas quanto ao modelo de mecânica atual foram passadas pelo

entrevistado E2. Estas críticas relacionam ao excesso de utilização de quiz, como se fosse jogo e,

ainda, ressalta que os resultados que o quiz produz são memorizações, não desenvolvem

competência de fato. Também trata que as atuais formas de jogo estão infantilizando e

prejudicando o potencial de aplicação nas organizações (E2). A utilização de badge, ponto e nível

tem demonstrado uma aplicação superficial, e que não aproveita de fato o potencial dos jogos.

99

Portanto para E2 deve buscar outros elementos que tragam diferentes resultados ao que já foi

aplicado.

O jogo é o conteúdo não significativo, as decisões que estou tomando estão impactando

o resultado. É muita chance, é muito conteúdo para esse tipo de coisa, se elas não são

equilibradas com o aprendiz ou pessoas (E1).

De certa forma, infelizmente, a primeira onda da aplicação da gamificação 'ficou muito

restrita a trivia, quiz... entendeu? E querendo ou não, não que eu seja contra isso, acho

que cada perfil de usuário deve ser customizável, mas os designers infantilizaram muito

a aparência dos jogos. Tratando o individuo como infantil, infantilizou o processo, e o

executivo olhou para aquilo e falou “Eu não estou pagando para vocês ficarem brincando

aqui. [...] Porque se frustrou com um Quiz, um jogo que não desenvolve. Quiz ajuda na

memorização, só isso. Agora simplificar jogo ao quiz é uma simplificação (E2).

não só o BPL – que é o “Badge, Point e Levels?” – ela ir além disso, explorar muito a

questão do storytelling. Conseguir conectar toda a trajetória do desenvolvimento da

pessoa e o que é esperado da organização. Acho que só ficar na primeira esfera é só ficar

na diversão mesmo, não cumprir com o alcance do que é esperado (E2).

O desenvolvimento de games envolve uma complexidade, principalmente se for mais

elaborado (E6). Neste desenvolvimento ,demanda mais tempo, mão de obra além da pedagógica,

envolvendo programação. Como exemplo de games mais simples é descrito pela entrevistada E6

o quiz, que não é de maior complexidade e tem maior circulação de venda.

As barreiras que envolvem o jogador estão relacionadas ao perfil do público alvo,

indisponibilidade de tempo e adesão aos jogadores. Os problemas de interação do público alvo no

jogo, pode estar relacionado a movimentação dentro do jogo, quando se trata de jogos virtuais,

em que o público pode não saber interagir (E6). Também foi retratado pelos designers a questão

da idade, considerando mais dificuldade na aceitação do público na média de 40 anos de idade.

Três entrevistados mencionaram a faixa etária como uma barreira (E5, E6, E7), este público pode

não entender a possibilidade de aprender utilizando jogos e nem os valorizar (E5)

É uma empresa muito antiga, então eles trabalham do jeito um pouco quadradinho, a

gente queria inovar, levar coisas diferentes para eles, a gestora deles de RH topou,

gostou bastante. No início não teve adesão quase nenhuma. [...] As pessoas estavam

meio que por obrigação, elas não estavam numa mindset de aprendizado, tinha essa

questão da competividade, mas também tinha a colaboração (E5).

O nosso público a maior parte é jovem, mas as vezes isso pode acontecer de ser

contratado pessoas um pouco mais velhas. Então, nem sempre as pessoas com idade

pouca mais avançada, estou dizendo aí em torno de cinquenta anos de idade né, quarenta

e poucos anos ,cinquenta anos. Nem sempre essas tem o hábito de jogar videogame né

(E6).

Falou assim: “A gente não vai usar isso não porque eles estão tudo com 30, 40 anos não

sabem jogar”. É brochante, porque assim a gente hoje entende que está todo mundo no

metrô, as vezes você pessoas jogam (E7).

100

O tempo disponível para jogar impõe limitações em relação ao desenvolvimento e o

tempo despendido para jogar. Para E5, o tempo que o funcionário tinha disponível e a conciliação

com as atividades de trabalho foram um dos fatores de fracasso do jogo, pois os jogadores ao

optar entre o jogo e as atividades de trabalho abandonavam o jogo. O tempo que tem para

desenvolver o jogo, a partir do que o cliente busca também é limitante, pois embora tenha boas

ideias o prazo para implementação não condiz com a complexidade de desenvolvimento do jogo

E5. O tempo, principalmente na realização pontual de jogos em eventos também é limitante, pois

pouco tempo de interação pode não corresponder ao necessário para aplicação do jogo (E3).

A falta de tempo para tudo. Às vezes o cliente quer fazer uma gamificação, uma coisa

super bacana, só que ele só tem uma hora da convenção para fazer aula (E3).

Tem muitas coisas do mercado que podem tornar uma limitação para a gente, como onde

o jogo vai ser jogado, se ele vai precisar jogar no horário de trabalho, se ele pode jogar

fora do horário de trabalho (E4).

Depois que eles começaram a navegar e tiveram uns momentos foi caindo cada vez

mais, até que acho que eram 50 pessoas cadastradas, entre pilotos e navegadores, e a

última atividade, que era enviar um vídeo sobre a competência e a motivação motivando

outros, teve dois vídeos, de 50. Aí ela falou assim: “eu acho que não está dando certo,

essa situação, eles não estão gostando, mas eles não estão dando valor devido e não

querem conciliar isso com o trabalho. Então eu vou fazer o quê, eu vou parar o meu

tempo para jogar, entre aspas, ou eu vou entregar o meu relatório que o meu chefe está

cobrando? não vou" (E5).

Então: “ah, eu quero na semana que vem, numa semana eu não consigo produzir e

implementar um jogo para desenvolver isso, então não vai ser jogo vai ser outra

estratégia, talvez questões de tempo e questões financeiras também impedem que a gente

utilize essa gamificação ou os jogos em situações específicas (E5).

As barreiras com a adesão dos jogadores podem ser em relação ao acesso da plataforma

digital (E5) ou nas interações presenciais que necessitam de exposição do jogador (E7). As

justificativas que envolvem a adesão dos jogadores estão relacionadas a outras barreiras

relacionadas também ao design do jogo.

Em relação ao cliente, as barreiras estão relacionadas a apoio e incentivo a participação

dos jogos, divulgação de treinamento, limitação de recursos financeiros, entender o jogo como

brincadeira. O apoio do cliente para que os colaboradores participem do jogo está relacionado ao

comunicado para participação, a convocação para iniciar, principalmente nos jogos em que a

regra é de participação voluntária.

Começa pelo chamado. Tem empresa que cisma me convocar as pessoas, tem até um

cara que fala que convocar você só convoca para guerra, você só convoca a pessoa para

servir o exército. Tem que ser um convite, tem que ser uma coisa assim XXXXXX

convite. Você tem que receber um convite bacana que tenha a ver com a proposta, a

101

pessoa se sente XXXXXXX obrigado. No fim das contas ele é obrigado a fazer mesmo

porque senão ele não recebe pelo dia dele se falta (E7).

As limitações de recursos financeiros, às vezes, restringem a opção por jogos,

principalmente por jogos mais completos e complexos. Os clientes buscam valores mais baixos e

reduzindo o custo acabam sendo propostas outras soluções instrucionais mais simples (E5). O

mercado competitivo também impacta nos recursos financeiros, pois profissionais autonomos

concorrem com especialistas em jogos (E3).

É um processo em que você tem que ter pessoas competentes, você tem que ter tempo de

criação e as vezes o cliente não tem custo para isso. Como eu falei, ele compara a gente

com a empresa do Zé que foi mandado do RH, está abrindo a empresa dele, pôs o

sobrinho para cuidar do site, então a condição de custo dele é bem menor do que a nossa

e o cliente pega aquilo como referencia (E3).

É sempre uma coisa muito maior, que leva muito mais tempo, que o cliente dificilmente

ele tem budget e tempo para isso, ele sempre quer tudo para ontem e o mais próximo do

de graça, e a gente não tem como isso: “olha, se você quer uma experiência gamificada

que dure um mês, para a gente trabalhar essas quatro, cinco competências, vai custar

dois x e não um x só que você tem para pagar”.E aí eles sempre acabam “ah, não, vamos

fazer de outra forma”, mais simples, na visão deles está sendo muito complexo (E5).

Tem treinamento que a gente não consegue nem usar uma caneta com post-it, e tudo

bem, a gente vai lá e faz um negócio na hora sem caneta e post-it (E7).

A percepção sobre o jogo do cliente é confundida com diversão, sem compreender que há

um processo de aprendizagem por meio do jogo, pois para o gestor o processo de aprendizagem

tem outro conceito. O E2 relata que ao vender soluções com jogo, não descreve ao cliente que

está aplicando um jogo, E7 confirma esta prática também. Há uma critica que as primeiras

aplicações eram focadas em quiz e que foi um processo infantilizado (E2, E5). Novamente, a

questão da cultura organizacional quando envolvem pessoas mais velhas não percebem o valor na

aprendizagem com jogos (E5). Para E7 são necessárias ações antes do jogo que valorizem o

desenvolvimento com jogos e que tragam profundidade e consistência. O mesmo é tratado com

os jogadores, também tenta não passar a sensação de brincadeira, mas de atividade (E7).

O executivo olhou para aquilo e falou “Eu não estou pagando para vocês ficarem

brincando aqui”. Então eu acho que o primeiro passo, que eu acho que é a barreira, o

RH, os departamentos que estão trazendo essas lógicas gamificadas, é desenvolver isso

muito bem para não ter essa visão infantilizada do executivo de que as pessoas estão

brincando no treinamento. Eu não falo que é um jogo, é engraçado. Por conta do mindset

você acaba não podendo dar o nome aos bois. [...] Elas entendem que aquilo tem

resultado e não necessariamente elas sabem que aquilo é um jogo, exatamente por conta

do mindset delas de que é só diversão (E2).

102

Acho que eu falei da questão do mindset, algo principalmente, não criando um

paradigma, talvez seja uma verdade minha, mas as pessoas, organizações ou equipes

mais velhas tendem a ter mais barreiras para trabalhar com jogos, até porque tem toda

uma questão sociocultural de que jogo é coisa infantil, eu estou infantilizando o processo

e não é bem por aí. (E5).

A gente vai inserir muitos elementos de como ele pode ser divertido, mas para o cliente a

gente vai falar que é sempre uma atividade instrucional pautada em metodologias ágeis,

voltada para metodologias educacionais, em autores, a gente cita um monte, entendeu? A

gente vai citar vários autores para ele sentir que tem profundidade, tem consistência. E a

gente tem sempre chamar de atividade, porque se ele disse que é uma brincadeira ele

vira para o supervisor, quando ele volta para a área dele, ele fala assim: “O que é que

você fez lá, fulano? Você gostou do treinamento?”, “É, eu fiquei lá brincando o tempo

todo”, é foda. Então a diversão ela é inserida na maneira como a gente intervém, por

exemplo (E7).

4.1.8. Resumo da Exploratória

A pesquisa exploratória teve o objetivo identificar a partir da experiência de diferentes

designers a relação do desenvolvimento de competências com o uso de jogos sérios. Os dados

extraídos contribuíram para identificar as variáveis a serem analisadas e os dados relevantes. Das

variáveis foi possível identificar que no desenvolvimento de jogos são importantes analisar os

elementos e características do jogo, a forma como é medido o desempenho do usuário e do

aplicativo. Após a análise dos dados foi modificada a categoria práticas de reflexão pós-jogo para

interação durante e pós-jogo, pois percebe-se que as interações no jogo também podem promover

práticas reflexivas.

Neste contexto identificou-se nas ações e ponto de partidas para o desenvolvimento de

competências práticas de gestão de projetos. Estas práticas são: validação com o cliente (E4, E5,

E6, E7), limitações do projeto (E4), criação do projeto piloto (E4). As ações de diagnóstico mais

utilizadas para o levantamento de dados identificadas são: identificar o significado da

competência, identificar/ delimitar os comportamentos esperado. Eles relatam que nem sempre o

comportamento relatado ao ser observado de fato é o que o cliente necessita. Como práticas são

realizados workshops, briefing, imersão e observação dos comportamentos.

Também foi possível perceber um esforço dos designers para identificar os significados

para o cliente do resultado, e a identificação da cultura organizacional para adequar a entrega.

Embora utilizem de diferentes ferramentas de diagnóstico e fontes de dados para buscar o

comportamento a ser reproduzido, o foco da entrega final é a percepção da satisfação do cliente.

Foram identificadas barreiras nas avaliações da ferramenta, do usuário e da satisfação do cliente.

103

As avaliações do jogo são no feedback do cliente ou na recompra, embora subjetivas que

tiveram maior destaque. A avaliação do jogador contempla a observação direta e a avaliação de

reação de treinamento. A avaliação de reação envolve a percepção de comportamentos favoráveis

ou o questionário aplicado após o jogo. Já a observação direta contempla ocorre na checagem dos

comportamentos das atuações no jogo, por meio de um avaliador. Entretanto identificou-se que a

observação pode ser subjetiva e de difícil realização, pois depende da mobilização dos

comportamentos/ situações. Para os indicadores de desempenho foi identificada a dificuldade em

acessar os dados do cliente, embora solicitados nem sempre é possível acesso por limitações

tecnológicas ou interesse do cliente. O mesmo ocorre com o desempenho no trabalho, há

dificuldade de identificar quais foram os impactos gerados pós treinamento, pois dependeria de

uma nova imersão que possibilite identificar novos dados. Nem sempre a imersão é facilitada

pelo cliente. Em ferramentas digitais é possível analisar o desenvolvimento e interação por meio

da extração de relatórios.

104

4.2. CASO 1

O caso 1 é um conglomerado industrial do segmento automobilístico com sede em mais

de 50 países e matriz na Europa, atende em média 190 países. A empresa possui mais de 180 mil

empregados no mundo. Está no Brasil desde 1976, sendo a maior instalação da empresa no

mundo. A representação comercial se dá a partir das concessionárias, com cerca de 600 em todo

país.

O contexto que acontece o jogo é no setor de concessionárias e tem como característica de

mercado a competitividade, também busca a padronização dos processos internos. As

concessionários são responsáveis pelas vendas e pelo pós-vendas e serviços de manutenção. São

independentes e precisam estar alinhadas a cultura, processos e padrões de qualidade exigidos

pela empresa. Possui uma setor exclusivo de treinamento corporativo, denominado academia,

responsável pelas trilhas de desenvolvimento, capacitação dos estagiários e trainees,

desenvolvimento de liderança, competências, inovação, ações educacionais automotivas, e-

learning, e capacitação da rede de concessionária.

Na rede de concessionárias os desafios enfrentados pela academia corporativa é a

promoção da imagem da marca, bem como a padronização dos processos e procedimentos com

seus valores. As capacitações disponibilizadas abrangem todas as fases dos processos

operacionais da concessionária e alinha os processos que garantem a reputação da marca. Os

respondentes envolvidos no caso são descritos na Figura 26.

Função no Jogo Respondente ID

Designer E9 1

Gestor Responsável E8 1

Gestor do Funcionário E14 1

Jogador E10, E11, E12, E13 4

Figura 26- Respondentes Caso 1


O E8 é o gestor da área de negócios responsável pelo desenvolvimento e pela academia de

treinamento da rede de concessionárias e está na empresa há cinco anos. É um dos idealizadores

no jogo. O E9 é o consultor especializado em educação corporativa e um dos responsáveis pelo

desenvolvimento do jogo e pela estrutura instrucional. Já desenvolveu em média 10 jogos de

105

maior complexidade e mais de 300 jogos menores, parte de conteúdo instrucional. O E10 está na

empresa há quatro anos, é técnico e realiza diagnósticos do veículo, principalmente em

componentes eletrônicos e motor. A E11 é gestora da qualidade, responsável pelos processos

internos, controle de indicadores, pesquisa de satisfação, treinamento e está na empresa há três

anos. A E12 é responsável pelo atendimento ao cliente pós-vendas há dois anos. A E13 é

consultora de serviços, sendo responsável pelo atendimento ao cliente para serviços ou reparos. O

E14 é gestor pós-vendas e atua nas áreas de peças, acessórios e serviços. Participou do jogo, mas

não foi vencedor, sendo desclassificado nas primeiras etapas. Também responde pelo

desempenho da E12.

As idades dos jogadores variam de 25 a 38 anos, sendo um jogador do gênero masculino

(E10) e três do gênero feminino (E11, E12, E13). O tempo de interação com o jogo variou de

vinte a trinta minutos diários (E11 e E12) e duas a três horas/dia (E10). A E12 jogou nas horas

vagas, durante o expediente e, os demais, afirmaram ter jogado fora do horário do expediente, em

casa.

Os jogadores e o gestor compõem o quadro de funcionários de diferentes concessionárias,

localizadas na cidade de São Paulo. Todos possuem pelo menos dois anos na organização. Os

jogadores trabalham nas áreas de atendimento ao cliente, administrativo e técnico. Apenas a E13

afirmou jogar videogame e jogos de celular, os demais entrevistados não jogam videogame.

4.2.1. Descrição do Jogo

O jogo foi desenvolvido internamente, em parceria com a universidade corporativa, com

alto investimento. O projeto durou em média de 11 meses, sendo sete meses de execução e de três

a quatro meses de planejamento. As primeiras etapas contaram com a participação de 5.696

jogadores em 2017 e 8.832 jogadores na edição de 2018 envolvendo duas marcas da empresa.

Foram finalistas da etapa quiz 120 participantes de cada função, na etapa semifinal foram 60 e

para a final 3 finalistas por função e um total de 60 jogadores. Foram realizadas duas edições

sendo 2017, 2018 e em 2019 haverá a expansão para a América Latina.

O game tem a duração de 7 meses, sendo 6 fases de perguntas e respostas, uma semifinal

presencial e uma final presencial. Ai nessa fase de 6 meses, é basicamente perguntas e

respostas. Gamificação simples e operacional que a gente coloca desafios e perguntas com

relação ao conhecimento a história, produto, até a percepção de cliente, mas é tudo um jogo de

perguntas, acertos e respostas (E8).

106

A estrutura do jogo foi construída a partir da Gamificação, Storytelling e RPG. Com a

duração de sete meses e o total de oito fases. As seis primeiras fases são perguntas e respostas

com duração de 6 meses à distância. A semifinal foi realizada por meio de videoconferência e a

etapa final foi presencial “a partir desse mapa, criamos o Game . Então a gente se apoiou em três

metodologias, a gente trabalhou com gamificação, storytelling, e RPG. Então foram os três

pilares para poder seguir” (E8). Nas primeiras fases à distância são abordados assuntos

relacionados a história da organização, produto e percepção do cliente. No quiz as primeiras

quatro fases tiveram a competição entre setores. As fases cinco e seis tiveram a competição

regional e a última fase foi a competição nacional. Para participar o jogador deveria estar em dia

com a trilha da aprendizagem da plataforma de cursos. Incentivando o acesso a plataforma e-

learning da empresa.

Os feedbacks ocorrem em formato de ranking na primeira fase e aos finalistas da etapa

presencial um avaliador retorna com os pontos avaliados e que necessitam de melhoria. Os

critérios de classificação envolvem a pontuação no jogo e a participação em cursos formativos

estratégicos disponibilizados na plataforma digital. Nas semifinais os desafios têm a intenção de

observar as habilidades, simulando perguntas comportamentais situacionais sobre tomadas de

decisões e as informações passadas nas fases anteriores. Testando a habilidade de colocar o

conhecimento da etapa anterior em prática.

então você tem 80 semifinais acontecendo, que é o facilitador conectando com o

semifinalista, e ai a gente começa a trazer alguns desafios que monitoram a habilidade

dele. Então o facilitador traz algum desafio, “questione a tomada de desição dele”, ou “

como você buscaria informação (E8).

Na etapa final presencial, entram o storytelling e o RPG. Foram simuladas as situações

reais de trabalho destes funcionários, montando uma concessionária e dividindo-os em três áreas:

administrativa, vendas e serviços com atividades interconectadas e que se completavam na

atuação. As instruções iniciais foram passadas no dia anterior contextualizando o jogador do

papel que ele iria exercer na concessionária no dia seguinte. O feedback é dado a todos os

participantes, vencedores ou não. O storytelling foi utilizado para inserir o contexto e a narrativa

da rotina de uma concessionária, ao entrar no hotel os jogadores receberam informações

contextuais de que uma concessionária foi comprada e ele deveria iniciar seu trabalho. Já o RPG

107

foi utilizado na simulação de papéis, em que os atores e os jogadores entre si simulavam

situações semelhantes as que ocorrem diariamente.

Nesta etapa, as situações foram previamente ensaiadas alguns dias antes e havia um

coordenador na sala de controle com os mapas das situações para acompanhamento. O objetivo

era aplicar as técnicas que eles aprenderam com o treinamento, envolvendo as competências que

eram necessárias. Os indicadores de desempenho eram monitorados o tempo todo durante o jogo

e posteriormente foram comparados com concessionárias que não participaram do jogo.

o que eu to avaliando, e a base de avaliação tem ser muito forte e aí entra o caráter

educacional. A base de avaliação são os treinamentos e os manuais de processos e de

comportamentos que tem da própria empresa, Se a pessoa estuda, se a pessoa conhece os

manuais ela vai atuar conforme aquilo, então ela vai tá mais próximo sem desvio de

processo, mais próximo possível, a pessoa que menos desvia (E9).

As pontuações da etapa quiz estavam interligadas a outras ações também, como responder

a questionários de funções que não eram de sua responsabilidade, assistir treinamentos,

pontuando além do resultado do quiz. A avaliação das atividades presenciais consideravam a

execução, a interação com as outras pessoas e a tomada de decisão. A execução das atividades

foram acompanhadas por um avaliador individualmente, pontuando cada comportamento

esperado. No total sessenta personagens integrantes de uma cia de teatro interagiam com os

participantes do jogo, desempenhando papéis como clientes de diferentes perfis de compra

(Exemplo: mulher determinando a compra, blogueira, cliente irritado. Os atores eram

responsáveis por liberar os desafios e garantir que os gatilhos de atividade dentro do jogo

acontecesse.

As situações e os cenários são controlados e, as saídas avaliadas. Portanto, os

comportamentos são avaliados, mas sem controle das reações aos gatilhos. Cada participante tem

cerca de dez a quinze missões de interações e são alternadas entre eles. Há cerca de duzentos

critérios por participante avaliados, sempre pontuando quando deixou de fazer algo.

A Figura 27 resume as principais configurações do jogo:

Participantes Duração Forma de Interação Equipe de

Interação

Motivação

Intrínseca

Motivação

Extrínseca Feedback

8832 e

20 finalistas

7 meses

e 8

etapas

Quiz (online),

videoconferência

(online) e Simulação

(Presencial)

Atores e

Avaliadores

Especialistas

Ser

Competente,

Visibilidade

Celular,

viagem e

pequenos

brindes

Ranking (F1),

Interação online

(F2), Avaliação

consultor (F3)

Figura 27- Configuração Caso 1

Fonte: Dados da Pesquisa (2019).

108

4.2.2. Competências/Capacidades Percebidas

As competências e capacidades identificadas na perspectiva dos jogadores, são

consideradas como comportamento declarado, ou seja, o que na visão deles melhorou em relação

ao desempenho pós-jogo e na atuação do trabalho. Uma das principais competências/ capacidades

esperadas pelo gestor do jogo era o autodesenvolvimento, ou seja, despertar o interesse nos

funcionários em buscar a informação correta e o interesse na plataforma. A percepção pelo

autodesenvolvimento também ocorreu nos jogadores, de acordo com as entrevistas. As

competências/capacidades esperadas pelo gestor (E8) do jogo eram autodesenvolvimento,

comunicação assertiva, empatia, comunicação, resolução de problemas, e escuta ativa. Já o

designer esperava capacidade de diagnóstico, gestão de pessoas, capacidade técnica em

manutenção, compreensão da necessidade do cliente, gestão de negócios e liderança. Destas,

apenas foram percebidas ou desenvolvidas a capacidade de diagnóstico, gestão de pessoas, as

demais não foram declaradas pelos respondentes.

Então saímos de uma crise, equipes reduzidas e enxutas, as pessoas saindo ou mudando

de marca dentro dos grupos, que para nós é um turnover, e a gente queria valorizar esses

profissionais a desenvolverem empatia, desenvolver a habilidade de

autodesenvolvimento, o self-learning, e a gente começou a trabalhar isso e a gente

encontrou na gamificação uma oportunidade muito bacana de provocar esse

engajamento. [...] Principalmente para a gente trabalhar tomada de decisão. No game,

hoje ele tem sido nosso grande elemento a gente tem procurado valorizar os profissionais

que realmente se diferem no atendimento ao cliente. Mas aí, dentro das competências vai

atendimento ao cliente, comunicação, problem solving. Acho que talvez essas sejam as

grandes competências, porque você vai ter várias outras que também ficam aí dentro.

[...] E por fim, como ele se relaciona, como ele se comporta, o que a gente espera lá dos

softskills né, o que a gente acha da cara dele, principalmente da parte de comunicação,

de relacionamento, porque é cliente o tempo todo, interno ou externo, dentro das

concessionárias. Esse aí precisa ter comunicação assertiva, escuta ativa, então são essas

coisas que a gente vai construindo e monitorando. Então para a gente, esse é o perfil

dessas competências que o profissional precisa ter (E8).

Vamos lá, para o gestor: gestão de pessoas, gestão de negócios, tô avaliando liderança,

tô avaliando pra um vendedor: negociação, capacidade de compreensão de necessidade,

tô avaliando pra um técnico: capacidade técnica de manutenção de veículo, capacidade

de diagnóstico, ok e aí dentre outras funções (E9).

Considerando a abordagem de Le Boterf (1998), para validação da competência

identificou-se como competência desenvolvida quando foi possível avaliar duas das abordagens,

sendo o desempenho, singularidade e concordância. Os que não atingiram, mas foram declaradas

pelos jogadores são relacionadas, mas não consideradas como competência de fato.

109

Na abordagem desempenho foram medidas de maneira agrupada, pois não foi liberado o

acesso aos dados individuais de cada jogador. Após o jogo, houve aumento no desempenho de

60,35% dos profissionais habilitados e que concluíram o percurso formativo, aumento da taxa de

ocupação em treinamento e aumento do índice geral de conhecimento (Doc. Resultado Jogo).

O jogo impactou no desempenho do negócio com 66% de crescimento das

concessionárias participantes nos indicadores de performance do negócio: CSI (Customer

Satisfaction Index) de Vendas e Pós-Vendas, DPI (Dealer Performance Index, que considera:

qualidade, desempenho financeiro e comercial), Market Share, ROS (rentabilidade sobre as

vendas) e Taxa de Absorção (percentual que o Lucro Bruto do Pós-Vendas sobre o custo

administrativo Concessionário). Todos esses indicadores comparados antes e depois do jogo (Doc

Caso 1_Case Prêmio Destaque). Houve também melhora de 40% nos resultados das

concessionárias que estavam engajadas no jogo (Doc Caso 1_Case Prêmio Destaque).

A concordância também é genérica, não permitindo medir individualmente para cada

competência, mas em algumas competências foi possível identificar a abordagem do gestor,

outras não. Para o autodesenvolvimento o gestor descreve como a busca pelo conhecimento é

incentivada e percebida:

"Então o facilitador traz algum desafio, questiona a tomada de decisão dele, ou como

buscaria a informação e o que aquele indicador significa no ponto de vista do negócio.

Então a gente começa a questionar a tomada de decisão dele baseado no conhecimento.

A gente testa a habilidade dele de colocar o conhecimento em prática. Isso com o

facilitador" (E8).

A capacidade de diagnóstico foi um dos itens avaliados na atuação da etapa presencial,

juntamente com confiança. Entretanto no diagnóstico e pelas declarações dos finalistas houve

concodância na realização. A simulação presencial contava com situações problema que

envolviam o diagnóstico do problema do veículo (Doc. Regulamento do jogo). A comunicação e

a comunicação assertiva foram avaliadas na etapa prática. De acordo com o gestor, o avaliador

validava se o comportamento estava de acordo com o esperado.

"E por fim, como ele se relaciona, como ele se comporta, o que a gente espera lá dos

softskills. O que a gente acha da cara dele, principalmente da parte de comunicação, de

relacionamento, porque é cliente o tempo todo, interno ou externo, dentro das

concessionárias. Esse precisa ter comunicação assertiva, escuta ativa. Então são essas

coisas que a gente vai construindo e monitorando. Então pra a gente esse é o perfil

dessas competências que o profissional precisa ter" (E8).

O gestor do jogo descreve a intenção do desenvolvimento de empatia nos colaboradores:

"Então saímos de uma crise, equipes reduzidas e enxutas, as pessoas saindo ou mudando de

110

marca dentro dos grupos, que para nós é um turnover, e a gente queria valorizar esses

profissionais a desenvolverem empatia, desenvolver a habilidade de autodesenvolvimento" (E9).

O jogador E10 declarou que embora tenha percebido algumas mudanças, nenhuma foi

comportamental. Já o jogador E11 não soube declarar mudanças, porém na entrevista trouxe

exemplos de comunicação assertiva e visão holística do processo, O jogador E12 disse ter

percebido um reforço em seguir os processos. Algumas competências embora esperadas pelo

gestor e pelo designer não foram encontradas evidências nas entrevistas dos jogadores. As

competências identificadas estão descritas na Figura 28.

111

C

om

pet

ênci

as

Iden

tifi

cad

as

Competência ID Evidências Singularidade

Auto

desenvolvimento

E8,

E10,

E12,

E13,

E14

Declaração da mudança de comportamento dos jogadores após o jogo. Eles relatam mudanças principalmente na busca pelo conhecimento:

[...]"Aumentou o tempo no qual eu passo estudando, eu estudo antes de iniciar uma tarefa, como eu tive muito contato, agora eu sei que se

procurar antes de começar, pode ser que eu encontre um caminho mais rápido e chegue mais rápido no objetivo....Na parte técnica você

aprende muito, você acaba fazendo pesquisar, e ter que responder perguntas que não estão no seu dia a dia" (E10). [...] "Realmente você

conhecer os processos, eles te guiam por um caminho, então como a gente tinha que seguir os processos, então você não tinha que tomar

uma atitude baseada só no que você acha, mas naquilo que o processo te pede que você faça em determinada situação" (E12). [...] "A gente

não conhecia absolutamente nada e, à medida que a gente foi buscando informações para avançar nas fases do game, a gente pôde começar a

entender como algumas coisas funcionavam, e até implementar algumas coisas antes do diagnóstico e dessa outra implementação" (E13).

Capacidade de

Diagnóstico

E9,

E10,

E13,

E14

"eu faço muito diagnóstico, tem perguntas que são muito especificas relacionado a parte interna de motor, não que eu não saiba. No dia a dia

você acaba até decorando valores, eles te cobram muito essa parte de motores, então você tem que entrar na sua literatura, procurar, e você

acaba adquirindo conhecimento porque abrange todas as áreas" (E10). "Um cliente reclamou de alto consumo e que o carro demorava para

pegar e nós tivemos que fazer um procedimento chamado AF.... e eu pude explicar com clareza para ele esse procedimento do aprendizado

porque eu tinha visto no quiz né. Eu já tinha visto os mecânicos falando e eu reproduzia aquela fala mas eu não tinha conhecimento técnico,

eu só reproduzia e naquele momento não, eu estava falando com conhecimento, sabia que o etanol tem uma quantidade de ar maior do que a

gasolina, então por isso que ele tinha aqueles problemas....então ele te dá segurança pra você fazer o seu trabalho." (E13). "A gente não

conhecia absolutamente nada e, à medida que a gente foi buscando informações para avançar nas fases do game, a gente pôde começar a

entender como algumas coisas funcionavam, e até implementar algumas coisas antes do diagnóstico e dessa outra implementação" (E14).

Comunicação E8, E12

Na percepção dos jogadores, a comunicação e o conhecimento dos processos foram os principais aprendizados no jogo. Foram relatadas

melhoria nas informações passadas, na comunicação interna e na tratativa com o cliente: "A comunicação, que eu acho que é primordial, e a

questão de realmente você conhecer os processos" (E12). "Talvez a forma de cobrar as coisas das pessoas. Eu acho que eu melhorei um

pouco...Porque agora eu acho que estou com uma forma não tão grosseira. " (E11). "O nome dele, vê o motivo dele estar ali e não

simplesmente esperar o cliente chegar na sua mesa, nada mecânico sabe, nada robotizado. Então você tem que sair nessa questão robótica,

sempre igual, para um atendimento personalizado. Cada cliente é um cliente, então você tem que atendê-lo de uma forma personalizada,

você tem que acompanhar todo o processo do carro dele, ter essa questão do feedback para ele" (E13).

Comunicação

Assertiva

E8,

E11,

E13

Relacionamento

Interpessoal

E8,

E10,

E11,

E12,

E13

No relacionamento interpessoal os jogadores retratam a dificuldade de interagir com pessoas novas e de se fazer entender para solucionar as

situações problema: "Você tem que se relacionar somente com as pessoas que estão ali, muitas vezes você nunca viu a pessoa, e tem que ter

essa interação de simpatia, de conversar, de ser claro no que você está falando ter paciência, as vezes a pessoa não acompanha sua linha de

raciocínio e você tem que ter claro, alterar as suas respostas, moldar a situação" (E10). "Eu fiquei mais confiante em tomar decisões, até para

o lado pessoal. Interagir mais com as pessoas, me fez querer participar de outros treinamentos, é um estimulo realmente....Na verdade ali a

gente não conhecia os outros gestores que a gente teria que lidar, e mesmo se você conhecer a forma como a pessoa age, você tinha que

interagir com eles, e tinha que resolver o problema do cliente, que era o foco final de tudo. Tira um pouco dessa parte pessoa, o trabalho em

equipe indefere de quem está ali, é a sua equipe naquele momento, tem que sair o melhor dali." (E12). " a gente acaba lidando com muitas

pessoas, muitas personalidades diferentes e o game traz muito isso porque no final das contas você tá ali competindo com pessoas que são

do Brasil inteiro que você nunca viu na vida mas são pessoas que muita tem semelhanças com você né" (E13).

Relacionamento

com o Cliente

E8,

E12,

E13

"dentro da minha função eu já faço contato com o cliente, ligo, finalizo, agendo, e um dos pontos que ela me questionou é que eu não podia

agendar o cliente, que eu tenho que pedir para minha agendadora fazer, a partir desse momento eu deixei de fazer essa função e passei para a

minha agendadora, e essa função veio em função do feedback" (E12). "conforme passavam as fases que tinham as questões, os

atendimentos casavam sabe? Eu tinha visto aquela informação duas, três semanas antes e o cliente vinha me perguntar justamente daquilo.

112

Então eu ficava extremamente feliz de poder resolver, de poder responder para ele com segurança" (E13).

Empatia

E8,

E10,

E13

A empatia foi descrita pelos jogadores na interação com desconhecidos e na comparação e observação de situações semelhantes: "Você tem

que se relacionar somente com as pessoas que estão ali, muitas vezes você nunca viu a pessoa, e tem que ter essa interação de simpatia, de

conversar, de ser claro no que você está falando ter paciência, às vezes a pessoa não acompanha sua linha de raciocínio e você tem que ter

claro, alterar as suas respostas, moldar a situação" (E10). " Eu, tinha algumas barreiras né para conviver mais com pessoas. Então com, não

só com o game mas com o dia a dia de trabalho a gente acaba lidando com muitas pessoas, muitas personalidades diferentes e o game traz

muito isso porque no final das contas você tá ali competindo com pessoas que são do Brasil inteiro que você nunca viu na vida mas são

pessoas que muita tem semelhanças com você né. Dividem os mesmos problemas com você, ele tem os mesmos. Na verdade, é exatamente

isso, são os mesmos problemas com os clientes. Então o game me ajudou muito a ter uma certa empatia, mesmo sem conhecer as pessoas"

(E13).

Confiança E12,

E13

Os jogadores disseram ter mais confiança ao passar as informações para o cliente: "Sim, acho que hoje eu sou melhor, profissionalmente a

gente ganha mais confiança, troca experiências com outros que já exercem a mesma função, eu acho que a minha confiança melhorou no

meu trabalho"(E12). "Eu fiquei mais confiante, justamente por essa questão de atribuição de conhecimento, de saber mais coisas técnicas.

Eu fiquei mais confiante, então eu consigo conversar com o cliente de igual para a igual, mesmo quando o cliente é mais, como é que eu vou

te dizer.......mais exigente, mesmo quando ele gosta de perguntar porque é normal, ele tem direito de perguntar. Então isso me ajuda

bastante, eu fiquei bem mais confiante [...] eu já tinha visto os mecânicos falando e eu reproduzia aquela fala, mas eu não tinha

conhecimento técnico, eu só reproduzia e naquele momento não, eu estava falando com conhecimento,"(E13).

Trabalho em

Equipe E12

"Na verdade ali a gente não conhecia os outros gestores que a gente teria que lidar, e mesmo se você conhecer a forma como a pessoa age,

você tinha que interagir com eles, e tinha que resolver o problema do cliente, que era o foco final de tudo. Tira um pouco dessa parte pessoa,

o trabalho em equipe indefere de quem está ali, é a sua equipe naquele momento, tem que sair o melhor dali" (E12).

Figura 28- Competência/ Capacidade Identificadas Caso 1


113

4.2.3. Ações e Ponto de Partida para o Desenvolvimento de Competência

As ações e ponto de partida foram descritas principalmente pelo gestor e pelo designer,

pois são os responsáveis estratégicos do jogo. A escolha pelo jogo neste caso teve influência de

experiências anteriores do gestor, de problemas externos e necessidades internas da empresa. As

ações e ponto de partida são descritas na Figura 29.

Figura 29- Ações e Ponto de Partida Caso 1


A marca estava saindo de uma crise, e consequentemente tinha problemas como redução

de quadro e rotatividade. Os concessionários estavam pressionando para a redução de

deslocamento de funcionários aos treinamentos presenciais. Embora novas ferramentas

educacionais online fossem disponibilizadas, foi necessária mudança cultural para adesão aos

novos canais educacionais (Doc Caso 1_Case Prêmio Destaque). Haviam problemas com a

remuneração e reconhecimento também, sendo fatores da alta rotatividade. Uma segunda

motivação foi a mudança da metodologia de ensino, com a plataforma de ensino à distância, que

necessitava de engajamento dos usuários para a aprendizagem.

114

Nós viemos de um forte cenário de crise, então 2015 e 2016 foi um momento bem

apertado para montadora, bem apertado mesmo. 2017 foi um ano de recuperação, e ai a

gente encontrou uma rede de concessionárias muito machucada em virtude de tudo o que

aconteceu. Então saímos de uma crise, equipes reduzidas e enxutas, as pessoas saindo ou

mudando de marca dentro dos grupos, que para nós é um turnover.A gente queria

valorizar esses profissionais a desenvolverem empatia, desenvolver a habilidade de

autodesenvolvimento, o self-learning (E8).

Entre 2016 e 2017 nós tivemos uma mudança muito forte na metodologia de ensino a

distancia, então nós começamos a reforçar muito esses conteúdos a distância, o self-

learning, o homeworking, então a gente começou a trazer uma série de novas formas da

pessoa se desenvolver, e a gente também dependia do engajamento desses profissionais

(E8).

Para o diagnóstico, identificação das competências a serem desenvolvidas e o conteúdo do

jogo foram realizadas imersões, mapeamento das funções importantes para o jogo e o consulta ao

manual de cargos e funções. A prática de imersão, é realizada por meio de pesquisa e vivência,

entretanto o manual de cargos e funções é o que norteia o desenvolvimento. São empresas

distintas, pois a concessionária é independente da montadora, e este manual é o que norteia as

funções que precisam para o funcionamento da concessionária. Segundo o gestor, embora o cargo

seja diferente, estas funções precisam ser executadas. O jogo também funciona como uma

ferramenta de mapeamento, pois com o resultado e a observação na atuação são atualizados o

conteúdo do e-learning. A atuação no jogo, principalmente relacionada aos erros dos

participantes também é uma fonte de dados para atualização do e-learning.

E aí eu tenho uma pesquisa que é feita com a rede concessionária pra entender lá assim,

vamos dizer. Existe o cargo vendedor e existe o cargo da concessionária consultor de

vendas e existe o cargo da lista de vendas, pra gente tudo é consultor de vendas e aí ag

ente descreve o que um consultor de vendas deveria fazer pra atuar de acordo com o

processo de venda que a montadora preconiza. Então é uma visão, não vou dizer assim

de designer, uma visão mais no sentido do que eu preconiza, não do que acontece na

prática apesar de que a gente acaba nivelando com o que acontece na prática por

pesquisas, por vivência, por tá lá sentindo realmente essa ponta, o que tá acontecendo

(E9).

Hoje existe o manual que chama de manual de cargos de funções. A empresa X não

trabalha com cargos porque nós somos uma instituição externa desenvolvendo uma

instituição. Então, a concessionária é uma empresa própria, nós não somos RH, a gente

não mapea competência do cargo, a gente determina funções que são áreas de valor de

atuação (E9).

E o game na verdade mapeia todas as competências que essa profissional precisa. E no

primeiro momento eu não desenvolvo, eu mapeio, e ai como resultado dos jogos eu

atualizo conteúdos. Então assim, as vezes a gente vai percebendo algumas coisas nos

jogos. [...] Em linhas gerais as academias monitoram os acertos, “de 0 a 10, você tem

que acertar 8, legal, só que você errou duas, errou 20%”. E como que eu retroalimento o

processo de desenvolvimento, como que eu retroalimento os meus treinamentos, então

esses erros devem ser em suma também (E8).

115

Como fonte de dados para o desenvolvimento de competência são mapeadas as funções e

atividades, os comportamentos esperados e os indicadores de desempenho. Entretanto percebe-se

que a visão do gestor da concessionária é pouco utilizada como fonte, pois além de não ser

mencionado pelo responsável e pelo designer, os pontos de vista dele não condiz com o que foi

passado pelos responsáveis pelo jogo. Para o gestor dos funcionários da concessionária as

competências são definidas como essenciais com base na percepção dele e de acordo com a

realidade da concessionária. Também não relatou ao longo da entrevista conhecimento sobre o

manual de cargos e funções, ou qualquer outro documento formal.

Eu avalio função a função. Um consultor de serviços, quais as competências que precisa

ter? Pelo menos as que eu julgo primordiais. Os técnicos, pessoal de Office, eu vou

elencando e, à medida que eu vou acompanhando o dia a dia deles, eu vejo se de fato

eles tem as ferramentas necessárias ou não. Se tem, ótimo. Se não tem, a gente tenta

orientar e desenvolver. Quando a gente precisa desenvolver alguma habilidade que a

pessoa não tem, tem dificuldade de adquirir, infelizmente a gente remaneja ou contrata

uma outra pessoa. A gente trabalha muito o desenvolvimento da excelência humana.

Desenvolvimento comportamental, quebra de padrões, criação de padrões etc. para mim

é mais fácil identificar, alterar às vezes ou até entregar alguma ferramenta nova (E14).

O mapeamento das funções ou atividades que seriam tratadas no jogo consideram como

ponto de partida o atendimento e o encantamento do cliente, ou seja, todas as funções que de

alguma forma tinha relacionamento com o cliente foram escolhidas. No total dentro da

concessionária exitem 36 funções mapeadas, destas foram escolhidas 10 funções chave e

fundamentais que envolviam o relacionamento com o cliente (E8). Neste mapeamento são

consideradas as complexidades enfrentadas e conhecimentos para identificar as características do

profissional. No levantamento foram considerados conhecimento, habilidade e atitude de cada

função que gerou o mapa e apartir deste mapa foi construído o jogo.

Olha, que tipo de informação é importante pra ele? E ai, falando propriamente das

habilidades, quais que são as competências que compõem habilidade? Ah, é a

comunicação, habilidades manuais, conhecimento de metodologia, então a gente vai

elencando as características que geram informações. Que é onde ele vai ter que

desempenhar alguma atividade (E8).

Quando a gente aplicou a necessidade do cliente, a gente chegou em 10 Figuras, saí de

36 e cheguei em 10. Chegando nessas 10, nós fizemos o mapeamento das competências,

então fomos lá e sem inventar muita história: Conhecimento, habilidade e atitude. A

gente tem o mapa já construído, e a gente foi lá entender qual era o tipo de conhecimento

importante que o profissional deveria ter, quais são as habilidades fundamentais para o

desempenho de sua atividade, e comportamento a gente esperava, falando de softskills

mesmo, quando ele está se relacionando com esse cliente. [...] Ah, e como ele se

comportava realmente na frente daquele cliente? A sua comunicação e afins? E ai a

gente, a partir desse mapa, criamos o Game (E8).

A identificação dos comportamentos esperados, foi a partir do mapeamento realizado

sobre as funções, considerando o relacionamento, a comunicação com os demais, internos e

116

externos. Os comportamentos esperados geraram um mapa de funções, entretanto na etapa

presencial também são observados os comportamentos em ação que pode alimentar novamente o

mapa.

A gente tem o mapa já construído, e a gente foi lá entender qual era o tipo de

conhecimento importante que o profissional deveria ter, quais são as habilidades

fundamentais para o desempenho de sua atividade, e comportamento a gente esperava,

falando de softskills mesmo, quando ele está se relacionando com esse cliente. [...] E por

fim, como ele se relaciona, como ele se comporta, o que a gente espera lá dos softskills

né. O que a gente acha da cara dele, principalmente da parte de comunicação, de

relacionamento, porque é cliente o tempo todo, interno ou externo, dentro das

concessionárias. Esse ai precisa ter comunicação assertiva, escuta ativa, então são essas

coisas que a gente vai construindo e monitorando. Então para a gente, esse é o perfil

dessas competências que o profissional precisa ter (E8).

Os indicadores de desempenho para eles não constituem fonte de dados para o

desenvolvimento do jogo, mas são utilizados para avaliação dos resultados, comparando o

desempenho de diferentes concessionárias.

Nós identificamos alguns indicadores de negócios, a gente compara se essas

concessionárias que participam do game, se os indicadores de negócios delas evoluem,

se eles avançam ou se são melhores do que concessionárias que não estão participando

(E8).

Para o desenvolvimento e design do jogo, são considerados a adaptação do público alvo e

a validação de propósito, conceito e resultado. Para o designer, entender o usuário é um dos

fatores que determinam a mecânica utilizada. Para o gestor as ferramentas de aprendizagem

devem conectar os diferentes canais de aprendizado do usuário.

Então o que a gente observa, hoje não existe mais um meio de aprender, hoje o ser

humano tem diversos canais, e o que a gente precisa entender é construir ferramentas

que se conectem a esses diversos canais de aprendizado dessa pessoa. Dentre elas, a sala

de aula convencional, o vídeo, o manual, o jogo (E8).

agora qual é a mecânica do jogo, já é outros quinhentos, aí tem que entender do usuário

(E9).

Embora o jogo seja uma ferramenta instrucional, o gestor responsável pelo treinamento

considera que para optar pelo jogo deve ser validado o próposito, o conceito e o resultado como

em qualquer outra ferramenta. Para ele o jogo não resolve todos os problemas, mas incorporar

outras ferramentas instrucionais, não sendo exclusivo. Ainda critica o modismo na utilização da

ferramenta, e ressalta a aplicação dela como solucionadora de todos os problemas.

Nós estudamos e avaliamos antes de aplicar qualquer metodologia, qualquer. Não é

porque é gamificação, é qualquer metodologia que a gente vai trazer, a gente estuda o

significado, propósito e resultado esperado. Sem isso a gente não avança. [...]Tudo vira

moda, agora a moda é gamificação, “precisamos fazer um treinamento de matemática

financeira... Ah, vou fazer via gamificação”. Mas espera ai, eu preciso trabalhar o

conceito, preciso trabalhar uma base técnica. Será que a gamificação serve? O perfil

desse público é próprio para a gamificação? Então a gente tem esse trabalho e essa

117

preocupação. Então assim, a gente não trabalha a gamificação sem validar propósito,

conceito e resultado (E8).

Então, cara, se você não entender o propósito, você pode colocar o que você quiser não

vai dar resultado. Então a gamificação mal explorada vai trazer resultados ruins. Porque

nem tudo é gamificação. Você pode ter inclusive um conceito bland a gente trabalha

certos métodos dentro de uma sala de aula, e de um determinado momento de 30

minutos a uma hora você trás alguns elementos de gamificação. Não precisa ser tudo

gamificação, tudo gamificado (E8).

4.2.4. Escolha do Jogo como Ferramenta Instrucional

A escolha do jogo como objeto instrucional neste caso, considera elementos da cultura

organizacional e do gestor como o apoio para a utilização dos jogos e experiências anteriores.

Também inclui resultados esperados para resolução dos problemas da empresa. Portanto, neste

caso a escolha do jogo como ferramenta instrucional buscou o engajamento pelo desafio, a

possibilidade de utilizar como ferramenta de valorização profissional, o incentivo ao acesso e a

interação na plataforma e-learning, minimizar a obrigatoriedade na participação dos

treinamentos, melhoria na aceitação de conteúdo, a possibilidade de identificar e avaliar o

conhecimento técnico, e o incentivo a buscar o conhecimento. Os códigos que envolvem a

escolha do jogo como ferramenta instrucional são apresentados na Figura 30.

Figura 30- Escolha como Ferramenta Instrucional Caso 1


A ideia de utilizar o jogo, surgiu de uma experiência anterior do gestor do jogo em outras

montadoras. Baseou-se nas olimpíadas do conhecimento aplicada a conhecimentos técnicos, uma

118

prática recorrente nas montadoras em que trabalhou, buscando compreender o nivel de

conhecimento deste público, identificando os melhores profissionais.

O jogo nasceu de uma estratégia na área automotiva, mais de (provavelmente) 25 anos

atrás. Eu comecei moleque nas oficinas do bairro. E eu cresci como mecânico, e umas

das montadoras em que eu trabalhei, ela tinha uma olimpíada do conhecimento que era

“XXX International Technical... esqueci o que é o S...”... Então era uma olimpíada do

conhecimento para mecânicos, então foi a primeira oportunidade que eu tive de me

relacionar com esse projeto. Ai eu passei minha carreira, evolui, passei por uma serie de

montadoras e lá nós construímos um campeonato, também de mecânicos. E a ideia desse

campeonato que montadoras fazem é compreender o nível de conhecimento dos técnicos

e encontrar os melhores profissionais que temos na rede, do ponto de vista do método da

reparação (E8).

Há apoio da diretoria para utilização dos jogos, eles também participam das etapas

presenciais. O gestor do jogo menciona a utilização de gestão de mudança com apoio de pessoas

influentes da empresa. Para ele o apoio no jogo está na possibilidade de identificar e reconhecer

os profissionais.

A gente tem aplicado algumas técnicas de Change Management (Gestão da Mudança),

em que a gente identifica o que a gente chama de coalizão da mudança. São pessoas que

são influentes dentro da organização e que precisam ser patrocinadores da ideia, então

eles precisam comprar a ideia. E ai a gente leva essas pessoas para essa fase final. E ai

tem nos ajudado muito, tem dado muita força. Tanto que assim, eles começam a falar

“não, olha, eu quero estar presente com toda a equipe”, e tem dado muito resultado. [...]

porque ele olha a atividade na prática e entende o conceito, então gera um índice de

confiabilidade muito grande quando você leva a pessoa para ver, acho que isso é muito

importante (E8).

Então assim, o índice de confiança é muito alto, porque assim, eles veem muito valor em

acreditar e reconhecer os melhores profissionais da rede. Então para os gestores, ter a

equipe dele participando, eles também podem ser finalistas, é muito forte isso e gere

muita confiança (E8).

A escolha também considera a possibilidade de misturar o jogo com outras ferramentas

instrucionais, sendo ele a ferramenta principal ou de apoio.

Você pode ter inclusive um conceito Blend, a gente trabalha certos métodos dentro de

uma sala de aula, e de um determinado momento de 30 minutos a uma hora você trás

alguns elementos de gamificação. Não precisa ser tudo gamificação [...] Você

complementa vários métodos já existentes, trazendo a gamificação também. Então a

gente fala: Gamificação, vídeo, podcasts, sala de aula presencial, homework, enfim, os

objetos educacionais possíveis, e dentro desses objetos educacionais está também a

gamificação (E8).

A valorização profissional é o principal objetivo deste jogo, o desenvolvimento é

um efeito colateral e um resultado (E8). O jogo busca entender e mapear o nível de conhecimento

dos técnicos e premia aos que corrobora com as métricas pré-estabelecidas.

.

119

E a ideia desse campeonato que montadoras fazem é compreender o nível de

conhecimento dos técnicos e encontrar os melhores profissionais que temos na rede, do

ponto de vista do método da reparação (E8).

Colateralmente sim, porque se eu quero participar porque aquilo é interessante, eu forço

estudar todos os cursos. Logo todas as competências que eu to avaliando como as que

citei agora, por exemplo. Colateralmente, objetivo direto não, é "me mostre o que você

sabe", se você sabe, se você ficou top no ranking você passa de fase, senão, você é

eliminado até ano que vem (E9).

Embora tenha uma plataforma de e-learning disponível aos funcionários, o jogo foi

utilizado como uma ferramenta de incentivo tanto ao acesso na plataforma como pela busca do

conhecimento necessário. Também busca facilitar a aceitação de conteúdo, aproximando a atitude

e minimizando a obrigatoriedade, pois embora seja um jogo de participação voluntária, o objetivo

é atingir o maior público possível acessando o conteúdo.

Ah, eu tinha mais uma coisa no plano de fundo: Entre 2016 e 2017 nós tivemos uma

mudança muito forte na metodologia de ensino a distância. Então nós começamos a

reforçar muito esses conteúdos a distância, o self-learning, o homeworking. Então a

gente começou a trazer uma série de novas formas da pessoa se desenvolver, e a gente

também dependia do engajamento desses profissionais, e a gamificação também nos

ajudou a reforçar um pouco essa questão do self-learning, do buscar (E8).

É fazendo aquilo ficar mais fácil, no sentido de aceitação, no sentido de atitude. Aí eu

aceito aquilo, porque aquilo é divertido no fim das contas ou porque aquilo me desafia, é

diversão no sentido amplo da coisa (E9).

Bom, se eu tenho contexto de obrigação que é o caso da X, eu sou obrigado fazer o

curso, senão eu não sou certificado. Eu sempre entendo que o jogo é a melhor maneira

ou a gamificação tá, porque ela vai trabalhar engajamento. Então pelo menos eu consigo

minimizar a coisa da obrigação fazendo algo que é prazeroso,ok (E9).

4.2.5. Características / Elementos do Jogo

As características deste jogo são analisadas na percepção estratégica do gestor e designer

e na percepção de fato daquele elemento por meio da declaração dos jogadores. Estes elementos /

características são relacionados ao design do jogo e são apresentados na Figura 31.

120

Figura 31- Características/Elemento do Jogo


O jogo é composto por etapas virtuais, semivirtuais e presenciais. Na etapa virtual há

perguntas e respostas no formato de quiz, com diferentes níveis de complexidade, podendo ser

acessado em qualquer lugar. Esta etapa é considerada pelo gestor como gamificação (E8). Na

etapa semipresencial é realizado um encontro síncrono, com um avaliador e os vencedores

regionais. São colocadas situações hipotéticas em que o jogador descreve como resolveria a

problemática e os classificados participam da etapa presencial. Na etapa presencial é simulada a

atuação do jogador em uma concessionária, simulando de fato a rotina diária. Esta avaliação é

nacional e participam todos diferentes funções ao mesmo tempo, interagindo. Estas funções são

acompanhadas por um avaliador, que pontua de acordo com critérios pré-estabelecidos.

Ai nessa fase de 6 meses, é basicamente perguntas e respostas, gamificação simples e

operacional que a gente coloca desafios e perguntas com relação ao conhecimento a

história, produto, até a percepção de cliente, mas é tudo um jogo de perguntas, acertos e

respostas. Basicamente com perguntas e respostas, então a gente trabalha com Quiz. [...]

vai desde a dificuldade das perguntas, então perguntas de baixa, média e alta

complexidade. O Quiz é online e pode ser acessado pelo aplicativo que nós temos ou

pela plataforma, e há perguntas e respostas, acertos e erros (E8).

121

As tomadas de decisões no jogo envolvem o questionamento das atitudes tomadas pelo

jogador, ou seja, ele precisa justificar o motivo da tomada de decisão. Na percepção do gestor, a

tomada de decisão testa a habilidade de colocar o conhecimento obtido em prática por meio da

declaração de conhecimento. O gestor também menciona que outro jogo está sendo desenvolvido

voltado ao atendimento ao cliente, as ações e interações do jogador interferem na satisfação do

cliente, e tem fundamento na utilização do conceito árvore de decisão (E8).

Então o facilitador traz algum desafio, “questiona a tomada de decisão dele”, ou “como

você buscaria informação”, “o que aquele indicador significa no ponto de vista do

negócio", então a gente começa a questionar a tomada de decisão dele baseado no

conhecimento. Então a gente testa a habilidade dele de colocar o conhecimento em

prática (E8).

Que ele é construído sobre o conceito de gamificação com a árvore de decisões, em que

a gente vai pontuando mediante as decisões e vai corrigindo alguns comportamentos.

Então a gente vai focar na percepção do cliente. Então vai trabalhar como que o jogador

ou o colaborador da concessionária interage com esse cliente mediante a decisão e como

que ele é recompensado por isso. Isso não está em prática ainda, já está com o método e

o conceito desenvolvido, mas eu não tenho uma plataforma que me atenda nesse

momento (E8).

A busca pelo conhecimento é uma das característica e resultado esperado pelo gestor e

designer. O jogador é incentivado a estudar e acessar o e-learning buscando as respostas para

avançar no jogo. Os jogadores E10, E12 e E13 descrevem como ocorreu este processo de busca

pelo conhecimento e declaram ter buscado no manual as informações. O entrevistado E12 diz que

ao errar uma questão buscava o porque do erro. Embora a busca do conhecimento incentivasse o

acesso ao manual e a plataforma, o entrevistado E13 descreve que além de buscar na apostila

quando não sabia o resultado buscava também com os especialistas da área. Esta fonte de

conhecimento não foi prevista pelo gestor do jogo e pelo designer, mas declarada pelos

jogadores.

Às vezes os jogos não tem nem função de objetivo de aprendizagem. Às vezes ele vai

ter por exemplo, como é o Game é mais um objetivo de reconhecimento de

aprendizagem. Aí tem, vou falar que tem uma aprendizagem colateral se posso falar

assim, que é quando a gente lança um programa desse, as pessoas tem estudar pra

conseguir participar. Então sim, entende (E9).

Foi mais dedicação mesmo, no quiz, se eu tenho certeza da questão eu coloco e já dou

sequência, se eu tenho dúvida ou não sei, eu viro de ponta cabeça o manual até

encontrar, se não encontrar eu acabo indo na opção que eu me identifico melhor e

acredito que seja correta (E10).

E vinha o resultado final, então a gente sabia o que a gente tinha acertado, o que tinha

errado, e buscar porque tinha errado determinada questão e tudo mais (E12).

Nós temos uma apostila do processo de XXX e quando eu coloquei a resposta e deu que

tava errada eu fui até a apostila pra conferir né. [...] É, na parte mecânica né quando eu

122

tinha dúvida, principalmente quando eu errava eu perguntava pro chefe de oficina ou pro

meu próprio mecânico né e aí eles me explicavam (E13).

O jogo não é considerado divertido nem pelo gestor e nem pelo designer, para eles a

característica deste jogo é o desafio, colocando a “pessoa à prova”, não a diversão (E8). Na

percepção dos jogadores foram descritos momentos de tensão, e de desafio. Nenhum deles

menciona a palavra diversão, mas ao serem questionados sobre a percepção do jogo eles trazem

as palavras: desafio (E10), dever cumprido (E10), dinâmico (E11), gratificante (E12),

interessante (E12), engrandecimento (E12), estimula a buscar (E12), interativo (E13) e prático

(E13). Mesmo quando questionados sobre o que sentiu durante o jogo ou ao concluir em nenhum

momento foi mencionada a palavra diversão.

Não, não acredito. Eu to usando o nosso modelo tá. O nosso modelo não é divertido,

nosso modelo é desafiador. Ele tem a característica de colocar a pessoa a prova. A gente

está muito mais próximo de uma Escape 60 do que necessariamente uma Playland. [...] E

isso realmente a gente vê acontecendo no game, a pessoa é colocada a prova, é uma

tensão mas no game em si, em nenhum momento a diversão foi pensada como elemento,

e sim o desafio (E8).

Então, o jogo tem umas características que é o engajamento pelo desafio, isso é muito

forte. Os profissionais se sentem motivados a partir do momento que você vai

desafiando eles e recompensando essas conquistas. Mas é uma das características, não dá

para se apoiar somente nisso (E8).

Na etapa do quiz o feedback descrito pelo designer ocorre por meio de acerto e erro. Os

jogadores E10, E11, E12, E13 mencionam a oportunidade de aprender tanto com o acerto com o

erro nesta etapa, e descreveram o incentivo a busca pela resposta correta e a comparação com os

pares no ranking (E10). Na etapa semipresencial, o feedback era dado em tempo real, após os

jogadores declarem atitudes hipotéticas mediante a situações problema colocada pelo avaliador.

Para E13 o feedback da fase semipresencial foi interessante por ocorrer em tempo real e logo

após o término do jogo ter divulgado o resultado. Na etapa presencial na percepção do designer

os feedbacks eram intangíveis nas interações com o cliente fictício, sendo mais difíceis de

perceber pelo jogador, pois constituem parte da situação simulada (E9). De fato, não é relatado

pelos jogadores E10, E11 e E12, eles apenas descrevem a ausência da interação do avaliador e a

dificuldade de perceber se as atitudes estão corretas durante o jogo. Após algum tempo da etapa

presencial, os avaliadores entraram em contato e no feedback informaram os pontos positivos e os

pontos de melhoria a todos os participantes da etapa presencial.

123

Nos casos dos quiz, que é a parte anterior. Se eu acerto ou erro eu vejo o que acertei ou

errei. O segundo é que eu tenho feedbacks quase intangíveis durante o jogo. Eu to

atendendo o cliente, o cliente não comprou meu carro, isso pode ser que tava planejado

que o cliente nunca ia comprar o carro, mas pode ser que eu realmente não consegui

vender. Então eu não consegui dá manuntenção no veículo, isso pode ser um feedback

no momento né. A própria competência, ela dita o feedback, se o cara é esperto, ele saca

(E9).

As etapas que são online, quando você respondeu a questão ele já te dá a resposta. Às

vezes você tem certeza da sua resposta e errou, particularmente eu vou atrás e vejo qual

opção seria a correta, você aprende tanto acertando quanto errando, isso nas duas

primeiras etapas. [...] Nas últimas etapas, você responde e tem 3 pessoas respondendo,

cada um tem 2 adversários, e ele vai indicando se os seus adversários erraram ou

acertaram aquela questão. (E10).

Na etapa presencial você não sabe o que está fazendo de errado ou não. É mais difícil,

porque lá a gente tinha que executar as atividades, você tinha uma pessoa que ia dando

os feedbacks, mas ele não falava se você estava acertando ou não. Não tinha como você

saber. Eu mesma não sabia se estava indo bem ou não (E11).

E vinha o resultado final, então a gente sabia o que a gente tinha acertado, o que tinha

errado, e buscar porque tinha errado determinada questão e tudo mais.Eu achei que eu

não estava indo bem, eu ficava repensando as coisas, mas depois eu fiquei muito feliz

com a avaliação (E12).

você respondia e ela dizia na hora, o sistema informa pra você na hora se tava errado ou

se tava certo,mas não dizia,por exemplo,se tava errado o que estava errado, só colocava

que era resposta errada (E13). A parte virtual foi boa, foram cento e vinte itens avaliados

né e eu errei apenas cinco itens. Então foi uma avaliação muito boa e assim o diferencial

dessa fase virtual é que no próprio momento assim que finaliza toda a parte, toda a prova

ele já aponta onde foram os seus erros né. Então você não precisa aguardar sair

resultado, nada disso, você já sabe no que você pode melhorar (E13).

O feedback após o jogo é descrito pelo designer e gestor e ocorre somente aos

participantes da etapa final. Este feedback é feito pelo avaliador que reúne as informações e passa

os pontos de melhoria. Este elemento esteve presente nesta última versão, anteriormente não

ocorria. Na percepção do E10 o feedback aponta principalmente no que deixou de fazer, não

acertos e erros. Os jogadores E10, E11 relatam este feedback envolve comportamento e postura.

Para E11 o feedback dado após o jogo foi muito importante e para E13 a importância foi para a

aplicação no dia a dia.

E esse ano a gente inseriu um evento novo que é a devolutiva para os funcionários que

estiveram na final que não desempenhou muito bem. Então ele recebe um feedback do

avaliador. Não é na hora, a gente compila isso em aproximadamente dois meses, e a

gente vai dar uma prévia para a devolutiva: “Olha, na final, você não foi bem nisso, e as

características que te levaram a não ser campeão foram essas e essas”. Então ele recebe

uma devolutiva (E8).

No caso da final é ela não tem feedback durante, o primeiro feedback é "Olha você ficou

em terceiro,segundo ou primeiro". Então isso já é um feedback e depois eu tenho algum

desdobramento de como é que tem um processo de dá depois feedback pra essas pessoas

"Olha, você errou mais issso,isso e aquilo". Então, o consultor dando o feedback pro

124

participante mas, o primeiro feedback é você ganhou,você ficou em primeiro, olha já é

um feedback tá (E9).

E depois da entrevista você tem um feedback, você não tem a nota, não te falam onde

você foi muito bem ou muito mal, só vai te falar o que você deixou de fazer, no meu

caso eu deixei de citar um processo, ele colocou essa observação, mas não alegou se eu

tinha feito a mais ou onde eu tinha me saído melhor. [...]eu tive um feedback, mas foi

mais em cima do seu perfil e de como você se comportou do que técnico, eles te

colocam em uma situação mais de postura (E10).

Principalmente porque quando acabou o jogo, o XXXXXX fez um feedback falando os

pontos que foram ruins e os pontos que foram bons. [...]Esses pontos negativos que ele

falou, que são todos comportamentais, só eu mudando minha cabeça, mudando a forma

de agir, falar, cobrar as coisas e as pessoas. [...]Esse feedback que ele deu depois do jogo

foi muito importante (E11).

Sim, teve esse feedback em janeiro né, que na verdade era pra ter sido feito em

dezembro mas como final de ano, tanto na X quanto na concessionária é muito corrido,

ele acabou ficando pra janeiro. E foi justamente nesse feedback que o meu avaliador do

dia do game ele me passou as coisas que ele tinha pontuado né e ele passou mais pelo

dia a dia porque o game já tinha acabado. Então não ia influenciar no game mas pro

nosso dia a dia mesmo, pro cliente.[...] ele falou "Olha,são poucas coisas que eu tenho

pra apontar,mas o feedback é sempre necessário, é um crescimento né" (E13).

A proximidade contextual é planejada pelo designer como principal característica do jogo

e, é percebida pelos jogadores, inclusive é um dos pontos destacados por eles no jogo. Essa

proximidade se deu pela temática, pela simulação realista e pelo feedback pós-jogo na etapa

presencial. A etapa quiz, para E10 fornece conhecimento, mas não tem a mesma relação com a

rotina de trabalho. Já para E11 e E12 o conteúdo do quiz tem relação com as atividades de

trabalho. Na etapa presencial os jogadores E10, E11, E12, E13 relatam semelhança com a rotina

diária, ou seja, são cobradas atuações iguais as que de fato acontecem em situações reais, mas as

atuações no jogo deveriam seguir os padrões pré-determinados pela montadora. Para E11 o jogo

contribui na realização do processo corretamente, aprendendo sobre eles. A fase presencial

aparenta ter impactado na percepção dos jogadores.

Isso é um ponto importante, geralmente é um aspecto lúdico é muito secundário no

desenvolvimento né, meu papel de game designer eu desenvolvo mais o aspecto real,

então muito contexto, aquilo de novo (E9).

É exatamente o dia a dia, porém, a predição que você tem acaba sendo maior do que no

dia a dia. Porque no dia a dia você tem a sua função, você quer concluir seu resultado,

mas lá você sabe que está competindo, que tem uma premiação, que tem mais coisas

envolvidas e acaba ficando mais nervoso. [...] e nesse período que você está trabalhando

funciona igual na concessionária, tem pessoas que te interrompem para pedir ajuda, vai

ter consultor, tem gerente para conversar com você, tem pessoal de peça conferindo o

orçamento, todo esse dia a dia, é bem real. [...] o quiz não tem como ser no dia a dia, mas

a parte presencial eles conseguem fazer 100% uma simulação do dia a dia, é uma

situação real (E10).

125

Eu achei isso bem interessante, porque tudo o que eu respondi no questionário tinha a

ver com meu trabalho. Com o meu dia a dia. Isso ajuda quem não tem o hábito de fazer o

processo corretamente, por exemplo, porque produzindo você consegue aprender,

também. [...] Tudo o que você está fazendo no jogo, é referente às atividades que você

faz no dia a dia, o tempo inteiro você tem contato com coisas que estão no jogo (E11).

No final vinha os resultados das perguntas, algumas coisas você vê por que são do seu

dia a dia, fazem parte. Então é mais fácil, corriqueiro, você sabe o caminho e as etapas.

Total, tudo que foi tratado lá é a vivência do dia a dia, foi realmente muito verdadeiro o

que eles simularam para nós, é o que acontece dentro da concessionária mesmo (E12).

nós tivemos uma concessionária em tamanho real. Claro que assim, nós tínhamos um

box, nós tínhamos mesa de atendimento, parte de vendas, escritório. Então isso, mais ou

menos faz com que você se sinta em casa né. Você está no seu ambiente de trabalho não

é nenhum bicho de sete cabeças, então essa interação com a sua realidade foi um

diferencial (E13).

O ranking foi pensado pelo gestor (E8) para incentivar e valorizar as conquistas. O

ranking foi separado regionalmente nas fases do quiz, chegando a nível nacional na etapa

presencial. Estava associado ao percurso formativo, e a iniciativas organizacionais (E9). Para o

jogador (E10), o ranking faz pressão, quando compara o desempenho entre concorrentes

Estudamos muito sobre metodologia da gamificação e a forma de incentivar e valorizar

essas conquistas, e a gente colocou o ranqueamento, e a gente utilizou na primeira fase...

(E8).

E isso vai ranqueando os profissionais. E a gente colocou junto com essa gamificação

oportunidades de aceleração. Então, quem podia participar de um programa brigava um

pouco mais, a gente foi conectando isso ao percurso operativo e a outras iniciativas da

nossa organização (E9).

Nas últimas etapas, você responde e tem 3 pessoas respondendo, cada um tem 2

adversários, e ele vai indicando se os seus adversários erraram ou acertaram aquela

questão. [...] então eu fui fazendo um gabarito, eu ia vendo se eu estava na frente eu não,

e ia aumentando a pressão, porque vai chegando em uma maior quantidade de perguntas

e você está empatado ou ficando para trás, a pressão psicológica vai ficando maior

(E10).

Toda conquista no jogo é recompensada, segundo o gestor (E8). Há recompensas são de

menor custo como como certificado, boné, camiseta, medalha, óculos, de maior custo como

viagem e celular, que são entregues aos vencedores. O reconhecimento social se dá por meio de

preferências nos eventos da empresa, circulação do e-mail marketing, reconhecimento pela

diretoria. O reconhecimento social tem o objetivo mostrar as conquistas a outros, internamente ou

fora da empresa, incentivando a participação nas próximas edições. Na percepção dos jogadores

E10, E13 o reconhecimento está na visibilidade e circulação do nome na empresa,

reconhecimento pela direção (E10). O designer descreve (E9) uma situação em que um

reconhecimento externo ao jogo incentivou a participação do vencedor, este reconhecimento não

126

era esperado no jogo e foi relatado ao final. Estes são reconhecimentos que não eram esperados,

mas impactaram para o jogador (E9).

Algo que é muito importante e a gente traz junto no nosso método é que toda conquista,

por menor que seja, ele tem uma premiação, ele tem um reconhecimento. Vai desde um

certificado mesmo que impresso que vai para a concessionária para ele colocar no

quadro, deixar na casa dele, ou um boné, uma camiseta, uma medalha. São coisas

simples, mas são elementos que mostram cada vez mais o reconhecimento pelas

conquistas que ele tem. [...] E nesse ano nós incluímos um novo elemento: Os campeões

no game, onde quer que eles estejam e em qualquer evento da nossa área, eles têm um

tratamento VIP, porque a gente perpetua o relacionamento com eles. [...] Todos os

outros pegavam um ônibus saindo do hotel que levava para o treinamento. Os

vencedores era um carro com motorista particular. Então quando eles iam embarcar no

ônibus alguém falava “não, não, vocês não vão de ônibus, o motorista está aguardando

para levar vocês”. Então a gente começou a desafiar “Ah, você quer ter privilégio, ganha

o game”. [...] só que de forma indireta, a gente não fala isso, mas as pessoas observam

“por que a Letícia passou na frente de todo mundo para comer?” (E8).

Vou dar um exemplo de uma pessoa que chegou na gente e verbalizou que quando ela

começou a jogar, os colegas dele na concessionária começaram a tirar sarro dele. Ele é

um entregador de uma cidade do nordeste. [...] Conforme ele começou a jogar, os

amigos tirando sarro da cara dele, e ele ia ganhando as etapas, e cada etapa que ele

ganhava, ele ganhava um certificado, uma camiseta e uma medalha. Ele levava para a

casa dele, a mãe dele via esses mimos que ele começava a ganhar e se encheu de orgulho

de ver o filho tendo essas conquistas, e ele foi campeão do Game. E ele se engajou por

causa disso, porque a mãe dele dava valor as conquistas que ele estava tendo no game. E

aí quando ele volta para a cidade dele depois de ser campeão, o dono da concessionária

mandou fazer um outdoor na cidade com a foto dele, dando os parabéns por ele ter sido

campeão do Game (E9).

ocorre aquele e-mail marketing que circula com quem passou e quem não e começam os

pequenos prêmios, então vai tendo a interação entre gerentes, começa a circular o e-mail

na empresa, começam a ter a visibilidade, pouca, mas tem por que você está subindo as

etapas. [...] diretoria vem te parabenizar, o contato com o pessoal do game comigo eu

não tenho, só com quem desenvolveu lá no dia da confraternização, os participantes têm

reconhecimento também (E10)

Significou o reconhecimento né, saber que sim a empresa ou o Regional, eles sabem do

potencial dos funcionários né, das pessoas que trabalham ele e o conhecimento técnico.

[...] eu não vejo a hora de vir a próxima edição o ano que vem para poder participar e

competir, mas o reconhecimento foi a base de tudo (E13).

Na visão do designer (E9), o RPG permite aplicação em diferentes cenários e contextos,

desde que tenha um padrão de atuação definido. E possibilita a liberdade de ação do jogador,

considerando as interações. Para ele o RPG é um estado de jogo que possui simulação.

A mecânica do jogo deve ser diferente da competência para minimizar as chances de

domínio para vencer o jogo, segundo (E9). A principal mecânica deste jogo é atuar conforme as

normas da empresa. Para ele quanto menor a mecânica, melhor a interface do jogador e maior a

proximidade do conteúdo com o contexto. Embora tenha preocupação em minimizar a mecânica,

um dos jogadores disse que pensou em tirar fotos da questão para poder ver acertos e erros.

127

Segundo a mecânica do jogo, geralmente ela é diferente da competência em si, vamos

dizer que eu tenho a competência de venda, se é um jogo digital onde eu tenho que

realmente clicar em botões pra dá a melhor resposta, eu posso dominar a mecânica

entendendo que por exemplo, a maior resposta é sempre a correta. Então, se o jogo ele

foge da mecânica, o mais que ele puder fugir da mecânica. Eu entendo a mecânica como

a interface entre a competência e usuário [...] eu gosto muito de quando eu jogo RPG

minimizar a mecânica e potencializar a ativa (E9).

A mecânica principal é a questão do Role Playing. A principal regra é atue conforme as

normas que a concessionária, que a empresa X preconiza. [...] Quanto mais eu puder

minimizar, essa interface ser invisível melhor é a aceitação. Aceitação não, desculpa

melhor é a efetividade desse jogo. Então, quanto menor a quantidade de mecânicas e

maior a realidade do conteúdo, melhor vai ser a aceitação, melhor vai ser a efetividade

(E9).

O nível de dificuldade e roubar nos dados foram descritos como forma de manter o

interesse no jogo pelo designer E9, para ele se for para manter o interesse do jogador, pode ser

facilitado algum resultado. O designer também fez referência ao modelo Octalasys, utilizado na

gamificação que está relacionado a motivação intrínseca ou extrínseca. Alguns itens do modelo

de fato fizeram parte da construção do jogo como por exemplo feedback. Entretanto outros itens

foram citados com exemplos, mas não foi descrito a implementação deles no jogo.

4.2.6. Interação Durante e Pós-Jogo

A interação no jogo, são ações que ocorrem no jogo, de forma programada ou não. Foram

identificados: a pressão durante o jogo, a interação com desconhecidos, a equipe e colaboração, e

a interação individual com o jogo. O trabalho em equipe é percebido pelo gestor e o designer,

pois descrevem o surgimento de grupos de estudo dentro das concessionárias (E8, E9). As

interações descritas pelos respondentes estão na Figura 32.

128

Figura 32- Interação Durante e Pós-Jogo- Caso 1


O trabalho em equipe não foi programada no jogo, pois a interação é individual.

Entretanto no decorrer do jogo formaram-se grupos de estudo e interações entre pares. A E11

jogadora descreveu trocas com colegas de trabalho para responder questionários de áreas

diferentes.

Teve concessionária que se reuniu para trabalhar junto, respondendo as perguntas e

trocando informações entre eles, que também é um engajamento bem bacana. Então são

esses os elementos que não estavam no papel e que mostram que esses mimos e o

reconhecimento deles faz com que eles se engajem no dia a dia lá na concessionária

(E8).

Dentro da concessionária, grupos de estudos. A gente não controla isso, porque não

estamos lá dentro, mas a gente ficou sabendo por eles que eles se reuniam pra estudar,

pra tirar dúvidas, nesse sentido. Então isso aí justifica o investimento, só isso aí já

justifica o investimento (E9).

A gente sempre conversava. Até porque, por exemplo, tinha a função da XX, ela queria

responder meu questionário. Como eu faço, me ajuda, o que é isso e aquilo, quais são os

cursos que ela tem que fazer. Isso sempre rola, porque as pessoas não sabem todas as

respostas, não tem conhecimento ou não é da função delas, mesmo (E11).

Na etapa presencial é possível a interação com desconhecidos durante o jogo, pois os

participantes da simulação são desconhecidos e precisam interagir entre si durante o jogo, o

evento e também nos momentos em que não estão participando do jogo. Os jogadores E11, E12 e

E13 descreveram esta interação. A E11 descreve a dificuldade em lidar com desconhecidos, por

não ter conhecimento prévio sobre a pessoa. Para E12 e E13 há a oportunidade de encontrar e

comparar-se com pessoas que executam a mesma função, em contextos semelhantes e com os

mesmos problemas. O E13 ainda complementa que esta convivência traz empatia no

relacionamento com os outros.

129

Quando você está lidando com pessoas que já conhece, que está todo dia ali, é muito

mais fácil. Você já sabe como é, quais são as restrições, o que ela faz e o que ela não faz.

Quando você está lidando com pessoas que nunca viu, é um pouco mais difícil, porque

você tem que, às vezes, dar algumas tarefas para essa pessoa, que você não sabe se ela

vai conseguir executar ou não, se ela vai aceitar o que você está falando para ela (E11).

como eram de cidades muito diferentes, meus concorrentes eram do sul, então a logística

não permite tanto, mas a gente se encontra com outros que são da mesma função, e que

também participaram em outras áreas, dentro de encontros regionais, a gente ainda tem

contato em alguns grupos. Ajuda, toda vez que tem esses encontros presenciais é muito

importante, é bom conhecer aquela pessoa que você fala só pelo WhatsApp, aproxima as

pessoas, isso é legal (E12).

Você tá ali competindo com pessoas que são do Brasil inteiro que você nunca viu na

vida mas, são pessoas que muita tem semelhanças com você né, dividem os mesmos

problemas com você, ele tem os mesmos. Na verdade é exatamente isso, são os mesmos

problemas com os clientes, então o game me ajudou muito a ter uma certa empatia,

mesmo sem conhecer as pessoas (E13).

Embora alguns jogadores descrevam o trabalho em equipe durante o jogo, os

entrevistados (E10 e E13) relatam experiências de interação individual. Para E10 a interação no

jogo acontece conforme avança as fases e para E13 a busca individual ocorreu por não ter outros

jogadores na concessionária.

Não, não tem interação, só comigo mesmo, a interação acontece de acordo que você vai

passando as etapas..... [...] mas eu sigo sozinho, se for uma questão e não tem tempo, eu

vou e usar minha possibilidades de encontrar a resposta, se eu não encontro, tudo bem,

eu vejo que errei (E10).

E assim, pelo fato das pessoas da minha concessionária não se interessarem em jogar o

game eu não tinha muito com quem conversar com quem trocar experiência. Então não

era uma coisa que eu conseguia fazer com os profissionais (E13).

Como previsto pelo designer (E9) durante a interação no jogo os jogadores sentiriam a

pressão da competição, pela visibilidade nacional do evento. De fato os jogadores perceberam

esta pressão, e descrevem os sentimentos envolvidos como ansiedade (E11, E13) e Nervosismo

(E11, E13). Os impactos dessa pressão relatados pelos jogadores são a dificuldade no controle

emocional (E10, E12, E13) e impacto no raciocínio (E10). O E10 ainda descreve que na etapa

presencial atrapalha na concentração prestar atenção na conversa dos outros e a presença do

avaliador. A E12 descreve momentos em que há uma profunda imersão, esquecendo que está

jogando, mas que brevemente retoma a percepção de jogo.

Foi uma pressão imensa porque o Brasil inteiro entre aspas te assistindo e você está

competindo. Então jogo de competição é sempre muito pressão, então pressão é uma boa

palavra (E9).

Na parte presencial a maior dificuldade é o controle emocional, se você deixar com que

aquela pressão te afete o seu raciocínio. [...] você acaba tendo aquela pressão, se você

deixar você perde atenção no que as outras pessoas estão conversando paralelamente, ou

como você sempre tem uma sombra, que seria o avaliador, você pode perder um pouco

130

da sua concentração porque tem uma pessoa te olhando, mas nada que te impeça de

desenvolver o seu trabalho (E10).

Nervosa no sentido de não gostar de perder, essas coisas. Acho que isso me atrapalhou

[...] minha dificuldade foi essa questão de eu ser muito ansiosa, nervosa, às vezes falava

muito rápido, não conseguia explicar, quem estava me ouvindo não conseguia entender o

que eu estava falando (E11).

Eu falo muito da etapa presencial porque foi a mais forte para mim, é manter a calma

mesmo, tem horas que você lembra que você está jogando, tem horas que você esquece,

na correria de tentar resolver a situação do cliente, então isso foi marcante para mim,

essa vivência (E12).

pessoalmente no presencial o meu único problema foi o meu nervosismo porque eu sou

muito ansiosa, então ás vezes a minha ansiedade acaba me atrapalhando um pouco mas

aí eu paro, respiro, falo: "Olha, você sabe o que você tá fazendo, então não tem motivo

pra ficar nervosa" mas foi só isso (E13).

Na percepção dos jogadores, a reflexão após o jogo está relacionada ao feedback recebido

após a etapa presencial. A E11 buscou melhoria após perceber atitudes passadas no feedback que

não estavam de acordo com a política da empresa. Já E13 refletiu após observar da atuação de

outros nas mesmas funções e condições.

Porque às vezes a gente está tão acostumada a fazer as coisas de um determinado modo,

que você não repara como está sendo seu comportamento, o que você está fazendo de

errado. Acaba fazendo sempre a mesma coisa, da mesma forma e ninguém te fala nada.

Esse feedback é uma coisa que eu não sabia que fazia e eu estou tentando melhorar

(E11).

E o game traz muito isso porque no final das contas você tá ali competindo com pessoas

que são do Brasil inteiro que você nunca viu na vida mas, são pessoas que muita tem

semelhanças com você né, dividem os mesmos problemas com você, ele tem os mesmos.

Na verdade, é exatamente isso, são os mesmos problemas com os clientes[...]foi

justamente nesse feedback que o meu avaliador do dia do game ele me passou as coisas

que ele tinha pontuado né e ele passou mais pelo dia a dia porque o game já tinha

acabado. Então não ia influenciar no game, mas para o nosso dia a dia mesmo, pro

cliente (E13).


A avaliação da efetividade do jogo, envolve a utilidade do jogo e o desempenho do

indivíduo. A aplicação do jogo para toda América Latina em novas edições é considerada uma

medida de efetividade do jogo, na perspectiva do designer. Portanto o investimento e a ampliação

reforçam que mesmo a diretoria não entendendo de jogo, ele é valorizado. A Figura 33 apresenta

as avaliações do jogo e do indivíduo.

131

Figura 33- Avaliação do Jogo e do Indivíduo -Caso 1

Fonte: Dados da Pesquisa (2019).

Outro indicador da efetividade do jogo são os indicadores de desempenho monitorados ao

longo do jogo e após o jogo. São indicadores comparativos, entre concessionárias que participam

ou não do jogo. Nas concessionárias que participam houve melhoria de 66% dos indicadores de

negócios, e de 20% no índice de engajamento em treinamento. Os principais indicadores que são

monitorados de acordo com o designer (E9) e o gestor do jogo (E8) são engajamento em

treinamento, engajamento da regional, indicadores de negócios, indicador de desempenho dos

vencedores. Os indicadores foram mencionados nas entrevistas, mas ao solicitar acesso o gestor

informou ser um dado estratégico e que não poderia ser diponibilizado. Entretanto, afirmou que

os resultados são positivos nas comparações entre concessionárias.

Durante o game nós temos alguns indicadores que nós vamos monitorando, que são

engajamento em treinamento, engajamento nas ações do próprio regional. Nós

identificamos alguns indicadores de negócios. A gente compara se essas concessionárias

que participam do game, se os indicadores de negócios delas evoluem, se eles avançam

ou se são melhores do que concessionárias que não estão participando. [...] Em 66% dos

casos, os indicadores de negócios e os indicadores pessoais são melhores quando a gente

compara com concessionárias que não participam do game (E8).

A gente tem estudos de correlação de indicador de que essas pessoas que foram

finalistas, o desempenho é muito maior do que antes,então existe muita correlação [...] É

esse indicador de correlação, se ele tá desempenhando melhor por algum motivo,logo,

ele tá desempenhando melhor porque tava tendo. [...] Bom, a gente teve cerca de 20%

(vinte por cento) de engajamento. Então, quem realmente participou são pessoas que tão

com vontade de jogar. Eu acho que, pelo feedback dele pós-jogo pra quem tava na final é

incrível (E9).

A avaliação do jogador e feita por: observação direta, indicadores de desempenho, lista de

verificação de comportamento, declaração de conhecimento e avaliação com o jogo. A base da

avaliação são os manuais de processos e comportamento da empresa (E9). A participação do

132

avaliador na observação direta nas etapas semipresencial e presencial foi importante, ele era um

especialista da área com quesitos de observação que avaliam e monitoram as atividades. Não

interagia com o participante, apenas observava as interações e os comportamentos perante as

situações propostas (E9). Esta interação também é confirmada pelos jogadores. Os participantes

eram livres para tomarem qualquer decisão na situação problema (E9). Os critérios de avaliação

eram binários e sem dupla interpretação (E9).

Eu to avaliando como a pessoa se comporta naquilo. Agora o que ela vai fazer eu não

tenho controle nenhum, é o contrário de um jogo onde eu tenho limitação de atuação ou

um jogo de computador onde eu tenho essa limitação, num Role Playing basicamente

não existe limitação. Se o cara quiser ir lá conversar com outro player e muda a regra.

[...] E por fim como ele se relaciona, como ele se comporta, o que a gente espera lá dos

softskills né, o que a gente acha da cara dele, principalmente da parte de comunicação,

de relacionamento, porque é cliente o tempo todo, interno ou externo, dentro das

concessionárias.[...] Esse avaliador primeiro que ele é um especialista no tema, então,

por exemplo ele é um consultor do tema, temos trinta especialistas pra avaliar. [...] E ai

nós colocávamos para cada participante um avaliador, que ai ele ia monitorando as

atividades e lá tinha as perguntas do que ele deveria fazer, e se ele não fizesse ele perdia

pontuação naquela atividade. [...] Você tem o avaliador e o papel dele é simplesmente

olhar, ele não pode interagir. Então ele tem lá a lista de testes que a pessoa tem que

realizar, ele vai monitorando e ai ele diz se fez ou não fez. E ele não interage, ele não

pode interagir, ele não fala com a pessoa. Se a pessoa se dirigir a ele, ele só sinaliza, ele

não fala, ele chama o gestor do projeto e o gestor do projeto fala com a pessoa. Então ele

não tira duvidas, não faz nada, e só avalia (E9).

Só avaliando mesmo, toda a nossa conduta era nossa. Nós tomávamos as decisões, eles

não interagiam com a gente, só acompanhavam a decisão, o que estávamos tomando de

iniciativa para resolver o problema (E12).

A lista de verificação de comportamento é um complemento e um guia a observação

direta realizada pelo especialista durante a etapa final. Os comportamentos são descritos e

avaliados com critérios de sim ou não (E8). Cada função tem em média 200 critérios de

avaliação, distribuídos em 100 pontos, que de acordo com os comportamentos observados podem

ser reduzidos (E8). Após a conclusão do jogo, os dados são consolidados para estruturar o

feedback aos finalistas.

Na fase presencial, conforme você tem os testes, você tem a pergunta do teste “o

vendedor levantou e apertou a mão do cliente? Sim ou não? Então você vai tendo de

acordo com os testes algumas perguntas e você diz se fez ou não fez. Então ele parte de

100 pontos, e conforme ele não executa as tarefas, ele vai perdendo pontuação. Então é

esse o método que utilizamos para a avaliação dos jogos (E8).

Nossa, cada pessoa tem duzentos e poucos critérios. É critério de atuação profissional

mesmo, critério de como deveria atuar conforme o manual. [...] Cada pessoa tinha mais

de duzentos critérios ,vai da roupa que você tá usando a se você fez determinada coisa.

[...] Esse avaliador primeiro que ele é um especialista no tema. Então por exemplo, ele é

um consultor do tema, temos trinta especialistas pra avaliar. [...] pra resposta ser sempre

binária, é sim ou não. Então foram critérios muito objetivos (E9).

133

Na etapa semipresencial os jogadores interagiam com situações problema numa sala

virtual e precisavam descrever com base nos conhecimentos a resolução da situação. A tomada

de decisão nas situações erm justificadas, e testavam a habilidade de colocar o conhecimento

absorvido na plataforma e do ponto de vista do negócio em prática.

Então a gente começa a questionar a tomada de decisão dele baseado no conhecimento.

[...] A partir dessa avaliação ele vai para a final presencial, onde entra o storytelling e o

RPG. [...] Então o facilitador traz algum desafio, “questiona a tomada de decisão dele”,

ou “ como você buscaria informação”, “ o que aquele indicador significa no ponto de

vista do negócio". Então a gente começa a questionar a tomada de decisão dele baseado

no conhecimento. Então a gente testa a habilidade dele de colocar o conhecimento em

prática. Isso com o facilitador (E8).

O jogo também tem o propósito de avaliar, pois segundo E9 os comportamentos são

observados e a competência é colocada em prática. Ele também destaca que é possível avaliar

um conglomerado de competências e diferentes funções ao mesmo tempo. Embora a etapa

presencial tenha o objetivo de avaliar a competência em ação, também contribui no

desenvolvimento.

Esse é um jogo de avaliação de competência, eu estou avaliando o desempenho da

pessoa, não tô desenvolvendo ninguém. As pessoas têm que estudar previamente, se ela

chegou ali, teoricamente ela já é boa porque ela passou por cima de três mil pessoas.

Então, não desenvolvi nada, tô avaliando e eu tô avaliando com competência

profissional de dez profissionais. Eu tô avaliando dez funções inteiras, não uma

competência. Estou avaliando um conglomerado de competências, é muita competência

mesmo assim, de um entregador de veículo a um diretor, passando por todos os tipos de

competência (E9).

4.2.8. Barreiras/ Dificuldades

As barreiras/ difuldades percebidas pelos jogadores, designers e gestor foram separadas

em gestão, design do jogo, jogador e diagnóstico e estão na Figura 34. No design do jogo, uma

das limitações apontadas na etapa presencial por E9 é a atuação do avaliador, pois a percepção

de ser avaliado pode interferir nos comportamentos do jogador. Entretanto, essa interferência é

minimizada pela proximidade com o contexto real de trabalho.

“o cara tem avaliador do lado, que isso aí pra mim é o único ponto falho do Game, o

avaliador ele tá do lado, então você tem um pouco daquele efeito eu tô sendo observado”

(E9).

134

Figura 34- Barreiras/ Dificuldades Caso 1


Os jogadores E10 e E11 pontuam a interferência do avaliador na etapa presencial, pois a

presença dele nas atividades impactam no conforto, nervosismo e concentração. Também

mencionam que alguns avaliadores eram conhecidos e próximos trazendo desconforto. As

plataformas disponíveis também são limitações de acordo com o gestor, pois as plataformas

disponíveis não tem dado o devido suporte (E8).

Eu acho que as pessoas que estão lá julgando as nossas atividades, tem que ser pessoas

que não tem contato com nenhum dos participantes, em nenhum momento. Porque você

coloca pessoas que te conhece para julgar, é um pouco ruim, desconfortável, você acaba

ficando mais tímido. Quem está lá fazendo o julgamento, tem que ser pessoas de fora

(E11).

você acaba tendo aquela pressão, se você deixar você perde atenção no que as outras

pessoas estão conversando paralelamente, ou como você sempre tem uma sombra, que

seria o avaliador, você pode perder um pouco da sua concentração porque tem uma

pessoa te olhando (E10).

A adesão ao jogo é uma limitação porque geralmente o treinamento na empresa é

obrigatório e há uma pressão para atender aos indicadores, por exemplo, horas de treinamento e

no contexto do jogo a a adesão deve ser voluntária (E9). O tempo disponível para o jogo e a

conciliação com as atividades diárias foi relatado pelos jogadores. Entretanto todos disseram que

jogavam fora do horário de serviço ou em casa, com excessão das etapas semipresencial e

presencial que tinham horários determinados. Outra barreira descrita pelo gestor envolve a

mecânica do jogo e a falta de capacitação dos profissionais, alguns tem dificuldade de interação

por não ter conhecimentos básicos de informática, matemática, português (E8).

A realidade das empresas é eu tenho que obrigar essa pessoa a fazer porque eu trabalho

com números e eu tenho que mostrar tantas horas de desenvolvimento, tantas horas de

treinamento. Não que isso vai gerar algum resultado efetivo lá na frente, porque se a

135

pessoa não tá engajada não adianta. Pode ter Deus ali na frente, falar alguma coisa que

não vai adiantar de nada né. Então respondendo não concordo muito com a questão da

obrigatoriedade. [...] pra mim assim, ás vezes o cara é obrigado a estar no curso, a partir

do momento que ele está no curso, se ele está efetivamente engajado em participar de

um jogo que é proposto, ele tá participando voluntariamente por mais que seja

obrigatório, então eu considero, meu especto de considerar o que é jogo tem que atender

essas quatro demandas (E9).

a maior dificuldade que você tem é gestão de tempo, por exemplo, demorou

praticamente 10 dias para eu conseguir conversar com você. Fica claro que eu não tenho

esse tempo para responder esse quiz na empresa para me dedicar a esse tipo de tempo.

Então eu tenho que utilizar de tempo que eu estou em casa, que eu estaria descansando

para me dedicar (E10).

Quando começou o game ano retrasado, eu não consegui fazer. Embora não deu tempo,

tinha bastante demanda.[...] Quando você começa a fazer o jogo, a única coisa que eu

achei um pouco ruim é que são questionários muito extensos para você responder. Quem

não tem a possibilidade de responder em casa, eu acho que isso fica um pouco

complicado. Talvez por isso muita gente não conseguiu continuar. Eu levava um pouco

de tempo (E11).

a questão do tempo né, porque mesmo com quinze dias pra responder, muitas vezes a

gente não tem tempo na concessionária pra fazer isso. Então eu fazia em casa, eu

dedicava um tempo em casa pra poder responder (E13).

A gestão e a efetividade do jogo são analisadas por meio de indicadores de desempenho,

mas há dificuldade na tangibilização, pois são difíceis de comprovar as ações no trabalho, mesmo

com os indicadores de desempenho (E8).

Comprovar resultados, esse é o grande desafio que nós enfrentamos para qualquer

iniciativa que a gente faça, ter que toda hora ficar comprovando “ah isso deu esse

resultado, aquele resultado...”[...] E o desafio de ficar comprovando toda vez o que a

gente faz e que dá resultado. A gente sabe que o resultado não tá no papel, mas sim no

comportamento dessa pessoa no trabalho, e isso a gente não consegue tangibilizar, então

é um grande desafio (E8).

A escolha de algumas funções que possuíam poucos ocupantes não gerou concorrência

suficiente, pois na evolução das etapas do jogo a concorrência foi reduzida e o avanço facilitado

além do esperado (E9). Portanto estas funções chegaram a etapa final com quase nenhum

concorrente. Da mesma forma, a mecânica do jogo pode reduzir a eficácia da avaliação da

competência, pois se o impacto da mecânica não for reduzido o vencedor será o jogador que

desvendá-la ao invés de ter desenvolvido a competência de fato.

só que o problema do game pra mim é que se a pessoa ela domina a mecânica,ela fica

especialista naquilo, então o game é muito, se ele não é bem feito, o cara, ele não

aprendeu a competência que tá atrelada, ele aprendeu a mecânica do jogo e ele vai bem

naquela mecânica e no fim das contas não tem aprendizado (E9).

136

4.2.9. Resumo Caso 1

O jogo analisado é misto, ou seja, na etapa quiz e semipresencial é digital e na etapa final

é analógico, pois é realizada a simulação da rotina da concessionária. O ponto de partida para o

desenvolvimento de competências são as ações das funções descritas no manual da empresa.

Embora tenha comportamentos esperados, eles estão associado as funções, dissociando-o do

indivíduo. No total foram identificadas nove competências desenvolvidas, sendo:

autodesenvolvimento, capacidade de diagnóstico, comunicação, comunicação assertiva,

relacionamento interpessoal, relacionamento com o cliente, empatia, confiança e trabalho em

equipe. Algumas competências eram esperadas pelo gestor/designer mas não foram identificadas

pelos jogadores: Capacidade técnica em manutenção, compreensão da necessidade, escuta ativa

gestão de negócios e liderança. A etapa presencial dava a oportunidade de praticas as

competências e a percepção de lacunas existentes quando mobilizadas. Estas lacunas eram

identificadas pela observação direta do avaliador ou pelo jogador na comparação com outros que

exerciam o mesmo papel, mas interagiam diferente com as situações propostas.

A finalidade do jogo é divulgar a nova plataforma mundial educacional, incentivar a

busca pelo conhecimento e reconhecer os melhores profissionais. As categorias de análise, os

códigos, os subcódigos e as descrição dos significados encontram-se na Figura 35:

Código Descrição/Significado

Ca

teg

ori

a E

sco

lha

co

mo

Fer

ram

enta

In

stru

cio

na

l Experiência Anterior Nas experiências anteriores em empresas do mesmo segmento o gestor

participava de olimpíadas do conhecimento.

Apoio para a

utilização dos Jogos

A diretoria e pessoas influentes participam nas etapas presenciais dos jogos e no

reconhecimento dos vencedores. Há valorização do jogo na cultura

organizacional.

Ferramenta de

Valorização do

Profissional

O jogo é utilizado como ferramenta de identificação de talentos e

reconhecimento. Em um momento de crise e com poucos recursos, o jogo foi

uma alternativa para evasão e motivação.

Engajamento Engajamento do jogador pelo desafio, sentir-se competente.

Resultados

esperados

descritos pelo

gestor/designer

e/ou a

justificativa da

escolha do jogo

como

ferramenta

instrucional

Identifica e Avalia o

Conhecimento

Técnico

O jogo tem o objetivo mapear e avaliar o conhecimento das

funções envolvidas no relacionamento com o cliente.

Incentivo acesso e-

learning

O jogo foi associado na nova plataforma virtual, e os

conhecimentos para avançar no jogo eram disponibilizados

nesta plataforma.

Incentiva busca pelo

Conhecimento

Nas etapas iniciais, o feedback possibilita buscar a resposta

correta em caso de erro. Os direcionamentos do jogo envolviam

busca nos manuais.

Incentiva participação O jogo busca incentivar a participação e o acesso do público no

conteúdo disponibilizado.

137

Melhor aceitação de

Conteúdo

A perspectiva do jogo é aproximar o conteúdo das práticas

organizacionais e atitudes esperadas.

Minimiza a

obrigatoriedade

A participação no jogo era voluntária, entretanto para interagir

o jogador deveria estar em dia com os treinamentos.

Mistura de Diferentes

Métodos Instrucionais

A possibilidade de associar a outras metodologias instrucionais,

sendo o jogo a metodologia principal ou não, depende do

objetivo instrucional.

Figura 35- Códigos Escolha como Ferramenta Instrucional Caso 1


As ações e ponto de partida para o desenvolvimento de competências consideraram

primeiramente os problemas internos que haviam na empresa como alta rotatividade,

desmotivação, restrição para saídas aos treinamentos e acesso à plataforma online. O

mapeamento das funções foi norteado pelo relacionamento com o cliente e o manual de funções.

O jogo também é considerado uma fonte de dados, principalmente na identificação de gaps. A

figura 36 descreve os códigos e subcódigos desta categoria.

Código Subcódigo Descrição/Significado

Ca

teg

ori

a A

ção

e P

on

to d

e P

art

ida

Ponto de partida Problemas

Antecedentes

Com a crise, a rotatividade e a redução da mão de obra, houve

pressão dos concessionários para reduzir os deslocamentos aos

treinamentos presenciais. Embora novas ferramentas educacionais

online fossem disponibilizadas, foi necessária uma mudança

cultural para adesão aos novos canais educacionais (Doc. Caso

1_Case Prêmio Destaque).

Ferramentas de

diagnóstico

Imersão

Foram delimitadas funções que estavam diretamente ligadas a

percepção do cliente. Foram mapeadas as atividades,

conhecimento, habilidade e atitude de cada uma.

Mapeamento das

Competências no

Jogo

O resultado e a observação na etapa presencial identificam e

atualizam o mapa de competências e o conteúdo disponibilizado na

plataforma virtual. Os erros observados também são considerados

fonte de dados para atualização do conteúdo (E8; E9).

Manual de Cargos e

Funções

O manual norteia as funções necessárias para o funcionamento da

concessionária. (E8).

Fonte de dados

Identificar/

Observar os

Comportamentos

Esperados

Os comportamentos esperados foram definidos com base nas

funções escolhidas

Mapeamento das

Funções/

Atividades

Foram delimitadas funções que estavam diretamente ligadas à

percepção do cliente.

Indicadores de

Desempenho

Não constituem fonte de dados, mas uma avaliação dos efeitos do

jogo que são medidos constantemente antes, durante e pós-jogo.

Percepção de

Necessidade pelo

Gestor

Não foi possível identificar a percepção do gestor da

concessionária no mapeamento e necessidade das competências.

As informações passadas por ele não estavam alinhadas com as

informações do gestor do jogo.

138

Desenvolvimento

Adaptação/Identific

ação ao Público

Alvo

Adequação ao público buscando conectar diferentes canais de

aprendizado e identificando as limitações de interação (E8). A

partir do público são definidas as mecânicas que serão utilizadas

(E9).

Validação de

Propósito, Conceito

e Resultado

Para qualquer ferramenta instrucional a escolha instrucional deve

validar o propósito da ferramenta, o conceito a ser aplicado e qual

o resultado esperado (E8).

Identificar os

Profissionais

necessários

A escolha dos profissionais está relacionada a complexidade da

ferramenta utilizada. Há parceria com a universidade corporativa

ou externa se for o caso.

Figura 36- Códigos Ação e Ponto de Partida Caso 1


As características e elementos do jogo contemplam como característica principal a

proximidade contextual. A atuação na etapa presencial tem benefícios descritos ao longo do caso

entretanto, executar no dia pode não transparecer com a realidade. O designer diz tentar minizar a

mecânica para evitar, mas o jogador pode entender quais atitudes são esperadas de acordo com o

manual e realizar algo diferente da realidade na concessionária.

O modelo do jogo seguiu como estrutura o Framework motivacional Octalasys, o

designer descreveu cada item e alguns como foi aplicado no jogo. Esta ferramenta embora traga

itens relacionados a motivação não possui resultados acadêmicos, foi desenvolvida na China, por

um “guru”. Os códigos e as decrições dos elementos e características do jogo são apresentados

na Figura 37.

Código Descrição/ Significado

Ca

teg

ori

a C

ara

cter

ísti

cas/

Ele

men

tos

do

Jo

go

Árvore de Decisão As decisões tomadas no jogo interferem nas reações do cliente em tempo real. Outro

jogo está sendo desenvolvido fundamentado nesta árvore de decisão.

Busca pelo

Conhecimento

Uma característica do jogo e um resultado. O jogador é incentivado a estudar e

acessar o conteúdo online disponível e no manual. Os jogadores relatam a busca com

especialistas da área, esta busca não foi prevista no jogo.

Chance de Erro

Nas primeiras etapas o jogo permite o erro e a busca pelo conhecimento. Na

simulação o jogo não expõe o jogador a uma situação real, os erros observados

alimentam futuros treinamentos.

Declaração de

Conhecimento

Na etapa semipresencial os jogadores são testados quanto ao conhecimento obtido.

Diante de uma situação problema devem descrever como solucionariam com base no

conhecimento adquirido.

Diversão/Desafio O jogo é considerado desafiante, colocando "a pessoa a prova" pelos gestores e

jogadores. Não é considerado divertido.

Feedback Durante o

Jogo

Na etapa quiz ocorre nos acertos e erros, na semipresencial após a declaração da

resolução dos problemas hipotéticos e na etapa presencial nas interações com os

atores intangíveis sendo parte da situação simulada, não é percebido pelos jogadores.

Feedback Pós-Jogo

Após algum tempo do término do jogo, os dados avaliados e observados são

agrupados e passado aos jogadores. Ocorre somente aos participantes da etapa

presencial.

Liberdade de Ação

As atuações na etapa presencial dão liberdade de ação ao jogador. Embora ele saiba o

que espera, ao se deparar com a situação problema a reação é inesperada e o jogador

pode tomar qualquer decisão de reação.

139

Nível de

Dificuldade

O nível de dificuldade é utilizado para manter o interesse do jogador no jogo. De

acordo com o designer, por ser necessário "roubar nos dados" sem que o jogador

perceba.

Quiz_Perguntas e

Respostas

A primeira etapa é realizada por meio de um quiz de perguntas e respostas. As

respostas incorretas permitem o jogador buscar o conhecimento.

Padrão de atuação

Definido

Para a utilização do RPG o designer relata que deve haver um padrão de atuação

previamente definido.

Proximidade

Contextual

A proximidade contextual ocorre pela temática tratada no jogo, pela simulação

realista semelhante a rotina de trabalho na etapa presencial e pelo feedback após o

jogo com as contribuições para a prática.

Ranking

O ranking foi utilizado para incentivar e valorizar as conquistas. A avaliação é

individual e nas primeiras fases considerou a posição regional, na última etapa teve

abrangência nacional.

Recompensa de alto

custo

Recompensas aos vencedores da etapa final, foram distribuídos celular e um vale

viagem.

Recompensa de

baixo custo

Toda conquista no jogo era reconhecida, estas recompensas eram camisetas, bonés,

mochila com a identidade do jogo.

Reconhecimento

Externo

Foi relatado por um jogador que ao ver as pequenas recompensas familiares o

apoiavam e reconheciam.

Reconhecimento

Social

O reconhecimento social se deu pelas preferências nos eventos, circulações de e-mail

marketing e reconhecimento pela diretoria. Os jogadores descrevem o

reconhecimento social e a importância.

Simulação A simulação com o RPG permite a aplicação em diferentes contextos desde que tenha

um padrão de atuação definido.

Tomada de Decisão

Para o gestor testa a habilidade de colocar o conhecimento em prática. A tomada de

decisão ocorre nas etapas semipresenciais e presencial, na semipresencial o jogador

deve justificar as atitudes tomadas. Na etapa presencial as decisões são observadas e

avaliadas nas situações problema.

Figura 37- Códigos Características/Elementos do Jogo Caso 1


As interações, são ações que ocorrem de forma programada ou não no jogo. A interação

com outros, relacionamento com estranhos e trabalho em equipe foram códigos que não foram

previstos pelo gestor do jogo/ designer, mas identificados nas falas dos jogadores. A Figura 38

representa os códigos e a descrição da Interação durante e pós-jogo.


Ca

teg

ori

a I

nte

raçã

o D

ura

nte

e P

ós-

Jo

go

Equipe e

Colaboração

Não previsto no jogo, pois a interação é individual. Entretanto houve formações

de grupo de estudo, e trocas com colegas de trabalho de diferentes áreas para

responder ao questionário.

Interação Individual

no Jogo

As interações e avaliações no jogo eram individuais, portanto apenas um de cada

função é considerado vencedor.

Interação com

Desconhecidos

Nas cenas simuladas havia interações com desconhecidos, como atuavam

diferentes funções ao mesmo tempo, esta interação era necessária para a

resolução da situação problema. As interações também ocorriam fora do

ambiente do jogo, nos momentos de descontração e na comparação com outros

executando situações problema semelhantes. Alguns relatam que esta interação

trouxe empatia.

Pressão Durante o

Jogo

A pressão no jogo é relatada pela abrangência e visibilidade do evento. E no dia

pelas atuações, dificuldade em interagir com desconhecidos e concentração. Os

jogadores descrevem sentimentos como ansiedade e nervosismo.

140

Reflexão Pós-Jogo

Os jogadores descrevem o feedback após o jogo como reflexão. Consideram

importante para as práticas diárias o retorno do desempenho na etapa presencial.

Reforçando os pontos de melhoria e os pontos fortes observados.

Figura 38- Códigos Interação Durante e Pós-Jogo Caso 1


A avaliação da efetividade do jogo avalia o jogo como ferramenta e o desempenho dos

indivíduos. Cada etapa dispõe de um critério de avaliação, as primeiras etapas que possuem mais

jogadores são apenas no acerto e erros, entretanto nas etapas semipresencial e presencial são

realizadas outras avaliações. Entretanto, apenas um número limitado de pessoas são avaliadas

segundo estes critérios, e aos demais participantes ficam o conhecimento restrito as etapas

anteriores. Em relação a avaliação da efetividade do jogo, a ampliação e o investimento

juntamente com os indicadores de desempenho das concessionárias são critérios que buscam

medir a efetividade do jogo. Os códigos e descrições se encontram na Figura 39.


Ca

teg

ori

a A

va

lia

ção

da

Efe

tiv

ida

de

Ampliação da

aplicação do jogo

O investimento, a repetição e ampliação para outros países são considerados indicadores

da efetividade do jogo pelo designer.

Avaliação com o

Jogo

No jogo a competência é colocada em prática, e por meio da observação foram

avaliados um conglomerado de competências.

Declaração de

Conhecimento

As tomadas de decisão realizadas na etapa semipresencial eram justificadas pelo

jogador com base nos conhecimentos. Esta etapa tinha o objetivo de cobrar do jogador o

conhecimento em prática e questionar a atuação.

Indicadores de

Desempenho

Os indicadores de desempenho são monitorados durante todo o jogo. Houve aumento de

60% nos indicadores de negócio das concessionárias e de 20% no índice de

engajamento no treinamento. Não foi permitido o acesso aos indicadores de

desempenho individuais de cada jogador.

Lista de

Verificação de

Comportamento

A lista de verificação de comportamento foi gerada a partir do mapa de competências.

Esta lista ficava com o avaliador que pela observação direta do comportamento do

jogador pontuava. Os critérios avaliados eram binários e sem dupla interpretação.

Observação

Direta

Realizada na etapa semipresencial e presencial, por meio de um avaliador com uma lista

de comportamentos e procedimentos a serem avaliados.

Figura 39- Códigos Avaliação da Efetividade Caso 1


As barreiras e limitações são apontadas pelos gestores e jogadores e envolvem desde o

diagnóstico até as interações e podem atrapalhar a efetividade do jogo. Em relação ao tempo, a

grande maioria utilizou o tempo de folga, ou seja, em casa para jogar. Os códigos que

representam as barreiras e as descrições estão na Figura 40.

141

Código Subcódigo Descrição/Significado B

arr

eira

s/ D

ific

uld

ad

es

Design do

jogo

Limitação de

Plataforma

De acordo com o gestor, as plataformas disponíveis não suprem as

necessidades.

Presença do Avaliador

A presença do avaliador pode interferir nas interações dos

jogadores, pois percebem que estão sendo avaliados. Para alguns a

presença do avaliador interferiu no conforto, no nervosismo e na

concentração também.

Gestão Comprovação de

Resultados

Dificuldade na comprovação de resultados que estão disponíveis

nas ações de trabalho.

Falha no

diagnóstico

Desvio do Propósito

de Treinamento

No diagnóstico, quando não identificado o real propósito do

treinamento as escolhas podem não atender as expectativas.

Escolha das Funções Nem todas as funções escolhidas tiveram adesão suficiente para

uma concorrência e não restaram muitos finalistas.

Jogador

Adesão dos jogadores

A participação no treinamento é obrigatório e há uma pressão para

atender aos indicadores, entretanto no contexto do jogo é

voluntário e a divulgação deve ter atrativos para aumentar a adesão

dos jogadores.

Domínio/ Trapaça da

Mecânica do Jogo

O domínio da mecânica pode levar a resultados errôneos, pois ao

invés de ser vencedor por ter o desenvolvimento esperado, o

jogador pode vencer por ter dominado a mecânica do jogo.

Falta de Capacitação

Profissional

Dificuldade de interação por não ter conhecimento básicos em

português e informática.

Tempo Disponível/

Conciliação com as

atividades diárias

O tempo disponível e a dificuldade em conciliar com as atividades

diárias foi descrito pelos jogadores, porém todos disseram jogar

fora do horário de trabalho. Exceto as etapas que havia

deslocamento e tinham horário agendado.

Figura 40- Códigos Barreiras/Dificuldades Caso 1


142

4.3. CASO 2

O caso 2 é uma empresa do segmento bancário nacional, com rede de atendimento em

todos os estados brasileiros. Possui mais de 100.000 funcionários além de estagiários e

contratados. Tem uma universidade corporativa para o alinhamento da estratégia corporativa. A

universidade é responsável por desenvolver as competências dos profissionais por meio de ações

de treinamento e desenvolvimento presenciais e e-learning. O acesso dos funcionários as

capacitações estão atrelados a ações associadas ao plano de carreira. No último relatório

publicado pela empresa cada funcionário foi treinado em média 80,01 horas/ano, sendo destas

8,0h presenciais e 2,0h em capacitação em serviço. As ações são desenvolvidas internamente e

quando necessário são utilizadas soluções do mercado.

Os treinamentos são desenvolvidos internamente no formato online ou presencial. Com

ênfase nos cursos online. A universidade corporativa é responsável pelo desenvolvimento dos

treinamentos, administração de bolsas e administração de contratação de serviços externos

quando necessário. A empresa utiliza jogos corporativos há 50 anos, e tem como fundamento

pedagógico Piaget e Paulo Freire (E16). As ações de capacitações são todas voluntárias, ou seja,

o acesso a universidade corporativa é voluntário. O colaborador pode participar das ações dentro

ou fora do expediente. Também não há limitação de data e quantidades de acessos diários para

cumprir as atividades do portal da empresa. As comunicações para participação são enviadas via

e-mail/portal ao público alvo.

Desde 2013 a empresa tem ampliado à utilização de jogos, com a gamificação e um portal

voltado aos jogos. De acordo com os respondentes o conceito de gamificação e jogos sérios ainda

é confuso na organização, mas há esforços tentando delimitar o conceito internamente.

O contexto de aplicação deste jogo são os empregados que atuam no atendimento ao

cliente, e tem o objetivo de incentivar o autodesenvolvimento, a progressão da carreira e a

transformação digital. Participaram em cada edição uma média de 56 mil funcionários nos anos

de 2017 e 2018. O jogo tem como característica principal a realização de cursos e a interação

entre colaboradores. Os respondentes envolvidos no caso são descritos na Figura 41.

143


Designer E16 1


Gestor do Funcionário E20 1

Jogador E17, E18, E19 3



O respondente E15 é responsável pelo desenvolvimento de soluções de capacitação,

atuando no planejamento das ações de treinameno e desenvolvimento de acordo com as

demandas, no presencial e online. Está na empresa há sete anos e é um dos responsáveis pelo

desenvolvimento do jogo analisado. O E16 é designer instrucional, está na empresa há seis anos,

pesquisa sobre o desenvolvimento de pessoas na empresa e atua desenvolvendo soluções

internamente. O E20 é gestor da E19 e não participou do jogo, mas na pesquisa avaliou o

desempenho pós-jogo do respondente. É uma pessoa que atua no campo e está na instituição há

trinta anos.

Foram entrevistados três jogadores E17, E18, E19, todas do gênero feminino e com idade

entre 29 e 40 anos e que completaram pelo menos uma rodada do jogo. As respondentes

informaram não ter o hábito de jogar videogames e apenas uma (E18) informou gostar de jogar

no celular, mas com pouca frequência. O tempo de interação no jogo durou entre 40 minutos e 1

hora por dia de acordo com as rodadas liberadas para acesso, tendo sido divididos em momentos

no trabalho e em casa. Apenas a E19 informou ter realizado somente em casa as atividades

propostas.

A E17 trabalha diretamente com atendimento ao público na central de relacionamento e

está na empresa há 5 anos, participou do jogo duas vezes sendo que na primeira abandonou

devido ao tempo e, na última tentativa concluiu o jogo, mas não foi vencedora. Já E19 está na

empresa há 15 anos e trabalha no atendimento do caixa. Entretanto, como um dos resultados do

jogo, teve sua atividade dentro da empresa modificada. A E18 trabalha também com atendimento

ao público.

144


O jogo foi desenvolvido internamente, com a atuação de designers instrucionais e

especialistas de conteúdo. Por ser de grandes dimensões foi designada uma equipe com seis

pessoas exclusiva para acompanhamento. O jogo é digital e com poucas interações presenciais,

não há tutores presenciais, portanto o acompanhamento é virtual. O jogo está em ação há um ano

e meio com duas fases concluídas, sendo uma em 2018 e em andamento neste ano. A duração de

cada fase é de seis meses a um ano. As fases são vinculadas a cursos institucionais na plataforma

digital com carga horária de 1 a 6 horas. De acordo com os entrevistados, a perspectiva é que o

jogo não tenha fim, pois são feitas adaptações e melhorias conforme as necessidades.

O jogo é voltado a capacitação dos profissionais de base, em média 50 mil funcionários.

Tem o objetivo de estimular a aprendizagem, a troca de experiências e conhecimentos, dando aos

jogadores a percepção de donos da empresa, ética, melhoria no relacionamento com o cliente,

iniciativa em relação aos assuntos tratados e tomadas de decisão em diferentes situações. Na

percepção dos jogadores, o objetivo do jogo é a divulgação da conduta e comportamentos

esperados pela empresa, o compartilhamento de ideias, e a mudança de percepção da empresa

A configuração do jogo envolve a exposição do conteúdo na plataforma e-learning,

exibição de videoaula, conversa com o mentor/oráculo, exercício com análise da situação e

tomada de decisão em situações problema. Cada etapa do jogo possui diferentes desafios e os

jogadores o acessam concomitantemente, quando quiser a partir do momento que são liberados.

Os temas tratados nas atividades são discutidos no fórum, há também atividades de interação com

o mentor e exercícios extras não obrigatórios.

O mentor/oráculo no jogo, são pessoas mais experientes, que entendem a complexidade

da empresa, tomam decisões e tem o objetivo de compartilhar a experiência com os jogadores.

Eles são voluntários e podem ser escolhidos pelos jogadores por meio de um banco de mentores.

As atividades envolvem o direcionamento do jogador, monitoria e avaliação das contribuições

nos fóruns. Na discussão com o oráculo o jogador tem a oportunidade de interagir com o tema,

entendendo na prática estas atividades e a perspectiva institucional.

No fórum colaborativo acontecem a tomada de decisão, análise e discussão da temática,

portanto as respostas são visíveis a todos participantes daquele módulo. Os integrantes do fórum

interagem com as contribuições postadas de cada um, podendo curtir ou comentar a mensagem

145

do outro jogador. Este fórum é de acesso exclusivo aos participantes e não tem intenção de

críticas, mas de contribuições e discussões.

O desempenho no jogo é percebido por meio de pontuação, scores e é associado com

outros subsistemas de recursos humanos, como o plano de carreira. As pontuações ocorrem de

acordo com os diálogos registrados na plataforma e a avaliação realizada. Os reconhecimentos

não eram ligados a ranking, mas ao desenvolvimento dentro do jogo, embora haja uma tabela

comparativa com os demais. A curtida no comentário para os participantes também pode ser

percebida como reconhecimento. A competição é paralela ao jogo, pois os resultados do jogo

impactam em outras ações de recursos humanos. O importante é a participação nas atividades, e

não prejudicar o colaborador.

A primeira fase o jogo tem o objetivo passar a vivência de dono ao jogador e desenvolver

o espírito/sentimento de liderança nas pessoas que ainda não possuíam estes cargos. Possui as

fases: autoconhecimento, mundo do trabalho, gestão de carreira, gestão de pessoas, gestão de

processos e negócios (Doc. Caso 2-Prêmio Brasil). O reconhecimento aos jogadores foi a

participação em cotas de ações do banco e, aos vencedores uma bolsa de estudos. As

participações em cotas foram consideradas emblemáticas na visão do gestor e dos jogadores.

Na segunda fase o objetivo era a transformação digital e teve as fases envolvendo a

transformação digital no mundo, na empresa e nos clientes. A pontuação obtida no jogo conforme

o desempenho foi recompensada monetariamente e transformada em valores a serem trocados

nos parceiros. Os primeiros colocados também poderiam enviar uma ideia e receber o patrocínio

da empresa para viabilizá-la.

A divulgação do jogo foi realizada por meio de e-mail marketing institucional e avisos

dentro dos módulos da universidade corporativa. As ações de marketing buscavam divulgar a

percepção do eu como dono da empresa e informar ao público alvo a disponibilidade. A

participação é voluntária e não há exigências de acesso, apenas o prazo para participação. Na

primeira fase, dos inscritos alguns não chegaram nem a concluir a primeira etapa. Na segunda

fase houve apoio dos gestores na divulgação aos funcionários.

146

4.3.2. Competências/ Capacidades Percebidas

Neste caso, foram identificadas poucas competências/ capacidades percebidas pelos

jogadores. Considerando a abordagem de Le Boterf (1998), para validação da competência

identificou-se como competência desenvolvida quando foi possível avaliar duas das abordagens,

sendo o desempenho, singularidade e concordância. Considerando o desempenho, igualmente ao

caso anterior, não foi permitido acesso aos indicadores individuais dos jogadores. A empresa tem

como métricas de desempenho do treinamento o ROI ( Retorno de Investimento em RH) e o

HEVA (Human Economic Value Added). Considerando o HEVA um aumento de 0,07 em

relação ao ano anterior (Doc. Caso 2-Prêmio Brasil). As avaliações dos resultados dos

treinamentos são divididas em quatro níveis, sendo aplicados a todos os treinamentos a avaliação

de reação, portanto o resultado do jogo foi de 8,88.

As demais avaliações são aplicadas em apenas alguns treinamentos, e envolve o

desempenho individual, da equipe e da empresa. Até o momento da entrevista não foi realizada

análise em profundidade do impacto no desempenho individual ou organizacional. O E15

informou que poucos cursos passam por esta análise mais criteriosa, mas que provavelmente o

jogo seria avaliado e teria indicadores de melhoria de performance. Além da avaliação de reação

do treinamento, também foram medidos a adesão dos usuários, com crescimento de 40% e um

crescimento de 32,33% na taxa de finalização em relação ao ano anterior (Doc. Caso 2-

Relatório). Também são medidos indicadores de horas de treinamento e cursos realizados,

entretanto estes índices contemplam outros cursos do percurso formativo que não envolvem

exclusivamente o jogo.

A concordância foi percedida nas ações de mentoria, pois objetivo do jogo foi

desenvolver o senso de dono e preparar futuros líderes nos primeiros níveis da organização. As

avaliações foram realizadas nos fóruns, mas o acompanhamento do como fazer foi realizado nas

mentorias com gestores experientes, identificando e orientando entre pares os iniciantes. No

fórum as curtidas dos demais pares também reforçaram a validação. Os mentores não faziam

parte do público alvo e se cadastravam voluntariamente para auxiliar os iniciantes. O gestor do

jogo relata que a interação do mentor melhora a qualidade das discussões e refina o conteúdo.

Então são figuras de pessoas que tem certa experiência, só que não fazem parte do

público, mas elas são acionadas pelos participantes a ajudar, a apoiá-los em uma

147

determinada atividade. Então a diferença de contribuição, ela também aumenta a

qualidade das discussões e o refinamento desse conteúdo (E15).

Por fim, considerando a singularidade, por meio das declarações dos jogadores, foram

identificadas poucas competências, mas também pôde ser observado que após o jogo, uma das

jogadoras foi promovida após anos na mesma função. A E19 relatou que o jogo incentivou a

mudança de função dentro do banco. Ela estava há mais de dez anos em uma função e após o

jogo participou de outros desafios, para ela o jogo ajudou nesta evolução e na troca de função.

Eu já estava querendo aprender coisas diferentes, fazer coisas diferentes, já estava meio

esgotada do meu processo no caixa. Eu sentia que eu não tinha mais coisas a aprender e

eu me frustro um pouco. Não que eu me frustre, eu me acomodo um pouco e fico um

pouco desmotivada quando eu não tenho coisas diferentes para fazer. Então, chegou um

momento ali no banco que eu estava me sentindo assim e imaginei que, saindo um pouco

daquele ambiente de caixa, eu ia ter novos desafios. Com certeza, foi o que aconteceu.

Quando aconteceu a reestruturação, foi alguns meses depois que eu já estava fazendo

outras atividades e o meu gestor me procurou, pediu se eu tinha certeza se era isso que

eu queria (E19).

Pela aplicação do jogo acontecer em meio a uma fase de mudanças no banco, a principal

percepção dos jogadores em relação ao jogo está na forma como o banco comunicou as mudanças

por meio do jogo, pois o que era estudado no jogo estava relacionado as novas ações do banco.

Portanto para as jogadoras E17, E18, E19 o jogo comunicava o que o banco esperava em relação

a postura e conhecimento dos funcionários. E ao mesmo tempo que jogavam percebiam a relação

com as rotinas diárias e as mudanças ocorridas, principalmente no relacionamento com os

clientes e mudanças tecnológicas.

Pensar que eu vi qual é o objetivo do banco, ele fez um investimento para conseguir

oferecer um aplicativo que seja de fácil uso para o cliente. [...] A diferença que fez é essa

questão que eu te falei, de saber que o banco está investindo em meios digitais, de

atendimento não presencial e aí eu tenho incentivado mais o cliente a usar isso. Mas em

termos de comprometimento, eu já era comprometida antes com as minhas atribuições,

só que antes eu não recebia tanto esse pedido de incentivar o cliente a entrar no canal de

atendimento. Só isso, depois que eu participei eu fiquei sabendo, então eu incentivei [...]

Eu acho que é mais assim, não minha competência, ali ele não me induziu em nenhum

tema muito específico, que eu possa dizer: “ah, depois que eu participei do game eu sou

apta a fazer tal coisa”, não vejo dessa forma, eu vejo mais como uma forma dele

comunicar para a gente coisas que às vezes se ele botasse uma informação na intranet,

alguma coisa do tipo, às vezes menos pessoas seriam alcançadas, entendeu? (E17).

Como eu te falei antes, isso de você ver que algumas coisas que estão acontecendo no

banco estavam ali no jogo. [...] Quando falavam alguns termos técnicos, dava para você

perceber a relação com o seu dia a dia. [...] uma coisa que eu não pensava antes e, depois

do jogo, eu comecei a relacionar, “então isso acontece por isso” ou aparece lá para eu

ofertar tal coisa para o cliente porque teve alguma interação dele que acabou

desencadeando isso (E19).

148

Ao serem questionadas sobre a melhora no desempenho de qualquer atividade, as

jogadoras E17 e E18 não perceberam melhorias nas atividades desempenhadas após o jogo e

dizem que o jogo deu direcionamentos quanto as expectativas do banco, mas não modificações

nas ações práticas.

Meu desempenho eu não acho, não acho que melhorou meu desempenho em alguma

coisa ter participado do game (E17).

Pro trabalho em si, eu acho que não. Eu acho que não, porque vai bem de como cada um

leva pessoalmente o game né (E18).

Na expectativa do gestor do jogo (E15) o conjunto de ações no jogo possibilitou o

desenvolvimento de várias competências, despertando a busca pelo conhecimento e capacitando

os jogadores para executar atividades com maior complexidade, requerendo esforço dele. A

diferença para ele é que apenas o curso é limitado e o jogo possibilita inserir mais ações de

desenvolvimento de acordo com o objetivo. O jogo para ele possibilitou o jogador a adquirir e

sociabilizar o conhecimento. As competências e capacidades identificadas neste caso, são

descritas na Figura 42.

Competência ID Singularidade

Co

mp

etên

cia

s D

esen

vo

lvid

as

Confiança E18

Para E18 a confiança se deu por entender os pontos necessários de adaptação para a

mudança: "Essa parte da autoconfiança nas decisões foi uma parte que eu vejo que

colaborou bastante comigo ali no dia a dia. O atendimento ali no dia a dia das

pessoas porque permitiu enxergar como o mundo pensa hoje. Então eu tenho que me

adaptar a isso também no momento de dá a resposta, dá o atendimento e dá o

feedback" (E18).

Relacionamen

to com o

Cliente

E18

São descritas mudanças no atendimento ao cliente e como passar a transformação

digital para ele: "eu repenso formas dentro de uma parte da ética e a forma de

atendimento do dia a dia né. A forma de agilidade de resposta do cliente, inclusive

isso muda bastante" (E18). "como a gente deve se comportar para atender o público,

direcionando-o para acompanhar essas atualizações que o banco tem feito para

atendimento digital, esse tipo de coisa" (E17).

Tomada de

Decisão

E15,

E18,

E19

Na tomada de decisão descrevem a possibilidade do erro, e a reflexão sobre as

consequências após a decisão: "Eu acho essa parte de, por exemplo, você tomar

algumas decisões no jogo, é uma coisa totalmente diferente que você tomar uma

decisão no dia a dia. No jogo, você tem mais oportunidades de errar e aprender com

aquilo. No dia a dia, às vezes, não. Às vezes, um erro seu pode ser uma coisa que

não tem como consertar depois. Eu acho que isso que é o maior aprendizado. Você

perceber que as suas decisões têm consequências depois" (E19). "Aí, eu penso que é

essa de tomar decisão. Assim poder ter mais segurança mesmo para dá uma resposta

ou como vou te dizer...bem essa questão da decisão mesmo, de às vezes não ficar

muito na dúvida assim ou na agilidade né. Na agilidade da resposta, de me desafiar

mais assim e essa competência acho que melhorou bastante"(E18).

149

Autodesenvol

vimento

E17,

E18

No autodesenvolvimento as jogadoras relatam a busca em outras fontes de

informação e o estímulo por buscar o conhecimento: "Fazer o funcionário parar para

pensar e buscar informações, porque alguns fóruns ele pedia para gente colocar

notícias, lá no fórum, buscar notícias fora do banco. Então foi uma forma diferente

da gente interagir com o banco e com os outros colegas" (E17). "Pela busca do

conhecimento em si até estimulante, mas digo o game quando traz um desafio a mais

né. Você se auto estimula a buscar mais, buscar além às vezes do que só aquela

matéria que é o curso e vem falando" (E18).

Relacionamen

to Interpessoal

E17,

E18

A primeira descreve um relacionamento com alguém próximo e que havia uma

interação física, já a segunda apresenta uma mentoria à distância, mas que obteve

sucesso. Inclusive descreve foi passar férias no Estado do mentor para conhecê-lo

pessoalmente: "foi muito bom trocar umas ideias, se fosse você o que você faria na

minha situação, ou já viu alguma situação parecida no banco. Ele dava esse feedback

ou às vezes. Então, eu levava o que eu pensava e ele dava esse feedback. Então no

momento de interagir no jogo colaborou bastante esse feedback assim né, saber se

estava no caminho certo ou de repensar, de ter um novo olhar por alguém que já tem

mais experiência de trabalho" (E18). "Na segunda fase do game, quando eu fui

escolher o meu oráculo, não podiam ser pessoas da agência. Então, eu pensei: “meu

Deus, e agora? Quem eu vou escolher? Eu não conheço mais ninguém, como eu vou

saber?”. Tinha um banco de oráculos. Não era esse nome, eu acho, mas era um lugar

onde as pessoas se cadastravam para ser oráculo. Eu entrei no lugar e procurei ....

Ele está distante tanto fisicamente porque ele está em outro Estado, eu estou aqui no

Sul do país, e a nossa realidade de trabalho também é bem distante, bem diferente

[...] quando eu tirei férias, tirei uma semana de férias no início de novembro, eu fui

conhecer, porque lá não conhecíamos".

Trabalho em

Equipe

E15,

E17

O gestor do jogo percebe a formação de grupos fora do jogo para apoio. Já E15

descreve o trabalho em equipe no processo de mentoria: "Então a gente percebe

também que foge do game formação de grupos de whatsapp, pessoas que se

descobriram e criaram movimentos, se auto apoiaram, trocaram informações,

conhecimentos e tudo mais."(E15). "eu escolhi como mentora uma pessoa da minha

agência, era uma gerente dessas carteiras personalizadas que eu trabalho hoje, mas

ela já não está mais. Eu escolhi ela como mentora e ela me ajudou bastante no

desenvolvimento desse plano de carreira. Os poucos momentos que a gente

conversava sobre as atividades eram bem construtivos"(E17).

Figura 42- Competências/ Capacidades Identificadas Caso 2


Das competências esperadas relatadas pelo gestor (E15) e pelo designer (E16) uma delas

não foi percebida pelos jogadores. Embora a primeira etapa fosse direcionada a preparação de

futuros líderes e do posicionamento como presidente do banco os jogadores, não mencionaram a

melhoria no desempenho ou atitudes que envolvesse a liderança. Foi falado por todos os

jogadores que no objetivo do jogo era o desenvolvimento dos líderes, mas na prática não foi

mobilizada esta competência. Entretanto deve ser considerado que eles não são líderes e que o

jogo busca o desenvolvimento, será possível avaliar quando colocarem em prática o que

aprenderam no jogo.

A tomada de decisão foi a mais percebida pelos jogadores, para a jogadora E19 a tomada

de decisão trouxe a percepção das consequências dos atos, e para E18 a tomada de decisão no

150

jogo auxiliou a não ter muita dúvida e a possibilidade de se desafiar. A mesma jogadora também

relata melhoria na confiança das tomadas de decisões da rotina diária e no feedback no

atendimento ao cliente, impactando também na melhoria do relacionamento do cliente.


Conforme relatado pelos entrevistados E15 e E16 o processo de ações de treinamento e

desenvolvimento neste caso é reativo, ou seja, as demandas surgem conforme a necessidade

percebida pelo gestor, pela universidade corporativa ou pelo funcionário. O gestor comunica a

Universidade corporativa por meio do formulário de levantamento de necessidade de

treinamento. A Universidade corporativa segundo E15 e E16 tem visão holística de diferentes

áreas/ diretorias e pode sugerir treinamentos. Já para os funcionários há um portal de

comunicação em que é possível sugerir ou solicitar treinamentos. As sugestões são avaliadas sob

critérios rígidos identificando a real necessidade e se já houve o desenvolvimento de alguma

solução.

Identificadas as necessidades de treinamento, são avaliados pela Universidade

Corporativa o alinhamento da solicitação com a estratégia organizacional e a avaliação da

necessidade ou adequação de outras ferramentas já desenvolvidas. O designer E16 corrobora com

o gestor E15 quanto ao mapeamento estratégico realizado alinhando com a estratégia

organizacional.

Então, todas as nossas soluções são desenvolvidas para atender uma necessidade

estratégica, de capacitação, e essa necessidade está vinculada a uma estratégia

corporativa nossa. A partir desse link que fazemos, essa associação, a gente identifica

quais são os gaps a serem desenvolvidos, quais as competências que precisam ser

trabalhadas, e a partir disso a gente pensa quem é o público alvo, qual o perfil dele, qual

a linguagem que eu vou utilizar para esse público (E15) .

Os gaps de competências são identificados mediante as necessidades, e não há estratégias

sistematizadas para identificar lacunas. O E16 descreve que a avaliação da necessidade de

treinamento é realizada por outra equipe e não envolve o design instrucional, portanto os

respondentes identificam lacunas nas avaliações da necessidade de treinamento, por exemplo,

estarem distantes hierarquicamente do público alvo e a ausência de imersão dificultando a

identificação da real necessidade do treinamento. Embora se trate do desenvolvimento de um

jogo, as etapas permanecem semelhantes quando utilizado em outras ferramentas instrucionais

151

(E15). As ações e ponto de partida para o desenvolvimento da competência são apresentadas na

Figura 43.



As ferramentas que auxiliam no diagnóstico e no desenvolvimento são o briefing e a

coconstrução. Neste jogo não há imersão no campo, são desenvolvidos considerando os dados

extraídos da fonte de necessidade de treinamento. O briefing é realizado para identificar as

necessidades e propor soluções, que pode ser uma ação de capacitação ou não. Nesta reunião

também são determinadas as divisões e montado o grupo de trabalho que construirá a solução.

É feito uma reunião, uma conversa com essa área, para tentar conhecer um pouco mais

as necessidades, conhecer de repente que aquela solução pode não ser uma capacitação e

sim uma outra solução. E a partir dessa qualificação dessa demanda, é feita uma

discussão interna, dentro da Universidade, para de que forma a gente poderia atender

aquela necessidade. A partir dessa composição, desse primeiro encontro, é decidido que

sim, que nós vamos analisar esse atendimento, e aí vai ter alguma divisão aqui da

gerência. [...] Então depende da solução, que nesse caso é o game, a gente estabelece

junto com uma área conteudista, que são funcionários, gestores do produto que são

colegas de outras diretorias, essas pessoas são chamadas aqui para a Universidade. E

assim, se monta um grupo de trabalho, a gente desenvolve essa solução (E15).

Primeiramente identifica-se quais as competências que precisam ser trabalhadas, e o

significado das competências que serão desenvolvidas (E15). O design das soluções é associado

ao funcionário, portanto ao iniciá-lo primeiramente são identificados o perfil e a linguagem do

público alvo. São analisados também os conteúdos mínimos que o usuário necessita para interagir

com o jogo e o esforço que despenderá nesta interação. Para o gestor E15, quanto mais

informações ou interatividade melhores oportunidades de desenvolvimento, entretanto dependerá

152

maior esforço do participante. É desenvolvida também uma matriz didática com o conteúdo a ser

aplicado no jogo.

Mas quando a gente cria esse roteiro, quando a gente começa a estruturar pensando em

retroalimentação, feedback. Qual caminho que vai, se ele vai pôr um outro tema, se ele

volta por uma outra linha, por isso é um desafio para a gente. O desejo é você colocar

mais ingredientes, mais informações, mais oportunidades. Só que quanto mais você fizer

isso, maior será o esforço de atender essa criação (E15).

Em relação aos profissionais necessários, as soluções geralmente são apoiadas por

especialistas de conteúdo interno, exceto quando são conteúdos genéricos, fora do repertório e

que necessitam de profissionais externos ou quando há limitações tecnológicas. Nestes casos são

selecionados especialistas externos (E15, E16).

O desenvolvimento é traçado em cima do objetivo, dos resultados a serem alcançados.

Primeiramente é definido o objetivo para depois escolher a ferramenta instrucional. Portanto,

segundo E15 a construção inicia com o público alvo, o objetivo e pôr fim a escolha da ferramenta

instrucional. Os elementos da ferramenta instrucional são desenvolvidos para necessidades

específicas de um determinado público alvo com gaps/características particulares.

Definida a escolha instrucional é elaborada a didática, realizada a validação e por fim

colocada em ação. As atividades podem ser presenciais ou à distância. Além da validação com

os componentes do grupo de trabalho a solução desenvolvida também é validada com uma

amostra do público alvo que participará (E15).


Primeiramente são definidos as necessidades e os objetivos, pois jogo não é aplicado em

qualquer ação, e sim em objetivos específicos e com temáticas que tenha aderência (E15). As

características do jogo devem ser consumíveis pelo público alvo.

Ai com relação com esse game, como que foi feita a decisão tomada: Identificando

primeiramente todas as informações principais né, aquelas que eu comentei contigo da

matriz didática. E de que forma a gente vai tentar atingir aquele objetivo de

aprendizagem. Se eu percebo que a pessoa do nosso público alvo tem uma característica

que seja consumível, digamos assim, nas características do game, é uma solução a gente

ir por esse caminho do jogo. [...] A linguagem do game é muito atrativa, só que

acontece que essa experiência para esse participante que não é do público alvo pode não

ser a melhor que nós idealizamos, porque todos os elementos foram construídos para

uma necessidade bem específica (E15).

153

O prazo de entrega e o investimento também impactam a escolha. O E15 descreve que há

interesse e apoio na utilização de jogos, principalmente em áreas parceiras, porém a exigência é

equilibrada com a necessidade do requisitante, pois poderá não ser possível atender com o jogo.

A complexidade no desenvolvimento envolvendo terceiros também pode ser limitante. Os

códigos da Figura 44 representam as motivações para escolha do jogo como ferramenta

instrucional.



O envolvimento da temática também é determinante, principalmente na importância do

tema a ser tratado. Considerando se ele deve contemplar maior engajamento do público e se

outras ferramentas poderiam substituir o jogo. Para o designer a escolha do jogo como objetivo

instrucional está relacionada a possibilidade de agregar o domínio afetivo da taxonomia de bloom

junto ao domínio cognitivo na ação em desenvolvimento.

eu acho que a razão principal da escolha ela está muito no domínio afetivo, que aí o que

acontece, a gente consegue promover sentimentos e emoções junto com a parte cognitiva

que facilitam o processo de aprendizagem. Então assim, se pensar só cognitivamente a

gente teria que avaliar e dizer assim: “O jogo ou a gamificação é para desenvolver algo

talvez de caráter mais prático e não teórico”, mas aí quando a gente olha para o domínio

afetivo aí eu acho que você pode dizer assim: “A gamificação uma parte afetiva

envolvida, níveis afetivos envolvidos”, que talvez sejam, na verdade, o motivo que a

gente está fazendo essa escolha, quer dizer assim, a gente vai engajar as pessoas, a gente

vai motivar as pessoas a partir de algo com uma abordagem de jogos, porque a literatura

diz que é efetiva ou etc. (E16).

154


Os códigos e características identificados neste jogo são organizados em códigos e

subcódigos. Este jogo tem como ponto de destaque a tomada de decisão, o feedback e a mentoria.

O jogo é classificado pelo designer como game based learning e gamificação, porque é um

simulador digital com elementos de jogos e possui toda a estrutura de jogo digital com elementos

de gamificação nele (E16). A carga horária do jogo é maior que das demais ferramentas

instrucionais já utilizadas na empresa de acordo com E15, pois o jogo contempla outras

ferramentas instrucionais, e o resultado vem do conjunto de peças de treinamento. Em relação a

diversão a E19 descreve o jogo como relevante, mas não divertido.

São apresentados elementos de motivação intrínsecas e extrínsecas, porém E16

mencionou a importância e a dificuldade em acessar e manter a motivação intrínseca no jogo.

Para ele a motivação no jogo não deve ser incentivada por fatores monetários, mas por

mecanismos de randomização que promovam surpresa e incerteza. Os jogos aplicados na

educação para E16 ainda estão distantes dos jogos comerciais em relação à randomização de

conteúdo. Mencionou também que consultorias têm apresentado a ele na empresa o framework

Octalasys como a estrutura com oito motivadores da gamificação, porém reforça que no

momento é apenas um modelo disponível no site do autor na internet sem sustentação e poucas

evidências científicas. A Figura 45 descreve as características/ elementos do jogo.

Figura 45- Características /Elementos do Jogo Caso 2


155

A tomada de decisão no jogo, era representada por meio de casos com situações

problema, após os cursos os participantes deveriam tomar decisões frente a estas situações se

posicionando como responsáveis pela empresa. A decisão tomada poderia ser orientada/ discutida

com o oráculo que possuía experiência e posteriormente inserida no fórum do jogo. Este

elemento tinha como objetivo dar ao participante o sentimento de dono. As árvores de decisão

eram pensadas como parte do design, envolvendo a tomada de decisão e o feedback após a

tomada de decisão. Esta percepção da dificuldade da tomada de decisão dos gestores é relatada

também pela E19.

Na primeira fase houve o mentor, e ele trouxe a pessoa com mais experiência que ele (o

participante) pudesse escolher. Ele poderia contribuir com tudo. Então ele poderia desde

participar de uma prova de decisão, onde ele iria assessorar a decisão na análise de

conteúdo do game e no caso do Oráculo, até mesmo apoiar. [...] E aí houve o

processamento disso diante das atividades colaborativas, onde as pessoas trocavam

experiências, apoiadas ainda no Oráculo, aquela pessoa que tem um pouco mais de

bagagem e tem uma visão mais complexa, diferente da rede de agências que também

contribuíram para essas soluções (E15).

Se colocava no lugar de um diretor do banco pensando, “nossa, que decisão difícil tomar

entre uma e outra”. Eu acho que no dia a dia de trabalho é o que acontece também,

principalmente com quem é líder, seja de uma equipe, seja de uma agência, seja só você

e o seu superior. Eu acho que é mais ou menos isso que acontece. Você tem algumas

alternativas ali e você tem que definir, decidir qual delas e nem sempre você vai escolher

a mais acertada. Achei que ele foi bem relevante para isso, para a gente entender um

pouco também que às vezes vem alguma coisa, alguma novidade para a gente que

alguém teve que tomar alguma atitude, alguma coisa, mas que teve esse momento de

pensar o que é certo, o que não é, o que vai gerar mais resultado, o que não, o que vai

desagradar ou não as pessoas .

A competição está presente no jogo, embora tenha a parceria do oráculo/mentor o

resultado é individual e apresentado por meio de ranking. O jogo mescla momentos que

envolvem atitudes individuais e outras colaborativas. A competição também está relacionada ao

reconhecimento em atitudes individuais de acordo com E15. Uma das jogadoras do jogo, E19

relatou que na segunda fase, a competição tinha relação ao reconhecimento social, pois no jogo

havia pontuação para quem tinha mais curtidas no comentário. Ela relata que após um tempo

tirou-se a pontuação que relacionava as curtidas, pois os jogadores estavam negociando curtidas

fora da plataforma dando a sensação de desonestidade entre os participantes. Ela ainda retrata que

nesta fase até pensou em desistir do jogo.

156

A recompensa neste jogo envolve o reconhecimento social, a recompensa monetária,

recompensa de alto custo dada aos vencedores e recompensa de baixo custo dada entre as etapas

intermediárias e aos demais participantes. A recompensa social de acordo com E15, acontece por

meio da divulgação dos resultados por e-mail, nas curtidas das publicações pelos próprios

participantes do jogo e pelas interações no jogo com a diretoria. Embora E15 retrate as curtidas

entre pares um reconhecimento interessante, na percepção dos jogadores o resultado não é

efetivo. Os reconhecimentos monetários envolvidos no jogo foram ações para os participantes, e

pontuações por meio de parceiros que podem ser trocados em prêmios ou valores monetários e

brindes personalizados. As recompensas de alto custo foram entregues aos vencedores por meio

de bolsas de estudos em MBA na primeira fase do jogo e na segunda fase a oportunidade de

desenvolver uma ideia que será investida pelo banco. As recompensas de baixo custo, foram

premiações distribuídas ao longo do jogo brindes personalizados como cordões de crachá,

camisetas, oportunidades de carreira no plano de cargos e salários. Os reconhecimentos por meio

de ações tinham por objetivo passar a mensagem de dono da empresa. Em relação aos objetos

simples E15 retratou que embora fossem “singelos” impactavam de maneira positiva no jogo.

Quando tem essas ações de reconhecimento, é um indicador público social que ela de

alguma forma teve uma participação acima da média. [...] Mas de uma forma social, o

reconhecimento através do público mostra que a pessoa foi acima da média. [...] quando

ela recebe um brinde, quando ela recebe um comentário, um reforço positivo do mentor

ou do oráculo, é uma coisa inusitada, uma coisa diferente. Então uma palavra, um

feedback, quando ela recebe um e-mail de alguém que está em uma diretoria olhando

para o conteúdo dela, olhando para um esboço ou uma resposta que ela compartilhou

com ele e essa pessoa devolve isso para ela, é algo que beira uma mentoria digamos, mas

são todas elas atividades próprias do próprio game.[...] em uma atividade colaborativa,

ele (o participante) contribui dentro daquela atividade e o próprio participante colega

dele analisa aquela contribuição e se ele ver que teve algum significado , alguma

contribuição, se teve algum valor agregado naquele comentário, ele curte aquele

depoimentos, aquela contribuição, aquela resposta. E isso para quem está participando

daquele módulo, ver uma curtida ou duas curtidas, acaba sendo um momento de

reconhecimento (E15).

Essa fase dois foi muito bacana porque, justamente, o banco lançou isso. Nós lançamos

dentro do pacote de benefícios, na verdade foi mais uma campanha de mobilização onde

o banco concedeu três ações do banco para todos os funcionários do banco. [...] E então

nessa fase de reconhecimento houve até mesmo um reconhecimento monetário. Então

elas receberam um valor através de pontos de um de nossos parceiros e elas foram

proporcionais aos indicadores de desempenho real. Então houve toda essa costura (E15).

Em relação ao ranking, segundo o E15 os jogadores com melhor pontuação no jogo

tiveram melhor performance. Embora tenham diferentes formas de reconhecimento neste jogo,

cada ação no jogo recebia uma pontuação. De acordo com E17 e E18 a conquista dos pontos

157

permitia acompanhar o avanço no jogo. A configuração do jogo embora tenha o fórum é focada

em perguntas e respostas, no formato de quiz. Esta configuração agrega outros elementos de

feedback além do certo e errado, como a interação com o mentor.

Foi mesmo pela pontuação que eu ia alcançando. Conforme você vai avançando você vai

recebendo uma pontuação. Quando você conclui um curso, quando você participa de um

fórum, você recebe uma pontuação e foi através disso que eu consegui ver se eu estava

indo, se eu estava conseguindo avançar legal ou não (E17).

O fórum em que foram inseridas as respostas pós-jogo eram oportunidades de declarar o

que haviam aprendido durante o curso realizado. De acordo com E17 ter que interagir no fórum

a obrigava a prestar atenção ao conteúdo do curso. Para o E15 o fórum também é uma forma de

praticar a competência, pois as interações são provocativas, e em alguns momentos simulam

situações no contexto fora do jogo e que no fórum deverá colocar o resultado destas interações,

por exemplo, realizar um atendimento ao cliente e inserir com base na observação de um colega

os pontos chave. Portanto a prática da competência se dá no primeiro momento de forma

individual, depois no compartilhamento com o mentor e em um último momento na socialização

no fórum com os demais participantes.

Então até então ele está adquirindo informações, repertório, para que em um

determinado momento ela pode estar tomando ações. Essas ações são desde perguntas

provocativas, onde ela vai ter que, com base nesse repertório, se posicionar frente a uma

situação, e quando ele faz isso, ele faz de uma forma individual no primeiro momento, e

no segundo compartilhando isso com uma pessoa com mais experiência, e em um

terceiro momento, socializando para um grupo de uma forma geral (E15).

A proximidade contextual é descrita pelo gestor e pela jogadora E18. Na percepção da

jogadora o foco estava na mudança de cultura, por meio de atitudes no dia a dia, e as atividades

desenvolvidas ao longo do jogo eram relacionadas ao seu trabalho. Para E15 o game vai além do

que trabalha a taxonomia de Bloom, a aplicação traz vivência.

o foco era bem no banco assim. Não é que nada do que eu aprendi não vou utilizar se eu

sair um dia do banco. O diferencial foi focar na cultura da empresa onde eu trabalho, era

algo bem voltado para aquilo que era o meu dia a dia. Assim, o que o banco queria que

eu realizasse lá no meu dia a dia, cada um foco diferente e esse o foco era bem

desenvolver essa cultura do Banco (E18).

No caso do game, como ele tem um nível de complexidade muito grande onde você não

vai apenas trabalhar dentro da Taxonomia de Bloom, um repertório livre de compreensão

que nem algum games podem tratar. Então no caso do game ele vai mais, ele supera, ele

vai em um nível de aplicação, um nível vivencial muito grande (E15).

158

O oráculo/mentor no jogo são pessoas que possuem experiência, e que pode influenciar as

decisões do jogador no jogo segundo E15. A interação com o oráculo/ mentor tem a proposta de

discutir, esclarecer dúvidas. Para ele a participação do oráculo melhora a qualidade das

discussões e o refinamento do conteúdo. Esta interação nos fóruns incluindo os participantes

tende a ser interativa, e gera engajamento de acordo com E15. Estas interações também são

formas de feedback no jogo, seja por parte do mentor, como dos demais participantes.

E, em algumas situações elas são estimuladas a discussões, e nessas discussões a gente

também percebe uma colaboração, um espírito de ajudar ou outro a esclarecer uma

dúvida, o que é muito bacana. Um elemento do game que nós tivemos no primeiro

semestre e no segundo foi o papel de um consultor, de um oráculo, um padrinho. No

primeiro semestre nós tivemos um mentor e no segundo semestre nós tivemos um

oráculo. Então são figuras de pessoas que tem certa experiência, só que não fazem parte

do público, mas elas são acionadas pelos participantes a ajudar, a apoiá-los em uma

determinada atividade. Então a diferença de contribuição, ela também aumenta a

qualidade das discussões e o refinamento desse conteúdo (E15).

há momentos de comunicação em que as pessoas já conseguem perceber uma certa

interação entre eles. E não é só se autopoliciar, se alguma pessoa falar que teve uma

dificuldade em algum determinado assunto, chega outro colega e fala “olha, você tentou

fazer dessa outra forma?”, tudo isso no ambiente colaborativo e é engraçado como acaba

gerando esse nível de engajamento nessa comunicação entre eles. Então assim, de

características que eu posso falar de game, são só essas três: individual, colaborativo e

essa competição de reconhecimento (E15).


São relatadas pelo designer E16 que as interações devem contemplar um processo de

reflexão, que associe a aprendizagem no jogo com o contexto. Entretanto no jogo foi possível

identificar que este processo de reflexão ocorre durante a interação no fórum, mas não há de fato

um fechamento aos jogadores pós-jogo. Ele ainda menciona que são utilizados nos treinamentos

o ciclo de aprendizagem vivencial, mas no decorrer do jogo não é possível identificar outro

momento de reflexão além do fórum e da interação com o mentor. Da mesma forma, são

relatados pelas jogadoras E17 e E18 a ausência da reflexão pós-jogo, descrevendo que a interação

no fórum era a última etapa do jogo e que como conclusão foi enviado um e-mail de

agradecimento aos participantes e um texto conclusivo. Os códigos das interações ocorridas no

jogo/ pós-jogo são apresentados na Figura 46.

159

Figura 46- Interação Durante e Pós-Jogo Caso 2


A interação com pessoas desconhecidas no jogo, ocorreu principalmente na interação

entre o mentor/oráculo e o jogador, pois poderiam ser escolhidas pessoas que estivessem

disponíveis no banco de oráculos. Para a jogadora E19 conhecer pessoas diferentes fez a

diferença, inclusive ela escolheu um mentor/oráculo que se localizava em uma realidade

diferente, e teve a oportunidade de conviver com um contexto diferente do que vivia.

Eu achei isso muito importante, essa diferença, conhecer pessoas com uma realidade

bem diferente de trabalho dentro da mesma empresa. Inclusive, quando eu tirei férias,

tirei uma semana de férias no início de novembro, eu fui conhecer, porque lá não

conhecíamos ainda e eu conheci o mentor pessoalmente e ele me levou, me convidou

para ir até o edifício do banco e eu conheci a sede do banco. Então, eu pude, além de

conversar com ele que tinha uma realidade de trabalho diferente da minha, eu pude

conhecer por alguns minutos, que fiquei no edifício sede, conhecer a realidade de tantos

outros colegas que trabalham ali. Foi bem gratificante conhecer ele (E19).

Referente ao trabalho em equipe e colaboração, embora a performance no jogo fosse

avaliada individualmente e a pontuação gerasse competitividade ao gestor do jogo e uma

jogadora relatam que se formaram grupos de apoio fora do jogo. Segundo E15 esta não foi uma

atividade estimulada por utilizarem uma ferramenta de comunicação não institucional, porém as

pessoas tomaram a iniciativa e segundo a entrevistada E18 este grupo era formado de muitos

participantes.

Então a gente percebe também que foge do game formação de grupos de whatsapp,

pessoas que se descobriram e criaram movimentos, se auto apoiaram, trocaram

informações, conhecimentos e tudo mais. Então isso não é estimulado pela ferramenta,

uma vez que o whatsapp não é uma ferramenta institucional do banco, mas a pessoa

pode ir de livre e espontânea vontade fazer isso e tal, mas não é uma coisa que a gente

fala (E15).

Alguma dúvida até de algum curso né, a gente colaborava entre nós funcionários,

quando podíamos da agência assim né, mas fora agência não. Até teve um grupo de

whatsapp o pessoal trocou uma ideia, mas a respeito desse grupo eu não participei, era

160

um grupo muito grande. Não me interessei em participar, mas na agência com os demais

funcionários em contato com o dia a dia, sim (E18).

A troca de conhecimento no jogo, é consequência da formatação do jogo que tem como

premissa a declaração do conhecimento no fórum e o apoio realizado pelos mentores/oráculos.

São discutidos vários temas e são postados nos fóruns as relações com estes temas e/ou vivências

e experiências que houve com estes temas, como por exemplo situações vivenciadas com

clientes. O E15 retrata que algumas vezes se perde o foco do assunto principal, mas o próprio

grupo acaba retomando. As respondentes E18, E19, retratam a troca de conhecimento acontece

com o mentor e entre os colegas. O feedback com o mentor para elas é importante para entender a

visão. Para E17 o papel do mentor não teve importância, pois para ela as interações no jogo

ocorreram da mesma forma mesmo sem o suporte do mentor.

Nesse fórum você conseguia ver a opinião de outros colegas sobre aquele tema que era

colocado e tinha como você curtir, como você comentar essa postagem do outro colega

enfim, foi assim, a interação era essa, a gente podia no começo escolher uma pessoa para

ser o mentor do game, mas pelo menos na segunda fase do game, eu não fiz nada com o

meu mentor, não teve nenhum momento em que eu precisei acionar ele para fazer o

game (E17).

Foi muito bom trocar umas ideias, se fosse você o que você faria na minha situação né,

ou já viu alguma situação parecida no banco, ele dava esse feedback ou às vezes. Então

eu levava o que eu pensava e ele dava esse feedback. Então no momento de interagir no

jogo colaborou bastante esse feedback assim né, saber se estava no caminho certo ou de

repensar, de ter um novo olhar por alguém que já tem mais experiência de trabalho, ter

mais vivenciado isso né. Foi um papel bem importante né, o primeiro game focava bem

nisso, ter um mentor, um processo de mentoria mesmo (E18).

Eram decisões que você tinha que tomar ao longo daquele jogo ali. E cada fase também

tinha uma atividade onde a gente compartilhava coisas como se fosse um fórum. Nós

compartilhávamos experiências ou tinha um tema e nós tínhamos que escrever sobre

aquilo ali (E19)

.


O designer e o gestor responsável descrevem algumas falhas no processo de avaliação do

jogo e da performance. Quando questionados sobre a efetividade do jogo, eles informam que não

é possível medir a eficácia do jogo no trabalho e que embora integre o design instrucional e se

espere melhora no desempenho, ainda não é possível identificar e observar, pois o jogo não foi

avaliado na perspectiva do trabalho.

161

Há medidas que utilizam indicadores de desempenho, mas dependendo da temática não é

possível medir os impactos e não são aplicados a todos os treinamentos. Estes indicadores para

eles são as metas, que devem estar relacionadas a temática, entretanto não realimentam o sistema

de educação corporativa. A universidade não participa desta análise, pois há uma divisão

exclusiva para avaliação e desempenho na gestão de Recursos Humanos e esta não pertence a

universidade corporativa.

Para eles é um desafio na organização a avaliação dos impactos de treinamento, devido a

fatores como distanciamento do local de trabalho para identificação, dificuldade no

acompanhamento e a ausência de mecanismos. As mudanças de postura, críticas, podem ser para

ele um indicador de desenvolvimento no jogo de observação mais fácil de realizar. As avaliações

identificadas nas entrevistas são apresentadas na Figura 47.

Figura 47- Avaliação do Jogo e da Performance do Indivíduo Caso 2


A avaliação de reação ao jogo é aplicada logo após a participação em ações de

treinamento e desenvolvimento. Para o entrevistado E16 avalia o nível de satisfação do jogador

com o jogo. Neste caso também são aplicados a treinamentos e após eventos. Para E15 a

avaliação é importante porque possibilita identificar gaps nas peças de aprendizagem, e melhorá-

las principalmente em relação a experiência do usuário.

Inclusive, o acompanhamento através de avaliações de reação é importante. Porque, ao

final de cada experiência, ele responde uma avaliação, e nessa avaliação eu posso

identificar pós processo de aprendizagem, em que momento ele teve uma dificuldade,

onde ele se situou nas avaliações, e aí sim utilizar essas informações com uma

retroalimentação. Então, através desse feedback eu entro em contato com o fornecedor

ou com os conteudistas, para que de alguma forma melhorar aquela experiência (E15).

O teste de múltipla escolha após o jogo para os entrevistados E15 e E16 tem o objetivo de

avaliar a aprendizagem por meio do score obtido. Entretanto eles compreendem não ser a melhor

162

ferramenta de avaliação, mas que devido ao tamanho da empresa seria a mais adequada. O E15

entende o resultado do teste como um feedback instantâneo.

Ele tem uma nota individual, então ao final do processo, se aquele game tiver uma

avaliação de aprendizagem, ele vai preencher aquela avaliação e vai ter um determinado

score (E15).

Então assim, aprendizagem em primeiro lugar. A gente avalia a aprendizagem,

normalmente, com testes de múltipla escolha, o que é uma tristeza, mas, infelizmente,

para o tamanho da empresa não tem outra saída (E16).

A avaliação do impacto no trabalho neste caso é uma pesquisa detalhada após seis meses

da ação de treinamento. Não é aplicada a todas as ações devido ao alto custo e de acordo com

E15 ela poderá ser aplicada no jogo, mas até a data da pesquisa não havia nenhuma previsão.

Também diz que outra possibilidade de medição pode ocorrer por meio de relatos espontâneos

dos participantes.

Uma delas é uma ferramenta de avaliação de impacto no trabalho. Onde depois de um

certo tempo, às vezes seis meses, a gente faz essa mensuração através de uma pesquisa

extensa. Aí é feito esse acompanhamento com base naquilo que o participante consegue

estar identificando e relacionando, a melhoria do atendimento, dos negócios, na

admissão de erros. Ai através dessa ferramenta a gente consegue fazer essa mensuração.

Como é uma mensuração praticamente cara para a gente fazer isso né, então não dá para

fazer para todos os cursos. Então é relacionado a algumas capacitações que a gente faz

essa captação de informações. Mas ele é feito através de pesquisas, de levantamentos,

cada seis meses ou 180 dias de aplicação do curso (E15).


As limitações descritas pelos entrevistados foram separadas em três grupos, sendo eles

design do jogo, jogadores e gestão. O designer E16 descreveu a limitação em relação a utilização

de ranking que pode ter implicações trabalhistas, pois por ser um segmento com pressão, o

ranqueamento não deve ocorrer como forma de beneficiar ou impor metas aos funcionários.

Embora o jogo tenha premiado os que mais pontuaram, a listagem foi divulgada em ordem

alfabética e foram contemplados os que tiveram mais pontos, sem considerar a posição no

ranking. Também descreve que há lacunas que envolvem o pós-treinamento na organização, ou

seja, esta lacuna aplica-se consequentemente ao jogo. A Figura 48 apresenta os códigos separados

por grupos

163



Em relação aos jogadores, as limitações são relacionadas ao tempo disponível para

interação, o domínio ou tentativa de trapaça da mecânica do jogo e a interação/ perfil do público

alvo. O tempo disponível/conciliação com as atividades são descritos por todas as jogadoras

E17, E18, E19, elas também relatam que nas agências em que trabalham poucos ou apenas elas

aderiram ao jogo, justamente pela dedicação e disponibilidade. Para E17 por estar alocada em

uma agência não tinha disponibilidade, e relata que a duração dos cursos que realizava tinha

média uma hora ou mais em alguns casos. Inclusive descreve que alguns deixava o curso rolar

sem prestar atenção ao conteúdo e que o formato de jogo impossibilita esta prática. Para E18 a

colaboração de colegas que participavam ajudou um pouco a driblar o tempo, mas indicou que

esta foi a maior dificuldade. Para E19 também relata que a rotina da agência não permite tempo

para participação no jogo.

eu sei que realmente existe um tempo em que o funcionário pode parar para fazer o

curso, ele não fica só deixando o vídeo rolar, então pode ser que agora ele faça mais

diferença, mas na agência, onde a gente não tem esse tempo disponível para participar

do game ou de outros cursos quaisquer. [...] Na minha agência ninguém participou, eu

incentivei um colega a participar, mas como para participar precisava de muito foco para

conseguir ter tempo de fazer os cursos, ele achou que ia dar muito trabalho e não quis

participar, então ninguém da agência participou, só eu (E17).

O tempo, porque fazer em horário de trabalho assim é uma luta né. Tem dias do mês que

é mais tranquilo, mas tem dias que aquele horário é bem puxado assim. Então encontrar

o tempo em meio ao processo de trabalho para realizar o game. Acho que foi o maior

desafio, porque muitas vezes no desenvolvimento a gente vai deixando o tempo para

depois né (E18).

Porém, a jornada de trabalho da rede de agências, acho que de todos é a mesma coisa,

mas eu posso falar de agências porque eu nunca trabalhei em outro setor do banco. O dia

164

a dia de trabalho exige muito da gente no sentido de atender, de atendimento, de correr

atrás de resultados. Então, eu não tinha muito tempo hábil dentro da agência para fazer

durante a jornada de trabalho (E19).

O domínio/ trapaça da mecânica no jogo é descrito pelo gestor e afirmado pela jogadora

E17. Para o gestor esta barreira está relacionada a utilização de mecanismos não autorizados

durante o jogo e que são de difícil controle por não fazer parte da plataforma, em alguns

momentos da entrevista citou o aplicativo whatsapp. Ele alerta que ao perceberem violações na

mecânica do jogo, a equipe responsável prontamente reage. A situação descrita pela jogadora E17

é a mesma que relata na falta de tempo. Ela diz que ao deixar os treinamentos rolando enquanto

realiza outras atividades não absorve a informação que é proposta no treinamento. Este exemplo

ela relaciona aos treinamentos comuns, não ao jogo. A interação/ perfil do público alvo para E15

está relacionado ao alinhamento com o objetivo de aprendizagem, para não ser enganado pela

empolgação da diversão e do visual bonito do jogo.

Os códigos que estão relacionados ao design do jogo são motivação extrínseca,

competitividade, complexidade do desenvolvimento, avaliação do impacto no trabalho, tempo

disponível para o desenvolvimento, imprecisão conceitual, alinhamento da mecânica e conteúdo

do jogo e limitação de recursos financeiros. Em relação a complexidade do desenvolvimento do

jogo E15 descreve que o principal fator de desenvolvimento para ele é a estrutura, pois ela é

complexa e exige mais recursos do que outras soluções que poderiam ser mais práticas. A cada

elemento inserido no jogo torna-o mais complexo, e demanda mais tempo para desenvolvimento.

Para ele cada tomada de decisão dentro do jogo requer um feedback, e que o conteúdo a ser

desenvolvido tem que valer o investimento e estar de acordo com a estratégia corporativa. Da

mesma forma que o desenvolvimento é de maior complexidade. O respondente E15 relata que os

custos financeiros são elevados e devem ser considerados ao optar pela utilização de jogos. O

tempo disponível para o desenvolvimento também é um fator crítico, pois pela complexidade das

estruturas pode ser um fator limitante segundo E15.

Então, quanto maior a quantidade de tomada de decisão que eu tiver dentro, maior vai

ser o esforço que eu tenho de ter feedbacks condizentes com essa tomada de decisão. E

ao final, eu tenho que amarrar todas essas informações para dar um feedback digno para

o meu participante. Então assim, o conteúdo tem que valer a pena esse investimento. [...]

Uma outra informação que é muito importante é que às vezes vale realmente tem um

desembolso maior, um investimento maior, porque a gente sabe que aquela competência,

aquele objetivo requer essa importância e reconhecimento do banco, isso tudo vai de

acordo com a estratégia corporativa. Mas de antemão a gente percebe que desenvolver

uma solução gamificada requer um investimento maior tanto da parte de

desenvolvimento, que é desde a construção da estrutura do game (E15).

165

No alinhamento da mecânica e do conteúdo do jogo para E15 o desafio está na estrutura

do jogo, pois gerar o conteúdo e roteiro a empresa já realiza em outras ferramentas instrucionais,

porém a estrutura e a escolha dos elementos que compõe o jogo dificultam o desenvolvimento.

Também relata que a maneira como o conteúdo é apresentado aumenta a evasão no jogo. Para ele

o resultado ou a performance deve refletir o que o participante vivencia no jogo e as regras

devem ser claras e modificações ocorridas no decorrer do jogo podem comprometer a experiência

do jogador. A jogadora E17 relata que em alguns cursos a empresa utiliza vídeos, que este

conteúdo é cansativo e a utilização do jogo embora tenha alguns vídeos tornou mais interessante.

Um outro cuidado é que o mecanismo do jogo seja muito bem avaliado e o resultado, a

performance, realmente reflita aquilo que o participante vivenciou. Para evitar

justamente a frustração ou o sentimento de injustiça. E aquilo que você puder estabelecer

como regras iniciais, que seja realmente transparente para que aquela pessoa possa

iniciar a navegação. Qualquer mudança que a pessoa não tenha sido avisada antes acaba

comprometendo a própria experiência dela (E15).

Os critérios de reconhecimento foram descritos pela E18 e E19 como falho ou obscuro na

segunda fase do jogo. Para as jogadoras as pontuações não estavam claras e os critérios foram

modificados ao longo do jogo, justamente por não estar adequado. Também relatam que estas

modificações a princípio desanimavam, pois aos jogadores conseguiam de alguma forma burlar

as pontuações. A equipe responsável pelo jogo fez as alterações necessárias, mas ficou uma

impressão negativa. Uma das respondentes inclusive relata desorganização na segunda etapa.

Para o gestor do jogo, o sentimento de injustiça prejudica o andamento do jogo e que há

responsáveis por fiscalizar isto.

talvez visualizar com antecedência algumas coisas que, para quem tava desenvolvendo o

jogo. Por exemplo, era óbvio que aquele formato de gamificação não ia dá certo, porque

depois acabou sendo mudado né. Então talvez tenha faltado pensar um pouquinho com

mais carinho na forma de controle dessa pontuação, talvez fazer uma forma mais clara

que todos os jogadores possam acompanhar, não que fosse obscuro né, mas que ficasse

fácil acompanhamento da pontuação. Numa forma mais clara, que ficasse mais claro

entender a atribuição de algumas notas (E18).

Então esse sentimento de injustiça acaba prejudicando o próprio desenvolvimento das

atividades. O papel do tutor e o papel institucional das pessoas que cuidam do game é

justamente evitar que situações dessas possam acontecer (E15).

As formas como são realizados os reconhecimentos, ou seja, os elementos motivadores

utilizados são criticados pelo designer do jogo E16. Para ele a utilização de mecanismos

relacionados a motivação extrínseca tende a direcionar o interesse do participante apenas para o

166

prêmio final reduzindo a efetividade do jogo e a motivação intrínseca. Embora ciente dos

prejuízos, a empresa utiliza estes elementos de motivação extrínseca.

Não estou me obedecendo e provavelmente não obedece em lugar nenhum, é o de uso de

recompensas extrínsecas. É assim, gamificação, caixa de bombom, queijinho para o

ratinho do túnel. Cara, está comprovado, aí é outra teoria, que é a teoria da

autodeterminação, mais de 20 anos de teoria e recompensa extrínseca causa prejuízo na

motivação intrínseca.[...] Então assim, se você usar recompensa extrínseca, que é caixa

de bombom ou a promoção, ou seja o que for, a tendência de o indivíduo fazer aquela

tarefa somente pela recompensa é muito alta. Então idealmente os ambientes de jogos e

gamificados eles têm que trabalhar com recompensas intrínsecas que são recompensas

de cunho intangível que é a diversão pela diversão, o aprender pelo aprender, e aí o

indivíduo vai se permanecer engajado, motivado na experiência pela experiência por si

só e não pela recompensa. [...] então eu tenho que dar brinde, eu tenho que dar promoção

para eles, eu tenho que dar um bônus no final, eu tenho que dar uma viagem de prêmio.

[...] a gente tem que trabalhar, por exemplo, com algumas coisas como surpresa,

incerteza, sem relacionar isso a prêmio, a recompensa extrínseca (E16).

A competitividade foi relatada pelas jogadoras como ruim, para o designer (E16) a

competição no jogo não contribui quando os indivíduos não possuem igual condição em competir

em relação ao ambiente, conhecimento e repertório. Para a jogadora E19 a competitividade no

jogo modificou os objetivos das pessoas que na primeira fase era conhecimento, e que a

valorização das curtidas no jogo tornou-o nocivo, pois as pessoas faziam qualquer coisa para

garantir a melhor pontuação no jogo.

Porque a questão do jogo, aquela coisa de “quem comenta mais, quem curte mais” foi

meio nociva para mim no começo. Eu achei meio ruim essa parte. [...] A segunda fase do

game eu comecei um pouco desanimada porque eu percebi que as pessoas estavam

dispostas para fazer qualquer coisa para garantir a melhor pontuação possível nesse

game. Então, eu entrei um pouco desanimada, mas segui em frente. [...] Eu não sei se

seria uma sugestão. Eu acho que, quando os cursos em si não eram tão nesse sentido de

competição, as pessoas faziam porque elas realmente estavam interessadas em fazer ou

aprender sobre aquilo ali (E19).

A imprecisão conceitual foi identificada como barreira pelo designer (E16), pois a área de

desenho instrucional trabalha com modelos prescritivos, em que os comportamentos esperados

estão relacionados com as técnicas aplicadas e isto com a utilização de jogos ainda está em

evolução e ainda não possui estruturas teóricas e definição de elementos. E por fim a avaliação do

impacto no trabalho para o gestor E15 ainda encontra dificuldades em mensurar os

comportamentos aplicados no jogo na prática, há apenas suposições sobre o comportamento

esperado.

As barreiras/ limitações de gestão estão relacionadas a validação de conteúdo, percepção

do jogo como brincadeira, interação com o oráculo/ mentor e falta de planejamento e

167

organização. A percepção do jogo como brincadeira para o designer está relacionada com o

alinhamento do público alvo e da temática a ser tratada. Alguns temas se tratados por meio de

metáforas pode ter bons resultados, e segundo ele o jogo ajuda na utilização de metáforas. O jogo

não deve ser apresentado como elemento lúdico, mas como ferramenta de capacitação com

elementos lúdicos (E16). O gestor do jogo descreve a importância da validação do conteúdo, pois

o desenvolvimento do jogo tem maior custo e tempo para o desenvolvimento. Portanto nem todo

conteúdo será interessante transformar em jogo, cursos em que as modificações são constantes

como por exemplo sobre órgãos regulatórios pode não ser interessantes. O conteúdo na visão dele

não deve ser reaproveitado. As alterações que ocorreram ao longo do jogo foram percebidas pela

E18 como falta de organização e planejamento.

A interação com o mentor/ oráculo foi importante no decorrer do jogo, porém esta

interação pode atrapalhar o jogador, distanciando- o do jogo. A jogadora E17 diz que não teve

contato com o mentor pois estavam distantes, mas conseguiu interagir no jogo da mesma forma.

Tem Oráculos também que as vezes se distancia do game e acaba até mesmo perdendo

algum tipo de vínculo e acaba prejudicando o próprio engajamento desse participante

(E15).

Eles falavam para gente também colocar em debate esse assunto com o mentor, se eu

não estou enganada. Na primeira etapa também tinha alguma coisa de fazer também com

o mentor, mas como eu comecei mais tarde, eu não pude participar. Mas como o meu

mentor não trabalhava na mesma agência que eu, então eu não consegui ter esse bate

papo (E17).


O jogo analisado foi desenvolvido em uma plataforma digital, e tem como formato a

realização dos cursos disponibilizados na plataforma e a interação com os mentores que são

pessoas experientes e na posição de líderes. O ponto de partida para o desenvolvimento de

competências é por meio de demanda enviada pelos gestores da área. A ideia do jogo surgiu com

a necessidade de formação de novos líderes e de desenvolver as competências chave do negócio.

Foi realizado uma pesquisa com funcionários de diferentes perfis e houve a opção por utilizar o

jogo (Doc. Caso 2_Matéria Publicada). Esta demanda foi direcionada à universidade corporativa

para desenvolvimento. Considerando a abordagem de Le Boterf (1998), foram identificadas seis

competências, sendo: autodesenvolvimento, relacionamento interpessoal, relacionamento com o

cliente, confiança, trabalho em equipe e tomada de decisão. A intenção do jogo era o

168

desenvolvimento de futuros líderes, entretanto os jogadores não mencionam a liderança como

competência, pois como não possuem ainda o cargo não reagem a eventos que precisem

mobilizar a liderança.

A escolha como ferramenta instrucional, considera fatores relacionados a urgência,

complexidade, investimento e as características do público alvo. Primeiramente são definidos os

objetivos instrucionais, para depois optar ou não pelo jogo. Os códigos da escolha como objetivo

instrucional encontram-se na Figura 49.


Ca

teg

ori

a E

sco

lha

co

mo

Fer

ram

enta

In

stru

cio

na

l

Apoio para a

utilização dos

Jogos

Há interesse e apoio organizacional para a utilização de jogos, principalmente nas

áreas parceiras. Mas sempre são avaliados se o jogo é a melhor solução instrucional.

Característica do

Público Alvo As características/perfil do público alvo devem corresponder a utilização de jogos.

Domínio Afetivo A possibilidade de agregar o domínio afetivo da taxonomia de bloom na ação

cognitiva.

Investimento Na escolha são considerados, o impacto do jogo e o investimento necessário.

Prazo de Entrega Considerando a complexidade de desenvolvimento e a urgência necessária para a

aplicação.

Temática

A temática deve ter aderência ao jogo, e deve demostrar necessidade de engajamento.

São tomados cuidado quanto a validade da temática e na escolha são consideradas

temáticas que não se modificam constantemente.



As ações e ponto de partida para o desenvolvimento de competências com jogos não são

diferenciadas das já praticadas com outras ferramentas instrucionais. O jogo é escolhido quando

apresenta potencial para atingir o objetivo de aprendizagem. O ponto de partida para o

desenvolvimento não possui uma sistematização, portanto diversas fontes de sugestões são

utilizadas para identificar as necessidades. A Figura 50 descreve os códigos e subcódigos das

ações.

169

Código Subcódigo Descrição/Significado C

ate

go

ria

Açã

o e

Po

nto

de

Pa

rtid

a

Ponto de Partida

Alinhamento com a

Estratégia

Organizacional

A Universidade corporativa é responsável por alinhar as

solicitações com a estratégia organizacional e a avaliação da

necessidade.

Avaliação da

Necessidade

São avaliadas as demandas sobre critérios específicos,

buscando compreender a real necessidade e se outras

ferramentas já disponíveis poderiam suprir.

Percepção de

Necessidade pelo

Gestor

O gestor comunica a demanda a Universidade corporativa

por meio do levantamento de necessidades de treinamento.

Percepção de

Necessidade pela

Universidade

Corporativa

A Universidade corporativa possui uma visão holística da

empresa, dos conteúdos, das necessidades de diferentes áreas

e pode sugerir treinamentos.

Portal de Comunicação

com os Funcionários

Os funcionários podem sugerir treinamentos por meio do

portal de comunicação.

Ferramentas de

diagnóstico

Briefing

Realizado para identificar as necessidades, propor as

soluções e definir a equipe de trabalho. São identificados

também o perfil do público alvo, o significado das

competências trabalhadas, o conteúdo e o esforço do

funcionário.

Coconstrução Ao definir a equipe de trabalho o desenvolvimento é

realizado em conjunto.

Fonte de Dados

Identificar o Significado

e/ou a Competência

Embora não tenha imersão, busca-se em conversa com a área

identificar o significado da competência a ser desenvolvida

Investigar a causa raiz

do problema/ Gaps

São estabelecidos critérios rigorosos para identificar e

validar a causa raiz do problema antes de desenvolver o

treinamento. Os elementos instrucionais são desenvolvidos

considerando as necessidades específicas e o gap.

Mapeamento das

Funções/ Atividades

É desenvolvida uma matriz didática com o mapeamento

realizado.

Percepção de

Necessidade pelo

Gestor

O gestor é o elo que traz informações sobre as rotinas e

necessidades observadas, portanto a construção a conjunta.

Desenvolvimento

Adaptação/Identificação

ao Público Alvo

O design das soluções sempre está relacionado ao

funcionário, portanto são identificados as funções e o perfil

do público alvo.

Definir Teorias /

Objetivos de

Aprendizagem

Primeiro são definidos os objetivos para depois identificar as

ferramentas instrucionais.

Desenho (Re)

Experiência de

Aprendizagem

Após definição da escolha instrucional, é desenvolvida a

experiência de aprendizagem.

Identificar o Conteúdo

do Jogo

é desenvolvida uma matriz didática com o mapeamento

realizado e o conteúdo.

Identificar o Esforço

para a Participação

As informações e interatividade das ferramentas demandam

esforço de participação. Quanto mais complexas as

interações, maiores esforço.

Identificar os

Profissionais

necessários

Geralmente as soluções são apoiadas por especialistas de

conteúdo internos, exceto se o conteúdo for genérico, fora do

repertório ou com limitações tecnológicas.

Validação com o

Cliente/ Público Alvo

São selecionadas algumas pessoas do público alvo para

testar e validar a "peça" desenvolvida.

Figura 50- Códigos Ações e Ponto de Partida para o Desenvolvimento Caso 2


170

As características e elementos do jogo descrevem as interações do jogador nas situações

problema, nas interações com o mentor e na publicação do conteúdo nos fóruns. As discussões

com o mentor têm como resultado a melhora na qualidade e no refinamento das discussões. O

jogo possui recompensas sociais e monetárias, entretanto há preocupação em minimizar as

recompensas que remetem a motivação extrínseca. A competitividade na primeira fase do jogo

não apresentou resultados negativos, entretanto na segunda fase, ao serem pontuadas as curtidas

trouxe uma percepção de critérios obscuros e desmotivou a respondentes E 19. Os códigos e

subcódigos são relacionados na Figura 51.

Código Subcódigos Descrição/Significado

Ca

teg

oria

Ca

racte

rís

tica

s/ E

lem

ento

s d

o J

og

o

Feedback

Durante o Jogo

Interação/Discussão

com Pares Interação com o mentor e os demais colegas nos fóruns.

Mentor/Oráculo

Durante o jogo o mentor era um profissional de gestão, experiente e

que auxilia o jogador na tomada de decisão. A participação do

mentor melhorou a qualidade e refinou as discussões.

Recompensa

Recompensa de alto

custo

Bolsas de estudos e a oportunidade do banco investir em um projeto

do jogador.

Recompensa de

baixo custo

Distribuição de ações, pontos em parceiros e brindes

personalizados.

Reconhecimento

Social

Divulgação dos resultados do jogo por e-mail, curtidas nas

publicações do fórum e pelas interações com a diretoria/gestão.

Tomada de

Decisão

Árvore de Decisão Incorporava parte do design do jogo e envolve a tomada de decisão

e o feedback recebido.

Suporte para

Tomada de Decisão

Havia situações problema em que precisavam tomar decisões, estas

decisões eram acompanhadas por mentores experientes e publicadas

no fórum. Tinha o objetivo de dar o sentimento de dono ao jogador.

Competitividade

O resultado é individual e em alguns momentos as pontuações são

ranqueadas. Embora tenha o apoio do mentor, há competitividade

entre os jogadores e o reconhecimento nas atitudes individuais.

Declaração de Conhecimento As interações no fórum eram oportunidade de declarar o

conhecimento obtido nas etapas anteriores.

Quiz_Perguntas e Respostas Embora tenha fóruns de interação e situações problema, a

configuração do jogo é no formato de perguntas e respostas.

Praticar a Competência

Para interagir no fórum, em alguns momentos a competência

precisava ser praticada fora do contexto do jogo, por exemplo,

simular um atendimento e descrever as observações do mentor.

Proximidade Contextual

(contribuição)

As atividades tinham relação com as mudanças que estavam

ocorrendo e com as práticas diárias.

Ranking

Organizado de acordo com a pontuação e desempenho no jogo.

Foram premiados os 1.000 primeiros colocados. A conquista dos

pontos permitia acompanhar o avanço no jogo.

Sentir-se dono As decisões tomadas na posição de gestor tinham o interesse de

mostrar os impactos da decisão tomada.

Figura 51- Códigos Características/ Elementos do Jogo Caso 2


171

Esperava-se que nas interações no jogo tivesse um processo reflexivo, na interação com o

mentor e na interação nos fóruns, segundo E16. Entretanto no jogo foi possível identificar que

este processo de reflexão ocorre durante a interação no fórum, mas não há de fato um fechamento

aos jogadores pós-jogo. Refletindo, portanto, o não reconhecimento de algumas competências

pelos jogadores. A figura 52 descreve as interações identificadas.


Ca

teg

ori

a I

nte

ra

ção

Du

ran

te e

Pó

s-J

ogo

Equipe e Colaboração

Embora a avaliação da performance no jogo fosse individual, o gestor e

uma jogadora relatam a formação de um grupo de apoio entre os

participantes. Esta formação não foi prevista e estava fora do jogo.

Interação Individual no

Jogo As avaliações e pontuações eram individuais no jogo.

Interação com

Desconhecidos

Os mentores e os participantes dos fóruns poderiam ser desconhecidos,

pois a abrangência do jogo é nacional. A interação com desconhecidos

possibilitou conhecer contextos diferentes ao que estavam acostumados.

Troca de Informações/

Experiências

A troca de conhecimento acontece entre o mentor e o jogador e nos

fóruns que foram respondidos.



A avaliação do jogo e da mensuração do desempenho não são realizados pela

universidade corporativa, mas pelo departamento de Recursos Humanos. Portanto alguns

resultados tornam-se intangíveis. Os resultados obtidos da avaliação não alimentam o conteúdo,

mas na avaliação de reação possibilita identificar e melhorar o jogo. Para o gestor e o designer a

avaliação da efetividade e a melhoria do desempenho ainda representam lacunas na empresa. A

Figura 53 apresenta os códigos e descrição das avaliações.


Ca

teg

ori

a A

va

lia

ção

do

jog

o e

da

Per

form

an

ce

Avaliação de Impacto

no Trabalho

Até o momento da entrevista nenhuma avaliação de impacto no trabalho foi

realizada. Como indicado apenas 2% dos treinamentos são avaliados desta

forma.

Avaliação de Reação

do Jogo

A avaliação de reação do jogo aplicada pontuou 8,88 na percepção dos

jogadores. Para o gestor do jogo esta avaliação possibilita identificar gaps e

realizar melhorias nos treinamentos.

Teste Múltipla

Escolha/Quiz Pós-Jogo

Após as atividades o teste de múltipla escolha para as jogadoras

possibilitava avaliar a aprendizagem.

Figura 53- Códigos Avaliação do Jogo e da Performance Caso 2


172

As barreiras/ dificuldades identificadas reúnem problemas que podem impactar no

desempenho e na efetividade do jogo. Estas barreiras foram agrupadas em três grupos, sendo eles

design do jogo, jogadores e gestão. A Figura 54 apresenta os códigos e descrição das avaliações.


Ba

rrei

ras/

Dif

icu

lda

des

Design

do Jogo

Alinhamento da

Mecânica e Conteúdo

do Jogo

O desafio do alinhamento e das escolhas da mecânica da estrutura do

jogo ainda são barreiras. Demais itens como desenvolvimento de

conteúdo são mais simples e a empresa possui capacidade.

Avaliação de impacto

no trabalho

A empresa ainda não realizou a avaliação de impacto no trabalho.

Portanto foram medidos critérios mais genéricos, dificultando a

percepção da real contribuição do jogo.

Competitividade

Podem ter implicações trabalhistas devido ao segmento de atuação. O

ranking não deve impor metas associadas ao trabalho aos funcionários.

A competitividade também foi relatada pelas jogadoras como ruim, pois

as pessoas faziam de tudo para ganhar.

Complexidade do

Desenvolvimento

A estrutura do jogo é mais complexa de desenvolvimento e exige mais

recursos do que outras soluções instrucionais. Cada elemento inserido

no jogo o torna mais complexo.

Critérios de

Reconhecimento

Obscuros

As curtidas no fórum na segunda fase representam os critérios obscuros.

Os jogadores também relataram que mudanças nos critérios durante o

jogo desmotivam e tiram a credibilidade. O sentimento de injustiça

prejudica o andamento do jogo.

Imprecisão dos

Conceitos

A imprecisão das diferenças conceituais entre os variados tipos de jogos

e os seus efeitos limitam o avanço dos estudos.

Limitação de

Recursos Financeiros

Os jogos são de alto custo financeiro e devem ser considerados ao optar

como ferramenta instrucional.

Motivação Extrínseca A motivação extrínseca de acordo com o designer mascara a motivação,

e pode ter efeito contrário e conduzir a comportamentos.

Tempo Disponível

para

Desenvolvimento

O tempo disponível pode impossibilitar a escolha pelo jogo, pois o jogo

demanda maior tempo.

Gestão

Entender o Jogo

como Brincadeira

Está relacionado a ausência de alinhamento do público alvo e da

temática tratada.

Falta de Organização

e Planejamento

As mudanças que ocorreram no decorrer das fases foram mensuradas

pelos jogadores como falta de organização e um fator de desmotivação.

Interação do Oráculo/

Mentor

A interação com o mentor foi descrita como importante por alguns

jogadores, porém uma delas descreveu que não teve nenhuma interação

com o mentor e esta ausência a distanciou do jogo.

Jogador

Domínio/ Trapaça da

Mecânica do Jogo

Utilização de mecanismos não autorizados externos ao jogo e de difícil

controle. Em treinamentos comuns, deixar treinamento em andamento

sem interação.

Interação/Perfil do

Público Alvo com os

Jogos

O público deve corresponder ao objetivo de aprendizagem e a

ferramenta instrucional escolhida

Tempo Disponível/

Conciliação com às

atividades diárias

Interfere na adesão ao jogo, pois no ambiente de trabalho é difícil a

dedicação e a disponibilidade. A duração dos cursos tem em média 1h.

Figura 54- Códigos Barreiras/Dificuldades Caso 2


173

4.4. CASO 3

O caso 3 é uma empresa do mercado financeiro de atuação nacional, com mais de 100.000

funcionários. Possui uma universidade corporativa com o objetivo de fortalecer o valor da marca

e estimular o desenvolvimento dos funcionários. A universidade ganhou três prêmios de

excelência nos últimos três anos. Tem cursos na modalidade online e presencial. Na versão online

também possui cursos voltados a comunidade, como contribuição social. A empresa realiza

diversas ações de treinamento e desenvolvimento desenvolvidas internamente ou em parceria.

A gestão de Recursos Humanos possui uma sub área exclusiva para ações de

comunicação interna com os funcionários. Esta área é responsável pela criação de ações,

realização e identidade visual de eventos, ambientação e contratação de parceiros quando

necessário. Também é responsável pelo gerenciamento e comunicação do jogo analisado. A

política de Recursos Humanos aborda temas como diversidade, etnia, inclusão social, respeito a

diversidade, voluntariado, saúde, segurança e bem-estar. A educação corporativa busca traduzir

as estratégias da empresa, alinhando as ações de desenvolvimento com as estratégias

organizacionais e com base nos pilares pessoas, tecnologia e sustentabilidade.

A plataforma de cursos possui uma pontuação com a finalidade de estimular os

funcionários a participar dos cursos, alguns dos cursos oferecidos são obrigatórios. De acordo

com a E21 foram desenvolvidos em média de três jogos para o público interno até o momento,

além das ações pontuais no jogo que está em andamento. O jogo analisado teve a implementação

no ano de 2015 e os dados de 2018 contabilizam 17.000 usuários, realização de 80.000 duelos e

2.000.000 de perguntas respondidas.

O contexto de aplicação deste jogo são os empregados que atuam no atendimento ao

cliente, e tem como objetivo incentivar a busca pelo desenvolvimento profissional e pessoal. O

jogo também pretende ampliar o acesso à todos da organização nas ações. O jogo tem como

característica principal perguntas e respostas através de um quiz e o incentivo pela troca de

informações e a busca pelo conhecimento. Os respondentes do caso são descritos na Figura 55.


Designer E22 1


Jogador E23,E24 2



174

Os respondentes são funcionários da sede administrativa e trabalham no setor de

segurança da informação e de pesquisa. Embora o jogo tenha abrangência nacional, foi permitido

o acesso apenas a jogadores da sede administrativa. Foram entrevistadas duas jogadoras do

gênero feminino entre 21-24 anos, sendo que apenas uma delas foi vencedora, inclusive de todas

as ações desenvolvidas até o momento (E24). Apenas a E24 joga no celular, e as duas não jogam

videogame. O tempo de interação das jogadoras com o aplicativo foi de 15 minutos à 1 hora,

sendo acessado no trajeto ao trabalho (E23), no local de trabalho ou em casa (E24).

A E23 é responsável pela elaboração de relatórios da área de pesquisa e desenvolvimento

e está na organização há 1 ano. A respondente E24 atua na área de proteção à informação. O

designer (E22) é proprietário de uma startup e presta serviços tanto de manutenção como

ampliação ou customização do jogo. A E21 é responsável pela administração do jogo, bem como

toda a comunicação entre a instituição e os colaboradores. O gestor responsável pelos jogadores

não teve interesse em colaborar com a entrevista.


O jogo foi desenvolvido em parceria com uma startup em um concurso promovido pelo

banco. Está em atuação desde 2015 sendo utilizado como ferramenta de incentivo ao

autodesenvolvimento, as ações de promoção e engajamento da instituição. A administração do

jogo é realizada internamente, mas customizações e modificações são feitas pela startup. O

conteúdo pode ser acessado por qualquer funcionário que deseje participar das ações promovidas.

Um dos principais objetivos é a capacitação para uma certificação, a liberação de conteúdo que

reforce a cultura organizacional e as competências essenciais. A empresa estabelece 14

competências, como competências chave, e estas são tratadas no jogo de acordo com a

necessidade e a ação desenvolvida. O jogo pode ser utilizado para ações dentro dele ou como

forma de recrutamento para outras ações, ou seja, os vencendores ou acumuladores de x

pontos/moedas podem participar de ações específicas. As moedas acumuladas nas interações do

jogo podem ser trocados por prêmios, esta estrutura do jogo está passando por melhorias.

O jogo possui três modos de interação: o modo trilha, o modo livre e o modo duelo. No

modo trilha o jogador vai consumindo conteúdo, respondendo a questões e avançando de fase. O

modo livre há outra opções de jogos, como por exemplo forca. E no modo duelo, os jogadores

podem desafiar outros participantes de diferentes localidades (Doc Caso 3_Relatório Integrado).

175

São utilizados conceitos de gamificação e de social learning (Doc Caso 3_sustentabilidade). A

principal configuração do jogo é um quiz com perguntas e respostas, totalmente online e com

elementos de diversão segundo E22. A estrutura é baseada ao aplicativo duolingo, liberando

ações específicas e temporárias. Os conteúdos são lançados em campanhas promovidas pelo

banco, divididas em ciclos. O acesso e a adesão são voluntários. O tempo médio de interação é de

13 minutos por participante, com tempo de resposta de trinta segundos à um minuto. O aplicativo

também contempla comunicados internos e o ranking que é atualizado semanalmente.

Internamente os jogos são dividos por categorias com assuntos diferentes, como uma forma do

funcionário se desenvolver. As categorias são de livre escolha ao usuário, que decide em qual

categoria deseja interagir. Os assuntos tratados são constantemente renovados e podem ser de

interesse estratégico do banco: certificações, liderança, produtos do banco, cultural: cinema,

poesia, música, artes, meio ambiente: bioma, games e inovação. Cada categoria tem entre 300 a

1.000 perguntas e há módulos de trilha que levam em média duas horas para conclusão. O

módulo trilha contempla além do quiz, tendo conteúdo informativo, vídeos e duelo com outros

participantes.

A finalidade do jogo é trazer o conhecimento na palma da mão do colaborador,

potencializar o autodesenvolvimento (Doc Caso 3_sustentabilidade) e pulverizar a educação

corporativa de acordo com E21, E24. O público alvo das ações sempre são segmentados, e

mudam de acordo com o objetivo. Em experiências anteriores E21 relata que conteúdos

abrangentes e genéricos tem baixo acesso. A divulgação do jogo é contínua e realizada via e-mail

marketing, portal corporativo e pelo aplicativo. O jogo também é utilizado como complemento

de ações de treinamentos presenciais.

4.4.2. Competências/ Capacidades Percebidas

O jogo tem como proposta passar conteúdos organizacionais e de interesse comum. A

gestora E21 do jogo descreveu oito das doze competências determinadas na organização.

Informou no momento da entrevista que estas competências estavam em fase de revisão e que

estavam passando por um momento de revisitação e benchmarking para estas novas definições.

Quando questionada se as doze competências estavam previstas no jogo, E21 respondeu que já

esteve em algum momento e que a atualização constante das campanhas retirou categorias do ar

176

devido a renovação de conteúdo. As competências listadas por ela são: Comunicação, Empatia,

Flexibilidade, Inovação, Liderança, Visão Holística, Planejamento Estratégico,

Empreendedorismo, Criatividade, Protagonismo e Autodesenvolvimento. Destas competências

apenas autodesenvolvimento foi percebida pelos jogadores, embora em algumas respostas

pudesse perceber a empatia ao compreender diferentes realidades na organização e a

comunicação ao criarem alternativas para se comunicarem. Foram identificadas outras

competências que não estavam listadas pela gestora como relacionamento interpessoal, trabalho

em equipe e organização do tempo.

Considerando a abordagem de Le Boterf (1998) para validação da competência, são

analisados o desempenho, a concordância e a singularidade. O desempenho tem a perspectiva de

analisar melhoria nos indicadores ou na avaliação por pares. Entretanto, a empresa não permitiu

acesso aos indicadores de desempenho, e segundo a gestora do jogo são analisados no momento

os dados de acesso do jogo, este tem potencial de ser associado a indicadores de desempenho,

mas até o momento da entrevista isto não era realizado. Estes indicadores têm o objetivo de

identificar problemas na interação, perfis de acesso e engajamento nas temáticas. Os últimos

dados apontam crescimento no acesso ao jogo, mas não apontam o desempenho em si. Foram

apontados como benefícios do jogo o conteúdo unificado e disponibilizado a todos na

organização, a conexão entre funcionários de diferentes localizações e a possibilidade de

identificar ou traçar um perfil do funcionário por meio dos dados extraídos do jogo (Doc Caso

3_Sustentabilidade).

A abordagem concordância busca analisar se a atividade atende aos padrões de boa

realização, porém não foi possível o acesso ao gestor dos jogadores ou acesso aos parâmetros de

análise. Uma jogadora descreveu que após participar de um campeonato integrado ao jogo foi

promovida e mudou de função. Este campeonato tinha o objetivo de selecionar talentos. E por

meio da observação na etapa presencial foi possível identificar os comportamentos desejáveis e

ela foi selecionada.

A abordagem da singularidade identificada no relato dos jogadores as mudanças e o

reconhecimento do esquema operativo. Por esta abordagem foi possível identificar as

competências autodesenvolvimento, organização do tempo e trabalho em equipe. As

competências identificadas e as declarações da singularidade estão relacionadas na Figura 56.

177

Competência ID Singularidade C

om

pet

ênci

as

Des

en

vo

lvid

as

Auto

desenvolvimento

E21,

E22,

E24

Foi identificada a expectativa do autodesenvolvimento nas respostas da gestora e

do designer, e confirmada pela jogadora E24: [...] "A gente fala muito do

protagonismo e do autodesenvolvimento pro funcionário."(E21). [...] "É no caso

do jogo é voltado mais para treinamento né. Então eles querem que a própria

pessoa desperte o interesse de aprendizado"(E22). [...] "E quando eu cheguei lá, e

conseguir mesmo com qualidades totalmente diferente do que um programador

tem, eu consegui me dar bem nessa área. Então, para mim foi um momento de

autoconhecimento muito grande, muito grande" (E24).

Organização do

Tempo

E23,

E24

A organização do tempo foi uma ação desenvolvida com o objetivo de melhorar

a gestão do tempo, as jogadoras descrevem esta melhoria na prática: "Aprendi

a..... é que eu esqueci a palavra, mas é dividir o tempo" (E23). [...]"Bom, teve

essa de organização do tempo, pra mim é muito marcante, porque é muito

simples, é muito simples...[...] Antes eu tinha várias coisas para fazer e deixava

tudo no meu e-mail, e na hora que eu precisava ia caçando lá, o que eu ia fazer.

Agora eu chego todo dia, tenho minha planilha e vejo o que eu tenho que fazer,

isso aqui é mais importante ou isso aqui é mais urgente, esse aqui o prazo é

maior eu posso fazer depois. Eu tenho esse controle, se você me perguntar agora,

tudo que eu tenho para fazer" (E24).

Relacionamento

Interpessoal

E23,

E24

Um dos pontos positivos relatados é a criação de vínculos com pessoas de

diferentes contextos e localizações. [...] "em uma agência lá no Nordeste que ia

fazer uma coisa e não sabia aquele processo, aconteceu uma coisa diferente, e

mandou “gente, alguém já passou por isso, isso e isso?” Uma outra do Sul fala

“aconteceu isso essa semana na minha agência, eu liguei assim, assim e assim, eu

falei com tal pessoa e resolvi” (E24). [...]"E aí está jogando o X? Tá em qual

posição?" ou às vezes aparece no telão enquanto a gente está trabalhando, tem

umas TVS no departamento, e daí aparece umas notícias, aí tem as comunicações

sobre o jogo e a gente comenta (E23).

Trabalho em

Equipe

E23,

E24

Foram criados grupos para participação em uma ação específica. Os grupos se

uniram e divulgaram material de estudo. "e como as premiações envolve viagens

para quem é de fora de São Paulo, eles acabam criando até por uma questão de

“ah, o hotel, a van, vai sair...” e como fica três dias juntos, incluem a gente

também, para não perder contato e para se ajudar. Então, a ferramenta que a

gente usa é o Whatsapp, atualmente eu tenho dois grupos, não são três grupos, de

eventos que eu já participei, mas, são dois que falam mais, que realmente e

engajam"(E24). "Porque você pode conversar com novas pessoas que jogam

também e como você não tem um professor lá pra te falar o que tá errado ,você

pode perguntar pra elas e ver se elas acertaram e se não acertar dá pra pesquisar

junto, então essa interação." (E23).

Figura 56- Competência/ Capacidades Percebidas Caso 3


O jogo contempla também uma preparação para uma certificação que a empresa incentiva

os funcionários a participar, porém das jogadoras entrevistadas não houve menção a esta

certificação. Ao questionar as jogadoras sobre melhorias nas atividades ou no desempenho após

ter participado E23 descreve que não houve a melhora pois ela não joga as categorias

relacionadas diretamente ao trabalho, corroborando ao relatado por E21 que as categorias de

menor acesso são as relacionadas a estratégia da organização. Entretanto descreve em outras

perguntas situações de melhoria inconscientemente.

178

Como eu jogo as categorias que são meio que para descontrair, então não melhorou eu

desempenho sabe? Porque elas não são ligadas diretamente ao meu trabalho. [...] Não,

no processo, nem nada assim (E23).

Para a gestora E21 o jogo tem o objetivo de trazer conhecimento e o

autodesenvolvimento, e que não são esperadas ações dos usuários, exceto quando o jogo é

agregado a outras ações de treinamento e desenvolvimento. Ainda relata que não é possível

mensurar se a competência foi desenvolvida ou não.

O autodesenvolvimento é uma capacidade esperada pelo designer E22, pela gestora E21 e

percebida pelas jogadoras entrevistadas. Neste jogo há expectativa de despertar o interesse pelo

aprendizado. Na visão da E24 ao investir na busca pela informação há um desenvolvimento. Por

meio de uma ação de treinamento que envolvia o jogo a E24 teve a oportunidade de mudança de

setor interno, para uma nova área na organização.

Eu sempre falei que eu não entendia nada, e que eu não sabia e que não era pra mim. E

quando eu cheguei lá, e conseguir mesmo com qualidades totalmente diferente do que

um programador tem, eu consegui me dar bem nessa área. Então, para mim foi um

momento de alto conhecimento muito grande, muito grande. [...] E esse que para mim

foi um autoconhecimento, foi possível na minha vida, por causa do jogo (E24).

A organização do tempo embora não seja uma expectativa do designer e da gestora foi

relatada pelas jogadoras E23 e E24. Elas relatam ter participado de um módulo que envolvia

administração do tempo e que as melhorias estão relacionadas a organização (E24) e a divisão do

tempo (E23).

Bom, teve essa de organização do tempo, pra mim é muito marcante, porque é muito

simples, é muito simples...[...] Antes eu tinha várias coisas para fazer e deixava tudo no

meu e-mail, e na hora que eu precisava ia caçando lá, o que eu ia fazer. Agora eu chego

todo dia, tenho minha planilha e vejo o que eu tenho que fazer, isso aqui é mais

importante ou isso aqui é mais urgente, esse aqui o prazo é maior eu posso fazer depois

(E24).

Aprendi a..... é que eu esqueci a palavra, mas é dividir o tempo, não é essa palavra (E23).

O trabalho em equipe foi relatado em diversas etapas da entrevista pelas jogadoras E23 e

E24, não para a interação do jogo, mas como uma consequência dele e algo que ocorre

paralelamente nas conversas informais ou nos encontros presenciais. Embora a configuração do

jogo seja competição individual, a colaboração acontece nas interações fora do ambiente do jogo.

179


Neste caso o desenvolvimento do jogo é realizado em parceria a uma startup. É um

aplicativo que tem a estrutura de perguntas e respostas e trilha. A startup desenvolveu toda a

estrutura tecnológica e as interações do usuário no jogo, mas a elaboração do conteúdo e as

estratégias são de responsabilidade do banco. Segundo E22 dependendo da necessidade o

conteúdo do jogo também pode ser terceirizado para outra empresa responsável. O jogo é

utilizado em campanhas e cada campanha possui um objetivo específico que pode estar

relacionado a estratégia organizacional. A estrutura de reconhecimento e ferramentas aplicadas

são desenvolvidas pelo banco em parceria com a universidade corporativa. Os códigos que

representam as ações e ponto de partida para o desenvolvimento de competência estão na Figura

57.



Na entrevista não foi identificado um processo sistemático de levantamento das

necessidades de treinamento. O jogo é uma das ferramentas utilizadas pela universidade

corporativa e, para elaboração das campanhas no jogo são consideradas a percepção da

necessidade pelas áreas e pelos gestores, por meio de demandas enviadas aos responsáveis do

jogo. A universidade corporativa como responsável pelo aplicativo, também pode propor

assuntos que serão trabalhados, principalmente no nível estratégico. Os problemas são

transformados em objetivo de aprendizagem e inseridos no jogo (E21, E22).

A gente trabalha os gaps da organização né, a gente tem alguns e a gente trabalha

também por demandas. A gente tem vários aliados aqui dentro da Organização, que a

180

gente tem um time que cuida do jogo. A organização que é muito grande, a gente tem

vários departamentos e além das categorias que a gente acha legal e quer trazer (E21).

A gente tem a Universidade Corporativa que é da empresa, que é responsável por esse

app e ela traz as estratégias e os direcionamentos do que a gente vai colocar agora.

Então, a Universidade Corporativa, ela é bem responsável por trazer essa visão mais

estratégica do que a gente vai colocar lá (E21).

São descritas poucas ferramentas de diagnóstico pelos respondentes, em geral são

realizadas imersões e segundo E22 cada situação pode exigir uma forma diferenciada. São

observadas as interações com o aplicativo, as categorias mais acessadas buscando identificar as

melhorias necessárias e os conteúdos relevantes. O diagnóstico no banco envolve entender o

problema da área responsável pela demanda. O banco possui 14 competências que considera

essenciais, e dentro destas, as falhas identificadas podem ser tratadas no jogo, no e-learning ou

mista, em que o quiz pode ser uma das etapas de seleção para participação do curso.

O desenvolvimento do jogo passa por processos diferenciados por se tratar de um

desenvolvedor externo. As etapas identificar as limitações do projeto e validação com o cliente

são realizados pelo desenvolvedor. Na identificação das limitações do projeto, são descritos por

E22 limitações como objetivo, público alvo, formas de interação e horários. A definição das

teorias e objetivos de aprendizagem envolvem analisar o público alvo, o objetivo e as ferramentas

a serem aplicadas neste público de acordo com E22. Para ele elementos que não são aceitos por

determinado público alvo podem comprometer a experiência no jogo. E o público alvo deve ser o

centro do desenvolvimento para E22. A validação com o cliente é feita no primeiro contato do

usuário com a ferramenta, identificando os pontos de melhoria em cocriação com o banco.

O desenho da solução é realizado de forma compartilhada, ou seja, o responsável pela

startup contribui com a tecnologia e treina representantes para empresa para operar o sistema e

desenvolver novos conteúdos. O conteúdo do jogo em alguns momentos pode ser desenvolvido

por terceiros.

Porque eu crio o drive, eu crio a forma de ensinar. Então quando ele quer uma

determinada competência a eu quero melhorar a competência de vendas ou respeito,

colaboração, etc. A maioria das vezes vai estar dentro do curso. Mas essa síntese

desenvolve o curso eu crio a ferramenta né, dou ali para ele o curso ele que cria os

games né. Então é..... isso quem faz é o próprio cliente, ou no caso do Banco eles

contratam outras para criar conteúdo (E22).

181


A escolha do jogo como ferramenta instrucional na perspectiva da responsável E21 está

ligado as possibilidades da associação a outras ferramentas instrucionais, melhoria da aceitação, a

leveza ao conteúdo e a exigir menos esforço do participante. Para o designer a escolha do jogo

envolve o engajamento e a leveza. Os códigos estão descritos na Figura 58.



Como complemento a outras ferramentas instrucionais a E21 descreve que como prática

em outras ações de treinamento e desenvolvimento o jogo é inserido como um complemento em

sala, em uma aula online ou um vídeo, e embora ele seja importante não é desenvolvido como

único meio de aprendizagem, apenas como complemento. Os conteúdos dos jogos também são

disponibilizados no portal da universidade corporativa, somando a opções para trazer o

conhecimento ao colaborador. Embora não descrito pelos responsáveis do jogo, E23 diz que uma

das regras para participar do jogo é estar em dia com os treinamentos e-learning, portanto o jogo

é utilizado como uma ferramenta de incentivo ao acesso no portal da organização.

É, a gente tem diversos meios de comunicação aqui dentro da organização né. O jogo a

gente o traz como um complemento, um complemento da sala de aula, um complemento

de um vídeo. É claro que, assim, você vai achar assuntos de certificação no portal de

vídeos aqui do banco, mas também você vai achar no jogo, entendeu? Então a gente traz

sempre o jogo como um complemento, nunca como o meio oficial, sabe? (E21)

Quando tem essas campanhas, só quem...tem umas regras, então por exemplo, tem que

ter feito os treinamentos obrigatórios, essas coisas assim. Então quando tem campanha

só ganha a pessoa que jogou mais, tem mais pontos e que cumpriu essas regras, que já

fez todos os cursos que são de outra solução de aprendizagem que nós temos (E23).

182

A melhora na aceitação do conteúdo para E21 e E22 está na leveza do formato do

conteúdo, possibilitando o jogador absorver mais, por ser mais atrativo e melhorando o

engajamento. Também há a possibilidade de aumentar a abrangência e o número de pessoas que

podem acessar o jogo.

Na categoria de liderança, a gente traz a importância do feedback, como que você dá e

como você recebe um feedback. Então, a gente tenta trabalhar essas competências de

uma forma mais gostosa para que a pessoa absorva mais do conteúdo. [...] Assim, a

gente tem um assunto que quer em grande escala né. Então requer muito esforço e a

gente traz para o app. (E21).


O jogo estudado é um aplicativo de celular disponibilizado aos funcionários da

organização, de participação voluntária e pode ser acessado a qualquer momento pelos jogadores.

O designer E22 o classifica como a aplicação de uma gamificação, pois para ele o jogo tem

início, meio e fim e esta plataforma tem a configuração de campanhas que utilizam elementos de

gamificação, que são desenvolvidas ações de acordo com as necessidades da organização. Para

E22 é possível desenvolver uma campanha que tenha a configuração de jogo e em geral todas

tem elementos de gamificação. Ele ainda dá o exemplo das batalhas que foram inseridas na

campanha dos jogos olímpicos, este seria um exemplo de jogos sérios desenvolvido no aplicativo.

O aplicativo possibilita a integração com outras ferramentas instrucionais como cursos

online, presenciais, treinamentos de certificação. São disponibilizados cursos online com a

mesma temática tratada no jogo segundo E21. O designer ressalta que não há classificação dos

elementos como melhor, pior ou generalização, estes devem estar alinhados aos objetivos

instrucionais e ao público alvo. Para ele a tecnologia aumenta o engajamento, e deve estar

atrelada a aceitação do público alvo. Para o designer, o visual do jogo também é responsável pelo

engajamento, embora nenhuma das jogadoras tenham citado esta relação.

A divulgação do jogo foi realizada pelos responsáveis de comunicação, fixando cartazes,

e-mail, distribuição de panfletos. As campanhas desenvolvidas também têm o objetivo de

incentivar o acesso ao e-learning, e condiciona a participação e a realização dos treinamentos

obrigatórios. Os conteúdos disponibilizados são sempre atualizados, até mesmos os conteúdos

que não são de campanhas, para incentivar o acesso a plataforma. Os conteúdos são diluídos

buscando rápidas interações, que não ultrapassem a média de 18 minutos, podendo parar ou

183

continuar no momento desejado. Para o designer E22 é importante que o jogador veja utilidade

na participação do jogo, mas não descreve como a utilidade foi planejada neste jogo.

A configuração do jogo é de competição individual, embora tenha efeitos de equipe não

previstos, a essência do jogo se mantém individual. A competição ocorre por meio de duelos em

que dois jogadores podem competir nas respostas e apostando as moedas do jogo, ou nos

rankings em que são premiados os primeiros colocados e ocorrem separações regionais. O jogo

também promove uma competição que possibilita a seleção de participantes para outras

modalidades, como por exemplo hackathon.

os funcionários da empresa se inscreviam e recebiam questões como se fosse o.....

batalha de quiz né. E ele tinha que ter uma quantidade de respostas diárias e acertos para

ele poder estar presente no ranking da região dele né e sendo um dos primeiros

colocados em cada uma das regiões, ele receberia um prêmio (E22).

Geralmente, no jogo não são assuntos, vamos dizer, de dia a dia de trabalho. Era muito

raro ter algumas coisas sobre agência e essas coisas. Geralmente, são temas mais

interessantes como pessoas (E24).

Os temas tratados no jogo são diversos, desde importantes para a organização até

conhecimentos gerais, portanto nem sempre os assuntos tratados no jogo têm relação com a rotina

de trabalho. As jogadoras E23 e E24 retratam esta ausência de proximidade contextual e

demonstram a preferência com as temáticas de conhecimentos gerais, e quase nunca acessam os

que estão relacionados à organização. As temáticas relacionadas a conhecimentos gerais são

caracterizadas como livres, e não há tempo para realização. A busca pelo conhecimento no jogo

relatada por E24 ocorreu por buscar informações que possibilitem responder as questões. Essa

busca de informações de acordo com a respondente ampliou os conhecimentos que tinha em

relação ao assunto tratado no jogo. A Figura 59 apresenta os códigos das características/

elementos do jogo.

184

Figura 59- Características/ Elementos do Jogo Caso 3


A diversão é prevista no jogo pelo designer e confirmada pela jogadora E23, que descreve

a leveza e descontração do jogo como fruto da diversão. Para ela a diversão desperta o interesse

no jogo, mas as recompensas também. O feedback se dá no retorno da resposta do quiz, e desde a

primeira versão houve mudanças de acordo com a gestora do jogo. O feedback permite ao

jogador buscar pela resposta correta segundo E23. Como há renovação de conteúdo na

plataforma é possível jogar mais de uma vez a mesma categoria. Embora o jogo tenha campanhas

temáticas, ele informa o percentual de acertos na visão geral dos temas, e a jogadora E24

descreve que utilizou deste marcador para escolher as categorias de interação.

Quando a gente idealizou o app e a gente ficou com as primeiras categorias, as primeiras

categorias foram desenvolvidas com base em conteúdos já existentes dentro da

organização e aí cada vez que ele errava a categoria, aparecia "Poxa, não foi dessa vez,

mas você pode encontrar mais desse assunto no local tal", por exemplo, a gente tem uma

plataforma de cursos online aqui, que são telinhas né, que ele vai, cursos online ,você

pode encontrar mais desse assunto no curso tal, aí a gente sempre mandava ele pra um

caminho onde ele poderia saber mais. Hoje, nas categorias que a gente não tem isso, esse

feedback a gente coloca um parágrafo da pergunta certa. "Ó, não foi dessa vez, mas a

pergunta certa é tal, por conta disso,disso,disso" (E21).

Uma nova modalidade implantada recentemente na plataforma é a trilha do conhecimento,

que busca ampliar a aplicação dos jogos em categorias relevantes, como por exemplo, a

certificação que o banco solicita aos funcionários. Nesta trilha do conhecimento há conteúdo

além do quiz, estes conteúdos envolvem informações aos jogadores, minivideos, segundo E21. O

185

formato das perguntas e respostas também foi modificado, envolvendo reconhecimento de

imagens, quebra cabeças. Segundo E22 o conhecimento passado na trilha é randomizado, e

passados em pequenos formatos ao jogador. O mesmo ocorre com as perguntas, elas são

liberadas de acordo com a evolução também do jogador.

O ranking é aplicado a todo momento no jogo, é regionalizado e atualizado

semanalmente. São premiados os primeiros jogadores e é possível a comparação com os demais

quando são realizadas batalhas. As premiações no jogo são em moedas, estas compõem o

ranking. Entretanto as moedas não possuem valor no jogo, são apenas uma forma de somar

pontos. De acordo com E21 há perspectiva de transformar as moedas em prêmios que os

jogadores possam trocar.

Hoje, a gente ainda não tem uma utilidade para essas moedas, mas a gente pretende

futuramente colocar uma lojinha no app. Aonde ele vai trocar essas moedas por outras

coisas de aprendizagem, por exemplo, participação em um curso específico que as vagas

são limitadas, palestras, ingresso para teatro, coisas voltadas ao desenvolvimento das

pessoas de alguma forma (E21).

A empresa conta com uma rede social interna em que os funcionários interagem,

adicionando uns aos outros, curtindo informações, aplicando questionários e divulgam as

informações sobre os desafios cumpridos. Esta rede social permite o jogador transmitir as

informações do jogo. Esta rede não é descrita pela gestora e designer, mas mencionada pelas

jogadoras.

dá pra fazer amizades dentro como se fosse uma rede social, dá pra você seguir pessoas,

fazer amigos, dá pra você jogar também junto com eles e é isso (E23).

Ele é uma rede social interna dos funcionários, que parece um Facebook visualmente.

Tem a parte para interagir entre os funcionários e você adiciona seus amigos, curte

páginas de algumas coisas que eles promovem e tem algumas enquetes. Associado a

isso, tem uma outra página no qual se vê, durante o ano, se você cumpriu os desafios

propostos (E24).

O jogo possui reconhecimentos sociais, recompensas de baixo custo e de alto custo. Por

ser uma empresa de grande porte, o reconhecimento social para E24 é ter destaque perante os

outros funcionários.

o tamanho do banco, a quantidade de funcionários que tem aqui, vai ter esse destaque, é

bom você ser reconhecido por uma pessoa que participa, como uma pessoa que participa,

eu já tive algumas oportunidades, por causa desse tipo de jogo então, oportunidades

profissionais, até, não só de participar de um curso ou de uma atividade (E24).

186

As recompensas no jogo são as premiações em moedas, embora não tenha valor, há

planejamento para esta premiação. Estas moedas têm a perspectiva de serem trocadas por

produtos, treinamentos ou experiências segundo E22. O aplicativo é construído em patamares e a

cada patamar há uma recompensa mais simples de acordo com E24. A recompensa de alto custo

são as premiações dadas aos vencedores de cada campanha. Dentre estas premiações são

ingressos para eventos esportivos, experiência completa nas olimpíadas e shows. Para E24 a

participação nos eventos é o principal motivador para participar das campanhas no jogo.


A interação durante e pós-jogo relatada pelos respondentes está relacionada a troca de

informações realizadas informalmente fora do jogo para responder as questões. A equipe e

colaboração também como um efeito fora do jogo e a interação com desconhecidos

principalmente quando as premiações estavam relacionadas a encontros presenciais em eventos

patrocinados pela empresa. Embora tenham relatado interações que estavam previstas ou não no

design, ao serem questionados se no jogo houve algum momento de reflexão ou alguma atividade

conclusiva relatam que não houve. Portanto a finalização da interação no jogo está no

encerramento da campanha de perguntas e respostas ou na premiação que pode envolver eventos

presenciais. O feedback da interação no jogo acontece nos resultados das perguntas e respostas.

Figura 60- Interação Durante e Pós-Jogo Caso 3

Fonte: Dados da pesquisa (2019)

As trocas de informações ou experiências ocorreram fora do ambiente do jogo. O designer

E22 descreve que há projetos para inserir ferramentas de interação entre os participantes no jogo,

e que os meios de informações eram utilizados pelos jogadores para a formação de times entre

187

eles e para troca de informações sobre o jogo. Na percepção da respondente E23 as interações

ocorriam presencialmente nos intervalos onde os jogadores comparavam as respostas das

questões buscando a resposta correta. A E24 descreve uma situação em que em um evento

ocasionado pela falta de energia em uma agência distante os responsáveis pela situação tinham

contato formado no jogo e por possuir esta aproximação tiveram uma melhor interação para

solução do evento.

A com certeza, porque quando você tem que formar times assim, eles muitas vezes, eles

vão em veículos paralelos. [...] eles vão em veículos paralelos para poder chamar as

pessoas para eles poderem formar times, entendeu (E22).

Como uma coisa divertida, que todo mundo que jogar. Claro que tinha uma recompensa

né, mas também a interação das pessoas falando "Ah, essa questão aqui o que você

colocou, eu errei, qual que era o certo?" essa interação (E23).

E eu tive experiências, por exemplo, de ver um funcionário do TI ajudando um tempo

atrás, quando teve um apagão no Nordeste, que apagou o nordeste inteiro ficou sem luz,

e as agências caíram todas, precisava fechar caixa, aquela coisa toda. E uma pessoa

daqui da parte do T.I. que cuida dessa parte de redes, precisava falar como pessoal da

agência “e aí? Já voltou? Está voltando? Então vamos fazer aqui assim, para voltar aí ou

vou voltar aqui, para ver se sua agência já subiu para você terminar de fazer.” [...] pela

rede do banco, estava incomunicável e eles estavam se comunicando ali porque se

conheciam e conseguiam fazer aquilo mais rápido. Então, essa interação dos

funcionários eu acho bem legal (E24).

A E24 descreve situações em que a participação em premiações que ocorreram

presencialmente integra funcionários de todo o país e que ampliou o relacionamento com estas

pessoas. Ela também descreve que este relacionamento ultrapassa a premiação e possibilita laços

nos relacionamentos diários e em futuras campanhas. A ferramenta descrita por E24 é o

whatsapp.

são pessoas que nós participamos de campanhas juntos, nós ganhamos campanhas

juntos, vamos dizer assim, e como as premiações envolve viagens para quem é de fora

de São Paulo, eles acabam criando até por uma questão de “ah, o hotel, a van, vai sair...”.

E como fica três dias juntos, incluem a gente também, para não perder contato e para se

ajudar. Então, a ferramenta que a gente usa é o whatsapp, atualmente eu tenho dois

grupos, não são três grupos, de eventos que eu já participei, mas, são dois que falam

mais, que realmente e engajam.

Embora a configuração do jogo seja competição individual, em diferentes trechos da

entrevista E24 traz afirmações de que as interações fora do jogo aumentam a colaboração e

reúnem a equipe. Para E24 a aproximação promovida pelo jogo reduz o distanciamento entre

sede e agências, que é um problema recorrente no banco.

A forma como ele consegue fazer essa interação entre agencias e o departamento que é

um problema, quem trabalha no dia a dia sabe que tem essa rivalidade. Parece que quem

188

é do departamento, quem é da agência é melhor, quem é do departamento. Então a forma

que ele consegue unir essas pessoas é o ideal e levar para o mesmo caminho, eu acho

muito legal (E24).


A única avaliação relatada pela gestora E21 e pelo designer E22 é a avaliação pelo acesso

do usuário. O software permite extrair relatórios que são analisados de acordo com a necessidade.

O designer ainda menciona a possibilidade de cruzamento dos dados extraídos do software com

indicadores de desempenho individuais, mas é apenas uma possibilidade pois o banco ainda não

realiza esta análise. Também descreve que a avaliação do aplicativo em si pode vir da loja de

aplicativos no celular, em que é possível comentar sobre problemas na ferramenta. O designer

descreve que há a possibilidade de extrair um gráfico em teia que mostra os pontos de melhoria a

serem trabalhados do jogador e que possibilita um feedback ao jogador sob a participação no

jogo.

Figura 61- Avaliação do Jogo e da Performance Caso 3

Fonte: Dados da pesquisa (2019)

Quando questionada a gestora E21 sobre como é percebida/medida a aprendizagem no

jogo foi respondido que não há intenção de ter uma avaliação, pois não querem relacionar o jogo

a avaliação com receio da evasão das pessoas do aplicativo. A avaliação é realizada por meio dos

dados obtidos do acesso do usuário na plataforma. São controlados os horários de acesso, o

tempo de permanência, os acertos e erros, porém os relatórios não são individuais e os dados são

consolidados para análise. Os dados extraídos podem servir como fonte para identificar novos

gaps e melhorar a proposta para os próximos treinamentos.

O que a gente controla é o retorno de usuários por campanha, usuários ativos que

acessaram o aplicativo no último mês, horário que as pessoas mais acessam pra gente

poder soltar um post, notifications, algo assim [...] O que a gente tem de monitoramento

é, por exemplo, quantas perguntas na categoria "x" as pessoas estão acertando. Porque

cada categoria é mapeada, a gente tem um pareamento em cada uma das perguntas pra

''x" competências. E aí, por exemplo, as pessoas estão errando mais perguntas

189

relacionadas ao assunto tal. Aí isso é um gap que a gente tem que trabalhar, trazer mais

pílulas, trabalhar mais esse assunto de outra forma, com outra categoria e tudo mais. [...]

Os nossos relatórios a gente nunca tira relatório por pessoa, a gente sempre pega a visão

do todo (E21).


As barreiras e dificuldades relatadas pelos entrevistados estão relacionados ao design e

aos jogadores. Embora este jogo tenha como objetivo passar o conhecimento com fundamento

das competências principais, as áreas mais acessadas e de maior interesse do público no jogo são

de entretenimento e cultura. Para o designer E22 o alinhamento da faixa etária do público alvo é

essencial para o sucesso do jogo, porém para este jogo não considera uma barreira.

A jogadora E23 relata que a ausência de feedback, e relata a necessidade de ser incluído

no jogo, pois ao errar não há uma justificativa do porquê do erro e nem informações que passem

conhecimento para uma tentativa. Da mesma forma sugere uma melhoria na troca das moedas

recebidas como premiação, pois até o momento da entrevista não havia finalidade além de contar

como pontos as moedas. A Figura 62 apresenta os códigos identificados.



A E21 relata a adesão e a continuidade dos jogadores como uma barreira ao encontrarem

perguntas / assuntos repetidos. Considera um desafio manter a frequência de acesso ao jogo e a

atualização constante de conteúdo. Ainda complementa que conteúdos que estão relacionados a

estratégia e sistemas da organização são os menos acessados pelos jogadores e as categorias mais

acessadas estão relacionadas a entretenimento, cultura, qualidade de vida e bem-estar. A jogadora

E23 confirma ao dizer que não tem interesse e nunca acessou os tópicos relacionados a

estratégias e sistema da organização.

190

São categorias menos acessadas, mais operacionais, por exemplo, de sistemas. Essas

categorias de coisas da organização, assim de coisas mais sistemas nosso, tipo "Qual a

importância do sistema pá ". Sei lá, nem sei te dizer aqui o nome, elas são menos

acessadas. As categorias mais acessadas são de qualidade e bem-estar, qualidade de vida

né que a gente fala aqui, ela é uma das mais acessadas. As categorias de entretenimento

e aí essas mais de sistemas são menos acessadas sempre (E21).

Voltada ao negócio nunca tive curiosidade de ver e isso é até um dos desafios das

meninas que cuidam do jogo. Porque o pessoal geralmente acha que o mundo bancário é

uma coisa bem chata né e eu sou uma das pessoas que se enquadra nisso, porque nunca

abri essas de negócios. Tem a de ética, a de ética eu já abri, mas essa questão de

negócios não (E23).

A complexidade para desenvolver o jogo que envolve o tempo para o desenvolvimento, o

alto custo, a requisição de profissionais específicos e a limitação de recursos financeiros. O

desenvolvimento de uma campanha deste jogo está atrasado há um ano por limitações no

desenvolvimento.

E a gente também precisa desenhar uma estrutura de como isso vai funcionar. Porque na

nossa cabeça a gente sabe né, mas aí a gente tem que colocar no papel, até porque não há

onde já exista. Então, a gente tem as ideias e aí a gente tem que estruturar no papel

certinho. Então, isso é uma dificuldade que a gente tem bastante. [...] Além disso ser

caro também. Não é uma coisa barata né. Não é barato, porque precisa de

desenvolvedor, a gente precisa de uma pessoa com expertise (E21).

por exemplo, a gente tá com uma categoria de campeonato que tá pra sair agora. Só que

essa categoria a gente queria ter implantado na época da Copa do Mundo, em junho do

ano passado e por conta de desenvolvimento, a gente só tá conseguindo implantar agora

(E21).

Nas últimas campanhas houve aumento nos acessos do jogo, entretanto E23 relata que

quando há aumento de acessos a plataforma não comporta e trava em alguns momentos,

dificultando ou impossibilitando a interação com o jogo. A conciliação com as atividades diárias

e o apoio para utilização do jogo também são colocadas como barreira pela E24. Considerando a

rotina diária de uma agência há dificuldade na realização do jogo, pois na percepção dela devido

ao jogo estar no celular o gestor pode não compreender, além de algumas temáticas não terem

relação com a rotina estabelecida por ele. Para ela é difícil justificar ao gestor o fato de estar

jogando no celular durante o expediente, como parte da rotina diária.

191


O jogo analisado é um aplicativo virtual, disponibilizado aos colaboradores em três

formatos: trilha, livre e duelo. A participação é voluntária e os funcionários são incentivados a

acessar por ações temáticas específicas desenvolvidas de acordo com a necessidade. A base dos

jogos são os gaps identificados, o conteúdo para uma certificação bancária e as competências

chave da organização. Estas competências no momento da entrevista estavam em revisão.

Os benefícios identificados no jogo foram o conteúdo unificado e disponibilizado à todos

na organização, a conexão entre funcionários de diferentes localizações e a possibilidade de

identificar ou traçar um perfil do funcionário por meio dos dados extraídos do jogo (Doc Caso

3_Relatório Integrado). A respondente E24 relatou também que após uma das atuações no jogo,

foi promovida atuando em outra área da organização. A promoção ocorreu após a utilização de

um campeonato criado integrado ao jogo para seleção de talentos (E24). As competências

identificadas no jogo foram: autodesenvolvimento, relacionamento interpessoal, trabalho em

equipe e organização do tempo.

A motivação para escolher o jogo como ferramenta instrucional está na possibilidade de

integrar o jogo com outras ferramentas instrucionais e a melhoria do conteúdo a ser transmitido.

Os mesmos conteúdos disponbilizados no jogo estão na universidade corporativa. Os códigos

com as motivações de escolha estão na Figura 63.


Ca

teg

ori

a E

sco

lha

co

mo

Fer

ram

enta

In

stru

cio

na

l

Complemento a outras

Ferramentas

Uma ferramenta importante que completa outras ações de

treinamento, online ou presencial, mas que não deve ser o único meio

de aprendizagem. Os conteúdos do jogo também são disponibilizados

na universidade corporativa.

Engajamento A interação e leveza do jogo melhora no engajamento do participante.

Incentivo acesso e-learning Uma das regras para participação do jogo é estar em dia com os

treinamentos disponibilizados na universidade corporativa.

Melhor aceitação de Conteúdo A atração no jogo é interativa e melhora aceitação e absorção do

conteúdo para os jogadores.

Redução do esforço do

participante

O jogo possui leveza ao passar o conteúdo, e na opinião do designer

reduz o esforço na interação.



As ações e ponto de partida que fundamentam o desenvolvimento de competências neste

caso, estão descritas na Figura 64. Não foram identificadas ações sistematizadas de identificação

de necessidades de treinamento. Os levantamentos de necessidades ocorrem na percepção da

192

universidade corporativa e do gestor. Também são descritos como são realizados os diagnósticos,

as fontes de dados e o desenvolvimento dos jogos. Os jogos são desenvolvidos por um parceiro

externo e posteriormente são treinados funcionários internos para administrar o jogo.


Ca

teg

ori

a A

ção

e P

on

to d

e P

art

ida

Ponto de Partida

Percepção de Necessidade

pelo Gestor

Os gestores enviam a demanda aos responsáveis pelo

jogo. Não foi identificado um processo de identificação

das necessidades de treinamento.

Percepção de Necessidade

pela Universidade

Corporativa

A universidade corporativa ajuda no direcionamento e

pode propor assuntos, principalmente estratégicos.

Problemas Antecedentes Os problemas identificados são transformados em

objetivo de aprendizagem.

Ferramentas de

Diagnóstico

Imersão São realizadas imersões, porém cada campanha pode

exigir um diagnóstico diferente.

Interações no Aplicativo São analisados dados das interações do aplicativo, por

exemplo categorias mais acessadas.

Necessidade de

Treinamento

A necessidade de treinamento pode ser identificada pelas

áreas ou pela universidade corporativa

Fonte de Dados Percepção de Necessidade

pelo Gestor

Na entrevista a principal fonte de dados identificada são

as demandas dos gestores das áreas.

Desenvolvimento

Adaptação/Identificação

ao Público Alvo

O público alvo é o centro do desenvolvimento do jogo e

as limitações e escolhas instrucionais consideram sua

interação com o jogo.

Definir Teorias / Objetivos

de Aprendizagem

A definição das teorias de aprendizagem considera o

público alvo, o objetivo e as ferramentas instrucionais. Os

elementos incorretos podem comprometer a experiência

no jogo.

Desenho (Re) Experiência

de Aprendizagem

O desenho e desenvolvimento da ação é feita em

cocriação entre a startup e o cliente. A startup treina

funcionários internos para a operação do jogo.

Identificar Limitações do

Projeto

Por ser desenvolvido por um membro externo, são

buscadas as limitações do projeto. Dentre as limitações

são analisadas: público alvo, formas de interação,

objetivo e horários.

Validação com o Cliente/

Público Alvo

A validação é feita em testes com alguns integrantes do

público alvo, identificando os pontos de melhoria.

Figura 64- Códigos Ação e Ponto de Partida Caso 3


O jogo é virtual e disponibilizado no formato de aplicativo. Tem como principal

característica a interação por meio de perguntas e respostas. Pode ser associado a outras

ferramentas instrucionais e os elementos podem se modificar de acordo com o objetivo de

aprendizagem. Os jogos são ações temáticas criadas com objetivos específicos. A Figura 65

descreve os códigos e o significado.

193


Ca

teg

ori

a C

ara

cter

ísti

cas/

Ele

men

tos

do

Jo

go

Busca pelo conhecimento

No feedback das respostas negativas o jogo possibilita a busca pelo

conhecimento e uma nova tentativa. Como a plataforma é

constantemente renovada, é possível jogar mais de uma vez a

mesma categoria.

Campanhas Temáticas

Os conteúdos são atualizados e são desenvolvidas campanhas

temáticas relacionam conteúdos e premiações específicas e por

tempo limitado. Também tem o objetivo de incentivar o acesso ao

e-learning. São tratados temas desde assuntos estratégicos à

interesses gerais.

Competitividade

A competição ocorre no ranking em que há comparação entre os

participantes e nos duelos, em que os participantes podem

selecionar o adversário e competir.

Declaração de Conhecimento

Em algumas campanhas a sugestão dos colaboradores eram

pontuadas e premiadas. Estas sugestões eram relacionadas ao

conteúdo absorvido.

Diversão/Desafio Os jogadores e o designer descrevem o jogo como divertido e, que

a diversão é o atrativo para a interação no jogo.

Feedback Durante o Jogo O feedback durante o jogo acontece no retorno das respostas

incorretas, possibilitando a busca pelas respostas corretas.

Micro/ Randomização de Conteúdo

Os conteúdos disponibilizados na trilha do conhecimento e nas

perguntas são randomizados, e liberados de acordo com o avanço

no jogo.

Quiz_Perguntas e Respostas São realizadas perguntas e respostas de múltipla escolha, com

conteúdos específicos de cada campanha.

Ranking

Os rankings são regionalizados e atualizados semanalmente. São

premiados os primeiros colocados, e é possível comparar com os

demais em caso de batalha. O aplicativo também possibilita uma

visão geral da quantidade de acertos em todos os temas. A

pontuação no ranking é em moedas.

Recompensa

Recompensa de alto

custo

São premiações entregues aos vencedores de cada campanha.

Dentre as premiações estão ingressos para shows, experiência

completa em eventos esportivos. Para E24 estes prêmios são o

principal fator motivador para participar do jogo.

Recompensa de

baixo custo

As pontuações no jogo são relacionadas a moedas, porém os

jogadores ainda não conseguem trocar por prêmios de baixo custo.

O sistema está se adequando a isto. A cada patamar concluído no

jogo são recompensadas as conquistas dos jogadores.

Reconhecimento

Social

A rede social interna possibilita o jogador divulgar as informações

dos desafios cumpridos. Por ser uma empresa de grande porte, ser

reconhecido diante aos demais funcionários é considerado

importante para as jogadoras.

Trilha do Conhecimento

O aplicativo possibilita a integração com outras ferramentas

instrucionais como cursos online e presenciais. O módulo trilha do

conhecimento além das questões possui pequenos quests e vídeos

com conhecimentos.

Figura 65- Códigos Características / Elementos do Jogo Caso 3


O jogo é de interação individual, pois os jogadores são avaliados e premiados

individualmente. Há o modo duelo em que é possível jogar contra outro funcionário. Há

competitividade no jogo, entretanto foram percebidos comportamentos de equipe e colaboração

194

entre os funcionários com a formação de grupos de estudo. As interações identificadas estão na

Figura 66.


Ca

teg

ori

a I

nte

raçã

o D

ura

nte

e

Pó

s- J

ogo

Equipe e Colaboração

Há uma interação em grupo, principalmente com as premiações

presenciais. Como estas premiações envolvem viagens ou eventos, os

vencedores se organizam em grupos informais. Foi descrita uma situação

em que diante de um problema duas pessoas de locais diferentes se

ajudaram por já se conhecerem previamente em um evento.

Interação Individual no

Jogo

A interação, os resultados e premiações são avaliados individualmente no

jogo.

Interação com

Desconhecidos

As interações que acontecem fora do ambiente do jogo, principalmente

entre os vencedores que criam grupos de interação entre eles. A

aproximação promovida pelo jogo, reduz o distanciamento entre sede e

agência (E24).

Troca de Informações/

Experiências

São registradas interações entre os participantes comparando resultados e

trocando informações fora do ambiente do jogo.



A avaliação da efetividade do jogo é feita a partir da análise dos relatórios extraídos do

software. São analisados horários de acesso, tempo de permanência, acertos e erros de forma

agregada. Os dados extraídos são utilizados como fonte a futuras ações e treinamentos e

futuramente serão analisados junto a dados de desempenho do colaborador. Não há avaliação da

melhoria do desempenho no trabalho. A análise da efetividade do jogo também não é realizada,

são apontados benefícios deste jogo, mas obtidos pela percepção, sem análise de dados.

As barreiras e dificuldades deste jogo são relacionadas ao design, gestão e jogador.

Embora o jogo tenha o objetivo de desenvolver competências as áreas mais acessadas são as de

cultura e lazer. As barreiras para o design do jogo envolvem a complexidade no desenvolvimento

e consequentemente a estrutura da plataforma, a restrição de gastos e o tempo necessário para

desenvolvimento. Os códigos e subcódigos são descritos na Figura 67.

195

Código Subcódigo Descrição/Significado B

arr

eira

s/ D

ific

uld

ad

es

Design do

jogo

Complexidade do

desenvolvimento

Envolve o tempo disponível para o desenvolvimento, limitação de

recursos financeiros e a requisição dos profissionais específicos.

Descreve inclusive uma situação de atraso de um ano no

desenvolvimento de um jogo específico.

Limitação de

plataforma

Com o aumento do número de acessos, a plataforma apresenta

instabilidades e dificulta a interação.

Limitação de

recursos financeiros

O investimento no desenvolvimento de jogos é maior que outras


Requisição de

profissionais

específicos

Nem sempre há disponibilidade de mão de obra interna para o

desenvolvimento do jogo

Tempo disponível

para

desenvolvimento

O tempo de desenvolvimento do jogo demora mais do que outras

ferramentas instrucionais

Gestão

Apoio e incentivo

para participação dos

Jogos

A interação nos jogos é via celular, portanto o acesso ao jogo durante

o expediente não é bem visto pelo gestor, além de algumas temáticas

não serem associadas as rotinas diárias.

Jogador

Adesão dos

jogadores

Um desafio manter os participantes engajados em diferentes ações, da

mesma forma manter a atualização de conteúdo.

Desinteresse pelo

conteúdo

Os conteúdos mais acessados do jogo são de entretenimento, cultura,

qualidade de vida e bem-estar. Conteúdos estratégicos

organizacionais são pouco acessados.

Tempo Disponível/

Conciliação com às

atividades diárias

A rotina diária da agência não permite

Figura 67- Códigos Barreiras/ Dificuldades


196

4.5 ANÁLISE INTERCASOS

O desenvolvimento de competências é um processo individual (Le Boterf, 1998),

entretanto o interesse em desenvolver as competências pode ser individual e organizacional. Ao

funcionário o desenvolvimento de competências impacta na personalidade, na habilidade, na

motivação e no estado de autoeficácia. No treinamento e desenvolvimento impactam nas escolhas

das estratégias de aprendizagem, nos erros e nos objetivos. E por fim no ambiente de trabalho

impactam nas oportunidades de performance, supervisão e/ou suporte dos pares (Ford et al.,

2018). Os dados analisados nos três casos buscam identificar a contribuição dos jogos sérios nas

ações de treinamento e desenvolvimento focadas no desenvolvimento de competências e se

resumem em práticas, resultados e competências identificadas e as barreiras e limitações dos

jogos.

4.5.1. Práticas no desenvolvimento de competências

As ações e ponto de partida para o desenvolvimento de competências são responsáveis

por identificar, conceber e desenvolver. Preferencialmente devem considerar a vivência prática

como uma fonte de dados para as decisões, objetivos e escolhas instrucionais (Dall’alba &

Sandberg, 1996; Sandberg, 2000). Nos casos analisados foram identificadas diferentes práticas no

desenvolvimento de competências, e estão descritas na Figura 68.

CASO 1 CASO 2 CASO 3

An

teced

ente

s

•Problemas Antecedentes

•Percepção da necessidade

pelo gestor, pelos

funcionários e pela

Universidade Corporativa;

•Alinhamento da estratégia

organizacional

•Avaliação da necessidade

•Problemas Antecedentes;

•Percepção da necessidade pelo

gestor e pela Universidade

Corporativa

197

Ob

jeti

vo

•Melhorar as vendas nas

concessionários;

•Melhorar o atendimento ao cliente;

•Utilizar o jogo como ferramenta de

reconhecimento;

•Incentivar a busca pelo

autodesenvolvimento;

•Incentivar o acesso ao novo portal

online

•Desenvolver futuras

lideranças;

•Passar ao funcionário o

sentimento de dono;

•Estimular a troca de

experiências;

•Incentivar a busca pelo

desenvolvimento;

•Dar suporte a mudanças

digitais.

•Incentivar o

autodesenvolvimento;

•Gerar ações de engajamento;

•Reforçar a cultura

organizacional

•Reforçar as competências

essenciais

Fer

ram

enta

s

de

Dia

gn

óst

ico

•Imersão

•Mapeamento das Competências no

Jogo

•Manual de Cargos e Funções

•Briefing;

•Coconstrução

•Imersão;

•Interações no aplicativo;

•Necessidades de

Treinamento.

Fo

nte

de

Da

do

s

•Mapeamento das Funções/

Atividades;

•Identificar/ Delimitar os

Comportamentos Esperados;

•Indicadores de Desempenho;

•Identificar o significado da

competência;

•Investigar a causa raiz;

•Mapeamento das

funções/atividades;

•Percepção do gestor

•Percepção do gestor

Des

env

olv

imen

to •Adaptação/Identificação ao Público

Alvo;

•Identificar os profissionais

necessários;

•Desenho (Re) Experiência de

Aprendizagem;

•Validação de Propósito, Conceito e

Resultado.

•Adaptação/Identificação ao

Público Alvo;

•Identificar o Esforço para a

Participação;

•Definir as teorias/objetivos

de aprendizagem;


Aprendizagem;

•Validação com o Cliente/

Público Alvo.

•Adaptação/Identificação ao

Público Alvo;

•Definir as teorias/objetivos

de aprendizagem

•Identificar as Limitações


Aprendizagem;

•Validação com o Cliente/

Público Alvo.

Inte

ra

ção

com

o J

og

o •Interação Individual;

•Ações de colaboração e equipe;

•Interação com desconhecidos;

•Pressão durante o jogo;

•Reflexão pós jogo.

•Interação Individual;

•Ações de colaboração e

equipe;

•Interação com desconhecidos

•Interação Individual;

•Ações de colaboração e

equipe;

•Interação com desconhecidos

Av

ali

açã

o

do

Jo

go

•Ampliação da aplicação do jogo;

•Indicadores de desempenho;

•Avaliação de reação do jogo;

•Avaliação do acesso do

usuário •Avaliação do acesso do

usuário

Av

ali

açã

o d

a

Per

form

an

ce •Avaliação com o jogo;

•Declaração de conhecimento

•Indicadores de desempenho;

•Lista de verificação de

comportamento;

•Observação direta

•Declaração de conhecimento;

•Teste Múltipla Escolha/Quiz

Pós Jogo;


usuário


usuário

Figura 68- Práticas no desenvolvimento de Competências


198

4.5.2. Resultados Identificados Pós-jogo


Res

ult

ad

os

Iden

tifi

cad

os

•Aumento de 60,35 nos profissionais

habilitados e na conclusão do

percurso formativo;

• Aumento da taxa de ocupação em

treinamento;

•Aumento do índice geral de

conhecimento

•Aumento de 66% no desempenho

das concessionárias participantes;

•Aumento de 40% nos resultados

das concessionárias participantes.

•Aumento de 7% no índice

econômico de valor humano;

•Avaliação de reação 8,88;

•Aumento de 40% na adesão ao

treinamento;

•Aumento de 32% na taxa de

finalização;

•Não foram medidos impactos

no trabalho.

•Não foram medidos impactos no

trabalho.

•Crescimento no acesso ao jogo;

•Conteúdo unificado e

disponibilizado à todos;

•Conexões entre diferentes

pessoas e contextos;

•Possibilidade de identificar

perfil

Figura 69- Melhoria nos Resultados


Os resultados identificados como melhoria apontam que embora haja interesse no

desenvolvimento de competência, pouco esforço é feito para medir o desempenho no trabalho.

Apenas o caso 1 realizou medidas de melhoria de desempenho organizacional, e os associou ao

jogo, mas não foi possível identificar qual foi o impacto no desempenho individual do jogador no

contexto do trabalho. Foi realizado apenas um comparativo entre os resultados gerais dos

participantes e não participantes. No caso 2 identifica-se a intenção em analisar, mas até o

momento foi identificada a avaliação de reação de treinamento. Já no caso 3 são avaliadas

interações para determinar temáticas de interesse apenas. Considerando que a transferência do

treinamento para o trabalho é relacionada a condições pré, durante e pós treinamento (Baldwin &

Ford, 1988), no jogo é possível identificar práticas pré e durante mas ações de treinamento, mas é

difícil identificar ações pós treinamentos. Nos casos analisados estas ações de avaliações são

limitadas e embora utilizem o jogo, as avaliações continuam semelhantes as aplicadas em outras


199

4.5.3. Competências Identificadas

As competências identificadas foram identificadas com base no julgamento de Le Boterf

(1998) de singularidade, desempenho e concordância. Foram identificadas principalmente pela

narrativa dos jogadores. Na percepção deles o desenvolvimento da competência está atrelado a

reflexão sobre feedback recebido, a comparação com os concorrentes na etapa presencial, a busca

pelo conhecimento e novos caminhos de resolver um problema, criar empatia pelos colegas que

executam as mesmas atividades, ter uma visão holística de todo o processo da concessionária.

Demonstrando que o desenvolvimento da competência também pode estar nas margens do jogo,

como parte da construção necessária para a atuação na etapa presencial ou reflexão na execução e

pós-jogo. As competências identificadas estão na Figura 70.


Co

mp

etên

cia

s

Iden

tifi

cad

as

•Autodesenvolvimento;

•Relacionamento Interpessoal;

•Trabalho em equipe;

•Confiança;

•Empatia;

•Relacionamento com o cliente;

•Capacidade de diagnóstico;

•Comunicação




•Confiança;

•Relacionamento com o cliente;

•Tomada de Decisão.




•Empatia;

•Organização do Tempo.

Figura 70-Competências Identificadas


4.5.4. Principais Características

As principais características/ elementos identificadas nos casos são a competição

individual, a utilização de quiz em alguma das etapas, a declaração de conhecimento, a utilização

de ranking, a busca pelo conhecimento, feedbacks durante o jogo e utilização de recompensas de

baixo custo e auto custo, bem como reconhecimento social. Embora não esteja presente em todos

os casos, também foram identificados: tomada de decisão e árvore de decisão, a prática da

competência, diversão ou desafio e a proximidade contextual.

Embora Armstrong & Landers (2018) afirme que somente utilizar perguntas e respostas

não produz efeitos e não devem considerado jogo, os jogos analisados sugerem que se o quiz for

associado a elementos que geram interações fora do ambiente do jogo, por exemplo, interações

entre pares no caso 2 e busca de conhecimento nos três casos analisados os resultados podem

200

sugerir a redução deste efeito negativo. A busca pelo conhecimento na literatura é apontada

quando o ambiente virtual oferece conteúdo pedagógico (Cerinšek et al., 2013), nos casos

analisados todos possuem a disponibilização de conteúdo no ambiente virtual da empresa. A

fonte da busca do conhecimento às respostas do quiz está na chance após o erro no e no acesso ao

manual da organização no caso 1, na discussão entre mais experientes e novatos no caso 2 e em

miniconteúdos e duelos disponibilizados no caso 3. Segundo Sitzmann (2011) a busca pode

estimular a curiosidade e a exploração de conteúdos não previstos, entretanto no jogo a busca

estimulou a interação, mas se manteve nos conteúdos necessários. Exceto no caso 1 em que fazia

parte do jogo acessar conteúdos disponibilizados a outros jogadores, mas já era previsto no jogo.

A motivação intrínseca é consequência da imersão e do desprendimento da realidade

(Malone, 1981). Esta imersão pode ser ocasionada pela percepção do jogador em obter

conhecimento (Calvo & Reio, 2018). De fato, foi identificado principalmente no caso 1 e 2 a

imersão ocasionada por obter o conhecimento. Para inserir no jogo no caso um o objetivo

passado aos jogadores era “colocar o conhecimento a prova” (E8) e no caso 2 o

autodesenvolvimento da carreira e a integração com mais experientes. Ambos despertaram

interesse declarado pelos jogadores. Entretanto no caso 2, na segunda rodada do jogo, ao

modificar o fator motivador, ou seja, ao invés do conhecimento associar a popularização com as

curtidas os jogadores relatam desmotivação e desinteresse no jogo, posteriormente a empresa

tentou mudar esta configuração.

A declaração de conhecimento é um elemento do jogo que busca expor o conhecimento

obtido pelo jogador a uma situação. Para Hummel (2011) a aprendizagem no trabalho está na

aplicação do conhecimento de acordo com os eventos e as necessidades, indo além de apenas

debater o conhecimento sem considerar o contexto. Nos casos as declarações de conhecimento se

dão na criação de contextos e na mobilização de situações com base nos conteúdos absorvidos em

que hipoteticamente o jogador deveria declarar como resolveria e quais decisões tomaria. No

caso 1 na etapa semipresencial o jogador resolvia problemas e era questionado sobre a sua

tomada de decisão. No caso 2 após a interação com o mentor deveria publicar no fórum a

resolução das situações propostas. E por fim no caso 3 uma das ações tinha por objetivo estimular

a geração de ideias entre os jogadores.

O ranking segundo Sewilan(2017) possibilita ao jogador o feedback das suas interações

com o jogo. Também possibilita a comparação com os demais jogadores. Entretanto Armstrong

201

(2018) relata efeitos negativos quando utilizado apenas para incentivar a absorção de conteúdo

online. E como também que se problema for motivacional, apenas utilizar o ranking não

resolverá. Embora todos os jogos tenham utilizado ranking, a percepção negativa é possível no

caso 2, em que na segunda etapa quando o objetivo estava voltado ao aumento de pontuação e

das curtidas houve desmotivação. Nos demais jogos o ranking causou pressão no caso 1 e no caso

3 não teve muito impacto. Ressalta-se que nos casos 2 e 3 há cuidado com a utilização de ranking

por problemas trabalhistas, portanto as premiações foram por faixas de pontuações no caso 2, ao

invés de colocação.

As recompensas e reconhecimentos como estímulos a participação no jogo são

encontradas em todos os casos. As premiações de maior valor são destinadas aos vencedores e as

premiações de menor valor as conquistas no andamento do jogo. Há pouco incentivo a motivação

intrínseca e os gestores em geral repetem que toda conquista no jogo precisa ser reconhecida.

Entretanto ao questionar os jogadores do porquê decidiram participar ou qual a importância do

jogo, alguns descrevem o reconhecimento social. Este reconhecimento é principalmente

associado a visualização por demais membros da organização e pela diretoria. Por se tratar de

grandes organizações, com mais de 20.000 funcionários, é dificultado o acesso aos executivos.

A literatura aponta que o jogo possibilita a proximidade contextual, pois permite controlar

e manipular condições de aprendizado (Ypsilanti et al., 2014) e criar vivência de situações que

dificilmente poderiam ser reproduzidas no contexto real, por diversos motivos (Cros & Vraie,

2018; Michael & Chen, 2006; Zyda, 2005). De fato os resultados apontam a importância da

proximidade contextual, e nos casos 1 e 2 foi identificada a proximidade contextual por meio dos

assuntos tratados no jogo, da simulação em contexto real e da interação com pares.

4.5.5. Barreiras e Dificuldades

As barreiras e dificuldades identificadas são diversas e não homogêneas nos três casos,

pois envolvem fatores contextuais e a cultura organizacional. A disponibilidade de tempo e a

conciliação com as atividades é uma barreira comum a todos os casos. Para os entrevistados

principalmente os que se encontram diretamente relacionados ao atendimento ao cliente não há

tempo para realizar os treinamentos. Segundo Sandberg (2000) um dos problemas do

desenvolvimento de competências é justamente a disponibilidade de tempo. Entretanto embora os

202

jogadores relatem esta indisponibilidade, e a participação do jogo seja voluntária, a maioria

relatou que por ter interesse no jogo interagiu fora dos horários de trabalho, em casa ou no trajeto.

Portanto o engajamento em participar do jogo pode trazer um esforço maior da interação do

funcionário. As barreiras em amarelo na Figura 71 demonstram barreiras relacionadas a pelo

menos dois casos, as demais em cinza representam apenas um caso.

Figura 71- Resultado Barreiras e Dificuldades


203

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O objetivo do trabalho foi analisar o desenvolvimento de competências individuais com o

uso de jogos sérios, pois identifica-se lacunas na literatura acerca desse processo no contexto das

organizações. As competências que apresentavam maior relação com os resultados de jogos

sérios na literatura seriam aquelas associadas a tomada de decisão. Esse foi um dos achados desta

pesquisa. No caso 1 e no caso 2, por exemplo, observamos a utilização da árvore de tomada de

decisão como parte estratégica da construção e da realização do jogo.

A análise dos dados, mostra também que outras competências apresentaram uma

participação significativa nos resultados. Uma delas foi o trabalho em equipe, pois mesmo os

jogos tendo a interação e premiação individual os jogadores entrevistados relataram interações

ocorridas fora do contexto do jogo. Estas interações ocorreram presencialmente na colaboração

na busca pelas informações e também em aplicativos fora do jogo na formação de grupos dos

vencedores e dos participantes. Estas não foram interações percebidas pelos designers ou

gestores, mas relatadas e de importância para os jogadores. Em todos os casos os jogadores

relataram a formação desta equipe e o relacionamento interpessoal como fundamental para

participação no jogo. Esta formação foi incentivada no caso 1 pela busca pelo conhecimento, no

caso 2 pela interações entre pares requerida pelo jogo e no caso 3 pela premiação com encontros

presenciais.

Ainda no campo das relações, uma outra competência também a destacar como resultado

da participação em jogos sérios, é o relacionamento interpessoal, o que foi expresso por alguns

dos jogadores na forma da melhoria da interação com outras profissionais, o que lhes estimulou a

participar de outros treinamentos. Esse aspecto adquire uma dimensão importante à medida em

que essas relações acabavam transcendendo o ambiente dos jogos e se refletindo nos cotidianos

das empresas.

A competência autodesenvolvimento foi requisitada pelos gestores do jogo e um dos

fatores de escolha do jogo como ferramenta instrucional. Em todos os jogos havia conteúdo

disponibilizado online, para o acesso ao e-learning. De acordo com regra do jogo, os jogadores

deveriam estar em dia com os treinamentos estabelecidos e deveriam absorver o conteúdo

relacionado com o jogo. Embora a percepção pela busca do conhecimento seja maior na visão

204

dos gestores, após o jogo no caso 1 e no caso 3 houveram promoções aos participantes. Esta

promoção não estava prevista no jogo, mas ocorreu consequentemente após a participação.

Outra competência em destaque no resultado da pesquisa foi a comunicação,

particularmente no que se refere a melhoria e a redução de barreiras para explorar essa

capacidade. Observou-se casos em que profissionais representando na pesquisa o papel de

jogadores, relatam que a atuação nos jogos lhes possibilitou o desenvolvimento da confiança e a

apropriação de conhecimento de técnicas. Estas lhes permitiram melhorar seu relacionamento não

apenas com colegas, mas também com clientes. Aliás, constitui uma das competências mais

importantes nos casos analisados, para os designers dos jogos, e para os gestores das empresas.

Como apontado na literatura, a experiência no jogo tem o potencial de despertar emoções,

estas são importantes para a interação e motivação no jogo. Entretanto, os resultados apontam

que também podem potencializar o desenvolvimento de emoções ou comportamentos. Foram

identificadas 10 competências/ capacidades nos casos, declaradas pelos jogadores, e algumas

foram esperadas e declaradas também pelos gestores. Dentre elas 8 estão relacionadas a emoções

ou comportamentos, sendo: autodesenvolvimento, comunicação, confiança, empatia,

relacionamento com o cliente, relacionamento interpessoal e tomada de decisão.

Considerando as limitações encontradas no desenvolvimento de competências, os

resultados apontam contribuições na identificação da competência no trabalho, na distância do

contexto e das práticas de trabalho, na limitação a aquisição de conhecimentos, na mobilização

das capacidades e na criação de eventos e contextos, na disponibilidade de tempo, no risco de

sentir-se incompetente, na motivação e no interesse dos jogadores. A disponibilidade de tempo é

apontada na literatura e pelos jogadores como uma barreira ao desenvolvimento de competências

e a participação dos treinamentos. Entretanto, o jogo pode ser uma alternativa de interação e

absorção de conhecimento fora do horário de trabalho, pois é de participação voluntária. Os

resultados mostram que todos os jogadores, principalmente os que venceram interagiram com o

jogo fora do horário de trabalho ou no trajeto.

O estímulo a utilização de jogos nas organizações na literatura é apontado como uma

consequência frente ao aumento de consumo dos jogos comerciais, porém dos jogadores

analisados apenas 2 tinham afinidades com jogos e nenhum tinha o hábito de jogar diariamente.

Mesmo assim não tiveram dificuldade de interação e foram vencedores. Portanto a afinidade com

jogos comerciais pode não ter relação com o sucesso e o avanço no jogo. Mas, é importante

205

destacar que uma das barreiras apontadas é que não ter nenhuma afinidade com a tecnologia em

caso de jogos digitais pode impactar no resultado.

São apontadas como limitações da pesquisa a não observação das atuações no jogo, pois

foi construída a partir dos fatos passados narrados pelos sujeitos, e que ocorreram em tempo

anterior, sem identificação prévia do contexto anterios. Para pesquisas futuras pode ser

importante analisar situações ao longo do tempo, com coletando dados antecedentes e observando

o fenomeno em tempo real. Esta pesquisa embora tenha comparado contextos diferentes, limita-

se a aplicação e análise em apenas três empresas.

Pode ser interessante avaliar o jogo na perspectiva dos jogadores que evadiram ou que não

chegaram as etapas finais. Estes podem contribuir com fatores não identificados que interferem

no sucesso dos jogos. Também se faz importante a compreensão dos elementos que compõe os

jogos sérios e a gamificação, bem com a efetividade no desenvolvimento de competências.

206

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215

APÊNDICE A- PROTOCOLO DE ESTUDO DE CASO

Título Os Jogos Sérios no Desenvolvimento de Competências Individuais nas Organizações

Info

rma

ções G

era

is da

Pesq

uisa

Questão de

Pesquisa

Como os jogos sérios contribuem no processo de desenvolvimento de competências

individuais nas organizações?

Objetivo Geral

Analisar a aplicação de jogos sérios em organizações com a finalidade de identificar

suas contribuições e limites nos processos de desenvolvimento de competências

individuais, com base na percepção dos atores relevantes nesses processos.

Objetivo

Específico

a) Analisar as ações de aplicação de jogos sérios no

desenvolvimento de competências individuais;

Estudo de Casos Múltiplos,

Pesquisa Exploratória com

Designers

b) Caracterizar as contribuições dos jogos sérios no

desenvolvimento de competências individuais;



Designers,

Pesquisa Bibliográfica

c) Identificar as competências individuais desenvolvidas

a partir da aplicação de jogos sérios;



Designers

Questões para

o estudo de

caso

Desenvolvimento de Roteiro de Entrevistas

Semiestruturado

Atualizado a partir da

Pesquisa exploratória com

Designers e Especialista

Co

leta d

e Da

do

s

Procedimento

de coleta de

dados

Identificação: Busca por empresas que utilizam jogos

como ferramenta de desenvolvimento, bem como

empresas que desenvolvem estas ferramentas

Busca

Contato Inicial: Via redes sociais (Linkedin), via

telefone ou Mensagens de Texto. Contato Inicial

Apresentação da Pesquisa: Envio e-mail formalizando

e apresentando a pesquisa. Envio E-mail

Dados Empíricos: Realização das entrevistas

semiestruturadas

Roteiro Semiestruturado

(Apêndice)

Dados Empíricos: Coletas dos documentos referentes ao

processo de desenvolvimento de competências

Regras do Jogo, Indicadores

de desempenho,

Apresentações realizadas.

Plano de

Análise

Análise de conteúdo com o suporte do Atlas.TI para

arquivo e normalização dos dados. Atlas.TI

An

álise d

os d

ad

os

Relatório

Individual do

Estudo de

Caso

Descrição individual dos casos, e construção do relatório final.

Relatório

Cruzado Cruzamento das informações extraídas de cada caso

Elaboração do Relatório Final

Figura 72- Protocolo de Estudo de Caso


216

APÊNDICE_B- ROTEIRO DE ENTREVISTA I_DESIGN INSTRUCIONAL

Qu

ali

fica

ção

do

Res

po

nd

ente

Descrição empresa

Funções Desempenhadas

Há quanto tempo desenvolve jogos

Quantos jogos já foram desenvolvidos

Duração Média do tempo de jogo

Segmento de atuação

Equipe envolvida no desenvolvimento e aplicação do jogo

Principais objetivos instrucionais dos jogos desenvolvidos

Principais temáticas do treinamento já desenvolvido

Per

spec

tiv

a C

on

ceit

ua

l

do R

esp

on

den

te

Pergunta

1. O que são jogos sérios e gamificação para você?

2. Descreva o que entende por competência

3. Descreva situações em que utilizou o jogo sério e situações em que utilizou a

gamificação

4. Dentre as situações citadas, quais foram utilizadas para desenvolver

competências?

5. Quais as principais regras, elementos e mecânica?

Açã

o e

Pon

to d

e

Part

ida

6. Descrever o mapeamento e o levantamento das competências a serem

desenvolvidas

Esc

olh

a c

om

o

Fer

ram

enta

Inst

ruci

on

al

7. Como identifica que o jogo é a melhor proposta? E como associa as competências

desenvolvidas?

8. Motivação a propor o jogo como solução

9. E como se dá a confiança e a motivação do gestor no jogo?

Ele

men

tos

e

Ca

ract

erí

stic

as

do J

og

o

10. Na sua opinião quais as características essenciais que um jogo precisa ter para

direcionar ao desenvolvimento?

11. Quais elementos você considera decisivo para a eficácia do jogo? Por que?

12. Quais elementos garantem a motivação para participar no jogo?

13. Quais elementos garantem a motivação para continuar no jogo?

14. Na sua opinião, é possível adaptar o jogo a outras competências? Já realizou?

Per

spec

tiv

a

do J

og

o 15. Descreva a participação dos jogadores neste jogo

16. Qual a sua opinião sobre a experiência no jogo

17. Como se dá o feedback dentro do jogo ao jogador?

18. Como ocorre o feedback do gestor? e do jogador? E o cliente?

217

Inte

rfer

ênci

a d

o

Inst

ruto

r/G

esto

r

no

Jo

go

19. Os jogos possuem tutor? Descreva a participação do jogo

20. Como a atuação dele por facilitar/ dificultar os resultados?

21. Qual a confiança e a motivação dele no jogo? Como é medido?

Inte

raçã

o

fora

do

Jo

go

22. Como se dá a interação do jogador fora do contexto do jogo

Res

ult

a

do

s P

ós

Jo

go

23. Como se dá a reflexão do jogador pós jogo?

Co

mp

etên

cias

Des

envolv

idas 24. Quais as principais competências que já foram desenvolvidas?

25. Na sua opinião, como os jogos sérios e a gamificação podem impactar no

desenvolvimento de competências?

26. Considerando o desenvolvimento quais as principais contribuições dos jogos

Ava

liaçã

o d

o

Jogo

27. Como a motivação é controlada e avaliada?

28. Qual o nível de autoconfiança do jogador? Como é medido?

29. Como identifica que as competências propostas foram desenvolvidas no jogo?

30. Como é medida a aprendizagem no trabalho pós jogo? Como isto ocorre?

31. Quais os critérios de avaliação da efetividade do jogo?

Barr

eira

s

dos

Jo

gos 32. Descreva uma situação de um jogo que falhou

33. Por que na sua opinião os jogos falham?

34. Quais as principais dificuldades encontradas no desenvolvimento do jogo?

35. E na aplicação?

Figura 73- Roteiro de Entrevista I- Design Instrucional


218

APÊNDICE C -ROTEIRO DE ENTREVISTA II- GESTOR

Contextualização e Qualificação dos Respondentes

Qu

ali

fica

ção

do

Res

po

nd

ente

Me conte um pouco sobre você (Perfil)

Descreva sua formação e atividades desempenhadas

Você joga videogames/ jogos de celular? Quais e com que frequência?

Qual a sua relação com o jogo da empresa?

Me descreva como o jogo foi proposto a você

Qual o principal objetivo do jogo?

Me descreva sua experiência/envolvimento com o jogo

Per

spec

tiv

a

Co

nce

itu

al

1. O que são jogos sérios e gamificação para você?

2. Descreva o que entende por competência

Açã

o e

Pon

to d

e

Part

ida

3. Como você identifica as competências a serem desenvolvidas/ melhoradas por seus

funcionários?

Esc

olh

a c

om

o

Fer

ram

enta

Inst

ruci

on

al

4. Porque escolheu o jogo ao invés de outros tipos de treinamento? (Se for o

responsável).

5. Quais suas principais expectativas? O que elas significavam?

6. Qual a sua opinião sobre o jogo? Quais competências queria desenvolver?

7. Qual a sua opinião sobre o uso de jogos voltados ao desenvolvimento de

competências? O que acrescentam?

8. Na sua opinião qual o diferencial do jogo em relação a outros tipos de treinamento?

Atu

açã

o d

o

Ges

tor

9. Como você incentiva os funcionários a participar do jogo?

10. Poderia me contar como se deu a participação dos membros da sua equipe no

jogo?

11. Qual a sua opinião sobre participação dos funcionários no jogo no horário de

trabalho? E fora?

Inte

raçã

o

du

ran

te e

pó

s jo

go 12. Você presenciou/participou após o jogo de algum fechamento feito aos

participantes?

13. Foi realizada alguma reflexão pós-jogo com os jogadores?

14. Percebeu alguma interação entre os funcionários fora do contexto do jogo?

Res

ult

ad

os

Pós

Jo

go

15. Quais resultados você pode descrever após o uso dos jogos?

16. Em relação aos resultados esperados, o que se concretizou e o que não se

concretizou?

17. Houve alguma mudança de comportamento pós jogo? Poderia descrevê-las?

18. Descreva uma situação problema em que o aprendizado do jogo foi colocado em

prática.

Com

pet

ê

nci

as

Des

envol

vid

as 19. Dentro dessa experiência de jogo você identifica quais competências foram

desenvolvidas na equipe?

20. Porque você considera esta(s) competência (s) como desenvolvida?

219

21. O que do jogo pode ter influenciado no desenvolvimento desta (s) competência?

Av

ali

açã

o d

o J

og

o

22. O que considera decisivo para a eficácia do jogo? Por quê?

23. Como você avalia que foram desenvolvidas?

24. Qual foi o maior impacto do jogo pra você?

25. Quais os pontos positivos do jogo?

26. Qual a sua percepção final sobre o jogo?

Barr

eira

s

do

s J

ogos

27. E os pontos negativos?

28. Quais pontos poderia descrever que atrapalharam no andamento do jogo?

29. Você gostaria de acrescentar algo que ainda não foi tratado na entrevista?

Figura 74- Roteiro de Entrevista I- Gestor


220

APÊNDICE D- ROTEIRO DE ENTREVISTA III- JOGADOR Q

ua

lifi

caçã

o d

o

Res

po

nd

ente

Me conte um pouco sobre você (Perfil)

Descreva sua formação e atividades desempenhadas

Você joga videogames/ jogos de celular? Quais e com que frequência?

Qual a sua classificação no jogo que participou?

Participou de algum jogo na empresa no último ano? Qual jogo?

Há quanto tempo está jogando?

Quantas rodadas você participou do jogo?

Esc

olh

a c

om

o

Fer

ram

enta

Inst

ruci

on

al

1. Qual foi o diferencial do jogo para você?

2. Considerando a sua experiência com outros treinamentos o que os jogos acrescentam em

relação a outras metodologias?

3. O que você achou do uso de jogos como treinamento?

Inte

raçã

o d

ura

nte

e p

ós

jogo

4. De que forma ocorreu sua interação com o jogo?

5. Descreva o jogo e as regras

6. A participação do jogo foi obrigatória ou foi sua decisão?

7. Por que você decidiu jogar?

8. Por que você permaneceu no jogo?

9. Descreva a sua experiência (Começo, meio e fim) e a sua participação no jogo

10. Qual era o objetivo do jogo? E o tema? (Ver se conseguia identificar)

11. Qual o sentido e significado desse jogo para você?

12. Você conseguiu avaliar o seu progresso no jogo? Quais desafios/ dificuldades

enfrentou?

13. O que você sentiu ao finalizar o jogo?

14. Houve alguma interação do tema tratado no jogo fora do jogo, como ocorreu?

15. Após o jogo houve alguma atividade conclusiva? Descreva

Atu

açã

o

do

Inst

ruto

r 16. Se houve instrutor presencial, descreva a participação dele

Res

ult

ad

os

Pós

Jogo

17. O que você aprendeu com o jogo? Quais as 4 principais atividades de aprendizado?

Co

mp

etên

cia

s

Des

en

volv

ida

s

18. Dentro da experiência do jogo você identifica a melhoria de alguma competência?

Qual?

19. Por que você considera esta competência como desenvolvida?

20. O que do jogo pode ter influenciado no desenvolvimento desta competência?

21. Como acredita que esse tipo de jogo pode desenvolver competência?

Av

ali

açã

o

do

Jo

go 22. Quais os pontos positivos do jogo?

23. E os pontos negativos?

24. Tem alguma sugestão de melhoria?

25. Qual a sua percepção final sobre o jogo?

Tra

nsf

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nci

a p

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o t

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alh

o

26. Como você vê a relação do jogo com as suas atividades diárias?

27. Houve alguma modificação nas suas ações/atividades de trabalho após o jogo?

28. Houve alguma mudança no seu desempenho em alguma competência antes e pós jogo?

Descreva o que mudou....

29. Você gostaria de acrescentar algo que ainda não foi tratado na entrevista? Figura 75- Roteiro de Entrevista III- Jogador


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OS JOGOS SÉRIOS NO DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS …