Perspectivas da Educação Profissional Técnica de Nível Médio.pdf

8/13/2019 Perspectivas da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio.pdf

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PERSPECTIVAS DA EDUCAO

PROFISSIONAL TCNICADE NVEL MDIO

Proposta de Diretrizes Curriculares Nacionais

Eliezer Pacheco

Organizador


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PERSPECTIVAS DA EDUCAOPROFISSIONAL TCNICA

DE NVEL MDIO

Proposta de Diretrizes Curriculares Nacionais

Eliezer Pacheco

Organizador

Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica

do Ministrio da Educao Setec/MEC

Braslia, 2012

So Paulo, 2012


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Coordenao editorial: Snia Cunha S. Danelli

Edio de texto:Carlos Eduardo S. Matos

Coordenao de designe projetos visuais: Sandra Botelho de Carvalho Homma

Projeto grfico e capa: Everson de Paula

Imagem da capa:saicle/Shutterstock

Coordenao de produo grfica: Andr Monteiro, Maria de Lourdes Rodrigues

Coordenao de arte: Maria Lucia Couto

Edio de arte: Marcia Nascimento e Carolina de Oliveira

Editorao eletrnica:Rodolpho de Souza

Coordenao de reviso: Elaine Cristina del Nero

Reviso: Maristela S. Carrasco

Coordenao de bureau:Amrico JesusPr-impresso:Alexandre Petreca, Everton L. de Oliveira Silva, Helio P. de Souza Filho,

Marcio H. Kamoto

Coordenao de produo industrial: Wilson Aparecido Troque

Impresso e acabamento:

Reproduo proibida. Art. 184 do Cdigo Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

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Vendas e Atendimento: Tel. (0_ _11) 2602-5510

Fax (0_ _11) 2790-1501

www.moderna.com.br

2012

Impresso no Brasil

ISBN 978-85-16-06020-6


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Sumrio

Apresentao......................................................................................... 5

Parte I Diretrizes Curriculares Nacionais para a EducaoProfissional Tcnica de nvel mdio em debate........................ 8

As competncias profissionais ......................................................... 8

Formao integrada ........................................................................ 10O foco da educao profissional ................................................... 12

Parte II A historicidade da questo ....................................... 17

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996 ........ 17

O Decreto 2.208/97 ........................................................................ 21

O Decreto 5.154/04 ........................................................................ 26

A Lei 11.741/08 ............................................................................... 29

O respeito diversidade ................................................................ 32A educao de jovens e adultos (EJA) .......................................... 34

A educao escolar indgena ......................................................... 38

A educao do campo e o ensino agrcola .................................. 43

As Conferncias e o Frum Mundial ............................................. 50

O papel da EPT no desenvolvimento: para alm do campoeducacional ..................................................................................... 56

Parte III Conceitos e concepes .......................................... 58Formao humana integral ............................................................ 58

Cidadania ........................................................................................ 61

Trabalho, cincia, tecnologia e cultura: categoriasindissociveis da formao humana .............................................. 64

O trabalho como princpio educativo ........................................... 67

A produo do conhecimento: a pesquisa como princpiopedaggico ..................................................................................... 70


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Parte IV Por uma poltica pblica educacional ..................... 73

Possibilidades para o ensino mdio .............................................. 73

O necessrio exerccio do regime de colaborao ...................... 76

Quadro docente permanente e sua formao .............................. 81Formao inicial ............................................................................... 81

Formao continuada ....................................................................... 84

Financiamento pblico .................................................................. 87

Parte V Organizao e desenvolvimento curricular ............... 92

Fundamentos para um projeto poltico-pedaggico integrado ... 92

A relao parte-totalidade na proposta curricular ........................ 97

O estgio curricular ...................................................................... 102A relao com os Programas de Aprendizagem Profissional .... 104

A organizao por eixo tecnolgico ........................................... 106

Articulao com o desenvolvimento socioeconmicoe a educao ambiental ............................................................... 112

O atendimento de pessoas com deficincia, transtornosglobais do desenvolvimento e altas habilidades ........................ 115

A mediao pelas tecnologias de informao e comunicao:

a organizao dos cursos a distncia .......................................... 118O reconhecimento de saberes e a certificao profissional ...... 121

Anexo:Proposta de Resoluo .......................................................... 125

Referncias bibliogrficas.............................................................. 136

Colaboraram na elaborao deste documento............................ 143


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1A primeira foi realizada em 11 de maro de 2010, no Rio de Janeiro/RJ. A segunda foi realizadano ms seguinte, em 15 de abril, em So Paulo/SP, como parte da stima edio do Frum Estadualde Educao Profissional.

Apresentao

O presente texto resulta da necessidade de ampliar o de-bate sobre a atualizao das diretrizes da educao profissional

tcnica de nvel mdio, o qual teve como procedimentos iniciais

a realizao de duas audincias pblicas1promovidas pelo Con-

selho Nacional de Educao (CNE).

Os documentos com as proposies de textos de parecer e

resoluo, visando a atualizao das Diretrizes Curriculares Nacio-

nais (DCN) para a educao profissional tcnica de nvel mdio,

elaborados por comisso instituda pela Cmara de Educao B-

sica (CEB) e composta pelos conselheiros Adeum Sauer (presiden-

te), Francisco Aparecido Cordo (relator), Jos Fernandes Lima e

Mozart Neves Ramos, desde a primeira audincia, tm sido objeto

de vrias anlises. Nesse processo, receberam inmeras conside-

raes crticas de sociedades cientficas, profissionais e sindicais,

de instituies e redes pblicas de ensino, de pesquisadores e

gestores pblicos da educao profissional e tecnolgica.

Considerando a complexidade, importncia e premncia da

matria, o Conselho Nacional das Instituies da Rede Federal

de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica (Conif), por

intermdio de seu Frum de Dirigentes de Ensino (FDE), junta-

mente com a Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica

do Ministrio da Educao (Setec/MEC) promoveram, em Bra-

slia, nos dias 5 e 6 de maio de 2010, o Seminrio da EducaoProfissional e Tecnolgica. Participaram desse encontro, alm

dos dirigentes de ensino das instituies federais, pesquisadores

da rea, conselheiros e assessores do CNE.


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A Carta do Seminrio estabeleceu, entre os encaminhamen-

tos, a ampliao do debate com a participao das demais redes

pblicas de ensino e a criao de um grupo de trabalho com a

colaborao de pesquisadores da rea.Ciente da necessidade de ampliao do debate e da formu-

lao de uma slida contribuio em termos de explicitao e

aprofundamento das concepes que devem nortear as ofertas

de educao profissional e tecnolgica e o desenvolvimento de

polticas pblicas nesse campo, a Setec/MEC reuniu um Grupo

de Trabalho (GT) sobre o tema.

Para o GT foram convidados quatro secretarias do MEC2

; oMinistrio do Trabalho e Emprego (MTE); o Ministrio da Sade

(MS), representado pela Escola Politcnica de Sade Joaquim

Venncio (EPSJV-Fiocruz); os gestores estaduais de educao

profissional, vinculados ao Conselho Nacional dos Secretrios de

Educao (Consed); o Frum dos Conselhos Estaduais de Edu-

cao; o Conselho Nacional das Instituies da Rede Federal de

Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica (Conif); a Centralnica dos Trabalhadores (CUT), representada pela Escola dos

Trabalhadores; o Sindicato Nacional dos Servidores Federais da

Educao Bsica, Profissional e Tecnolgica (Sinasefe); e a As-

sociao Nacional de Ps-graduao e Pesquisa em Educao

(Anped); contou-se ainda com a colaborao de renomados pes-

quisadores da educao profissional e tecnolgica.

O GT reuniu-se durante os meses de junho a agosto3

, emquatro encontros presenciais em Braslia, recebendo ainda diver-

2 Secretaria de Educao Bsica (SEB), Secretaria de Educao Especial (Seesp), Secretaria deEducao a Distncia (Seed) e Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade(Secad).3Os encontros ocorreram em 2010, nos dias 17 e 18 de junho; 8 e 9 de julho; 19 e 20 de julho e26 de agosto. A ltima reunio do GT contou tambm com a participao da Secretaria Executivae da Secretaria de Polticas Pblicas de Emprego do MTE e de representantes do Mapa e do MCT.O resultado dos debates foi apresentado ao Conselho Tcnico Consultivo da Educao Bsica(CTC EB) da Capes, no dia 31 de agosto.


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sas contribuies enviadas espontaneamente por outros rgos,

instituies de ensino e pesquisadores.

Este texto o resultado inicial desse fecundo debate. Reco-

nhecendo o mrito da iniciativa da sociedade civil e do Estado,assim como a autoridade do CNE na matria que objeto de

estudo e deciso, pretende contribuir para o aprofundamento

das discusses na iminncia da apreciao e aprovao das DCN

para a educao profissional tcnica de nvel mdio.

O entendimento de que se trata de um tema de particular

interesse para jovens e adultos trabalhadores que buscam no en-

sino mdio e na educao profissional uma formao capaz deinseri-los no mundo do trabalho e de lev-los a compreender as

questes relativas a emprego/desemprego, formao e trabalho

e os processos econmicos e sociais em curso no mundo atual.

O texto desdobra-se em cinco partes. A primeira situa as

principais crticas apresentadas s propostas de parecer e reso-

luo debatidas nas duas audincias pblicas, contextualizando

a linha de argumentao das formulaes presentes nas seesposteriores. A segunda busca recuperar a historicidade da ques-

to, enfatizando os avanos conceituais alcanados nas polticas

de educao profissional e tecnolgica em sua integrao com

outros nveis e modalidades educacionais. A terceira explicita os

principais conceitos e concepes que devem embasar as ofertas

de educao profissional. A quarta aborda algumas das aes

necessrias ao desenvolvimento das polticas pblicas de educa-o profissional. A ltima parte discorre sobre possibilidades de

organizao e desenvolvimento curricular.

Desejamos uma boa leitura e um profcuo debate.

Eliezer Pacheco

Secretrio de Educao Profissional e Tecnolgica do MEC

(2006-2011)


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Parte I

Diretrizes Curriculares Nacionais

para a Educao Profissional Tcnica

de nvel mdio em debate4

As contribuies ao debate elaboradas por instituies p-blicas de ensino, representaes de trabalhadores e associaes

de pesquisa cientfica colocam no centro de suas crticas a dis-

posio, em nvel nacional, de diretrizes que obriguem as ins-

tituies e redes de ensino a adotar o modelo de organizao

curricular orientado para o desenvolvimento de competncias

profissionais.

As competncias profissionais

O conceito de competncias, a partir do Decreto 2.208/97

at a proposta das DCN em questo, adquiriu o sentido reduzi-

do de competncias para o mercado de trabalho e enfatizou a

fragmentao do conhecimento. Aquilo que era entendido como

o desenvolvimento de conhecimento e de habilidades para oexerccio de atividades fsicas e intelectuais, em todos os cam-

pos da vida humana, tornou-se uma noo eivada da ideologia

mercantil.

4Esta introduo teve por base, principalmente, as contribuies recebidas das instituies deensino participantes do seminrio promovido pelo Conif, em maio de 2010, e o texto elaboradopor Gaudncio Frigotto, Maria Ciavatta e Marise Ramos (coordenadora do GT Trabalho e Educao/Anped). Rio de Janeiro: Projetos Integrados UFF-Uerj-EPSJV-Fiocruz, julho de 2010.


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Nas crticas aos documentos em discusso, h o entendi-

mento de que a escola sempre desenvolveu competncias. Po-

rm, quando se coloca a questo do currculo baseado em com-

petncias de natureza comportamental, a nica formao poss-vel a do treinamento, o que supe a seleo de conhecimentos

orientada predominantemente para o desempenho funcional.

Perde-se, assim, a referncia das propriedades caractersticas da

escola, que so a cultura e o saber cientfico sistematizado bsico

(tcnico e tecnolgico).

Ao opor-se lgica das competncias, assume-se que:

a referncia para a seleo dos contedos do ensino no podetomar por base a adequao de comportamentos de forma

restrita produo, mas ter em vista a formao ampliada nos

diversos campos do conhecimento (cincia, tecnologia, traba-

lho e cultura);

a preparao para o trabalho no preparao para o empre-go, mas a formao omnilateral (em todos os aspectos) para

compreenso do mundo do trabalho e insero crtica e atuan-te na sociedade, inclusive nas atividades produtivas, em um

mundo em rpida transformao cientfica e tecnolgica.

Uma viso adaptativa est na lgica de ensinar a fazer ben-

feito o que se prescreve ao trabalhador, isto , ser eficiente e

eficaz, sem questionar o que executa nem os fins e a apropria-

o do que se produz. De outra parte, a empresa incorpora ossaberes dos trabalhadores e os devolve como trabalho prescrito

a outros trabalhadores5.

5Um exemplo real de como os trabalhadores desenvolvem saberes teis produo foi relatadopor um sindicalista. Em determinada fbrica, o controle de qualidade no conseguia reduzir onmero de caixas de fsforos que, na linha de montagem, no tinham fsforos ou no os tinham naquantidade prevista. Um trabalhador deu a soluo ao controle de qualidade virando um ventiladorpara a fila de caixinhas. As vazias eram identificadas pela fora do vento e retiradas da finalizaodo produto.


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As diretrizes curriculares para a educao profissional tcnica

de nvel mdio devem retomar a educao profissional no ades-

tradora, no fragmentada. Devem dar aos jovens e adultos traba-

lhadores, na interao com a sociedade, os elementos necessriospara discutir, alm de entender, a cincia que move os processos

produtivos e as relaes sociais geradas com o sistema produtivo.

Formao integrada

So as disciplinas vinculadas s cincias que estruturam as

diferentes profisses. Ao se pensar na questo curricular para a

formao de um qumico, por exemplo, estaro includos os funda-mentos da Qumica (a Qumica Analtica, a Fsico-qumica, a Qumi-

ca Orgnica etc.) e seus desdobramentos especficos, os aplicativos

tecnolgicos, os processos tecnolgicos e suas tcnicas.

Nessa concepo no h uma separao hierrquica entre a

tcnica e a tecnologia, e sim uma unidade. Como observa PARIS

(2002), no conhecimento humano, nem sempre cincia, tcnica

e tecnologia so separadas, elas se complementam e se alimen-tam mutuamente na produo de bens necessrios existncia

humana, embora possamos diferenci-las para fins de anlise.

As inovaes tcnicas supem, segundo o autor,

um aperfeioamento numa linha estabelecida de energia e mate-

riais como ilustraria o desenvolvimento da navegao a vela. [As

inovaes tecnolgicas] implicam saltos qualitativos, por introdu-

o de recursos energticos e materiais novos assim, na arte

de navegar, o aparecimento dos navios a vapor e depois o dos

movidos por combustveis fsseis e por energia nuclear. [...] Tais

impulsos podem vir do mesmo fazer tcnico, do saber forjado nas

oficinas, com o aperfeioamento da prtica, ou da utilizao do

progresso cognoscitivo obtido pela pesquisa cientfica, derivando

da cincia pura para a aplicada. (p. 219)


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Mas todos esses processos e as linguagens que permitem a

comunicao, conclui o autor, somente se explicam dentro de

uma sociedade e de um contexto cultural mais amplo e sua pr-

tica reflete intensamente relaes de poder (p. 344).Considerando o modo de produo e suas exigncias no

mundo do trabalho, possvel pensar no modelo fordista que

foi favorecido por um salto cientfico-tecnolgico a eletricida-

de mas que tambm se nutriu da hidrulica, da mecnica e de

tantos outros campos da cincia e da tcnica. H nisso um salto

qualitativo e novos elementos da cincia que modificam a forma

de atuar no sistema produtivo. Seu desenvolvimento ocorreu em

determinada estrutura social envolvendo materiais, ideologias,

formas de comunicao, formao de trabalhadores, relaes de

trabalho etc.

Organizar um currculo escolar com essa perspectiva de

contexto supe a superao das tcnicas isoladas e minimizadas

de uma viso ideolgica e funcional produo na escala doconhecimento. Implica no se limitar filosofia dos anos 1930,

aplicando ao sistema de formao profissional a mxima de en-

sinar o que serve(FRIGOTTO, 1987).

A formao integrada, assumida como princpio educacio-

nal, implica superar o pragmatismo que reduz a educao a sua

funcionalidade e incluir outras prticas formativas, a exemplo da

introduo de elementos de metodologia cientfica, de tica, de

economia e dos direitos do trabalho no ensino da filosofia, do

desenvolvimento do trabalho em equipe, de projetos, da genera-

lizao da iniciao cientfica na prtica formativa. O que exige a

implementao de polticas pblicas de concesso de bolsas de

iniciao cientfica tambm para o nvel mdio.


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Essa perspectiva afina-se com o movimento em curso das so-

ciedades cientficas (Abrapec, Anped, Anpae, SBEM, SBHE, SBEn-

Bio, SBF, SBPC6) em defesa da educao e do ensino das cincias,

que comporta o uso de equipamentos e laboratrios, com o tempolento da aprendizagem refletida, do dilogo professor-aluno, dos

projetos, das atividades em equipe. Mas incorporando os processos

sociais que esto na sua gnese e sustentao, sem proceder a sua

reduo frequente aos aspectos tcnico-cientficos dos problemas.

Em termos da nova organizao do trabalho, por exemplo,

o estudo da informtica e da microeletrnica deve ser vinculado

a sua introduo nos processos produtivos, a exemplo dos mo-delos ps-fordistas, e suas consequncias no mundo do trabalho,

incluindo a flexibilizao (desregulamentao, terceirizao, pre-

carizao) das relaes de trabalho.

O foco da educao profissional

Considerando o exposto, possvel perceber a razo de as

crticas s propostas de parecer e resoluo discutidas nas au-

dincias pblicas serem contundentes quanto manuteno da

centralidade da educao profissional na dimenso econmica.

Tal perspectiva supe uma aceitao do mercado como instru-

mento regulador da sociabilidade, em vez de afirmar a centrali-

dade no ser humano e em suas relaes com a natureza, visan-

do atender s necessidades dos sujeitos e da sociedade. Nessa

compreenso, a atual proposta constitui a reiterao das DCN

elaboradas para o Decreto 2.208/97, no alcanando os avanos

6Abrapec Associao Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias; Anped AssociaoNacional de Ps-graduao e Pesquisa em Educao; Anpae Associao Nacional de Polticae Administrao da Educao; SBEM Sociedade Brasileira de Educao Matemtica; SBHE Sociedade Brasileira de Histria da Educao; SBEnBio Sociedade Brasileira de Ensino de Biologia;SBF Sociedade Brasileira de Fsica; SBPC Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia.


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conceituais promovidos na Lei de Diretrizes e Bases da Educao

Nacional (LDB), Lei 9.394/96, pela Lei 11.741/087.

Como consequncia, a concepo presente na proposta de

parecer assume a educao profissional tcnica de nvel mdiocomo algo distinto da educao bsica. Embora persista certa

ambiguidade, provocada em especial pela expresso articu-

lao com o ensino regular(art. 40), a legislao brasileira

estabelece princpios, finalidades e orientaes curriculares e

metodolgicas idnticos para o ensino mdio e para a edu-

cao profissional tcnica de nvel mdio (art. 35, incisos II e

IV; art. 36, inciso I e 1o

, inciso I; art. 36-A capute pargrafonico), localizando esta ltima como momento da educao

bsica, cuja oferta poder estar estruturada em qualquer das

trs formas previstas: integrada, concomitante ou subsequente

ao ensino mdio (arts. 36-B e 36-C).

A legislao assume como caracterstica da educao profis-

sional tcnica de nvel mdio o contexto dapreparao para

o exerccio de profisses tcnicas(art. 36-A), isto , a habili-tao profissional no ensino mdio, seja ela ao mesmo tempo ou

em continuidade formao geral do educando.

Outra crtica obrigatoriedade de adoo de um modelo

de educao profissional centrado no desenvolvimento de com-

petncias profissionais o fato de essa obrigao contrariar os

princpios constitucionais, reafirmados na LDB, da liberdade de

aprender, ensinar a pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e osaber e do pluralismo de ideias e concepes pedaggicas (CF

art. 206, incisos II e III; e LDB art. 3o, incisos II e III).

7A Lei 11.741/08 promoveu alteraes no Ttulo V da LDB, principalmente em relao seoIV do Captulo II, que trata do Ensino Mdio, mudando a redao de dispositivos do artigo 36e criando a seo IV-A, com a insero de quatro novos artigos. Acrescentou, ainda, um novopargrafo no artigo 37, na seo V, que trata da Educao de Jovens e Adultos. Finalmente, alterou aredao de dispositivos do Captulo III do Ttulo V, dedicado Educao Profissional, o qual passoua denominar-se Da Educao Profissional e Tecnolgica.


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Tambm vai contra o previsto na organizao da educao

nacional, a obrigatoriedade de os sistemas de ensino assegura-

rem progressivos graus de autonomia pedaggicaa suas uni-

dades escolares (LDB art. 15), bem como a autonomia didtico--pedaggica das autarquias federais de educao profissional,

cientfica e tecnolgica (Lei 11.892/08. art. 1o, pargrafo nico).

As crticas apontam ainda como as orientaes presentes

nos documentos citados demonstram a aceitao do lugar su-

bordinado da sociedade brasileira na diviso internacional do

trabalho, que cabe aos pases dependentes do ncleo orgni-

co do capital, representado pelos pases ricos. Tais afirmativasbaseiam-se na forma como os documentos assumem as diretri-

zes dos organismos internacionais em termos de promoo da

pedagogia das competncias para atendimento das necessidades

do mercado de trabalho, da naturalizao da flexibilizao das

relaes de trabalho (desregulamentao), da modernizao em

contraste com o crescimento da pobreza apenas mitigada.

No plano mais geral, h uma disputa terica baseada naconcepo produtivista, a produo destrutiva, desviando-se

do problema principal da socializao dos bens, ou seja, da dis-

tribuio da riqueza de bens materiais e sociais (sade, educa-

o, cultura, habitao, segurana, previdncia) que assegure a

todos uma vida digna e menos sofrida, uma perspectiva de futu-

ro para os jovens e para as famlias dos trabalhadores.

Ao reafirmar pressupostos presentes em documentos nor-mativos balizados pela lgica da separao entre educao bsi-

ca e educao profissional e da submisso das finalidades educa-

cionais s necessidades do modo de produo fundado na rela-

o capital-trabalho, o texto apresentado nas audincias pblicas

invisibiliza o processo de lutas travado nas duas ltimas dcadas

em torno da temtica.


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Dessas lutas resultaram diversos documentos e discusses,

tais como:

o Documento de Propostas de Polticas Pblicas para a Educa-

o Profissional e Tecnolgica, Secretaria de Educao Mdiae Tecnolgica (Semtec/MEC), dez. 2003;

as discusses ocorridas no seminrio Ensino Mdio: Cincia,Cultura e Trabalho, de maio de 2003, que resultaram na pu-

blicao homnima;

as Teses e Resolues da 6aPlenria Nacional da CUT, sobrequalificao profissional, 1995;

o Plano Nacional de Qualificao do Ministrio do Trabalho eEmprego, 2003;

a Resoluo 333 do Conselho Deliberativo do Fundo de Am-paro ao Trabalhador (Codefat), 2003;

as discusses ocorridas no processo de formulao dos Cat-logos Nacionais dos Cursos Superiores de Tecnologia e dos

Cursos Tcnicos (2006-2007), que deram origem organiza-

o da educao profissional por eixos tecnolgicos;

as discusses decorrentes da implantao do Programa Nacio-nal de Integrao da Educao Profissional com a Educao

Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos (Proe-

ja), presentes tanto nos Documentos Base como em diversas

outras publicaes resultantes dos cursos de Especializao-

-Proeja, dos Dilogos Proeja e dos ncleos de pesquisa Proeja

Capes/Setec;

o Documento Base da Educao Profissional Tcnica de NvelMdio Integrada ao Ensino Mdio, 2007;

os resultados de pesquisas e estudos sobre educao profissio-nal para pessoas com necessidades educacionais especficas;

as discusses sobre a formao de docentes para a educaoprofissional, em especial as discusses sobre propostas de

Licenciaturas em Educao Profissional e Tecnolgica;


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as discusses sobre o Ensino Agrcola, sintetizadas na publica-o (Re)Significao do Ensino Agrcola, 2009;

as discusses acumuladas na formulao da Rede Nacional e

dos Programas de Certificao Profissional e Formao Iniciale Continuada (Certific);

as discusses sobre as diretrizes para a Educao de Jovense Adultos, Educao do Campo, Educao Escolar Indgena,

Educao em Prises e Ensino Mdio Inovador;

os resultados da Conferncia Nacional de Educao Profissionale Tecnolgica (Confetec), em 2006; da Conferncia Nacional da

Educao Bsica (Coneb), em 2009; do Frum Mundial de Edu-cao Profissional e Tecnolgica, em 2009; da VI Conferncia

Internacional de Educao de Adultos (Confintea), em 2009, e

da Conferncia Nacional de Educao (Conae), em 2010;

os debates para a reformulao da LDB (Lei 11.741/08), ela-borao da Lei de Estgio (Lei 11.788/07) e da Lei de Criao

dos Institutos Federais (Lei 11.892/08).

Em consequncia, importantes temticas como o financia-mento e a qualidade dos cursos tcnicos, a formao e o perfil

dos docentes para educao profissional, a educao profissio-

nal para populaes do campo e indgenas, a relao da educa-

o profissional com a educao ambiental e com a educao

especial, entre outras, esto ausentes das propostas de parecer e

resoluo em questo.

Buscando localizar nessa trajetria a evoluo dos concei-tos e das concepes que pressupomos devam balizar as ofertas

educacionais e o desenvolvimento de polticas para a educao

profissional e tecnolgica (designada a partir daqui pela sigla

EPT), em especial a de nvel mdio, passamos a analisar o his-

trico da educao profissional, tendo como ponto de partida a

Constituinte de 1988 e a gnese da LDB de 1996.


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Parte II

A historicidade da questo

A Lei de Diretrizes e Bases da EducaoNacional de 19968

De forma similar ao trmite que resultou na primeira LDB,a de 1961, no processo mais recente de onde emergiram a Car-ta Magna de 1988 e a atual LDB, a de 1996, o pas saa de umperodo ditatorial e tentava reconstruir o Estado de Direito, demodo que os conflitos no eram pequenos em torno de projetossocietrios distintos.

Na esfera educacional, a principal polmica continuou aopor, de um lado, os partidrios de uma educao pblica, gra-tuita, laica e de qualidade para todos, independentemente da ori-gem socioeconmica, tnica, racial etc.; do outro, os defensoresda submisso dos direitos sociais, em geral, e, particularmente, daeducao lgica da prestao de servios, sob a argumentaoda necessidade de diminuir o Estado que gasta muito e no faznada benfeito.

Nesse embate, prevaleceu a lgica de mercado, portanto, a

iniciativa privada pode atuar livremente na educao em todosos nveis, conforme garantido pela Constituio Federal de 1988

e ratificado pela LDB de 19969.

8Esta seo foi adaptada do Documento Base da Educao Profissional Tcnica de Nvel MdioIntegrada ao Ensino Mdio (BRASIL, 2007d), elaborado por comisso composta pelos professoresDante Moura, Marise Ramos e Sandra Garcia.9Anlises mais profundas sobre a questo educacional brasileira na Constituinte de 1988 e na LDBde 1996 podem ser encontradas em FAVERO, Osmar. A educao nas constituintes brasileiras (1823--1988). So Paulo: Autores Associados, 1996.


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Especificamente no que tange relao entre a ltima etapa

da educao bsica (atual ensino mdio, poca 2ograu) e a

educao profissional, no processo de elaborao da nova LDB,

ressurgiu o conflito da dualidade (FRIGOTTO; CIAVATTA; RA-MOS, 2005). De um lado, a defesa da formao profissional lato

sensu integrada ao 2ograu nos seus mltiplos aspectos huma-

nsticos e cientfico-tecnolgicos constante no primeiro projeto

da LDB, apresentado pelo deputado federal Otavio Elsio, que

tratava o 2ograu da seguinte forma:

A educao escolar de 2ograu ser ministrada apenas na lngua

nacional e tem por objetivo propiciar aos adolescentes a forma-

o politcnica necessria compreenso terica e prtica dos

fundamentos cientficos das mltiplas tcnicas utilizadas no pro-

cesso produtivo (BRASIL. 1991, art. 38, citado por FRIGOTTO;

CIAVATTA; RAMOS, 2005. p. 25).

Nessa proposta, o papel do 2ograu estaria orientado recu-

perao da relao entre conhecimento e prtica do trabalho, o

que denotaria explicitar como a cincia se converte em potncia

material no processo produtivo. Dessa forma,

seu horizonte deveria ser o de propiciar aos alunos o domnio

dos fundamentos das tcnicas diversificadas utilizadas na pro-

duo e no o mero adestramento em tcnicas produtivas. No

se deveria, ento, propor que o ensino mdio formasse tcnicosespecializados, mas, sim, politcnicos (FRIGOTTO; CIAVATTA;

RAMOS, 2005, p. 35).

Nesse contexto, a dimenso politcnica relaciona-se com

domnio dos fundamentos cientficos das diferentes tcnicas que

caracterizam o processo de trabalho moderno (SAVIANI, 2003,

p. 140). De acordo com essa viso, a educao escolar, particular-


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mente o 2ograu, deveria propiciar aos estudantes a possibilidade

de (re)construo dos princpios cientficos gerais sobre os quais

se fundamenta a multiplicidade de processos e tcnicas que do

base aos sistemas de produo em cada momento histrico.Do outro lado estavam os partidrios de uma educao su-

bordinada lgica mercantil. No por acaso, a perspectiva de

formao integral foi se perdendo gradativamente em funo da

mesma correlao de foras j mencionada, ao se tratar do em-

bate entre educao pblica e educao privada. Desse modo, o

texto finalmente aprovado pelo Congresso Nacional em 1996

o substitutivo Darcy Ribeiro consolida, mais uma vez, a dua-lidade entre a ltima etapa da educao bsica, que passa a

denominar-se ensino mdio, e a educao profissional.

O texto minimalista e ambguo, em particular no que se

refere a essa relao ensino mdio e educao profissional.

Assim, o ensino mdio ficou no Captulo II, destinado educa-

o bsica, e a educao profissional foi disposta no Captulo III,

constitudo por trs pequenos artigos.

Como na LDB a educao brasileira se encontra estruturada

em dois nveis educao bsica e educao superior , por

no localizar a educao profissional em nenhum deles, o texto

explicita e assume uma concepo dual em que a educao pro-

fissional posta fora da estrutura da educao regular brasileira,

considerada algo que vem em paralelo ou como um apndice10

.Apesar disso, no 2odo artigo 36, Seo IV do Captulo II

que se refere ao ensino mdio , estabelece-se que o ensino

mdio, atendida a formao geral do educando, poder prepa-

r-lo para o exerccio de profisses tcnicas (grifo nosso).

10A Lei 11.741/08, ao alterar a LDB, localiza a educao profissional tcnica de nvel mdio noCaptulo II Da Educao Bsica, explicitando que essa oferta educacional integrante desse nvelde ensino.


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Por outro lado, no artigo 40, Captulo III, est estabelecido

que a educao profissional ser desenvolvida em articulao

com o ensino regularou por diferentes estratgias de educa-

o continuada, em instituies especializadas ou no ambientede trabalho (grifo nosso).

Esses dois pequenos trechos da lei so emblemticos no

sentido de explicitar o seu carter minimalista e ambguo. Esses

dispositivos legais evidenciam que quaisquer possibilidades de ar-

ticulao entre o ensino mdio e a educao profissional podem

ser realizadas, assim como a completa desarticulao entre eles.

Cabe ressaltar que essa redao no inocente e desinte-ressada. Ao contrrio, objetiva consolidar a separao entre o en-

sino mdio e a educao profissional, o que j era objeto de um

projeto de lei de iniciativa do Poder Executivo, o PL 1.603, que

tramitava no Congresso Nacional em 1996, antes da aprovao e

promulgao da prpria LDB.

O contedo do PL 1.603/96, que, entre outros aspectos,

separava obrigatoriamente o ensino mdio da educao profis-sional, encontrou ampla resistncia das mais diversas correntes

polticas dentro do Congresso Nacional e gerou uma mobilizao

contrria da comunidade acadmica, principalmente dos grupos

de investigao do campo trabalho e educao e das instituies

pblicas federais e estaduais.

Em funo dessa resistncia e da iminncia da aprovao da

prpria LDB no Congresso Nacional, diminuiu a presso gover-namental com relao ao trmite do PL 1.603/96, uma vez que

a redao dos artigos 36 ensino mdio e 39 a 42 educao

profissional possibilitava a regulamentao na linha desejada

pelo Governo Federal. Mediante decreto do presidente da Rep-

blica, esta se materializou em abril de 1997, poucos meses aps

a promulgao da LDB, ocorrida em dezembro de 1996.


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Dessa forma, o contedo do PL 1.603/96 foi praticamente

todo contemplado no Decreto 2.208/97. Com isso, foi alcanado

o intuito de separar o ensino mdio da educao profissional

sem que se tornasse necessrio enfrentar o desgaste de tramitarum projeto de lei com relao ao qual havia ampla resistncia.

O Decreto 2.208/9711

O Decreto 2.208/97, o Programa de Expanso da Educao Pro-

fissional (Proep) e as aes deles decorrentes ficaram conhecidos

como a Reforma da Educao Profissional. Nesse contexto, o ensino

mdio retomou em termos legais um sentido puramente propedu-

tico, enquanto os cursos tcnicos, agora obrigatoriamente separados

do ensino mdio, passaram a ser oferecidos de duas formas:

a concomitanteao ensino mdio, em que o estudante podefazer ao mesmo tempo o ensino mdio e um curso tcnico,

mas com matrculas e currculos distintos, podendo os dois

cursos ser realizados na mesma instituio (concomitncia in-terna) ou em diferentes instituies (concomitncia externa);

a sequencialou subsequente, destinada a quem j concluiuo ensino mdio.

Juntamente com o Decreto 2.208/97, que estabeleceu as ba-

ses da reforma da educao profissional, o Governo Federal ne-

gociou emprstimo junto ao Banco Interamericano de Desenvol-

vimento (BID) com o objetivo de financiar a mencionada reforma.Ela era um dos itens do projeto de privatizao do Estado brasilei-

ro em atendimento poltica neoliberal, determinada pelos pases

hegemnicos de capitalismo avanado, organismos multilaterais

11 Esta seo foi adaptada do Documento Base da Educao Profissional Tcnica de Nvel MdioIntegrada ao Ensino Mdio (BRASIL, 2007d).


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de financiamento e grandes corporaes transnacionais. Esse fi-

nanciamento foi materializado por meio do Proep.

Apesar da crtica que merece essa lgica privatizante que

transferiu grande parte do patrimnio pblico nacional iniciati-va privada a baixos custos, necessrio reconhecer que a refor-

ma da educao profissional foi extremamente coerente com a

lgica neoliberal que a patrocinou.

De fato, ao ser analisada dessa perspectiva, revelou-se mui-

to eficientequanto transferncia, mas ineficiente quanto im-

plantao da poltica, pois as denominadas escolas comunitrias

no conseguiram se efetivar como previsto. A maioria delas foiretomada pelo MEC, sendo transformadas em unidades da Rede

Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica.

Cabe destacar que os critrios de elegibilidade dos projetos

institucionais eram extremamente coerentes com a reforma da

educao profissional. Assim, o projeto que apresentasse alguma

proposta relacionada ao ensino mdio era sumariamente descar-tado, medida compatvel com a separao do ensino mdio da

educao profissional e, mais ainda, com o afastamento definiti-

vo das instituies federais da educao bsica.

Nessa mesma direo, a Portaria 646/97 determinou que a

partir de 1998 a oferta de vagas de cada instituio federal no

ensino mdio corresponderia a, no mximo, 50% das vagas ofe-

recidas nos cursos tcnicos de nvel mdio no ano de 1997, os

quais conjugavam ensino mdio e educao profissional. Desse

modo, na prtica, essa simples Portaria determinou a reduo da

oferta de ensino mdio no pas algo flagrantemente inconstitu-

cional, mas que teve plena vigncia at 1ode outubro de 2003,

quando foi publicada no Dirio Oficial da Unio a sua revogao

por meio da Portaria 2.736/03.


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Deve-se ainda ressaltar que a manuteno de 50% da oferta

do ensino mdio na Rede Federal no era a inteno inicial dos

promotores da reforma. Ao contrrio, a ideia era extinguir defini-

tivamente a vinculao das instituies federais com a educaobsica. Na verdade, a manuteno desses 50% foi fruto de um in-

tenso processo de mobilizao ocorrido na Rede, principalmente

entre 17 de abril e 14 de maio de 1997, datas de publicao do

Decreto 2.208 e da Portaria 646, respectivamente.

Para tratar do segundo aspecto, a eficinciada reforma

conforme a lgica neoliberal, sero mencionados fatos que se

fortalecem mutuamente, regulados por dois textos legais: a

LDB de 1996, que ratificou e potencializou o mbito educacio-

nal como espao prprio para o desenvolvimento da econo-

mia de mercado; e o Decreto 2.208/97, que definiu trs nveis

para a educao profissional bsico, tcnico e tecnolgico ,

sendo que as ofertas do ltimo integram a educao superior,

com carga horria mnima significativamente menor que as de-

mais carreiras da educao superior. Para no restar nenhuma

dvida de que as ofertas do nvel tecnolgico pertencem

educao superior, o CNE as define claramente como cursos de

graduao (Parecer CNE/CES 436/01, Parecer CNE/CP 29/02 e

Resoluo CNE/CP 3/02).

Os movimentos sociais tambm resistiram separao entreeducao bsica e profissional por meio de crticas ao Decreto

2.208/97 e ao dualismo, conforme se pode observar em suas par-

ticipaes nas Conferncias Nacionais de Educao organizadas

pelo Movimento de Defesa da Educao Pblica e nos eventos

promovidos pelas Comisses de Educao da Cmara de Depu-

tados e do Senado.


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A concepo de educao por eles defendida est expres-

sa nas diversas experincias educativas desenvolvidas nos anos

1990 pelas centrais sindicais e pelos sindicatos de trabalhadores.

Essas experincias envolviam formao integral, sob a forma deeducao profissional entrelaada ao ensino fundamental e ao

ensino mdio (CUT, 1998; LIMA, 1999, 2005), e fundamentaram,

a partir de 2003, diversos programas de EJA integrada EPT.

A combinao desses fatos associados cultura nacional

que supervaloriza socialmente o diploma de estudos em nvel

superior, embora no se possa estabelecer uma correspondncia

linear entre ostatussocial supostamente conferido por esses di-plomas e a repercusso econmica destes para seus detentores,

fez que houvesse uma proliferao sem precedentes na expan-

so da oferta de cursos superiores de tecnologia na iniciativa

privada, sem controles muito eficientes sobre a sua qualidade.

Na verdade, segundo a lgica apontada no incio, o que de fato

importava era o fortalecimento do mercado educacional, e isso

efetivamente aconteceu.Claro que no se podem colocar no mesmo plano as ofertas

de cursos superiores de tecnologia comercializados por institui-

es que tm a educao como mercadoria e as proporcionadas

por boa parte das instituies federais e outras instituies de

educao superior pblicas. Estas, em sua maioria, so conce-

bidas a partir de uma lgica bem distinta da de mercado, entre

outros aspectos, porque so pblicas, gratuitas e, em geral, deboa qualidade.

Isoladamente, o decreto poderia no ter alcance sobre os

sistemas estaduais de ensino, uma vez que, apesar de competir

Unio a coordenao da poltica nacional no exerccio da funo

normativa (LDB art. 8o, 1o), dada aos sistemas de ensino a li-

berdade de organizao nos termos da prpria LDB (art. 8o, 2o)


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e, constitucionalmente, cabe aos estados legislar em carter com-

plementar sobre matria educacional.

Com eficcia imediata sobre as instituies oficiais do sis-

tema federal (nos termos do inciso II, do artigo 9o, da LDB), odecreto teve, porm, impacto decisivo sobre os demais sistemas.

A prestao de assistncia tcnica e financeira, prevista no inciso

III, do artigo 9o, teve por orientao as clusulas do acordo de

emprstimo realizado com o BID para o financiamento do Proep.

Sem uma fonte regular de recursos para a manuteno do ensino

mdio, visto o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do En-sino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (Fundef) no

alcanar essa etapa da educao bsica, os sistemas estaduais de

ensino foram compelidos a aderir s diretrizes da reforma.

Para os estados, a separao entre a educao profissional

e o ensino mdio estabeleceu uma oferta paralela ao sistema de

ensino regular. A falta de investimento federal levou os estados

a manter a oferta de ensino mdio com recursos prprios ou

por meio da adeso a programas financiados por emprstimos

internacionais. No caso da educao profissional, o financiamen-

to disponvel, vinculado ao Proep, no previa recursos para sua

manuteno, com a contratao e estruturao de carreiras para

os docentes e demais servidores da educao necessrios ao

funcionamento das escolas.Como se v, todo esse contexto do final dos anos 1990

produziu efeitos graves sobre a educao brasileira em todos os

nveis. No que se refere educao bsica, a sntese a explici-

tao legal da dualidade entre ensino mdio e educao profis-

sional, com todas as consequncias que isso representa.


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O Decreto 5.154/0412

Ao se iniciar um novo mandato do Governo Federal, em

2003, e mesmo antes, no perodo de transio, houve o recrudes-

cimento da discusso acerca do Decreto 2.208/97, principalmen-te no que se refere separao obrigatria entre o ensino mdio

e a educao profissional.

Esse processo resultou em uma significativa mobilizao

dos setores educacionais vinculados ao campo da educao pro-

fissional, principalmente no mbito dos sindicatos e dos pesqui-

sadores da rea trabalho e educao. Desse modo, durante o

ano de 2003 at julho de 2004, manifestou-se grande eferves-cncia nos debates referentes relao entre ensino mdio e

educao profissional.

Assim, retomou-se a discusso sobre a educao politcni-

ca, compreendendo-a como uma educao unitria e universal

destinada superao da dualidade entre cultura geral e cultura

tcnica e orientada para o domnio dos conhecimentos cien-

tficos das diferentes tcnicas que caracterizam o processo detrabalho produtivo moderno (SAVIANI, 2003, p.140), sem, no

entanto, voltar-se para uma formao profissional stricto sensu,

ou seja, sem formar profissionais em cursos tcnicos especficos.

Nessa perspectiva, a escolha por uma formao profissional

especfica em nvel universitrio ou no s viria aps a conclu-

so da educao bsica de carter politcnico, ou seja, a partir

dos 18 anos ou mais de idade.Entretanto, essa retomada deu margem a reflexes impor-

tantes quanto possibilidade material de implementao, hoje

em dia, da politecnia na educao bsica brasileira na perspec-

12Esta seo foi adaptada do Documento Base da Educao Profissional Tcnica de Nvel MdioIntegrada ao Ensino Mdio (BRASIL, 2007d).


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tiva aqui mencionada. Tais reflexes e anlises permitiram con-

cluir que as caractersticas atuais da sociedade brasileira dificul-

tam a implementao da educao politcnica ou tecnolgica

em seu sentido pleno, uma vez que, entre outros aspectos, aextrema desigualdade socioeconmica obriga grande parte dos

filhos da classe trabalhadora a buscar a insero no mundo do

trabalho visando complementar o rendimento familiar, ou at

mesmo a autossubsistncia, muito antes dos 18 anos de idade.

Assim, a tentativa de implementar a politecnia de forma

universal e unitria no encontraria uma base material concreta

de sustentao na sociedade brasileira atual, uma vez que esses

jovens no podem se dar ao luxode esperar at os 20 anos ou

mais para comear a trabalhar.

Tais reflexes conduziram ao entendimento de que uma so-

luo transitria e vivel um tipo de ensino mdio que garanta a

integralidade da educao bsica, ou seja, que contemple o apro-

fundamento dos conhecimentos cientficos produzidos e acumu-

lados historicamente pela sociedade, como tambm objetivos adi-

cionais de formao profissional numa perspectiva da integrao

dessas dimenses. Essa perspectiva, ao adotar a cincia, a tecnolo-

gia, a cultura e o trabalho como eixos estruturantes, contempla as

bases em que se pode desenvolver uma educao tecnolgica ou

politcnica e, ao mesmo tempo, uma formao profissionalstricto

sensuexigida pela dura realidade socioeconmica do pas.

Essa soluo transitria (de mdia ou longa durao), por-

que fundamental que se avance numa direo em que deixe de

ser um luxoo fato de os jovens das classes populares optarem

por uma profisso aps os 18 anos de idade. Ao mesmo tempo,

vivel porque o ensino mdio integrado ao ensino tcnico, sob

uma base unitria de formao geral, uma condio necessria

para se fazer a travessia para uma nova realidade (FRIGOTTO;

CIAVATTA; RAMOS, 2005, p. 43).


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Foi a partir dessa convergncia mnima entre os prin-

cipais envolvidos nessa discusso que se edificaram as ba-

ses que deram origem ao Decreto 5.154/04 e, posteriormen-

te, permitiram a incorporao de seu contedo LDB pelaLei 11.741/08. Alm de manter as ofertas dos cursos tcnicos

concomitantes e subsequentes trazidas pelo Decreto 2.208/97,

teve o grande mrito de revog-lo e de trazer de volta a pos-

sibilidade de integrar o ensino mdio educao profissional

tcnica de nvel mdio, agora, numa perspectiva que no se

confunde totalmente com a educao tecnolgica ou politc-

nica, mas que aponta em sua direo porque contm os prin-cpios de sua construo.

Diversos esforos em termos da reformulao e da elabo-

rao de polticas pblicas no mbito do trabalho (qualificao

profissional, aprendizagem, certificao profissional, formao

para a economia solidria), da juventude (construo da pol-

tica nacional da juventude com aes que envolvem trabalho e

educao) e de educao do campo se desenvolveram, a partirde 2003, orientados pelos princpios e premissas contidos nesse

texto, realizando uma inflexo das propostas dos governos ante-

riores, assentadas na formao para o mercado de trabalho.

Nesse sentido, espera-se que os diversos ministrios, em

particular o Ministrio do Trabalho e Emprego e o Ministrio da

Cincia e Tecnologia, continuem o processo de convergncia ini-

ciado em 2003, ao mesmo tempo que o esforo de regulamenta-

o dos cursos superiores de tecnologia e dos cursos tcnicos de

nvel mdio possa ser estendido formao inicial e continua-

da, vista como parte do itinerrio formativo do trabalhador para

fins de prosseguimento de estudos e/ou certificao, sem que

isso signifique o aligeiramento da formao ou sua subordinao

restrita dimenso econmica.


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A Lei 11.741/08

Ao alterar a LDB, a Lei 11.741/08 localiza a educao profis-

sional tcnica de nvel mdio como Seo IV-A do Captulo II

Da Educao Bsica. Essa disposio no texto legal procura res-saltar a concepo de que esses cursos so da educao bsica

e encontram-se, portanto, no mbito das polticas educacionais.

Alm disso, est colocada como seo vinculada quela que trata

do ensino mdio, Seo IV, e no como uma sexta seo, aps a

que trata da educao de jovens e adultos, Seo V.

Mais do que tcnica legislativa, a incluso da Seo IV-A de-

monstra a compreenso de que a educao profissional tcnicade nvel mdio uma das possibilidades de desenvolvimento do

ensino mdio, e no uma modalidade educacional. A concepo

de modalidade educacional assumida para a EPT em geral, que

passa a compor o Captulo III.

O artigo 39 dispe que a EPT ser desenvolvida para o

cumprimento dos objetivos da educao nacional, quais sejam:

o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exer-ccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho (art. 2o).

Para isso, ela ocorre tanto na educao bsica como na educao

superior, podendo estar unida a outras modalidades educacio-

nais a educao de jovens e adultos (EJA), a educao especial

e a educao a distncia (EaD).

O 1odo artigo 39 traz a possibilidade de a EPT organizar-

-se a partir da metodologia dos eixos tecnolgicos, permitindo aconstruo de diferentes itinerrios formativos. A possibili-

dade, e no a exclusividade, permite que os sistemas de ensino

adotem outras formas de organizao. Porm, a atual regula-

o da EPT, pelos Catlogos Nacionais dos Cursos Tcnicos13e

13Institudos pela Portaria Ministerial 870/08, aprovados pela Resoluo CNE/CEB 3/08, com baseno Parecer CNE/CEB 11/08.


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dos Cursos Superiores de Tecnologia e pelo Sistema Nacional de

Informaes da Educao Profissional e Tecnolgica (Sistec)14,

adota essa lgica de classificao, o que restringe a liberdade

dos sistemas.Os eixos15 consideram para a organizao dos cursos as

matrizes de tecnologias simblicas, fsicas e organizacionais as-

sociadas ao desenvolvimento de determinado produto, bem,

processo ou servio. O que implica o resgate do histrico e

da lgica do desenvolvimento dos conhecimentos cientfico-

-tecnolgicos imbricados nesses conjuntos de tecnologias. Esse

mapeamento possibilita a identificao de diferentes formaesprofissionais que se encontram associadas dentro de um eixo

tecnolgico ou mesmo entre eixos, isto , permite a estruturao

de itinerrios formativos.

O itinerrio formativo aqui compreendido como a defini-

o do roteiro de estudos em um plano de formao continuada,

ou seja, a descrio de percursos formativos que o estudante po-

der cursar no interior de processos regulares de ensino, possi-bilitando sua qualificao para fins de exerccio profissional e/ou

prosseguimento de estudos. Os itinerrios devem ser organiza-

dos de forma intencional e sistemtica, estruturando ofertas edu-

cacionais que possibilitem ao estudante uma trajetria de forma-

o coesa e contnua.

O 2odo artigo 39 estabelece os tipos de cursos possveis

na EPT:

formao inicial e continuada ou qualificao profissional; educao profissional tcnica de nvel mdio;

14 Todas as unidades de ensino credenciadas que ofertam cursos tcnicos de nvel mdio,independentemente da categoria administrativa (pblica e privada, incluindo aquelas referidas noartigo 240 da Constituio Federal de 1988), do sistema de ensino (federal, estadual e municipal) envel de autonomia, devem se cadastrar no Sistec.15Parecer CNE/CES 277/06.


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educao profissional tecnolgica de graduao e ps-gra-duao.

A leitura dos artigos 36-A ao 42 explicita a no vinculao

dos cursos de formao inicial e continuada a qualquer dosdois nveis de ensino, o pertencimento dos cursos de educao

profissional tcnica de nvel mdio ltima etapa da educa-

o bsica e os cursos da graduao e ps-graduao tecnol-

gica educao superior.

Porm, o disposto no artigo 40 traz alguns questionamentos

a partir da afirmao de que ser desenvolvida em articulao

com o ensino regular ou por diferentes estratgias de educao

continuada. A expresso em articulao comremete ao enten-

dimento de que a oferta de EPT no faz parte do ensino regular.

Parece-nos que o texto ficaria mais coerente com o disposto no

caputdo artigo anterior se o legislador tivesse optado pela retirada

da palavra articulao, que traz a ideia tanto da possibilidade

de seu desenvolvimento no ensino regular quanto fora dele.

A interpretao desse artigo dificultada ainda pela deter-

minao do local de desenvolvimento dos cursos em institui-

es especializadas ou no ambiente de trabalho. Poderiam ser

consideradas especializadas as escolas de ensino mdio, de

EJA e as instituies de ensino superior em geral? Pelas ofertas

existentes e pela forma como os sistemas e redes que atuam na

EPT se estruturam, de suspeitar que esse dispositivo foi pensa-

do em funo dos cursos de formao inicial e continuada e no

deveria ter abarcado os demais. Embora a formao em ambiente

de trabalho seja recurso utilizado no estgio, na aprendizagem

profissional e em outras atividades prticas supervisionadas dos

cursos tcnicos e da educao superior, no este o local exclu-

sivo de seu desenvolvimento.


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Os artigos 41 e 42 no trazem novidade ao texto legal, mas

cabe ressaltar que o disposto no artigo 41 vale para todos os

cursos da EPT elencados no 2o do artigo 39. Isso implica a

possibilidade de avaliao, reconhecimento e certificao de co-nhecimento adquirido no trabalho para a concluso de estudos,

inclusive em nvel superior.

O respeito diversidade

As atuais polticas educacionais pautam-se na considerao

e valorizao da diversidade e na compreenso do papel da

educao tanto na construo da autonomia dos indivduos edo povo brasileiro quanto na sua incluso em condies sociais

e econmicas mais elevadas. Busca-se a viabilizao de projetos

adequados diversidade dos sujeitos da educao, com respeito

a suas culturas, modos de vida e suas especificidades em ter-

mos de aprendizagem, com base nas concepes de educao

inclusiva e equidade. Esse olhar em conjunto com a orientao

da EPT para um projeto de formao humana integral, assumidano Decreto 5.154/04, permite a aproximao desse campo edu-

cacional com outros que se ocupam de questes especficas dos

sujeitos e dos lugares de construo de sua existncia.

Aproximaes com as polticas de direitos humanos para

crianas e adolescentes16, dos direitos das pessoas com ne-

cessidades educacionais especiais17, de gnero18 e diversidade

16Com base no Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), busca-se o combate violncia contraesses grupos, garantindo-lhes proteo integral quando em situao de risco, como a violnciasexual, a explorao do trabalho infantil, a violncia domstica e a escravido.17O artigo 206 da Constituio Federal determina que os sistemas pblicos de ensino devem estarabertos e adequados para receber pessoas com necessidades educacionais especiais, afastadas asdiscriminaes e os preconceitos de qualquer espcie.18No caso das aproximaes com as polticas de gnero dirigidas s mulheres, ressalta-se a trajetriade excluso das mulheres ao acesso a formaes profissionais tcnicas, em especial quelasconsideradas pesadas, como a mecnica e a minerao. Embora mais mulheres venham acessandocursos e profisses tcnicas, verificam-se dificuldades de contratao e diferenas de salrios, dadaspelo preconceito condio feminina. Em outro caminho, almeja-se a conquista da igualdade entresexos, a promoo da equidade, o combate violncia contra a mulher e o acesso educao.


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sexual19e das relaes tnico-raciais20so alguns exemplos de

territrios educacionais a serem apropriados em uma educao

orientada para o reconhecimento do outro e para a diminuio

das distncias entre as categorias sociais, no combate discrimi-nao e segregao.

Na trajetria recente, principalmente por meio das lutas tra-

vadas pelos movimentos sociais, questes referentes EJA,

educao do campo e educao escolar indgena tm avana-

do de forma significativa nas esferas epistemolgica e poltica,

em caminhos nos quais h tensionamentos e disputas decorren-

tes de diferentes projetos societrios.Ao pautar a necessidade de aproximar a educao profissio-

nal das especificidades de formao dos sujeitos das diferentes

modalidades da educao bsica, esse texto tem o mrito de

propor o dilogo que tem sido postergado entre as modalida-

19No caso das polticas de respeito diversidade no campo do combate homofobia, entende--se que suas aes trabalham com as noes de corpo, gnero e sexualidade que, por seremsocialmente construdas, uma vez incorporadas, repercutem na formao identitria de cada

indivduo. O reconhecimento, o respeito, o acolhimento, o dilogo e o convvio com a diversidadede orientaes sexuais fazem parte da construo do conhecimento e das relaes sociais deresponsabilidade da escola como espao formativo de identidades. A convivncia democrticapressupe a construo de espaos de tolerncia, nos quais a alteridade deve surgir em umaperspectiva emancipadora. A valorizao da equidade de gnero e a promoo de uma culturade respeito e de reconhecimento da diversidade sexual so questes que ainda trazem tensese conflitos no campo educacional. Devido viso do espao escolar como normatizador,disciplinador e de ajustamento heteronormativo de corpos, mentes, identidades e sexualidades, essastenses permanecem presentes. Questes ligadas ao corpo, preveno de doenas sexualmentetransmissveis, aids, gravidez na infncia e na adolescncia, orientao sexual e identidade degnero so temas que fazem parte dessa poltica.20 H duas vertentes distintas nessa poltica: populao negra e comunidades indgenas. No

primeiro caso, a nfase est centrada nas aes afirmativas mediante o estabelecimento de cotaspara estudantes negros. Essas polticas discutem as orientaes para o combate ao racismo,instituem a obrigatoriedade do ensino da Histria da frica e dos africanos no currculo escolar ebuscam orientar aes para a Educao das Relaes tnico-Raciais. As DCN para a Educao dasRelaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana orientam acomplementao e a valorizao das aes afirmativas, com vistas a incluir a populao negra emsetores nos quais ainda no comparece de forma adequada.No caso das polticas para comunidades indgenas, o Ministrio da Educao desenvolve aesespecficas voltadas para a Educao Escolar Indgena. O reconhecimento e a valorizao da culturaquilombola fazem parte das polticas tnico-raciais destinadas incluso de comunidades formadaspor ex-escravos. As aes de incluso educacional destinadas a essas comunidades revestem-se deum tratamento diferenciado por se tratar de uma poltica de preservao cultural semelhante spolticas destinadas s comunidades indgenas.


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des educacionais e a EPT, bem como entre as diferentes mo-

dalidades. Sinaliza, desse modo, para os desafios polticos, mas

tambm para as possibilidades da formao integral dos sujeitos

e de produo de conhecimento entre os diferentes campos.Destaca ainda o movimento necessrio de interlocuo intermi-

nisterial e entre as diferentes secretarias do MEC, no sentido de

formulao conjunta de aes de induo de polticas de inclu-

so, no mbito da EPT.

A educao de jovens e adultos (EJA)

A dcada de 1990 foi marcada por tenses entre o governo

e os movimentos sociais. As polticas educacionais e de traba-

lho e emprego impulsionaram a proliferao de cursos voltados

ao atendimento de demandas de qualificao e requalificao

profissional de jovens e adultos trabalhadores, de baixa esco-

laridade, por meio de uma rede especfica de cursos de curta

durao, completamente dissociados da educao bsica e deum plano de formao continuada. Isso resultou em notveis

perdas para os trabalhadores e num acentuado processo de

excluso social.

Por outro lado, expressou tambm movimentos de resistn-

cia de setores mais crticos, que, ao contrrio do que a poltica

propunha, impulsionaram o debate e reivindicaes da educa-

o bsica como elemento essencial da qualificao profissional

dos trabalhadores. O desenvolvimento de experincias concretas

de qualificao com elevao de escolaridade conduziu aproxi-

mao com a EJA, apontando para a necessidade de implemen-

tar uma poltica pblica de formao profissional integrada ao

sistema pblico de emprego e educao bsica.


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possvel verificar que a proposta de educao integral no

seio do movimento sindical, por exemplo, conformou um campo

de resistncia ao paradigma oficial e, ao mesmo tempo, constituiu-

-se numa referncia poltico-pedaggica importante. Historica-mente, o universo jovem e adulto, em suas mltiplas dimenses,

faz parte do campo de ao poltica dos movimentos sociais por

estarem inseridos na realidade concreta do cotidiano desse pbli-

co, com maior sensibilidade para lidar com as suas especificida-

des. Enfatizar a importncia das prticas pedaggicas gestadas no

mbito dos movimentos sociais em uma poltica pblica de edu-

cao profissional, na perspectiva da educao integral, justifica-sepela dimenso da dialogicidade como caracterstica basilar da pr-

tica pedaggica, o que denota um grande desafio para as escolas

regulares, sejam elas pblicas ou privadas.

Conforme anteriormente abordado, a revogao do Decreto

2.208/97 recoloca a possibilidade da oferta de cursos da edu-

cao profissional de forma integrada com a educao bsica.

Abrindo caminhos para o atendimento de jovens e adultos, comtrajetrias educacionais interrompidas, em ofertas educacionais

que incorporem suas especificidades no que concerne aos co-

nhecimentos, tempos e metodologias de ensino-aprendizagem

adequados s diferentes condies de vida, saberes e graus de

letramento dessa populao.

Nesse contexto, a aproximao entre a EJA e a educao

profissional, em nvel mdio, materializa-se pela Portaria Minis-terial 2.080, de 13 de julho de 2005, que destina aos Centros

Federais de Educao Tecnolgica, s Escolas Tcnicas Federais,

s Escolas Agrotcnicas Federais, s Escolas Tcnicas vinculadas

s Universidades Federais a incumbncia de oferta de cursos de

educao profissional de forma integrada aos cursos de ensino

mdio na modalidade de EJA (BRASIL, 2007b).


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Segue-se a essa Portaria a promulgao do Decreto 5.478,

de 24 de junho de 2005, que cria um programa federal que dis-

pe sobre a oferta integrada de cursos da educao profissional

com a EJA, o Proeja.Aps ampla discusso, o programa revisto, resultando na

revogao do anterior pela promulgao do Decreto 5.840, de

13 de julho de 2006, tendo como principais modificaes: ado-

o dos cursos em sistemas estaduais, municipais e entidades

nacionais de servio social [...] possibilitando tambm a articu-

lao dos cursos de formao inicial e continuada de trabalha-

dores com ensino fundamental na modalidade de EJA (BRASIL,2007b). Alm dessas alteraes, determina a carga horria mni-

ma para os cursos previstos. No artigo 2o, obriga as instituies

federais de educao tecnolgica a implantar cursos e programas

regulares e, no 4odo artigo 1o, determina que a oferta dos cur-

sos deve partir da construo prvia de um projeto pedaggico

integrado nico.

Pode-se afirmar que tais determinaes asseguram avanose desafios no processo de institucionalizao da EJA ligada

formao para o trabalho, no mbito da Rede Federal de educa-

o profissional, porque se trata de instituies com tradio na

qualificao dos trabalhadores, mas com quase nenhuma expe-

rincia na modalidade EJA.

A trajetria do Proeja explicita o grau de complexidade de

implementao de uma proposta de formao integrada parajovens e adultos, sobretudo, por se tratar de processos formati-

vos diretamente relacionados a sujeitos que esto margem da

sociedade, em uma conjuntura histrica assentada no modelo de

desenvolvimento econmico dependente.

Outro desafio que se coloca para as instituies de ensino

a organizao de um currculo que integre os conhecimentos ge-

rais com os especficos para uma formao tcnica, um currculo


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contextualizado e significativo a partir das realidades de trabalho

e vida desses jovens e adultos.

A proposta pedaggica do Proeja alia os direitos fundamen-

tais de jovens e adultos educao e ao trabalho e deve, por-tanto, ser assumida pelo Estado como poltica pblica, garan-

tindo a continuidade das suas aes e do seu financiamento.

tambm fundamentada no conceito de educao continuada, na

valorizao dos conhecimentos, saberes e culturas das camadas

populares e na formao de qualidade, pressuposta nos marcos

da educao integral. Nesse aspecto, tenta-se superar a viso

compensatria e aligeirada que marcou durante muitos anos ocampo da EJA, em especial pelas experincias que se consolida-

ram nessa modalidade com o Ensino Supletivo.

A persistncia de aes descontnuas e tnues destinadas

aos jovens e adultos ou, mais recentemente, alvo das polticas fo-

calizadas, inviabiliza a efetivao do direito educao classe

trabalhadora. Assim, o Proeja pode ser analisado, nesse contexto,

como uma poltica de incluso social criada sob a lgica de queos servios educativos devem servir aos pobres.

Entretanto, preciso considerar ainda que a universalizao

da escola bsica e a garantia dos direitos constitucionais no do

conta da totalidade dos problemas produzidos por uma educa-

o oriunda de um modelo societrio pautado na condio de

dependncia, periferia e subordinao. necessrio que se apro-

funde mais, pois as prticas pedaggicas permanecem reprodu-zindo modelos culturais de estratos sociais diversos daqueles dos

educandos, acarretando o fracasso escolar e a chamada evaso

(BRASIL, 2007b, p. 18) e mantendo uma organizao escolar que

tambm no considera as caractersticas desses sujeitos. Os regi-

mentos, a organizao dos tempos e dos espaos e as condies

de permanncia ainda se espelham nas lgicas dos chamados

alunos regulares.


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Cabe considerar que a efetivao da EJA integrada com a

educao profissional como poltica pblica importa em fazer que

as escolas se tornem lugares mais favorveis para o trabalho e a

aprendizagem dos professores. Esse processo implica desburocra-tizar as escolas e dar mais autonomia aos professores na gesto

da instituio e na formulao dos projetos pedaggicos. Faz-se

mister a organizao de um projeto pedaggico que inclua a di-

versidade dos sujeitos, a partir de um eixo formativo centrado no

trabalho como princpio educativo, para um mundo em constante

transformao sob o poder emancipatrio do ser humano.

A educao escolar indgena21

A educao profissional indgena envolve diversos fatores:

os princpios e direitos da educao escolar indgena, traduzi-dos no respeito sociodiversidade;

a interculturalidade; o direito de uso de suas lnguas maternas e de processos

prprios de aprendizagem, com a articulao entre os saberes

indgenas e os conhecimentos tcnico-cientficos; e

os princpios da formao integral da EPT, visando a atuaocidad no mundo do trabalho, a sustentabilidade socioam-

biental e o respeito diversidade dos sujeitos.

da confluncia desses fatores que surge a possibilidade de

uma educao profissional indgena que possa contribuir para a re-

flexo e construo de alternativas de gerenciamento autnomo de

seus territrios, de sustentao econmica, de segurana alimentar,

de sade, de atendimento s necessidades cotidianas, entre outros.

21Esta seo foi retirada do documento referencial para oferta de EPT integrada com a educaoescolar indgena, publicado em setembro de 2007, como parte da coleo de Documentos Base doProeja. Para sua elaborao, coordenada pela Secad e pela Setec, foi constitudo um amplo grupode trabalho com representantes de organizaes indgenas e de organismos governamentais e nogovernamentais vinculados temtica, alm de antroplogos, linguistas e outros pesquisadores.


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Tal oferta s possvel a partir do conhecimento das formas

de organizao das sociedades indgenas e da compreenso de

sua diferena com relao ao padro ocidental de organizao

social, poltica e econmica.As categorias profissionale educao profissional, por

exemplo, enquanto ligadas ideia de emprego, de meio de sub-

sistncia, ou meio de vidado indivduo, so inexistentes nos uni-

versos indgenas tradicionais e mesmo em seus projetos para o

atendimento das suas necessidades dentro das terras indgenas,

com base em demandas coletivas.

A atual demanda indgena por formao no mbito pro-fissional possui outra amplitude. Busca-se uma formao que

possa, na relao entre conhecimentos e prticas indgenas e

conhecimentos tcnico-cientficos, conferir autonomia em reas

cruciais para sua sobrevivncia.

Outro ponto essencial a superao da lgica evolucionista

ocidental e dos interesses da sociedade de mercado sobre eles.

A viso evolucionista sobre os povos nativos, ainda resistentena mentalidade nacional, supe que as sociedades seguem uma

linha de desenvolvimento de um estado primitivo at um esta-

do de civilizao, o primeiro imaginado como mais prximo da

natureza.

Cunhada no sculo XIX, essa concepo est na base da po-

ltica integracionista do Estado brasileiro, que definiu, na dcada

de 1970, no Estatuto do ndio (Lei 6.001/73), as fases em quesupostamente se encontravam os povos originrios e o ponto de

sua integrao, marcado pela mudana na evoluo da condio

de ndiopara a de civilizado. Essa viso tambm est presente

na noo muito comum de que o ndios verdadeiroquando

se encontra em situao isolada, com uma cultura essencial, em

estado puro, como se sua cultura fosse imune histria.


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A ideia do sentido nico de evoluo das sociedades huma-

nas, cujo ponto final seria a sociedade branca moderna, claramen-

te etnocntrica. Ela elide qualquer possibilidade de reconhecimento

do valor e do ponto de vista das outras culturas no mundo e foiusada de forma oportunista para suprimir os direitos indgenas.

A escola para os povos indgenas surgiu por iniciativa dos

missionrios jesutas, na segunda metade do sculo XVI, centra-

da na catequese e destinada a desarticular as formas organizati-

vas e os fundamentos culturais daqueles povos. A desconsidera-

o dos processos de aprendizagem e das concepes pedag-

gicas indgenas prosseguiu nas escolas para ndios, a cargo demisses religiosas e do rgo oficial de assistncia aos ndios,

durante o perodo republicano e, infelizmente, ainda persiste

no relacionamento entre povos indgenas e sociedade nacional.

A desqualificao do discurso indgena, que perdurou por mais

de cinco sculos, s comeou a ser reformulada recentemente,

tendo como marco a Constituio Federal de 1988.

Trs importantes aspectos esto na base das inovaes: agarantia e proteo dos territrios indgenas, afirmando direitos

originrios de suas populaes; o reconhecimento, respeito e

manuteno da diversidade sociocultural, atribuindo-se ao Es-

tado o dever de proteo das manifestaes culturais de socie-

dades minoritrias; e a autonomia dos grupos e organizaes

indgenas para ingressarem em juzo na defesa de seus direitos e

interesses (CF artigos 231 e 232). O reconhecimento das diferen-as indgenas no contexto da sociedade nacional supe o direito

dos povos nativos de projetar-se e se reger por si mesmos.

Os princpios, conceituaes e normatizaes das diretrizes

curriculares nacionais da educao escolar indgena, expressos

no Parecer CNE/CEB 14/99 e na Resoluo CNE/CEB 3/99, de-

vem ser igualmente respeitados em sua integrao com a educa-

o profissional.


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Ressaltam-se:

A participao das comunidades na definio do modelo deorganizao e gesto da escola indgena, bem como a consi-

derao de suas estruturas sociais, suas prticas socioculturaise religiosas, suas formas de produo de conhecimento, pro-

cessos prprios e mtodos de ensino-aprendizagem, suas ati-

vidades econmicas; a necessidade de edificao de escolas

que atendam aos interesses das comunidades indgenas e o

uso de materiais didtico-pedaggicos produzidos de acordo

com o contexto sociocultural de cada povo indgena.

Os projetos poltico-pedaggicos tero por base as DCN re-ferentes a cada etapa da educao bsica, as caractersticasprprias das escolas indgenas, em respeito especificidade

tnico-cultural de cada povo ou comunidade, s realidades

sociolingusticas, aos contedos curriculares especificamente

indgenas, aos modos prprios de constituio do saber e da

cultura indgena e participao da respectiva comunidade.

A formao especfica dos professores indgenas, em servioe, quando for o caso, concomitante a sua escolarizao.A participao de representantes dos professores e lideranas

indgenas, de organizaes indgenas e de apoio aos ndios,

universidades e rgos governamentais nas aes de planeja-

mento a cargo dos gestores dos sistemas de ensino.

Uma educao para o trabalho s se faz acorde s necessi-

dades da educao escolar indgena na perspectiva da formaointegral, na considerao diversidade e incluso social, abar-

cando questes atinentes produo e s caractersticas do am-

biente e da comunidade. De nada serve a lgica dos interesses

da sociedade de mercado. O capital econmico define e decide

a vida dos pases inseridos num mercado mundial, obrigando a

formao e capacitao de profissionais com habilidades e

competncias para lidar com tecnologias avanadas e sofistica-


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das, que atendam queles que tm capacidade de consumo (PA-

REDES, 1997). Desse campo, os pobres e as populaes tnicas

esto completamente excludos.

S o cuidado em se aprofundar nos universos socioculturaisindgenas, no inteligveis na superfcie para os no ndios, pode

levar traduo mais fiel e mais dialgica de suas demandas e

potencialidades, de forma a evitar o perigo da banalizao da

diferena em frmulas fceis de promoo e pseudovalorizao

das culturas indgenas, quando no a sua total desconsiderao.

A educao profissional integrada educao bsica ind-

gena deve ser encarada principalmente como uma oportunidadepara a reflexo e a ao para a autonomia dos povos originrios

em setores essenciais sua subsistncia e para a sua continuida-

de enquanto povo. No se trata meramente, pois, de dar acesso

s populaes nativas modalidade de educao profissional.

necessrio que o projeto de educao e formao profissional

tambm se reinvente nesse processo, que esteja aberto para re-

ver os seus mtodos e princpios e realmente abrace a sua cons-truo dialgica e interessada no outro.

Em coerncia com tais concepes, o Decreto 6.861, de

27 de maio de 2009, estabelece que a educao escolar ind-

gena seja organizada e gerida observando-se a territorialidade

dos povos indgenas, constituindo territrios etnoeducacionais

que independem da diviso poltico-administrativa do pas. Sua

implantao pautada pelas demandas dos povos indgenas tra-duzidas em um plano de ao. Esse plano deve ser elaborado,

acompanhado e periodicamente revisto por uma comisso for-

mada com representantes dos povos indgenas, entidades ind-

genas e indigenistas, rgos governamentais vinculados tem-

tica, gestores de educao estaduais e municipais, instituies de

educao superior e de EPT, entre outros.

Entre essas demandas encontra-se o ensino mdio integra-


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do formao profissional dos alunos indgenas, cujas propos-tas pedaggicas devero articular as atividades escolares comos projetos de sustentabilidade formulados pelas comunidadesindgenas e considerar as especificidades regionais e locais (De-

creto 6.861/09, art. 11).

A educao do campo22e o ensino agrcola

A educao ofertada populao rural no Brasil tem sidoobjeto de estudos e de reivindicaes de organizaes sociaish muito tempo. O artigo 28 da Lei 9.394/96 estabelece o direito

da gente do campo a um sistema de ensino adequado a sua di-versidade sociocultural. , pois, a partir dos parmetros poltico--pedaggicos da educao do campo que se busca refletir sobrea educao profissional.

A formulao de propostas de educao profissional de nveltcnico para as populaes do campo implica necessariamente aanlise de suas realidades. Esse contexto compreende diferenteslgicas de produo agrcola polarizadas entre uma agricultura vol-tada para a produo de alimentos identificada como agriculturacamponesa e uma voltada para o negcio, sobretudo para a pro-duo de commodities o agronegcio ou agricultura industrial. Naprimeira lgica h uma conexo direta entre produo e consumo,ou seja, a produo de alimentos e as necessidades alimentaresdas populaes; na segunda, uma progressiva desconexo entreproduo e consumo, ou seja, a lgica se inverte: produz-se para

o mercado que ento precisa induzir o consumo. Esse mercado tambm o de mquinas, fertilizantes, agrotxicos, sementes.

22Este item foi retirado do artigo de Roseli Salete Caldart, Educao Profissional na Perspectivada Educao do Campo, produzido para exposio no Frum Mundial de Educao Profissionale Tecnolgica, debate temtico 12, ocorrido em Braslia/DF de 23 a 27 de novembro de 2009.As consideraes sobre o ensino agrcola foram baseadas no documento (Re)Significao doEnsino Agrcola da Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica, produzido durante osanos de 2008/2009 pelo GT do Ensino Agrcola, por meio da realizao de seminrios regionaise do seminrio nacional com representantes de unidades federais de ensino agrcola, alm deconvidados envolvidos com a temtica em questo.


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H uma forte dominao econmica e uma hegemonia cul-

tural do agronegcio sobre a agricultura camponesa, relacionada

ainda por muitos ao atraso ou considerada em vias de extino

ou de subordinao. Porm, a insustentabilidade do modelo in-dustrial evidenciada nas crises de produo e distribuio de

alimentos e de preservao ambiental abre perspectivas para um

projeto alternativo de desenvolvimento do campo.

Tal projeto no tem ainda uma formulao precisa, acabada,

exatamente porque est sendo construdo nos embates. Alguns

aspectos mais consensuais que tm sido destacados envolvem:

a soberania alimentar como princpio organizador da agri-cultura;

a democratizao da propriedade e do uso da terra; uma nova matriz produtiva e tecnolgica, com base na agroe-

cologia; e

uma nova lgica organizativa da produo, tendo por funda-mento a cooperao.

A educao profissional do campo implica preparar edu-candos para a anlise dessa realidade e das contradies reais

envolvidas. O que traz a necessidade de uma rediscusso das

finalidades educativas ou dos objetos da educao profissio-

nal. Duas vertentes predominam: o preparo de trabalhadores

assalariados das empresas agroexportadoras e a formao de

extensionistas vinculados a rgos pblicos ou mesmo a em-

presas para o trabalho de assistncia tcnica aos agricultores.De modo geral, os cursos da educao profissional no so

destinados ou pedagogicamente organizados para formar agri-

cultores.

importante notar que as instituies federais de ensino

agrcola surgiram para atender s demandas de implementao

da chamada revoluo verdee, apesar de todo o debate de-


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senvolvido, ainda no existe no pas uma poltica de educao

profissional para a agricultura camponesa. Educao profissio-

nal do campo no a mesma coisa que escola agrcola. Ela

inclui a preparao para diferentes profisses que so necess-rias ao desenvolvimento do territrio, cuja base de crescimento

econmico est na agricultura agroindstria, gesto, educa-

o, sade, comunicao, entre outras , mas sem desconside-

rar que a produo agrcola a base da reproduo da vida e,

por isso, deve ter centralidade na formao para o trabalho do

campo.

Toma-se como objeto de estudo e de prticas a constru-o de uma nova matriz cientfico-tecnolgica para o trabalho

no campo produzida desde a lgica da agricultura campone-

sa sustentvel, situando essa matriz no contexto mais amplo de

transformaes das relaes sociais e do sistema hegemnico

de produo. A centralidade est no trabalho, na apropriao

dos meios de produo pelos prprios trabalhadores e na terra

como meio de produzir vida e identidade.Nesse sentido, faz-se necessria a valorizao do saber

da experincia, sem o qual se perdem a sabedoria e a cincia

da produo de alimentos voltadas para a reproduo da vida;

porm, superando o seu carter de conhecimento tcito e res-

saltando a formulao terica e o dilogo com a cincia e a

tecnologia. Trata-se de preparar para um trabalho cada vez mais

complexo, sem ignorar as inovaes tecnolgicas, mas fazendoa sua crtica (e superao), desde o princpio, de que as tecnolo-

gias que interessam so as que efetivamente se constituem como

foras produtivas e no destrutivas da vida.

A concepo de formao assumida implica a apropriao

dos fundamentos cientficos e tecnolgicos dos processos pro-

dutivos e das relaes sociais de produo; a apropriao dos


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conhecimentos das formas tecnolgicas em que se baseiam os

processos produtivos contemporneos e das diferentes lingua-

gens que lhe so prprias; a formao para uma cultura tecnol-

gica e para uma cultura cientfica, bem como para sua crtic

Documents

Perspectivas da Educação Profissional Técnica de Nível Médio.pdf