Perspetiva Ecologica e Humanista

7/29/2019 Perspetiva Ecologica e Humanista

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Contextos e sentido do desenvolvimento humano na 1 Infncia

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Introduo

Atribui-se ao Romantismo a descobertada criana e Rousseau

(1985) apela necessidade de encarar a criana na sua infncia,

contrariando os tericos que a medem e a avaliam pela bitola da sua

prpria configurao de adultos (Torrado, 2002, p. 54). nossa

preocupao, aqui, na 1 infncia, mais concretamente entender como a

criana aprende e se desenvolve. Face a esta preocupao o nosso

intento no explanar os pressupostos dos vrios tericos do

desenvolvimento humano, mas, sobretudo, tomar abordagens mais

gerais sobre o prprio processo do desenvolvimento, os contextos e as

interaces humanas em que ocorre, se potencializa ou inibe.Neste sentido, optmos por abordar (1) a importncia dos

contextos do desenvolvimento humano atravs dos contributos da

perspectiva ecolgica e (2) o sentido global desse desenvolvimento

atravs dos contributos da perspectiva humanista. Ambas as teorias,

estando atentas s caractersticas individuais do ser humano,

contextualizam o seu desenvolvimento num sistema psicossocial de

influncias. O ser humano estudado como um todo em interaco comos diversos subsistemas, sendo o seu centro da ateno a experincia

subjectiva de cada pessoa.

Num primeiro momento, expomos uma sntese da perspectiva

ecolgica que apresenta o ser humano contextualizado numa rede de

influncias capazes de afectar o seu prprio desenvolvimento, quer seja

ao nvel individual, englobando a forma como cada um sente e vive o

contexto em que est inserido (microssistema), quer ao nvel dasinteraces entre os diferentes contextos em que se move

(mesossistema). Esta perspectiva configura, ainda, dois outros nveis de

influncias que, sendo mais abrangentes, constituem sistemas em que

cada ser humano no participa activamente mas que o afectam o

exossistemae o macrossistema. Reportando-nos creche, este captulo

descreve o desenvolvimento das crianas segundo uma perspectiva de

baixo para cima da creche (microssistema), uma perspectiva exterior-interna que focaliza as relaes famlia/creche (mesossistema), uma


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perspectiva interior centrada nos condicionalismos laborais dos

educadores (exossistema), bem como todas as determinantes sociais,

econmicas, culturais e/ou polticas da comunidade e tambm dos

responsveis pelas instituies que, na perspectiva exterior, afectam aorganizao e funcionamento das creches (macrossistema).

Um segundo momento aborda a perspectiva humanista que

considera que o ser humano se desenvolve em trs grandes dimenses:

auto-conceito, relao com o outroe viso de mundo. A interdependncia

entre estas dimenses prefigura o desenvolvimento do ser humano

como produto e produtor, entrecruzado numa rede de influncias

mais prximas e mais longnquas, tal como na perspectiva ecolgica,mas determinantes na configurao da sua personalidade.

No incio da vida, a formao do auto-conceito est relacionada

com a sensao de confiana bsica desenvolvida atravs das

interaces precoces me/pai-filho. Todavia, ao longo de toda a vida, vai

sendo modificado pelas variadas experincias, incluindo experincias de

sucesso ou insucesso vividas. O emprego das mes, e a consequente

colocao da criana em contextos de creche em idades muito precoces,veio alterar em muito a dinmica das interaces precoces com outros

significativos. As relaes estveis e seguras com outros significativos

relao com o outro sodeterminantes na formao do sentimento de

confiana bsica e, consequentemente, da personalidade. A

compreenso do desenvolvimento baseada na centralidade das relaes

enfatiza a ampla abrangncia da rede de relaes, que no apenas as de

pais-criana, mas englobando tambm todas as interaces com osoutros, nomeadamente educadores e grupo de pares. Importa, ento,

analisar o que a investigao nos diz sobre a influncia do outro no

desenvolvimento social e emocional da criana que frequenta a creche.

O processo de socializao da criana comea na famlia, mas a

sua entrada para outras instituies educativas amplia o seu contexto

social e a sua viso de mundo. Ancorada numa teia de relaes

afectivas e sociais estveis, o alargamento desta viso de mundodepender das propostas que o contexto fsico, cultural e social


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facultar, capazes de promoverem o desenvolvimento de competncias

cada vez mais amplas e complexas. Ou seja, integra-se neste mbito a

importncia das experincias cognitivas e sensoriais na infncia, entre

outras, como processos activos e dinmicos na construo da viso demundo mais alargada.

1.1. Desenvolvimento em contexto: contributo da

perspectiva ecolgica

A perspectiva ecolgica do desenvolvimento humano, preconizada

por Bronfenbrenner (1987), considera que o indivduo se desenvolve

num sistema complexo afectado por mltiplos factores do meio

ambiente. Ou seja, relaciona o desenvolvimento e a educao do

indivduo, ao longo do seu ciclo de vida, com as influncias do contexto

a que est vinculado e identificado, qualquer que seja a idade, o gnero

ou a cultura. Nesta perspectiva, o desenvolvimento concebido como

um fenmeno contextualizado e contnuo que, actuando num tempo e

num espao, pressupe a integrao das propriedades particulares da

pessoa e a estrutura dos cenrios ambientais, elementos dos processos

prximos(Bronfenbrenner & Morris, 1999).

As condies em que cada ser humano vive e cresce condicionam

o seu prprio processo de desenvolvimento, pelo que este ter de ser

entendido em funo dos cenrios mais prximos e imediatos e,

simultaneamente, em interdependncia com os mais amplos, em que os

primeiros se inserem, dada a ligao natural entre os diferentescontextos. Para Tietze (Tietze & Rossbach, 1984; Tietze, 1986), cenrio

uma estrutura social relativamente estvel, associada especificidade

do lugar, e onde ocorrem padres de aco relativamente estveis,

inseridos num contexto mais amplo (organizacional, legal, econmico).

Cada cenrio proporciona ao ser humano alguma actividade capaz de

favorecer uma conduta progressiva que possui um momento prprio e

que tem um significado ou inteno para os que participam no contexto(Bronfenbrenner, 1987, p. 65). Como tal, o cenrio susceptvel de ser


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operacionalizado em: i) variveis de estrutura, que incluem as

caractersticas fsicas, ambientais ou humanas e; ii) as variveis de

processo, que se referem dinmica das interaces da criana com os

outros indivduos. Nesta perspectiva, o meio deixa de ser visto comouma entidade exterior e esttica que afecta os seres humanos em

desenvolvimento, passando tambm a ser entendido como uma fora

dinmica, interactiva e em constante mudana, ou seja, passa a ser

equacionado como uma rede de relaes que configura a estrutura do

significado (Rogoff, 1993, p. 53). Este contexto em que os processos

prximos acontecem, considerando o que neles e entre eles decorre,

deve ser, consequentemente, analisado como um conjunto de unidadessistmicas e interdependentes (Bronfenbrenner, 1987).

Para Bronfenbrenner e Morris (1999), o desenvolvimento humano

pressupe no s estabilidade, mas tambm mudanas relevantes nas

caractersticas da pessoa, tomando como referncia a dimenso tempo:

micro, meso e macro. Este cronossistema ou dimenso temporal

considera que o desenvolvimento depende da continuidade/

descontinuidade (micro-tempo) e da periodicidade (meso-tempo) dosprocessos iniciados e ocorridos ao longo do ciclo de vida, mas tambm

das mudanas dentro e ao longo das diferentes geraes (macro-tempo).

O percurso da vida de cada ser humano entendido como um processo

determinado num momento histrico, multidireccional e

multidimensional, dinmico e plstico, na medida em que

influenciado pelas relaes entre os sistemas ecolgicos em que est

inserido e que promovem ou dificultam o seu crescimento(Bronfenbrenner, 1986, 1987, 1994; Bronfenbrenner & Morris, 1998).

Atravs de processos de interaces recprocas, progressivamente

mais complexas, regulares, e ao longo de extensos perodos de tempo,

entre o organismo bio-psicolgico humano e o contexto colectivo social,

objectos e smbolos do meio exterior, o ser humano envolve-se

activamente no seu prprio desenvolvimento pessoal (Bronfenbrenner &

Morris, 1999). A criana , assim, entendida como um agente activo edinmico na construo de si prpria e do mundo, segundo uma


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agendacontextualizada numa praxis social e histrica, entendendo-se,

por conseguinte, que a educao d-se e adquire-se; o mesmo acontece

natureza (Wartofsky, 1984, citado por Rogoff, 1993, p. 51).

As mudanas no meio influenciam, em funo do impacto quepossam ter nos indivduos, o seu prprio desenvolvimento. A influncia

do contexto, actuante e eficaz, pressupe a possibilidade de os factores

externos ao indivduo imprimirem mudanas no seu desenvolvimento.

Se a aco do meio for intencional, coerente e sistemtica, o

desenvolvimento pode ser concebido, simultaneamente, como produto

e produtor, formando-se uma rede de efeitos interdependentes.

Apesar da sua capacidade de produzir mudanas, a influncia domeio reveste-se sempre de um carcter subjectivo, pois cada ser

humano, directa ou indirectamente, o constri, o experimenta, o

vivencia e o percebe (Bronfenbrenner, 1987), de forma particular e

nica, revestido de um significado pessoal, porque revestido de suas

caractersticas, disposies, recursos, capacidades e curiosidade

(Bronfenbrenner & Morris, 1999).

Esta plasticidade do prprio desenvolvimento est, por isso,associada aos perodos crticos e aos perodos sensveis, entendidos

como perodos de tempo ptimos para que certas competncias surjam

e durante os quais o ser humano especialmente receptivo s

influncias do meio. Ou seja, o organismo est mais sensvel e receptivo

a estimulao externa durante um perodo crtico do que noutros

momentos do desenvolvimento (Prez Pereira, 1995, Mendoza, 1999).

Nesta perspectiva, Bailey (2002) prope a utilizao do termo perodocrtico como uma oportunidade de experincias indispensveis a um

saudvel crescimento de todas as crianas, em funo do

desenvolvimento, necessidades e predisposies na aprendizagem de

uma competncia ou conceito. Por outro lado, osperodos sensveisno

se referem apenas aos primeiros anos. Algumas dimenses, por

exemplo, a linguagem e a alfabetizao, tm a sua possibilidade de

optimizao numa fase posterior 1 ou, at, 2 infncia.


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Tambm Sameroff e Fiese (1990) referem a necessidade de

ocorrerem modificaes no meio, com vista a potencializar as melhores

condies para o desenvolvimento adequado e desejado, ou anular a

influncia de possveis variveis negativas. Esta perspectivatransaccionalconsidera que o desenvolvimento, submerso num sistema

regulador, um produto de interaces contnuas e dinmicas,

consubstanciado pelas transaces recprocas entre determinado

organismo e o meio. Segundo estes autores, assim como h uma

organizao biolgica o gentipo que desempenha um papel crucial

na regulao das expresses fenotpicas, existe tambm uma

organizao social o mestipo que regula o modo como a pessoa seintegra na sociedade e se forma para responder aos desafios de tal

integrao. Esta organizao, operando essencialmente atravs dos

padres familiares e culturais de socializao, define a matriz luz da

qual so criados os ambientes para proteger, tratar e educar as

crianas.

Sendo o desenvolvimento um processo estruturado pelas

directrizes contidas no mestipo, o momento em que se produz algumamudana no meio influencia esse mesmo desenvolvimento. As

regulaes do desenvolvimento acontecem em padres automticos de

interaces momentneas (microrregulaes), em interaces ocorridas

ao longo de actividades comuns e/ou dirias (minirregulaes), bem

como em mudanas surgidas nas experincias e que permanecem

durante um longo perodo de tempo (macrorregulaes). Por

conseguinte, o desenvolvimento da criana depende do uso que ela faz,na terminologia de Bruner e Haste (1990), da caixa de ferramentasque

o mundo lhe facilita atravs dos sistemas de macro, mini e

microrregulao (Sameroff & Fiese, 1990), especialmente

operacionalizados na preparao de ambientes estimulantes e em

interaces ricas e diversificadas.

Os sistemas reguladores podem incluir os indivduos, a famlia e

a comunidade, cada um com os seus prprios cdigos reguladores queincorporam diferentes aspectos do desenvolvimento e,


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consequentemente, com diversas estratgias de interveno. Esta

bidireccionalidade entre os factores biolgicos e sociais (Shonkoff &

Meisels, 1990) pressupe que a relao ambiente/contexto/pessoa no

influencia de igual forma todo o ser humano (Sameroff & Fiese, 1990).Supe-se que as alteraes que a criana sofre influenciam o seu

ambiente envolvente, provocando-lhe mudanas que, por sua vez,

acabam por afectar a prpria criana. A forma como as crianas

interagem com o ambiente (por exemplo, com os seus educadores)

altera esse ambiente e provoca determinadas respostas no ambiente (ou

nos educadores). Este ambiente modificado, por sua vez, repercute-se

de novo sobre as crianas, afectando o seu desenvolvimento.Pondera-se, assim, a necessidade de se considerar a

interdependncia entre os diferentes tipos de cenrios e contextos, e de

se atenderem s caractersticas individuais, aos comportamentos, aos

processos e s actividades especficas que neles decorrem. A criana

no existe no vazio (Eisold, 2001), desenquadrada de um contexto

humanizado. O seu processo de se tornar pessoa ir depender das

oportunidades fornecidas pelos seres humanos que a rodeiam,nomeadamente pais, professores/educadores e pares. Ou seja, no

possvel separar a construo pessoal da realidade circundante, dado

que no existem nem situaes livres de contexto nem competncias

descontextualizadas (Rogoff, 1993, p. 53).

Ao nvel individual, o desenvolvimento pressupe mudanas

qualitativas e quantitativas (Rogoff, 1993) e uma consequente

reorganizao ao nvel de percepo/ concepo e de aco/actividade.Piaget (1963, 1966) ilustrou este processo ao referir que o pensamento

foi primeiro aco intencional e esta se institui tendo por base os

reflexos e actividades motoras ligadas subsistncia do indivduo. Esta

reorganizao permite ao ser humano em diferentes contextos e em

diferentes momentos responder e resolver, de forma eficaz, as

situaes do quotidiano, atravs do recurso e apoio dos outros. Estes

outros aparecem particularmente valorizados na teoria dodesenvolvimento cognitivo proposto por Vygotsky (1978).


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Nas sociedades actuais e mais industrializadas, a creche emerge

como instituio relevante no desenvolvimento das crianas. Com efeito,

a creche constitui, actualmente, um contexto onde muitas crianas

crescem e se desenvolvem, em interaco com os diferentes sistemasque integram os seus contextos de desenvolvimento. Como referimos,

Bronfenbrenner (1987) define o contexto em quatro nveis de sistemas

concntricos e gradualmente mais abrangentes (micro, meso, exo e

macrossistema), numa organizao semelhante s bonecas russas.

Tomaremos esta perspectiva na anlise do potencial de aprendizagem e

de desenvolvimento na 1 Infncia, em contexto de creche: as crianas

(microssistema), os profissionais e as famlias (mesossistema), asinstituies (exossistema), e o Estado (macrossistema).

1.1.1. Microssistema

O microssistema abrange os cenrios de participao imediata da

criana, configurados por caractersticas prprias, inerentes

diversidade de padres de actividade e de experincias, bem como ao

desempenho de papis que favorece. A famlia e a creche so exemplos

de microssistemas particularmente relevantes na 1 infncia.

Na sociedade contempornea, as crianas iniciam a frequncia de

instituies educativas desde tenra idade, sendo colocadas num novo

microssistema a creche que, pelas suas caractersticas, ir facilitar

ou inibir o seu desenvolvimento. Sabe-se que as creches propem uma

configurao em tudo diferente da famlia, j que, em vez de ser um

beb a receber a ateno por parte de dois ou mais adultos, encontram-

se muitos bebs de uma mesma idade a receber cuidados de poucos

adultos.

Por outro lado, os educadores nas creches desenvolvem as suas

prticas educacionais, baseando-se no conhecimento adquirido e

acumulado sobre o processo de desenvolvimento e aprendizagem na 1

infncia, conhecimento influenciado e mediado pelos seus valores


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culturais bem como pelo conhecimento dos prprios contextos

educativos das famlias (Bergen et al., 2001).

A participao directa da criana no contexto creche

influenciada pelas caractersticas prprias e pela forma como cada umaexperimenta e vivencia o grupoespecfico(Harms & Clifford, 2002) num

dado cenrio face-to-face com caractersticas fsicas, sociais e

simblicas capazes de promoverem ou inibirem interaces

progressivamente mais complexas com o meio imediato

(Bronfenbrenner & Morris, 1999).

Como se pode verificar na Figura 1, existe uma inter-relao e

inter-dependncia entre diferentes aspectos (estruturais e processuais)que constituem o microssistema creche e que afectam o

desenvolvimento da criana em funo da forma como cada uma o

experimenta.

Figura 1

Elementos do microssistemado desenvolvimento da criana na creche


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A estrutura (variveis estruturais) e os processos-interaces

(variveis processuais) so aspectos-base do desenvolvimento da

criana no microssistema educativo creche que, muitas vezes, sesobrepem (Harms & Clifford, 2002), mas que so igualmente

importantes (Goelman & Pence, 1987a, 1987b). As variveis estruturais

referem-se aos aspectos estveis do contexto, nomeadamente a

organizao do espao fsico, equipamentos e materiais, proporo

adulto-criana, etc. As variveis de processo correspondem s

interaces entre educador-criana, entre os adultos (quer educador-

educador, quer educador-pais) e crianas entre si, bem como o grau deenvolvimento das crianas nas actividades educativas intencionais que

so proporcionadas (Bertram & Pascal, 1997; Dahlberg et al., 1999;

Harms & Clifford, 2002).

J os trabalhos de Skeels e Dye (1939), Spitz (1945) e Dennis

(1960) sobre a maleabilidade do desenvolvimento das crianas, os

autores evidenciam as alteraes deste desenvolvimento em funo de

caractersticas especficas do meio envolvente (Shonkoff & Meisels,1990). Porm, a importncia no reside apenas, e s, nas

caractersticas do ambiente proporcionado s crianas pequenas, mas

tambm nas potencialidades do ambiente no qual o organismo funciona

(Kagan & Klein, citado em Goldhaber, 1980).

Globalmente, a estrutura do meio fsico, os espaos e os materiais

so susceptveis de originarem diferentes padres de comportamento,

como resposta especificidade do cenrio em que a criana participa(Bronfenbrenner, 1987; Lamb et al., 1979; Portugal, 1998). Tambm

nas creches, esta organizao do espao educativo regula as

oportunidades de interaco entre companheiros e adultos, tornando-se

crucial para o desenvolvimento e aprendizagem de cada indivduo.

Os aspectos do ambiente e as potencialidades criadas na

interaco operacionalizam um outro tipo de relao com o material.

De forma natural e espontnea, a criana escolhe a actividade, com oque quer brincar incluindo a escolha de material (acessibilidade e


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quantidade) e o contedo (diversidade e qualidade) e onde quer

brincar o local (privacidade, amplitude ou local de interaces).

Simultaneamente, a prpria organizao da sala permite criana

escolher com quem quer brincar, favorecendo situaes/materiais deinteraco em pequenos grupos numa tarefa, a seleco dos seus pares

de jogo e as decises de iniciar, continuar ou terminar as prprias

actividades (Haddad, 1993).

Os espaos, equipamentos e materiais especficos em cada sala,

seleccionados com base em objectivos educativos, so tambm espelho

das opes pedaggicas e das caractersticas de cada educador

(Cataldo, 1983; Oliveira & Rossetti Ferreira, 1986; Carvalho, 1997;Portugal, 1998). Estes espaos, equipamentos e materiais reflectem o

valor e as funes que se lhes atribuem, podendo servir de imagem ou

ilustrar aquilo que se espera do desenvolvimento das crianas mais ou

menos limitados, mais ou menos condicionados (Marcho, 2003).

agindo e interagindo com os outros e com os objectos que a

criana constri o seu conhecimento, inclusivamente sobre si mesma, e

as bases para estruturar a sua personalidade. Estas interaces com omeio fsico e social, resultantes da prpria aco da criana sobre o

meio, constituem experincias de carcter fsico, cognitivo, social ou

afectivo que contribuem, de forma integrada, para o seu

desenvolvimento (Piaget, 1966). No podemos esquecer que Piaget

caracterizou a primeira fase da vida do ser humano como o perodo

sensrio-motor querendo com isto dizer que a criana recolhe

informao sobre o mundo atravs dos seus sentidos (sensrio) econstri o seu conhecimento atravs de uma abordagem directa e fsica

com esse mesmo mundo (motor).

As variveis processuais, tal como atrs referimos, que tm como

uma das unidades bsicas as relaes didicas, englobam as conexes

entre as pessoas que esto presentes no meio, a natureza destes

vnculos e a sua influncia indirecta sobre a pessoa em

desenvolvimento, atravs do efeito que produzem naquelas que serelacionam com ela directamente. A este respeito, Bronfenbrenner


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(1987) refere as limitaes de alguns estudos, nomeadamente: i)

centrarem-se mais no processoda interaco e no no seu contedo; ii)

analisarem o indivduo separadamente e no a unidade didica da

interaco; iii) conceberem o contexto em termos puramentecondutivistas (p. 69), esquecendo o contexto social mais prximo e o

mais amplo e; iv) no analisarem a actividade molar da criana, sua

complexidade e contedo como elementos que reflectem o seu

desenvolvimento. Actividade molar definida pelo autor como uma

conduta progressiva que tem um momento prprio e um significado

para os que participam no meio. Ou seja, um processo contnuo e no

momentneo que, ocorrendo num momento prprio, contribui para asua persistncia no tempo bem como para a sua resistncia

interrupo at que a actividade esteja completa. Bronfenbrenner

(1987) considera que as actividades molares variam em funo do grau

e da complexidade dosobjectivos que as motivam, seguindo parmetros

no s da perspectiva temporale meta estruturada, mas tambm esto

relacionadas com capacidade de invocarem outros elementos no

presentes no contexto imediato. Assim, as actividades molecularesdiferenciam-se das molares, porque nem todas as condutas tm o

mesmo significado como manifestao de desenvolvimento ou como

factores que o influenciam, ou seja, no so duradouras, e/ou podendo

carecer de significado para a pessoa em desenvolvimento ou para as

pessoas que participam no contexto. Um sorriso ou uma pergunta,

enquanto actos isolados, constituem actos moleculares enquanto que

manter uma conversa, construir uma torre com blocos ou participar emactividades educativas intencionais da creche so exemplos de

actividades molares.

Em suma, a primeira esfera do conjunto dos sistemas inter-

relacionados no desenvolvimento da criana o microssistema

constituda pela actividade e pelo ponto de vista da criana,

correspondente perspectiva orientada de baixo para cima(Katz, 1995,1998), esquematicamente representada na figura 2. Ou seja,abarca o


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bem-estar da criana no contexto educativo (Doherty, 1991), como ela

vive e sente as qualidades desse contexto, as experincias de

aprendizagem gratificantes que tem oportunidade de vivenciar; a

ateno, o respeito e a compreenso, a interaco social e grupo depertena; a empatia, bem-estar e segurana emocional.

Figura 2

Perspectiva orientada de baixo para cimada creche

A frequncia da creche percebida de forma subjectiva pelas

diferentes crianas e poder, tal como Katz (1998) refere, ser

equacionada em perguntas, tais como: normalmente sinto que sou bem

recebido?, sinto que tenho aqui um lugar s meu?, sinto que sou

aceite, compreendido e protegido pelos adultos?, sou aceite por

alguns dos meus pares?, falam comigo de forma sria e

respeitosa? (p. 20). Relativamente s propostas que so facilitadas na

creche, a criana poder tambm questionar a forma como as sente e

experimenta, por exemplo, se so actividades regularmente

estimulantes, atraentes e prendem a ateno, interessantes e

relevantes, ou se as suas experincias face a essas propostas so

satisfatrias. Em suma, normalmente gosto de estar aqui, ou, pelo

contrrio, no quero vir e s penso em ir-me embora? (Katz, 1998, p. 20).

Crianas

Porque vouara a creche

Questesfamiliares

Questespedaggicas

Questessociais

O que faonacreche

Satisfao dasnecessidades

Desenvolvercompetncias

Aprender"coisas"

CRESCERnacreche

Os adultosOs "outros"

Os materiaisO espao

As actividadesOs desafios


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1.1.2. Mesossistema

A partir das grandes transformaes na organizao familiar

decorrentes ou associadas revoluo industrial, a creche tornou-se

uma instituio social e assistencial que apoia as famlias. A instituio

creche passa a desempenhar um papel educativo que, at ento, era

essencialmente destinado famlia nuclear ou ampliada, partilhando

com os pais a educao dos seus filhos, sem os substituir. Todavia,

como nos refere Torrado (2002), o educador familiar no tem de

transferir atribuies, ao fazer chegar o seu filho at s mos do

educador profissional, como se lhe dissesse: Aqui lhe deixo a

encomendinha. Avenha-se voc agora com ela . E acrescenta Ei-la

transformada em pesada herana, sempre que cada chefe de estao

do novo acesso responsabiliza o chefe de estao anterior pelos atrasos

do transvia (p. 58).

Ao ser analisado o meio educativo como mais um contexto de que

a criana parte integrante, no devero ser esquecidos os diversosentornos sociais e culturais de que est dependente, e com os quais

compartilha normas e valores. Quando tal partilha no feita nas

sociedades contemporneas, a famlia, o mundo do trabalho ou a

escola, tendem a tornar-se, muitas vezes, cenrios alienados(Alvarez &

Del Rio, 1993) ou justapostos dadas as rupturas entre os diferentes

contextos em que a criana est inserida.

Na Figura 3, ilustramos os elementos do mesossistema, dandoparticular destaque s relaes recprocas entre as famlias e os

educadores, ou s interfaces representadas pelos valores e prticas

familiares. Estas relaes e percepes familiares so elementos

importantes nas tomadas de deciso sobre o projecto educativo da

criana e o currculo adoptado. Por tudo isto, so, logicamente,

elementos do mesossistema (Bergen et al., 2001, p. 144).


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Figura 3

Elementos do mesossistemado desenvolvimento da criana na creche

A dimenso interpessoal das creches inclui, assim, a teia de

relaes entre as famlias e as instituies (creches). O nmero e a

qualidade de tais relaes servem, alis, de indicador da qualidade

destes mesmos contextos educativos (Brickman & Taylor, s/d).

A necessidade de ter de confiar um filho ao cuidado de pessoas

(ou instituies) que no tm para com a criana qualquer grau deparentesco ou lao emocional mais profundo torna-se fonte de

insegurana para muitos pais. Mas, mesmo com preocupaes,

ansiedades, medos, angstias, sentimentos de culpa resultantes da

separao dos seus filhos e da partilha deste amor com algum externo

estrutura familiar, as opes tm de ser feitas, tm de ser

estabelecidos critrios de deciso e tm de ser resolvidos os problemas.

Para Bergen e seus colaboradores (2001), as famlias consideramtrs aspectos quando procuram cuidados no-parentais,


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nomeadamente: i) a satisfao das necessidades bsicas de

manuteno; ii) as experincias coerentes com os valores da famlia e;

iii) as metas de desenvolvimento e educao includas no curriculum (p.

146). Porm, outros chamam especial ateno para as caractersticasgerais dos ambientesenriquecidos (Diamont & Hopson, 2000, p. 102) e

o conhecimento dos marcos do desenvolvimento da criana nos dois

primeiros anos de vida com vista a potencializar experincias capazes e

imprescindveis para sustentar e ampliar esse crescimento.

Hoje em dia, por razes de vria ordem, parece verificar-se uma

certa tendncia para a famlia se alhear de algumas das suas funeseducativas tradicionais, o que se traduz, por exemplo, no

prolongamento da estadia diria da criana na creche. Tal facto torna o

profissional de educao um incontornvel modelo de referncia

(Estrela, 1999, p. 28) de aprendizagem social e, como pessoa, o

educador deve oferecer-se como modelo de relao a diferentes nveis

(Strecht, 1996, p. 34). Por outras palavras, o educador, antes de mais,

pessoa. Algum que tem valores; valores que pesam na sua vida social,pessoal e profissional. Enfim, valores que influenciam a sua viso de

mundo (Gonalves, 1999, p. 37).

A viso do mundo por parte dos educadores pode ser geradora de

conflitos, na medida em que a creche passa a participar nos cuidados,

na educao e na vida das crianas que, at ento, era exclusivamente

da responsabilidade da famlia. Com a frequncia da creche, a educao

das crianas pequenas, isto , a difcil tarefa de tornar humano um serhumano (Bronfenbrenner, 1995) caber a dois grupos de pessoas (pais

e profissionais). Esta partilha de responsabilidades pode ser, em si

mesma, geradora de conflitos. A confuso de papis, que emerge da

problemtica da creche como substituta da famlia e do papel dos

profissionais como substitutos dos pais, pode reforar o conflito e a

rivalidade entre pais e educadores de infncia, pois ambos se colocam

no mesmo papel, no mesmo terreno (Rosemberg, 1984, p. 90-1). Paraevitar esta confuso de papis, ou mesmo evitar problemas que podem


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surgir, importante a existncia de bons canais de comunicao entre

famlia e educadores, que permitam uma maior sensibilidade e

interaces mais encorajadoras nas interaces me-filho e educador-

criana (Owen et al., 2000).Ao mesossistema poderemos fazer corresponder a perspectiva

exterior-internaKatz (1998),que orientada pela forma como as famlias

analisam a creche (Figura 4). Este olhar sobre a creche estruturado

atravs de um conjunto de questes ou de informaes recolhidas que

lhes serve de resposta sabem tratar-me com respeito, ou, pelo contrrio,

so autoritrios e esto convencidos da sua superioridade, so

receptivos, abertos e tolerantes, ou, pelo contrrio, preconceituosos,prontos a rejeitar e a culpar?, tm respeito pelas metas e valores com

que educo os meus filhos?, so abertos aos contactos com os pais e

promovem-nos com frequncia, ou, pelo contrrio, so distantes e

contactam raramente com os pais? (p. 23).

Figura 4Perspectiva exterior-internada creche

Os profissionais de educao de infncia tornam-se componentes

vitais do sistema de apoio famlia, desempenhando, na sociedade

moderna, um papel semelhante ao da famlia alargada de anos atrs. O

Famlias

Como resposta ssuas necessidades

Flexibilidade de horrios

Adequao dascomparticipaes

Variedade de propostas

Como contexto dedesenvolvimentode com etncias

Fsicas e motoras

Cognitivas e sensoriais

Socio-emocionais

Como instituio escolar

Instrutiva

Disciplinadoracorrectiva

Pedaggicaeducativa


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18

profissional de educao , segundo Caldwell (1995), um verdadeiro

membro da famlia e no um inimigo ou um rival da famlia (p. 473). Por

sua vez, a complexidade dos contextos educativos para a 1 infncia

exige ao educador uma relao constante e tridica entre si, o prpriocontexto e as famlias (Marcho, 1999, p. 38).

O desenvolvimento de relaes positivas e cooperantes entre os

profissionais de educao e as famlias de estratos scio-culturais muito

diversificados tambm requer dos educadores um grande

profissionalismo baseado num misto de experincias, formao,

educao e valores pessoais (Katz, 1998, p. 26). A sua qualidade

profissional associa-se sua capacidade para compreender, valorizar erentabilizar os diversos ambientes que fazem parte da vida das

crianas. As relaes entre a famlia e os educadores, entre pais-

educadores-escola, elementos do contexto social da criana tornam-se

de inigualvel influncia (Lally, 1995; Owen et al., 2000). Para Albrecht

e Miller (2001) estas relaes devem assentar e desenvolver-se numa

base de confiana idntica que se deseja para as relaes educador-

criana.

1.1.3. Exossistema

O exossistema, tal como foi referido anteriormente, definido

pelas estruturas sociais que rodeiam e afectam o microssistema.

Diremos serem estruturas ou realidades interactivas nas quais a

criana em desenvolvimento no participa directamente.

Diferentes cenrios integram exossistema, tais como: contexto

laboral dos pais (lugar, acessibilidade, horrios, vencimentos, etc.),

contexto de trabalho do educador (vencimento e benefcios, condies

de trabalho, satisfao profissional) e os recursos educativos e

assistenciais disponveis na comunidade em que vive, nomeadamente

escolas, servios de sade, servios sociais ou transportes, entre outros

(Figura 5). Estes factores da sociedade mais ampla, para alm de

interferirem directa ou indirectamente no currculo, interferem tambm


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19

na forma como afectam os educadores e as famlias no desempenho dos

seus papis e na assuno das suas responsabilidades (Bergen et al.,

2001). As interaces pais-profissionais so fortemente condicionadas,

na forma e na frequncia, por estes factores condicionantes.

Figura 5

Elementos do exossistemaque influenciam o desenvolvimento da

criana na creche

Neste sentido, estendemos que o exossistema estar relacionado

com a perspectiva interior (Katz, 1998) relacionada com o contexto de

trabalho dos educadores, nomeadamente no que se refere s relaes

entre a equipa de profissionais, s relaes educadores e famlias e s

relaes com a instituio e seus representantes (Figura 6).


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Figura 6

Perspectiva interiorda creche

Os contextos de trabalho dos educadores, que englobam as

condies de trabalho, adequao e flexibilidade de horrios, progresso

na carreira e regalias sociais, so elementos importantes na satisfao

profissional. Nalguns estudos, afirma-se mesmo que os salrios

auferidos pelos profissionais constituem o melhor factor de previso de

qualidade das instituies educativas (Whitebook et al., 1990). No

entanto, outros autores enfatizam factores diferentes para explicarem a

qualidade dessas instituies. Olenick (1986), por exemplo, constatou

que o apoio na formao dos educadores est positivamente

correlacionado com a qualidade da creche. Para Demo (1998), a

principal estratgia da educao qualitativa a valorizao do educador

profissional, j que o professor competente e socialmente satisfeito a

melhor motivao para a qualidade (p. 56). Katz (1998) refere que

parece razovel considerar que, em princpio, o modo como os

educadores e outros profissionais tratam as crianas semelhante ao

modo como so tratados pela instituio (p.27), ou seus representantes.

Embora seja possvel a alguns profissionais ultrapassarem, nas

suas prticas educativas, as suas dificuldades e divergncias com as

entidades empregadoras, a avaliao da qualidade de um programa

dever dar a maior ateno ao bem-estar e ao apoio proporcionados pelos

Instituio - CRECHE

Contexto de trabalho

Vencimentos e benefcios

Condies de trabalho

Satisfao profissional

Contexto de formao

Inicial e contnua

Especializadae de guarda

Experimental

Contexto de interaces

Com as crianas

Com as famlias

Com a equipe de trabalho


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21

contextos de trabalho (Katz, 1998, p. 27). O bem-estar e apoio

proporcionados aos profissionais esto tambm intimamente

relacionados com o tipo de interaces entre a equipa de trabalho,

nomeadamente nas relaes de apoio, de cooperao, de aceitao, deconfiana e de respeito (Katz, 1998). Segundo esta autora, em princpio,

s se pode criar um ambiente de qualidade para as crianas, se os

ambientes forem tambm favorveis aos adultos que neles trabalham

(Katz, 1998, p. 25). Ou seja, uma creche de qualidade proporciona

tambm aos seus profissionais uma qualidade de vida satisfatria e

interessante (Katz, op. cit., p. 26).

No obstante todas estas afirmaes, o Estudo Temtico sobre aEducao Pr-escolar e os cuidados para a Infncia em Portugal

realizado pela OCDE (M.E., 2000) refere que, muito embora se note a

falta de formao especfica para os que trabalham com as crianas dos

0 aos 3 anos de idade (p. 196), visvel o calor e a tolerncia que

marcam as interaces afectivas entre o pessoal e as crianas (p.204).

Simultaneamente, os educadores que trabalham em creches, logo

trabalhadores de IPSS ou de instituies particulares tendem a tersalrios inferiores, horrios de trabalho menos favorveis e menos

oportunidades de formao contnua do que os professores que

trabalham nos outros sectores (p. 197).

Howes (2000) coloca tambm ao nvel do exossistemaa influncia

da cultura e como ela entendida e executada pelo educador da

criana (p. 93). A forma como cada educador entende, interpreta e

executa as experincias e os cuidados prestados s crianas soimportantes veculos de aprendizagem sobre a forma como os adultos

respeitam e valorizam as razes e as caractersticas culturais da criana

e que, em ltima anlise, influenciam o seu desenvolvimento social.

O regresso dos pais ao trabalho exige que todo o ambiente afectivo

e estimulador proporcionado pelos pais em casa se torne apenas uma

parte importante da experincia da criana (Diamond & Hopson, 2000,p. 101). O tipo de cuidados no-parentais alternativo seleccionado


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representa a outra parte (ibidem), pelo que o desenvolvimento ser

determinado pelas condies oferecidas nos dois contextos. Assim

sendo, caber aos pais uma anlise criteriosa dos servios educativos

para que possam, assim, optar de forma consciente e criteriosa emrelao oferta educativa para o seu filho.

Todavia, sabemos que a modalidade de atendimento a que cada

famlia recorre no , por vezes, a sua preferida, sendo a seleco

baseada em questes como os custos de atendimento, a sua localizao,

a conjugao com os horrios dos pais e a existncia de vaga, entre

outras (Howes & Hamilton, 2002). A acessibilidade e a proximidade do

lar ou do local de trabalho, os horrios de funcionamento e calendrioescolar, as actividades extra-curriculares que completem os horrios

escolares so tambm elementos de deciso. A simpatia, o carinho e

ateno, alegria e boa disposio dos adultos responsveis e as

referncias de outros pais so, tambm, alguns dos factores apontados

pelos pais no momento de seleco e tomada de deciso.

Peyton e seus colaboradores (2001) estudaram as razes que

levaram um grupo de mes a seleccionar um tipo determinado decuidados para os seus filhos de 3 anos, tendo concludo que estas

razes se agrupavam em: i) razes de qualidade (informaes de outras

pessoas acerca dos cuidados prestados); ii) razes de ordem pragmtica

(custo, horrios, localizao, entre outros) e; iii) razes de opo por um

tipo especfico de servios (creche, ama ou parente). As mes com

elevados rendimentos familiares e que trabalham poucas horas por

semana tendem a seleccionar servios baseados em critrios dequalidade e menos a usar servios prestados por parentes. Assim, as

mes que seleccionam os servios pelo tipo de servios prestados e

aquelas que escolhem centros de qualidade tendem a estar mais

satisfeitas com os cuidados prestados. Por sua vez, as mes que

seleccionam os cuidados para os seus filhos em funo de aspectos

pragmticos tendem a estar menos satisfeitas com a qualidade dos

servios prestados a seus filhos.


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23

1.1.4. Macrossistema

O Macrossistema constitudo por todas as instituies

abrangidas pelos sistemas econmicos, sociais, educativos, jurdicos e

polticos implcitos no micro, meso e exossistema, representantes de

uma determinada cultura ou sub-cultura da sociedade mais alargada,

em que a criana e a famlia esto inseridas. Nesta perspectiva

macrossistmica, englobam-se os pontos de vista dos seus responsveis

na direco ou coordenao designadamente no que concerne aos

factores de contexto (Doherty, 1991). Tais pontos de vista enrazam-se

em princpios e filosofias subjacentes, tais como iniciativa privada ou

pblica, regulamentos e projecto educativo, implicao dos pais nastomadas de decises, tutela, fundos e financiamentos, entre outros

(Doherty, 1991; Katz, 1995).

Do ponto de vista dos princpios e filosofias subjacentes, as

creches portuguesas, enquanto instituies particulares (com ou sem

fins lucrativos), parecem apresentar, pelo menos, duas formas de

desenvolverem e responderem s exigncias das caractersticas da

Educao da 1 Infncia. Em primeiro lugar, parece haver uma relaodialctica entre a educao e economia, ou seja, entre a instituio

creche e sua vertente econmico-financeira. A forma de organizao e

de estruturao baseada em fundamentos empresariais so

caracterizados, globalmente, por uma lgica economicista para poder

satisfazer a sua tarefa. As reduzidas propores adulto/criana, os

materiais de qualidade e em quantidade suficiente, a alimentao

adequada e seleccionada, o nmero de pessoal necessrio e competentee com formao especializada, entre outros, tornam mais caro o servio

de uma creche pautada pela boa qualidade e, consequentemente,

incompatvel com lgicas economicistas. Para Kagan e colaboradores

(2002), necessrio traar no apenas critrios econmicos que, por si

s, sendo necessrios no so determinantes, mas definir e assumir

uma perspectiva pedaggica-desenvolvimental sobre os programas e as

prticas educativas para a 1 infncia.


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24

Em segundo lugar, reflicta-se acerca da perspectiva que enfatiza a

funo social e assistencial. Nesta perspectiva, a organizao atende,

essencialmente, necessidade de guarda e segurana das crianas

pequenas, enquanto pais e mes esto ocupados com as tarefaslaborais. Estes centros para a infncia parecem mais preocupados com

a satisfao das necessidades das famlias, seguindo uma lgica

organizacional de acessibilidade (quaisquer que sejam as necessidades

familiares) e criando, para tal, uma estrutura de guarda das crianas e

basicamente orientadas para o alargamento e flexibilizao de horrios

de funcionamento.

As decises acerca da locao de recursos, prioridades de sade eeducao, prticas comerciais que afectam o emprego e os salrios,

bem como os planos estratgicos propostos pelas polticas

governamentais (Bergen et al., 2001) so exemplos de elementos do

macrossistema. Enquadrada no macrossistema estar a perspectiva

exterior, apresentada por Katz (1998). Em sua opinio, todas as

instituies educativas, embora determinadas explicita ou

implicitamente por polticas, leis e regulamentos, deveriam responder auma srie de consideraes, tais como,

Tenho a certeza de que os recursos da comunidade so adequadamente

atribudos proteco, assistncia e educao das crianas?

Estou seguro de que aqueles que tomam decises em nome da

comunidade adoptam polticas, leis e regulamentaes que no pem em

perigo mas, pelo contrrio, favorecem as experincias das crianas em

programas de educao pr-escolar?

Estou seguro de que os recursos disponveis para os programas de

educao pr-escolar na comunidade so suficientes para garantir

benefcios a curto e a longo prazo s crianas e s suas famlias?

Os programas de alta qualidade so compatveis com os recursos

financeiros das famlias que necessitam desses servios?

As condies de trabalho (salrio, benefcios, seguros, etc.) dos

programas que existem na comunidade so suficientemente boas de

modo a garantir uma baixa taxa demobilidade dos profissionais e assimpermitir o desenvolvimento de relaes estveis entre adultos e crianas


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25

e educadores e pais, e permitir tambm uma formao efectiva e rentvel

dos profissionais envolvidos?

Os profissionais possuem formao e qualificaes adequadas e so

responsabilizados pelo seu trabalho? (pp. 29-30).

Figura 7

Perspectiva exteriorda creche

Assistimos, nestes ltimos anos, a inmeras metamorfoses

sociais, econmicas e polticas. Tais mudanas influenciaram o

alargamento e a implementao de respostas e alternativas de

acolhimento para a 1 infncia fora do contexto familiar. Muito embora

a diversidade de terminologias associadas educao da primeira

infncia (creches, infantrios, amas, etc.) esteja tambm intimamente

relacionada com opes tericas e metodolgicas sobre o

desenvolvimento da criana, as responsabilidades institucionais

(sociais, paroquiais, recreativas, desportivas, etc.) e o papel ou

estatuto atribudo aos profissionais envolvidos na aco pedaggica

so elementos demarcados pelas polticas sociais e culturais vigentes

em cada sociedade. Na Figura 8, ilustramos alguns elementos do

Instituio - CRECHE

Perspectiva econmica

Organizao do ambiente

Equipe de profissionais

Rciosadulto/criana

Perspectiva social

Objectivos educacionaise pedaggicos

Objectivos sociaise de guarda

Objectivos de ensinoe aprendizagem

Perspectiva legislativa

Legislao em geral

Projecto Educativo

Regulamentos


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macrossistema que influenciam o desenvolvimento das crianas na

creche.

Figura 8Elementos do macrossistemado desenvolvimento da criana na creche

A tutela e enquadramento legal dos servios para a infncia so,

consequentemente, determinados em funo dos objectivos e

abrangncia atribudos pelas prprias filosofias polticas e

governamentais de cada sociedade. Tal como Carvalho (1997) refere:Os Direitos do Homem, formalizando os direitos educao,

so muitas vezes ceifados nos seus prprios ideais pela

subjectividade das entidades polticas e governamentais

responsveis pelo desenvolvimento e implementao da educao.

Assim se esquece ou se desvaloriza a globalidade e a diversidade

dos valores presentes em cada momento e em cada cultura.

Estado e legislao nem sempre sensveis a estas

particularidades que caracterizam os seus prprios cidados,

legitimam processos e instituies fundamentados em ideologias


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27

polticas margem dos conhecimentos cientficos e de uma

filosofia baseada nos valores, cultura e especificidades nacionais

(pp. 22-23).

Nos EUA, a educao e o cuidado para a infncia reflectem,

segundo Rosemberg (1998), uma soluo de compromisso entre o novo e

o velho (p. 21). O novo refere-se necessidade de ampliao destes

servios gerada pelas novas aspiraes da famlia, designadamente as

novas concepes e necessidades da infncia. O velho evidenciado

pela relutncia das foras tradicionais em aceitar que esta tarefa,

tradicionalmente atribuda famlia, seja agora assumida de forma

simultnea e complementar pela sociedade como um todo e pelo Estado

em particular (ibidem).

A importncia que dada aos contextos de educao da 1

infncia, ao nvel da poltica educativa em Portugal, apresenta-se

realisticamente diferente daquela que entendemos como ideal e

necessria (Marcho, 2003, p. 14). Os discursos das polticas nacionais

centram-se na oferta de servios infncia, assumindo que para a

maioria das pessoas, a questo continua a centrar-se, no na educao,

mas nos cuidados e nos aspectos prticos relacionados com a oferta de

servios (M.E., 2000, p. 202). A necessidade, para no dizer o direito,

de proporcionar as condies necessrias ao seu desenvolvimento

integral, criando verdadeiros caminhos de igualdade, tem sido, em

nosso entender, sub-valorizada. Alis, j em 2000, a Equipa da OCDE

considerava que, em Portugal:

A promoo de cuidados e iniciativas educativas destinadas

infncia considerada, em primeiro lugar, uma questo que diz

respeito s mulheres e em segundo lugar, uma questo econmica

para os que esto interessados em abrir os estabelecimentos. No

entanto, no considerada uma questo social e muito menos, um

direito das crianas promoverem o seu prprio desenvolvimento

(p. 205).


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Neste mesmo sentido, apontam-se, ainda, questes relacionadas

com as representaes sociais sobre a infncia e a famlia

designadamente a viso romntica e idlicada infncia e o tnue ou

inexistente reconhecimento das crianas enquanto actores sociais deabsolutos direitos (M.E., 2000; Folque, 2000). Esta viso romntica e

idlicada infncia interpenetra a relao estabelecida entre o Estado e

as famlias, desresponsabilizando ou inibindo o prprio Estado na

implementao de estratgias de apoio.

O Estudo Temtico realizado pela equipa da OCDE (M.E., 2000)

tece uma srie de comentrios sobre o papel do Estado e a educao da

1 infncia, sendo alguns dos aspectos versados de especial relevncia,dada a imagem que traduz desta realidade, nomeadamente:

O Estado parece ter relutncia em intervir em apoio de pais com

crianas pequenas, porque em assuntos relacionados com a

educao dos filhos, a famlia considerada detentora de

poderes absolutos (p. 205).

E acrescenta

A relutncia do Estado em intervir no domnio da famlia parece

ser particularmente forte, quando se trata de crianas com

idades compreendidas entre os 0 e os 3 anos de idades, as

quais, segundo a opinio de muitos dos nossos interlocutores,

devem ser criadas pelas mes ou por outros membros da

famlia. Como assinalmos anteriormente, o Estado no assume

qualquer papel educativo ou tutelar em relao a este grupo de

crianas. Contudo, os resultados de investigaes recentes

confirmam a importncia primordial desta primeira fase dainfncia, na formao de atitudes e comportamentos conscientes

que se revelam atravs de vrias competncias, tais como a

auto-organizao, a persistncia, a curiosidade em explorar o

meio que a rodeia para o compreender e encarar o seu prprio

espao (Shore, 1997). Estas atitudes e disposies tm

implicaes no desenvolvimento individual e na capacidade de

aprendizagem dos indivduos, durante toda a sua vida (p. 206).


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O conjunto de comentrios e sugestes que a equipa responsvel

por este estudo apresentou poderiam, se tivesse havido interesse e

vontade polticas, trazer benefcios acrescidos para a Educao da 1

Infncia. Mencionemos alguns destes comentrios: Os membros da equipa de estudo pensam constituir pr-

requisito essencial para o desenvolvimento e bem-estar das

crianas portuguesas, a longo prazo, a criao de servios

vocacionados para o grupo etrio dos 0 aos 3 anos de idade. O

acesso aos servios existentes no promovido numa base de

igualdade e, na generalidade, falta qualidade aos servios. A

principal responsabilidade por este grupo etrio recai sobre o

Ministrio do Trabalho e da Solidariedade Social e sobre o sector

privado. As Creches e outros estabelecimentos no so

adequadamente monitorizados e quando so feitas inspeces,

estas tendem a incidir em questes relacionadas com os

regulamentos de construo dos edifcios, para alm de

considerarem as queixas apresentadas pelos pais (M.E., 2000,

pp. 210-211).

Se as mulheres esto em nmero crescente a contribuir para

a extenso da economia atravs do seu trabalho fora de casa e

se esto a conseguir melhorar os seus nveis de educao,

justo que o Estado devote parte dos recursos adicionais que

recolhe do seu trabalho no apoio a medidas que conciliem as

suas responsabilidades profissionais e as suas

responsabilidades familiares especialmente, atravs da

criao de estabelecimentos acessveis e de alta qualidade para

as crianas dos 0 aos 3 anos de idade. Regista-se uma faltaconsidervel de vagas, para crianas deste grupo etrio e de

momento existe relutncia em atribuir prioridade resoluo do

problema (idem, p. 227).

Muito embora o desenvolvimento na 1 infncia, associado a

princpios educativos enunciados numa proposta pedaggica explcita e

clara, seja uma preocupao constante, a legislao portuguesa parece


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estar distante destas inquietaes cientficas. No mesmo documento

que temos vindo a citar, ainda referido que:

Uma oferta adequada para este grupo etrio no se limita a

servir de reforo criao de igualdade de oportunidades paraas mulheres, sendo fundamentalmente, um meio de garantir o

desenvolvimento completo do potencial das crianas e, em

ltima anlise, a valorizao dos recursos humanos da nao

(p. 211).

Cremos que estes comentrios reflectem o conhecimento sobre a

necessidade de uma estimulao adequada faixa etria compreendida

entre os 0 e os 3 anos. Com efeito, nestas duas ltimas dcadas, os

Governos tm subvalorizado, ou mesmo rejeitado, a ideia da

responsabilidade pblica em relao educao a proporcionar s

crianas mais pequenas. Se, outrora, as entidades governamentais

declinavam essa responsabilidade, entregando-a s organizaes

caritativas particulares, hoje colocam manifestamente margem das

suas prioridades a educao das crianas dos zero a trs anos,

libertando o Ministrio da Educao dos compromissos referentes 1

infncia, remetendo-a para a famlia e, em ltima anlise, para o

Ministrio da Segurana Social, da Famlia e da Criana1. Esta mesma

equipa da OCDE referia, em 2000

talvez tenha chegado a altura certa para iniciar e prosseguir

um debate alargado sobre o papel do Estado, das crianas e

das famlias na sociedade portuguesa e muito particularmente,

sobre as necessidades das crianas mais pequenas e sobre o

papel das mulheres, num estado moderno industrializado. O

governo poder desejar considerar a oferta existente para as

crianas dos 0 aos 3 anos de idade e tambm, o papel do

Ministrio da Educao na monitorizao da qualidade da

educao e cuidados prestados assim como da qualidade das

1 Muito embora o Ministrio da Segurana Social, da Famlia e da Criana tenha tido ao longo dosltimos anos diferentes designaes, opta-se neste trabalho por usar sempre a ltima designao.


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experincias conducentes ao desenvolvimento das crianas (p.

232).

Em suma, a Figura 9 sistematiza os diferentes vectoresimplicados no desenvolvimento humano, especialmente referenciado no

processo educativo na 1 infncia e que considera que dentro de uma

cultura ou sociedade, o micro, o meso e o exossistema mantm traos e

organizaes diferentes entre si, mas encontram similaridades

geralmente veiculadas ao prprio macrossistema. Embora com traos

similares, os esquemas dos sistemas divergem nos diferentes grupos,

reflectindo, assim, sistemas de crenas e estilos de vida contrastantes

que, por sua vez, sustentam e eternizam os ambientes ecolgicos

especficos de cada grupo (Bronfenbrenner, 1987, pg. 45). No entanto,

entre sociedades ou contextos histrico-culturais diferentes estes

padres diferem substancialmente mesmo ao nvel do microssistema.

Os elementos que constituem o macrossistema de uma determinada

sociedade, nomeadamente em Portugal, distanciam-se, no raras vezes,

dos aspectos mais pragmticos e especficos dos sistemas que o

constitui e a que se destina.


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Figura 9

Interfacesdo desenvolvimento humano na creche

InterfacesOlhares da Educao da 1 Infncia

Estado Creche

Funo regulamentadoracom ers ectiva social

Direco

Perspectiva econmica

Perspectiva social

Profissionais

Famlias

Contexto de trabalho

Contexto de formao

Perspectiva Educacional

Contexto de interaces

Resposta s necessidades

Contexto dedesenvolvimento

Instituio escolar

Crianas

Como me sinto

O que fao

O que aprendo


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1.2. Sentido do desenvolvimento: contributo da

perspectiva humanista

Para Eisold (2001), o desenvolvimento , em si mesmo,

extraordinrio que, sendo guiado pelas interaces entre o ser

biolgico individual com o meio, se torna ainda mais eficaz quando o ser

humano experimentar, de forma segura, riscos adequados e razoveis

sem medo da perda da sua integridade.

A perspectiva humanista aqui apresentada, e preconizada por

Guenther (1980, 1997), no uma teoria nova em psicologia, mas

apenas uma reorganizao do pensamento (1997, p. 23), j que, nesta

perspectiva, a psicologia focaliza a sua ateno na essncia da vida e

do ser humano (op. cit., p. 24). A perspectiva humanista ressalta o

conceito de ser humano como uma entidade complexa, posicionado em

relao ao mundo como um ser dualista (op. cit., p. 24), ou seja, o ser

humano tem uma natureza biolgica e social intimamente relacionado e

influenciado pelo mundo que o rodeia. O ser humano , assim, um ser

vivente e vivendo, total, complexo, no-linear, essencialmente diferente de

todos os outros seres vivos que existem, portador de uma caracterstica

que sintetiza, revela e traduz essa diferena: a humanidade (op. cit.,

p. 26).

Senlle (s/d) refere que um dos conceitos bsicos da psicologia

humanista faz aluso necessidade de um conhecimento trivalente,

ou seja, compreende conhecer o meu mundo interior; entender os outros;

compreender o crculo perceptivo que se interpe entre eu e os outros

(p.87). Neste sentido, para Guenther (1980, 1997), a

personalidade/individualidade de cada ser humano constituda por

trs dimenses auto-conceito, relao com ooutroe viso de mundoe

caracterizam o seu carcter nico e irrepetvel, porque, para alm de

abarcarem determinaes genticas, so cunhadas pelas experincias

vividas no dia a dia nas relaes consigo prprio, com o outro e com o

mundo. Neste ponto, aproxima-se da abordagem ecolgica, e da a


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nossa escolha por estas duas abordagens em face da sua proximidade e

complementaridade.

O desenvolvimento humano segue direces visveis na orientao

prximo-distal a partir de seu prprio corpo, fsico, psicolgico e social e transitando da para o ambiente ao redor, em crculos cada vez mais

amplos e abrangentes. O passar de um nvel a outro impulsionado

pela resoluo das necessidades, do primeiro grau necessidades bsicas

de manuteno e em seguida necessidades de crescimento (Maslow,

1987). Ou seja, as necessidades de manuteno englobam tudo o que a

pessoa necessita para manter em funcionamento todo o seu organismo

fsico, psicolgico e social. As necessidades de crescimento abrangemtodas as necessidades do ser humano que se situam acima da simples

manuteno do organismo, em todas as reas (Guenther, 1980, p. 138)

Maslow (1987) demonstrou que entre as necessidades naturais

esto necessidades relacionadas com o carinho, o afecto, o

reconhecimento, a aprovao, a amizade, mas tambm as de pertencer

a grupos sociais nos quais se obtenha prazer, apreo, respeito e tambm

a curiosidade que contm em si mesma a gratificao (Senlle, s/d, p.41). Assim, nas interaces emocionais na famlia ou nas instituies

educativas, o contexto social da comunidade bem como as expectativas

da sociedade so aspectos cruciais no desenvolvimento do ser humano

(Bronfenbrenner, 1987; Shonkoff & Phillips, 2000).

A contribuio de Maslow revela-se importante para a educao

por duas razes: em primero lugar, por realar a complexidade das

necessidades humanas e, em segundo lugar, por sublinhar aimportncia da satisfao das necessidades biolgicas para se poder

caminhar para as necessidades de ordem superior. Uma criana que

no tenha satisfeito as suas necessidades bsicas, nomeadamente as

fisiolgicas, o seu primeiro interesse ser encontrar a forma de as

satisfazer, no estando, por isso, interessado nas necessidades de amor

ou de auto-estima.

O educador humanista orienta a sua aco educativa por algunsprincpios-base, assim sistematizados por Guenther (1997):


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1. O ser humano, em condies normais, tende a crescer, desenvolver-se

e aperfeioar-se durante toda a sua vida e atravs de todos os seus

actos;

2. A tendncia bsica da vida humana, () mover-se em direco a

uma adequao cada vez maior, ();

3. Esse movimento impulsionado pela resoluo das necessidades

bsicas do ser, em ambos os nveis de manuteno e crescimento, e

travado, distorcido ou impedido quando necessidades bsicas vitais

no so satisfatoriamente resolvidas;

4. Para melhor compreenso do dinamismo psquico do ser humano,

consideram-se trs dimenses bsicas, que so evidenciadas no

desenvolvimento e no funcionamento da pessoa, tanto como processoexperiencial como produto da prpria experincia: (1) auto-conceito; (2)

a percepo e inter-relacionamento com o outro; (3) a compreenso e

viso do mundo;

5. O papel principal da educao, em qualquer fase da vida, facilitar

ao ser humano o seu desenvolvimento e aperfeioamento contnuos na

busca de adequao, como indivduos e como grupos, em nveis cada

vez mais elevados (p. 26).

Com estas orientaes, funo do educador possibilitar que

cada um dos seus educandos possa compreender, conduzir e organizar

a sua energia individual, seja activo e possa encontrar sistemas de

interaco, cooperao, relao e capacidade para enfrentar as

mltiplas situaes, para que se realize a premissa eu, sendo diferente

dos outros, estou bem como pessoa e os outros, sendo diferentes de mim,

esto bem como pessoas, e entre todos, companheiros e educadores,

podemos encontrar solues para a convivncia (Senlle, s/d, p. 44).

1.2.1. Desenvolvimento do Auto-conceito: O Eu na infncia

O ser humano , desde o nascimento, um ser social. A sua

experincia com o seu mundo social, formado por outros significativos,

d-lhe a percepo de ser aceitvel ou rejeitvel, amvel, bem sucedida


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ou fracassada, respeitvel ou no, de valor ou sem valor (Guenther,

1997, p. 104). , pois, no processo interactivo, que cada ser humano

forma a percepo de si mesmo. Atravs de processos de interaces

recprocas progressivamente mais complexas, regulares e contnuasentre o sujeito e as pessoas, objectos e smbolos do meio exterior

(Bronfenbrenner & Morris, 1999). O ser humano envolve-se activamente

no seu prprio desenvolvimento pessoal.

O desenvolvimento mediado, entre outras percepes, pelas

experincias de sucesso ou insucesso que o ser humano experimenta

consigo mesmo e perante o mundo e as reaces que outras pessoas

tm para com ele. O sentido de confiana est intimamente relacionadocom trs factores auto-conceito(conscincia de si prprio), auto-estima

(opinio, positiva ou negativa, de si mesmo) e auto-conhecimento

(conhecer suas foras e fragilidades) e as experincias na creche

podem influenciar poderosamente os trs factores (Dowling, 2000).

Como diz Vaz Serra (1988, citado em Cardoso & Peixoto, 1999) a

percepo que o indivduo tem de si prprio e o conceito, que devido a

isso, forma de si (p. 424) constituem as bases do Eu, ou seja, o auto-conceito. Por outras palavras, o auto-conceito construdo sobre uma

estrutura activa e dinmica que ininterruptamente interpreta e organiza

aces e experincias relevantes para o self e que, consequentemente,

medeia e regula os comportamentos e os afectos (ibidem). O

conhecimento do Eu importante para o ser humano porque, por um

lado ele processa informaes sobre si prprio e, por outro lado, actua

com base nas auto-percepes resultantes das representaes que faz.Erikson (1963) ao conceptualizar os estdios de desenvolvimento

psicossocial na vida do ser humano, considera que, no incio da vida, a

principal tarefa em termos de desenvolvimento reside no

estabelecimento de relaes seguras, ou seja, no desenvolvimento de

uma confiana bsica As investigaes de Harlow (1959, 1962)

indicam a relevncia para o desenvolvimento emocional, no apenas da

satisfao das necessidades bsicas de manuteno fsica, mas tambmda existncia de um ambiente estvel, seguro e acolhedor. Neste


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perodo, as experincias vividas pela criana na satisfao das suas

necessidades bsicas de manuteno e conforto psicolgico sero bases

determinantes na construo do sentimento de si prprio como algum

que merece confiana.Pensar na criana pequena corresponde, com muita frequncia,

em pensar na mera satisfao das necessidades bsicas de alimento e

de prestao de cuidados fsicos, menosprezando todas as outras

componentes emocionais, nomeadamente as necessidades de amor, de

segurana, ou seja, de se sentir agradavelmente prximo a algum

(Guenther, 1997, p. 132). E, exactamente este outro prximo que,

segundo Erikson, digno de confianamas tambm aquele que se tornagerador das primeiras razes de onde crescer a noo geral de todos os

outros seres humanos, desde o incio da vida (ibidem). Falamos, ento,

da vinculao segura facultada pelas interaces da me (ou do seu

substituto) com o beb num modelo dinmico e, em si mesmo, gerador

de confiana bsica enquanto que a vinculao insegura reflecte

insegurana e desconfiana.

A sensao de segurana e de confiana emergem na 1 infnciaquando as crianas tm intimidade, reciprocidade e continuidade nas

relaes com o adulto (Albercht et al., 2001). A interaco entre o beb e

as figuras de vinculao depende da capacidade de ambos responderem

de forma adequada aos sinais relativos aos estados emocionais de cada

um, capacidade a que Tronick e Gianino (1986) chamam regulao

mtua. Estas duas componentes segurana e confiana permitem

que a criana desenvolva o sentimento que o mundo um lugar seguroe aprazvel, conquistando liberdade para se aventurar na explorao

do meio, arriscando para exploraes mais complexas. As vinculaes

seguras facilitam o desenvolvimento de percepes de eficcia, ou seja,

a percepo de que pode fazer acontecer coisas no seu contexto fsico,

social e emocional, contribuindo decisivamente para a construo de

um Euprprio e diferenciado do outro.

Vrios estudos revelam que as mes de bebs com umavinculao segura tendem a ser mais sensveis e responsivas (Isabella,


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1993; NICHDEarly Child Care Research Network, 1997; De Wolff & van

Ijzendorm, 1997) e, por sua vez, as crianas que tm figuras parentais

responsivas tendem a ter uma vinculao segura (Del Carmen et al.,

1993). Os estudos de Cox e seus colaboradores (1992) referem que ospais que despendem tempo para estar com o seu filho de trs meses de

idade e que so sensveis s suas necessidades tendem a ter filhos com

uma vinculao segura aos doze meses.

De Wolff e van Ijzendorm (1997) consideram que, para alm da

sensibilidade da me, a vinculao segura engloba a interaco mtua,

a estimulao, a atitude positiva, o calor humano, a aceitao e apoio

emocional. Outros factores contextuais, como por exemplo aspectossocio-econmicos (De Wolff & van Ijzendorm, 1997), o emprego materno

(Stifter et al., 1993) ou ainda a qualidade do relacionamento conjugal

(Eiden et al., 1995) so tambm aspectos considerados. De um modo

geral, quanto mais segura for a vinculao da criana mais facilmente

ela se tornar independente e desenvolver boas relaes com os

outros, tornando-se mais socivel com os pares e com os adultos por

comparao com crianas com vinculao insegura (Main, 1983). Ascrianas com relaes seguras tendem, tambm, a tornar-se crianas

com um sentimento mais positivo do Eue a entenderem as relaes de

uma forma tambm positiva (Cassidy et al., 1996), apresentando melhor

auto-regulao emocional (Laible & Thompson, 1998).

Caldera e Hart (2004), estudando a vinculao entre mes e filhos

de 12/14 meses, e considerando as variveis da qualidade da relao

(mes mais e menos sensveis) e a quantidade de exposio a cuidados(s maternos e com diferentes horas por semana de cuidados no-

maternos), concluem que, quando os seus filhos esto expostos a mais

horas por semana a cuidados no maternais, as mes menos sensveis

demonstram scores superiores na vinculao. Os autores consideram

que estes resultados sugerem que os efeitos de estilo parental de

vinculao so atenuados pela quantidade de exposio da criana a

cuidados de outros.


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O estudo de Stipek e seus colaboradores (1990), com crianas

com idades compreendidas entre os catorze e os quarenta meses,

identificou uma sequncia no desenvolvimento do auto-conceito: (i)

auto-reconhecimento fsico e auto-conscincia, (ii) auto-descrio e auto-avaliao, e (iii) resposta emocional ao comportamento errado.

O primeiro estdio de auto-reconhecimento fsico e auto-

conscincia revela-se por volta dos dezoito meses quando as crianas

manifestam os primeiros sinais de conscincia de si prprias como

seres fisicamente distintos dos outros e se reconhecem ao espelho ou

em fotografias. As respostas e as propostas emanadas do meio,

certamente mediadas pelo adulto, so percebidas como fontes deinformao sobre o seu prprio valor enquanto pessoa ser digno de

confiana, amor, ateno susceptvel de suscitar respostas

apropriadas s suas prprias necessidades. Estas percepes sobre si

mesmo, primeiros elementos da construo do auto-conceito dependem,

ento, das experincias vividas pelas crianas com o meio fsico e com o

meio cultural. medida que cresce e se desenvolve em termos fsicos,

motores, cognitivos e lingusticos a criana adquire novas formas devivenciar, experimentar e portanto perceber o mundo que a rodeia,

tornando-se menos dependente da mediao do adulto. Comeam a ser

evidentes as manifestaes de autonomia e independncia. A

locomoo, a aquisio da linguagem e o controlo esfincteriano so

marcos fundamentais neste caminho rumo autonomia.

O segundo estdio do desenvolvimento do auto-conceitopreconizado por Spiket e colaboradores (1990) a auto-descrio surge

entre os dezanove e trinta meses, em funo da expanso das suas

capacidades representacionais e lingusticas, comeando a aplicar

termos grande ou pequeno, e em termos de auto-avaliaoaplicando

termos mais ou menos avaliativos bom ou mau, bonito ou feio,

provavelmente como uma forma de auto-descrio apreendida no

ambiente. A aquisio da linguagem, enquanto forma de comunicaoprivilegiada entre os seres humanos, permite uma maior proximidade e


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interaco com o meio fsico ou social, dando ao sujeito uma nova

dimenso do mundo e de si prprio.

Na 1 infncia a linguagem primeiramente uma linguagem das

sensaes, dos sentidos. Na 1 infncia sentir, brincar, jogar soaspectos particularmente significativos para a linguagem

desenvolvimental da personalidade, do temperamento, das relaes

emocionais e da inteligncia (Diamond & Hopson, 2000; Rizzo, 2001). A

linguagem da 1 infncia uma linguagem de emoes e afectos

expressa na procura de relaes, na conquista e na auto-construo de

competncias, mediante a prpria actividade investigatria com os

outros. Para Greenspan (1997) a habilidade inata para usar alinguagem requer um princpio emocional, impregnado de

reciprocidade, estabilidade e desenvolvimento, capaz de se tornar

suporte de relaes acrescidas de significado emocional para a

linguagem respondendo assim a experincias e estimulao dos pais e

do meio. atravs da palavra que o indivduo chega aos sentidos

partilhados pelos membros de uma mesma cultura, j que a linguagem

objectiviza a realidade e possibilita a transmisso do significado ao longodas geraes que compartem conceitos comuns (Bruner & Haste, 1990,

p. 12).

Por fim, o terceiro estdio de resposta emocional ao

comportamento errado (Stipek et al., 1990) surge quando as crianas

comeam a mostrar a sua tristeza com a desaprovao dos adultos e

param quando se sentem observados. Neste sentido, a emoo torna-seum mecanismo essencial no desencadear da tomada de conscincia e

das possibilidades de comunicao imediata dos indivduos entre si, de

uns com os outros e consigo prprios (Crespo, 1996, p. 10). Este estdio

surge lentamente e sobrepe-se ao segundo estdio tornando-se a base

da compreenso moral e do desenvolvimento da conscincia. As

crianas, com catorze meses de idade, mostram desejo de autonomia ou

auto-determinao, recusando, contrariando ou resistindo s tentativas


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de ajuda, nomeadamente no vestir/despir ou no pegar ao colo, por

exemplo

O perodo entre os dezoito meses e os trs anos de idade ,

segundo Erikson, o estdio no desenvolvimento da personalidade autonomia versusdvida e vergonha marcado de forma especial pelo

incio da mudana do controlo externo para o auto controlo. A 1

infncia marcada pelo sentido de confiana bsica no seu mundo e

pelo despertar da auto-conscincia, caminhando para o seu prprio

julgamento das situaes e substituindo, assim, os julgamentos das

suas figuras parentais. O controlo esfincteriano um grande passo no

sentido da procura da autonomia e do auto controlo. A linguagem tambm um elemento-chave na conquista da autonomia, na medida em

que permite s crianas fazerem compreender os seus desejos,

tornando-se mais poderosas e independentes.

Por volta dos dois anos as crianas, aproveitando todas as

competncias recm-adquiridas (andar, falar, controlo esfincteriano),

caminham naturalmente para a autonomia, testam constantemente as

suas capacidades e o seu controlo sobre o mundo. Queremconsequentemente experimentar suas novas ideias, exercitar suas

preferncias e decidir por si s seus desafios, recorrendo tantas vezes

aos gritos e ao no!.

Entre o segundo e o terceiro ano de vida, ou seja, aps terem

desenvolvido a auto-conscincia que emergem as emoes como a

empatia, o cime, a vergonha, a culpa ou o orgulho. Esta auto-

conscincia, a compreenso que as crianas tm de que existem comoentidades separadas das outras pessoas e dos objectos, que emerge por

volta dos dezoito meses, necessariamente anterior capacidade de

reflectir nas suas aces e avali-las em funes de regras sociais

(Kopp, 1982; Stipek et al., 1990).

A creche tem um papel determinante fase aos desafios que

proporciona. Se a creche est constantemente a cercear as tentativas

incessantes de fazer coisas tpicas das crianas nesta faixa etria, setorna pblico todos os seus fracassos, estar a mostrar-lhe que no


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capaz e, consequentemente, baixar as percepes de auto-estima.

Muitas vezes os adultos tm dificuldade em ajudar e apoiar as crianas

no seu caminho da autonomia sem interferir, substituindo-os nas suas

competncias como, por exemplo, lavar as mos, sentar na cadeira,ajudar a comer ou tirar os sapatos.

O contexto creche em que a criana cresce e se desenvolve,

atravs das suas caractersticas, promove mais ou menos interaces

significativas. As situaes e momentos marcantes das suas

experincias com o mundo ficam retidos, constituindo pilares da

construo do Eu. Experincias positivas ou negativas vivenciadas no

contexto fsico ou com os outros significativos formatam esses pilaresdo Eu em funo da forma como cada criana vivencia esses mesmos

momentos. A percepo individual de um momento nica e depende

da forma como cada um experimenta a situao e no apenas a

situao propriamente dita. Em muitas creches, o controlo esfincteriano

um exemplo concreto desta afirmao, em que todas as crianas

vivem esta situao ao mesmo tempo e a determinada hora.

Na famlia como na creche, a criana experimenta os sentimentos

de adequao/inadequao ao mundo, e de pertena ou no a um

grupo. Vrios estudos sobre os efeitos de institucionalizao (Spitz,

1945; Bowlby, 1969) mostram que as crianas negligenciadas ou

maltratadas apresentam sentimentos de inadequao face ao mundo,

alertando para as consequncias dos maus cuidados institucionais pela

importncia que a relao afectiva tem na sade fsica, emocional,social e intelectual das crianas (Brazelton & Greenspan, 2002). Ao

mesmo tempo produto e processo, o auto-conceito na criana pequena

construdo, essencialmente, nas interaces vivenciadas na famlia e

nas instituies educativas como a creche. O primeiro contexto social

em que a criana vive , por norma, a famlia, pelo que todas as

experincias a vividas se tornam relevantes na formao do auto-

conceito, como tambm nas outras dimenses da personalidade.Embora a denominada licena de parto seja varivel de pas para pas,


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o seu trmino dita, geralmente a sua colocao em contexto de creche.

A creche constitui, assim, um novo microssistema, paralelo ao da

famlia, onde aprendem, entre outros conceitos, o que so e quem so,

atravs dos processos interactivos a desenvolvidos. A forma como socuidadas e respeitadas suas necessidades, caractersticas e interesses,

a forma como so encorajados os sucessos e fracassos a forma como a

creche responde criana e sua individualidade ter efeitos

significativos para o desenvolvimento.

Sedimentados em justificativos de socializao so incorporados

na creche e na sala de actividades elementos que normalizam e

homogenezam a criana. O educador e auxiliares tornam-seelementos de relevo no processo de formao do auto-conceito. O

educador, enquanto profissional de ajuda tem como funo

proporcionar meios adequados e eficazes ao desenvolvimento de

competncias e habilidades que levem a criana a melhor se conhecer e

se relacionar com o seu mundo social e fsico.

A organizao pessoal e nica que cada ser humano d a todo o

conjunto de situaes e interaces que experiencia no contexto (social,cultural, histrico,...) e que desenvolve a sua personalidade, est,

assim, intimamente relacionada com alguns factores, designadamente:

contexto fsico, outros significativos, famlia, experincias marcantes,

valores culturais, instituies educacionais (Guenther, 1980; 1997).

Estas interaces com o meio fsico e social, resultantes da prpria

aco da criana sobre o meio formam experincias de carcter fsico,

cognitivo, social ou afectivo mas todas contribuem de forma integradapara o seu desenvolvimento.

1.2.2. Desenvolvimento da relao com o outro

O sentimento de confiana bsica preconizada por Erikson

(1963), determinante na construo do auto-conceito da personalidade

estabelece a noo do outro porque est intimamente determinada pela

mediao dos outros na resoluo das necessidades da criana.


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Acredita-se que o ser humano quando nasce, est pr-adaptado para

iniciar, manter e terminar interaces com outros seres humanos.

Desde cedo tem tendncia para manter contacto visual, para se

conservar atento e em estado de alerta face a estmulos visuais eacsticos humanos, mas tambm ambientais.

O beb nasce com capacidades integrativas, que so

predisposies magnficas para as complicadas circunstncias dinmicas

da interaco humana (Emde, 1995, p. 492). Esta relao dialctica

entre o individual e o social, entre os sistemas e os subsistemas, e entre

os sistemas e o contexto, impulsiona o desenvolvimento individual e a

prpria evoluo scio-histrica (Bruner & Haste,1990). No entanto, emfuno da cultura dominante, da qualidade e da maturidade de

contactos sociais, o ser humano desenvolve maior ou menor nmero de

oportunidades de interagir com os outros nos seus cenrios envolventes

de vida (Garton, 1994).

A entrada precoce das crianas em contexto de creche origina

uma teia de relaes com crianas da mesma idade, o que no

acontecer com a permanncia das crianas em contexto familiar(mesmo com uma fratria alargada). Alguns estudos sobre as ligaes

afectivas na infncia enfatizam, como determinante para o

desenvolvimento psicolgico da criana, a sua relao com os adultos

(Freud, 1964; Bowlby, 1969; Ainsworth, 1979), enquanto que outros

apontam a importncia das interaces entre crian

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Perspetiva Ecologica e Humanista