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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO – MEC
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS – INEP
PESQUISA NACIONAL DA EDUCAÇÃO NA REFORMA AGRÁRIA
PRODUTO 4 – RELATÓRIO FINAL DA PESQUISA
VOLUME 1 – RESULTADOS POR TEMAS PESQUISADOS
COORDENADOR RESPONSÁVEL: PROF. JOSÉ AFONSO MAZZON
SÃO PAULO
2005
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO _____________________________________________________________________5
SUMÁRIO EXECUTIVO _______________________________________________________________6
1 INTRODUÇÃO __________________________________________________________________10
2 OBJETIVOS DA PESQUISA _______________________________________________________11
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS____________________________________________15
3.1 MÉTODO DE PESQUISA ________________________________________________________ 15
3.2 CENSO E AMOSTRA ___________________________________________________________ 15
3.2.1 Censo de assentamentos e de escolas_______________________________________ 15
3.2.2 Plano amostral para seleção de famílias assentadas____________________________ 18
3.3 DIMENSÕES E RESULTADOS DO TRABALHO DE CAMPO________________________________ 21
3.3.1 Planejamento logístico e implementação do trabalho de campo __________________ 21
3.3.2 Macro-indicadores do trabalho de campo ___________________________________ 24
3.3.3 Identificação e localização das unidades censitárias e amostrais pesquisadas________ 27
3.3.4 Atividades de coleta de dados nos assentamentos _____________________________ 28
3.3.5 Acesso aos Assentamentos ______________________________________________ 31
3.3.6 Incidentes na Coleta de Dados____________________________________________ 31
3.3.7 Apoio no local de coleta de dados _________________________________________ 33
3.3.8 Crítica e consistência dos dados___________________________________________ 34
3.4 INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS____________________________________________ 34
3.4.1 Procedimentos metodológicos para a construção dos questionários _______________ 34
3.4.2 Estrutura dos instrumentos de coleta de dados _______________________________ 37
3.5 PROCESSAMENTO DOS DADOS E ANÁLISE DOS RESULTADOS ___________________________ 39
4 CARACTERIZAÇÃO DOS ENTREVISTADOS _______________________________________41
4.1 CARACTERIZAÇÃO DOS ENTREVISTADOS DO PÚBLICO DE ESCOLAS______________________ 41
4.2 CARACTERIZAÇÃO DOS ENTREVISTADOS DO PÚBLICO DE LIDERANÇAS __________________ 43
4.3 CARACTERIZAÇÃO DOS ENTREVISTADOS DO PÚBLICO DE FAMÍLIAS _____________________ 44
5 ANÁLISE DOS RESULTADOS _____________________________________________________45
5.1 ESTIMATIVAS DE FAMÍLIAS E PESSOAS ASSENTADAS _________________________________ 45
5.2 INFORMAÇÕES GERAIS SOBRE AS ESCOLAS ________________________________________ 47
5.3 PROGRAMAS DE ASSISTÊNCIA ÀS ESCOLAS ________________________________________ 49
5.4 ATENDIMENTO DE SAÚDE AOS ESTUDANTES _______________________________________ 50
5.5 OFERTA DE ENSINO NOS ASSENTAMENTOS DA REFORMA AGRÁRIA ______________________ 51
5.6 DEMANDA POR ENSINO NOS ASSENTAMENTOS DA REFORMA AGRÁRIA ___________________ 55
5.6.1 Perfil escolar das pessoas assentadas_______________________________________ 55
5.6.2 Demanda por Educação Infantil - Creche ___________________________________ 58
5.6.3 Demanda por Educação Infantil – Pré-escola ________________________________ 59
5.6.4 Demanda por Classes de Alfabetização_____________________________________ 61
5.6.5 Demanda por Ensino Fundamental - Etapa de 1ª à 4ª séries _____________________ 62
5.6.6 Demanda por Ensino Fundamental - Etapa de 5ª à 8ª séries _____________________ 64
5.6.7 Demanda por Ensino Médio _____________________________________________ 66
5.6.8 Demanda por Ensino de Jovens e Adultos (EJA) _____________________________ 68
5.6.9 Demanda por Educação Profissional _______________________________________ 71
5.6.10 Demanda por Ensino Superior ____________________________________________ 72
5.6.11 Demanda por ensino especial_____________________________________________ 73
5.7 CARACTERÍSTICAS DA ORGANIZAÇÃO ESCOLAR ____________________________________ 74
5.7.1 Tipo de ensino praticado nas escolas: ______________________________________ 74
5.7.2 Organização do ensino fundamental regular _________________________________ 74
5.7.3 Ensino médio _________________________________________________________ 75
5.7.4 Classes de aceleração de aprendizagem ou de correção do fluxo escolar ___________ 76
5.8 AVALIAÇÃO DA SITUAÇÃO ATUAL E DAS CONDIÇÕES DO ENSINO NOS ASSENTAMENTOS _____ 77
5.8.1 Percepção quanto ao atendimento das necessidades educacionais das famílias ______ 77
5.8.2 Identificação dos motivos de crianças e adolescentes estarem fora da escola________ 78
5.8.3 Avaliação da distância e meio de locomoção até a escola: ______________________ 79
5.8.4 Avaliação das escolas dos assentamentos na visão dos usuários: _________________ 80
5.8.5 Programas Nacionais de Educação ________________________________________ 82
5.8.6 Educação Informal no Assentamento ______________________________________ 84
5.8.7 Currículos diferenciados e adaptações existentes _____________________________ 85
5.9 RECURSOS HUMANOS DA ESCOLA _______________________________________________ 86
5.9.1 Quantitativo dos recursos humanos nas escolas do campo ______________________ 86
5.9.2 Local de moradia dos profissionais de ensino das escolas do campo ______________ 88
5.9.3 Formação escolar dos professores das escolas do campo _______________________ 89
5.9.4 Características funcionais de trabalho nas escolas do campo ____________________ 92
5.9.5 Remuneração do corpo docente das escolas do campo _________________________ 94
5.9.6 Direção e órgãos colegiados em funcionamento nas escolas do campo ____________ 95
5.9.7 Supervisão e práticas pedagógicas_________________________________________ 96
5.9.8 Foco no campo________________________________________________________ 98
5.9.9 Localização das escolas, formas de acesso e transporte escolar _________________ 100
5.9.10 Razões para assentados estudarem na cidade e situações (des)favoráveis decorrentes 105
5.9.11 Instalações da escola __________________________________________________ 107
5.9.11.1 Infra-estrutura física em geral __________________________________________ 107
5.9.11.2 Infra-estrutura física de espaços relacionados com o ensino___________________ 112
5.9.12 Merenda escolar e existência de horta ou pomar nas escolas do campo ___________ 115
5.9.13 Canais de Participação _________________________________________________ 117
5.9.14 Prioridades Educacionais _______________________________________________ 120
5.10 PERFIL DEMOGRÁFICO E DE QUALIDADE DE VIDA DAS FAMÍLIAS ASSENTADAS____________ 123
5.10.1 Perfil demográfico ____________________________________________________ 123
5.10.2 Perfil de ingresso no assentamento e de propriedade da terra ___________________ 125
5.10.3 Perfil de moradia _____________________________________________________ 126
5.10.4 Perfil de bens de produção ou de apoio a esta _______________________________ 128
5.10.5 Perfil de posse de bens de conforto doméstico ______________________________ 129
5.10.6 Perfil de fontes de renda _______________________________________________ 131
5.11 PERFIL FÍSICO E ORGANIZACIONAL DOS ASSENTAMENTOS____________________________ 133
5.11.1 Organização física dos assentamentos _____________________________________ 133
5.11.2 Formas de acesso aos assentamentos______________________________________ 134
5.11.3 Organização da produção e da moradia nos assentamentos_____________________ 135
5.11.4 Organizações sociais existentes nos assentamentos___________________________ 136
5.11.5 Instalações de uso comunitário existentes nos assentamentos___________________ 136
5.11.6 Atividades de agroindústria ou de processamento da produção _________________ 137
5.11.7 Existência de serviços de assistência técnica________________________________ 138
5.12 PERFIL DAS CONDIÇÕES DE VIDA E DE TRABALHO NOS ASSENTAMENTOS ________________ 139
5.13 ANÁLISE DE ATITUDES _______________________________________________________ 142
5.13.1 Análise descritiva consolidada___________________________________________ 142
5.13.2 Análise de construtos atitudinais _________________________________________ 150
5.13.3 Associação das atitudes com os públicos pesquisados ________________________ 155
5.14 INDICADORES AGREGADOS ____________________________________________________ 162
5.14.1 Escolas _____________________________________________________________ 162
5.14.2 Famílias ____________________________________________________________ 163
6 CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES ESTRATÉGICAS ____________________________165
6.1 SOBRE A SITUAÇÃO DAS ESCOLAS E OFERTA DE ENSINO _____________________________ 165
6.2 SOBRE OS PROFISSIONAIS DAS ESCOLAS __________________________________________ 167
6.3 SOBRE AS CONDIÇÕES DE ACESSO ______________________________________________ 169
6.4 SOBRE AS RELAÇÕES DAS ESCOLAS COM A COMUNIDADE ____________________________ 169
6.5 SOBRE O PAPEL DAS ESCOLAS DO CAMPO NA FORMAÇÃO DOS ALUNOS__________________ 170
6.6 SOBRE AS PRIORIDADES EDUCACIONAIS__________________________________________ 170
6.7 RECOMENDAÇÕES DE POLÍTICA PÚBLICA PARA A EDUCAÇÃO NOS ASSENTAMENTOS DA
REFORMA AGRÁRIA__________________________________________________________ 172
5
APRESENTAÇÃO
O relatório final da Pesquisa Nacional da Educação na Reforma Agrária – PNERA
compõe-se dos seguintes documentos:
Relatório consolidado:
- vol. 1 – Objetivos, método e análise dos resultados segundo temas objeto da pesquisa;
- vol. 2– Objetivos, método e análise dos resultados segundo cada público pesquisado.
Anexos:
- vol. 3 – Tabelas de resultados para o público de responsáveis pelas escolas;
- vol. 4 – Tabelas de resultados para o público de famílias assentadas;
- vol. 5 – Tabelas de resultados para o público de lideranças dos assentamentos;
- vol. 6 – Tabelas de resultados comuns para dois ou três dos públicos pesquisados;
- vol. 7 – Tabelas de resultados para a região Norte;
- vol. 8 – Tabelas de resultados para a região Nordeste;
- vol. 9 – Tabelas de resultados para a região Centro-Oeste;
- vol. 10 – Tabelas de resultados para a região Sudeste;
- vol. 11 – Tabelas de resultados para a região Sul;
- CD-ROM contendo os relatórios da pesquisa, anexos e os bancos de dados;
- Cópia dos questionários dos públicos de escolas, famílias e lideranças com a
identificação do código das variáveis.
6
SUMÁRIO EXECUTIVO
A PNERA constituiu-se de uma iniciativa conjunta do MEC/INEP – Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira e do
MDA/INCRA/PRONERA – Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária, tendo
por objetivo geral traçar um diagnóstico da situação educacional nos assentamentos da
reforma agrária instituídos a partir de 1985.
A pesquisa realizada foi feita junto a três públicos: responsáveis pelas escolas
existentes dentro dos assentamentos ou no seu entorno (censo); liderança dos
assentamentos implantados (censo) e responsável por famílias assentadas (amostra
representativa). A coleta de dados foi realizada em novembro e dezembro de 2004, estando
os bancos finais de dados compostos da seguinte quantidade de entrevistas: 5.595
assentamentos; 8.679 escolas e 10.200 famílias.
Os resultados obtidos revelam uma estimativa de 524,9 mil famílias e 2.549,6 mil
pessoas moradoras nos assentamentos pesquisados. Os resultados mostram que a oferta de
ensino concentra-se no Fundamental de 1ª à 4ª séries, notadamente em termos de classes
multisseriadas. A demanda potencial é expressiva para todas as faixas etárias e
correspondentes modalidades de ensino.
A proporção de pessoas freqüentando a escola por faixa etária é: 4% (até 3 anos de
idade); 46,7% (entre 4 e 6 anos); 95,7% (entre 7 e 10 anos); 94,2% (entre 11 e 14 anos);
76,6% (entre 15 e 17 anos); 13,3% (18 anos ou mais) e 21,2% (15 anos ou mais, público-
alvo para a Educação de Jovens e Adultos). Há, portanto, um significativo contingente de
assentados fora da escola. Dentre os que estudam, os resultados mostram que existe uma
expressiva defasagem curso/idade (mais elevada ainda se considerada série/idade),
principalmente a partir dos 11 anos de idade.
A oferta de níveis e modalidades de ensino é relativamente baixa nas escolas do
campo: creche (3,5%); pré-escola (30,5%); classes de alfabetização (16,7%); ensino
fundamental de 1ª à 4ª séries (84,1%); EF 5ª a 8ª séries (26,9%); ensino médio (4,3%);
7
ensino profissionalizante (0,5%); EJA alfabetização (16,3%); EJA 1ª à 4ª séries (20,2%);
EJA 5ª à 8ª séries (5,8%); EJA ensino médio (0,7%). Nota-se, portanto, que a partir do
ensino fundamental de 5ª à 8ª séries, há baixa oferta de escolas com os níveis e
modalidades de ensino considerados.
A infra-estrutura físico-funcional das escolas do campo revelou-se precária, em
termos de diversas dimensões: construtiva e de conforto térmico; de espaços existentes na
escola; de instalações para ensino e equipamentos didáticos; de biblioteca/sala de leitura; de
instalações sanitárias, abastecimento de água e destino do esgoto e lixo gerados; de
presença de meios de comunicação; de iluminação. Em termos de recursos humanos, há
carência de profissionais de direção e de apoio administrativo. Predomina ainda um
relativamente baixo nível de escolarização dos professores, onde ¾ deles não leram as
Diretrizes Operacionais da Educação no Campo. Não obstante as escolas sejam do campo,
é praticamente inexistente a presença de horta/pomar nas mesmas, predominando, na
merenda escolar, em sua quase totalidade, o uso de produtos industrializados e não o de
produtos produzidos no próprio assentamento.
Para atender parte da demanda potencial, há necessidade de construir novas escolas
e de aumentar e aparelhar melhor as existentes, visando o aumento na oferta de vagas. Uma
alternativa passível de ser considerada é a de escolas-pólo que possam atender a vários
assentamentos. Estas escolas deveriam ter melhor infra-estrutura físico-funcional, melhor
qualificação dos profissionais de educação e condições de ensino mais propícias. Para
tanto, é imprescindível a oferta adequada de transporte coletivo escolar para os alunos,
aliada à disponibilização regular e de qualidade da merenda escolar.
As prioridades educacionais percebidas por professores, lideranças e famílias
referem-se fundamentalmente à (1) construção, ampliação ou melhoria nos prédios e
instalações físicas da escola; (2) ampliar/criar níveis e modalidades de ensino; (3)
aumentar/melhorar os recursos didáticos; (4) aumentar/melhorar os equipamentos e
recursos nas escolas.
Em relação às condições de vida das famílias assentadas, os resultados mostram
uma baixa presença de utensílios e equipamentos domésticos, inclusive os de natureza
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essencial, como geladeira, freezer e telefone. A presença é praticamente inexistente em
relação a equipamentos eletro-eletrônicos como máquina de lavar, microcomputador, vídeo
cassete, câmera fotográfica, dentre outros. As condições sanitárias das moradias (banheiro e
destino do esgoto), destino do lixo, de iluminação e de tratamento da água para beber são
precárias. As famílias expressaram a necessidade de ter a oferta de serviços básicos e
emergenciais de saúde, a disponibilização/melhoria no transporte público coletivo, nas
condições de acesso aos assentamentos e na oferta de serviços básicos de água, esgoto, luz
e telefone público.
Quanto às condições das famílias em relação à posse de utensílios e equipamentos
destinados ao trabalho agrícola, observou-se também uma situação de relativa carência, não
apenas em termos de equipamentos mecânicos (implementos e máquinas agrícolas, trator,
camioneta/caminhão/automóvel/motocicleta), como também em relação a meios mais
rudimentares (carroça). Cerca de 4/5 das famílias assentadas declararam não receber
nenhum tipo de assistência técnica para produção, beneficiamento ou comercialização.
A participação das famílias em atividades coletivas nos assentamentos, como a
realização de mutirões para plantio, colheita ou construções; eventos comunitários, como
festas religiosas ou comemorativas, eventos culturais, clubes de mães ou de jovens,
atividades esportivas; campanhas sociais, como de saúde, educação e meio-ambiente, pode
ser considerada baixa, especialmente se considerarmos as condições de vida das famílias
assentadas nessas dimensões consideradas. Um aspecto relevante é que em 2/3 das escolas
do campo essas atividades têm sido realizadas. No entanto, as escolas são subutilizadas no
seu caráter mais importante: o de prover ensino formal ou informal para as pessoas
assentadas.
Quanto às atitudes manifestadas pelas pessoas entrevistadas, pode-se constatar que
apresentaram fortes índices de concordância a de que o trabalhador que estudou está melhor
preparado para fazer negociações; de que as pessoas com mais estudo têm mais consciência
dos seus direitos; de valer a pena os alunos irem à escola porque aprendem muita coisa
importante; de que o campo só vai se desenvolver se as pessoas que nele vivem tiverem
acesso a todos os níveis de ensino.
9
De outra parte, apresentaram fortes índices de discordância, atitudes como a de que
os filhos que trabalham na roça não precisam estudar (universalização do ensino); que
depois de casar não precisa mais estudar (continuidade dos estudos); de quem não aprendeu
a ler quando criança não aprende mais (relevância da educação de jovens e adultos); de que
as meninas não precisam estudar tanto quanto os meninos (igualdade entre os gêneros); de
que na época da colheita as crianças não devem ir à escola porque têm que ajudar na roça
(priorização do estudo ao trabalho infantil); de que aprender computação não é importante
para o aluno do campo (acesso à tecnologia e conexão com o mundo externo) e de que para
trabalhar na roça ler e escrever não são tão importantes (relevância dos estudos para o
desenvolvimento do campo).
Essas atitudes traduzem claramente consciência por parte das pessoas assentadas
quanto à importância da educação na formação de pessoas mais alavancadoras do
desenvolvimento rural, de inserção no mundo moderno e de realce da condição de cidadão.
Por último, cabe ressaltar a existência de sensíveis diferenças na situação
educacional e de condições de vida nos assentamentos entre as diferentes regiões
brasileiras. Sem dúvida, as duas regiões prioritárias para efeito de foco na implementação
de ações concretas de políticas públicas – educacionais e de melhoria em condicionantes de
qualidade de vida – são a Norte e Nordeste.
Em particular, face ao diagnóstico levantado, cabe destacar como ponto para
profunda reflexão – principalmente face à escassez de recursos financeiros públicos - a
necessidade de um melhor balanceamento entre implementar novos assentamentos e ações
para melhoria das condições de vida das famílias que já se encontram assentadas, criando
as condições necessárias para a auto-sustentabilidade dos assentamentos e das famílias.
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1 INTRODUÇÃO
A Fundação Instituto de Pesquisas Econômicas – FIPE vinculada à Faculdade de
Economia, Administração e Contabilidade (FEA) da Universidade de São Paulo (USP), foi
contratada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira –
INEP (contrato nº 28/2004, celebrado no dia 29 do mês de outubro de 2004), para
desenvolver e aplicar metodologia específica para a Pesquisa Nacional da Educação na
Reforma Agrária, focalizando três públicos-alvo: presidentes de associações de assentados,
dirigentes de escolas e famílias assentadas.
Este produto (No 4) corresponde ao Relatório Final da Pesquisa, e é apresentado em
duas versões: (a) análise por público-alvo pesquisado; (b) análise por tema abordado na
pesquisa. Em ambos os relatórios, são contemplados os resultados do processamento dos
bancos de dados, a análise dos resultados obtidos, assim como a formulação de conclusões
e recomendações estratégicas.
Os itens apresentados neste relatório por grupo temático abordado na pesquisa,
encontram-se agrupados nos seguintes tópicos:
- Objetivos do projeto;
- Metodologia empregada;
- Análise dos resultados alcançados;
- Conclusões e recomendações estratégicas.
Em anexo ao presente relatório são apresentados os questionários utilizados para a
realização da pesquisa de campo, um para cada público-alvo pesquisado.
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2 OBJETIVOS DA PESQUISA
Este estudo consistiu da realização de uma pesquisa quantitativa junto aos seguintes
públicos-alvo: (1) presidentes de associações dos assentamentos; (2) dirigentes das escolas
presentes nos assentamentos e no seu entorno (3) famílias assentadas. Nos dois primeiros
públicos, efetuou-se um censo, enquanto no terceiro, utilizou-se uma amostra representativa
das famílias assentadas.
Objetivaram-se nesta pesquisa levantar dados factuais e avaliar percepções desses
três públicos em relação à estrutura e condições educacionais nos assentamentos da reforma
agrária implantados a partir de 1985, visando com isso gerar subsídios para a elaboração de
um planejamento estratégico de políticas públicas na área de educação específicas para as
pessoas residentes nos assentamentos, capazes de promover uma melhoria do ensino
ofertado e o atendimento das necessidades e demandas locais.
O objetivo geral deste estudo foi decupado em uma série de objetivos específicos
para cada um desses públicos, a saber:
Público 1: Presidentes de associações dos assentamentos
a) Avaliar a atual estrutura educacional dos assentamentos;
b) Levantar a imagem geral da estrutura educacional dos assentamentos;
c) Apontar os principais atributos positivos e negativos da atual estrutura;
d) Identificar aspectos específicos de melhoria e piora na estrutura educacional dos
assentamentos;
e) Levantar as expectativas das lideranças em relação à questão educacional nos
assentamentos;
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f) Identificar a existência de escolas nos assentamentos e no seu entorno;
g) Avaliar características do ensino ofertado nas escolas existentes nos assentamentos
e no seu entorno;
h) Avaliar características da estrutura das escolas existentes nos assentamentos e no
seu entorno (local de instalação, infra-estrutura física, condições de acesso,
equipamentos existentes, áreas funcionais, etc);
i) Levantar o grau de conhecimento de projetos educacionais desenvolvidos nas
escolas presentes nos assentamentos e no seu entorno;
j) Apontar a existência de cursos de educação profissional;
k) Apontar a existência de atividades e/ou projetos educacionais desenvolvidos fora do
âmbito escolar.
Público 2: Dirigentes das escolas existentes nos assentamentos e no seu entorno
a) Levantar informações cadastrais das escolas existentes nos assentamentos e no seu
entorno;
b) Levantar características da estrutura das escolas existentes:
• Detalhamento da área do assentamento em que a escola está instalada;
• Existência de espaços específicos (copa/cozinha, área para atividades físicas
e culturais, etc);
• Existência de utensílios para copa/cozinha;
• Existência de equipamentos pedagógicos;
c) Levantar informações em relação ao atendimento da escola:
• Número de alunos matriculados na escola;
• Níveis e modalidades de ensino existentes na escola;
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• Horários de funcionamento da escola;
• Detalhamento do período letivo (calendário escolar);
• Identificação das fontes de recursos financeiros da escola;
• Avaliar a atuação da área pedagógica nas escolas.
d) Levantar informações do quadro de professores que lecionam na escola:
• Identificação do local onde os professores residem (no assentamento ou em
outro local fora do assentamento);
• Níveis de escolarização dos professores;
• Formas de contratação dos professores;
• Detalhamento do perfil sócio-demográfico dos professores.
Público 3: Famílias assentadas
a) Perfil sócio-econômico e demográfico das famílias assentadas;
b) Levantar a situação educacional/escolarização de cada membro das famílias
assentadas;
c) Identificar percepções das famílias
d) Avaliar a atual estrutura geral da escola existente no assentamento;
e) Avaliar a estrutura da escola existentes no assentamento em comparação às escolas
de outros locais;
f) Apontar os principais atributos positivos da atual estrutura;
g) Apontar os principais atributos negativos da atual estrutura;
h) Identificar aspectos específicos em que a atual estrutura da escola tem melhorado e
em quais tem piorado;
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i) Levantar informações em relação aos alunos que freqüentam a escola do
assentamento:
• Detalhamento do número de alunos matriculados na escola;
• Detalhamento dos alunos que freqüentam a escola, a partir dos níveis de
ensino existentes na escola (modalidades);
j) Avaliar o grau de importância da atual estrutura educacional em relação às
necessidades dos assentados de uma maneira geral;
k) Avaliar a percepção em relação à qualidade do ensino ofertado pela escola;
l) Apontar os principais benefícios que o ensino ofertado traz aos alunos assentados;
m) Identificar demandas específicas dos assentados que o ensino não consegue superar;
n) Avaliar a percepção em relação às expectativas futuras da formação educacional dos
assentados;
o) Percepção sobre hábitos e costumes culturais:
• Apontar os principais hábitos em relação aos meios de comunicação;
• Identificar a participação de atividades e/ou projetos educacionais
desenvolvidos fora do âmbito escolar;
• Identificar a participação de atividades culturais e de lazer desenvolvidas fora
do âmbito escolar.
15
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
De acordo com o contrato firmado entre o INEP-MEC e a FIPE-USP, as atividades
realizadas neste projeto corresponderam ao desenvolvimento do plano amostral de famílias
assentadas e do censo de assentamentos e de escolas; elaboração, pré-testes e finalização
dos instrumentos de coleta, um para cada público-alvo pesquisado; levantamento dos dados
por meio de entrevistas pessoais in loco nos assentamentos existentes; crítica, codificação e
consistência dos dados; processamento dos dados; análise dos resultados e elaboração das
conclusões e recomendações estratégias para subsídio de políticas públicas. Esses
procedimentos metodológicos são detalhados a seguir.
3.1 Método de pesquisa
Considerando a natureza dos objetivos fixados para a pesquisa, o método mais
adequado era o de survey, operacionalizado por meio da construção de questionários
estruturados, aplicados por meio de entrevistas pessoais face to face, in loco nos
assentamentos componentes do Censo (questionário de lideranças), nas escolas localizadas
nos assentamentos ou no seu entorno (questionário de escolas) e nos domicílios das
famílias lá assentadas (questionário de famílias).
3.2 Censo e amostra
3.2.1 Censo de assentamentos e de escolas
Para o público de assentamentos e de escolas levantamento de dados caracterizou-se
por um censo realizado: (a) nos assentamentos da reforma agrária constituídos após 1985 e
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constantes do banco de dados do SIPRA; (b) das escolas localizadas pelos pesquisadores
existentes dentro dos assentamentos e no seu entorno, atendendo alunos assentados.
Público 1 – Presidentes/Lideranças de associações existentes nos assentamentos
Os principais parâmetros metodológicos utilizados junto a este público são
apresentados a seguir:
a) Universo da pesquisa:
Compreendeu lideranças de associações dos assentamentos (a prioridade dos
pesquisadores foi a de entrevistar um membro da diretoria da Associação de Produtores
Rurais do Assentamento, preferencialmente o presidente dessa Associação). Procurou-
se ainda identificar junto às famílias assentadas qual a liderança maior existente no
assentamento, a qual foi contatada para responder o questionário da pesquisa.
b) Área de abrangência da pesquisa:
Foram efetivamente concluídas 5.595 entrevistas em assentamentos credenciados no
INCRA em todo o território nacional. Essa amostra final corresponde à quantidade de
presidentes ou lideranças de associações que concordaram em responder ao respectivo
questionário de pesquisa no período previsto no cronograma de trabalho.
Não obstante, foram visitados 6.404 assentamentos. A diferença de 809 assentamentos
é explicada pela existência de 743 assentamentos do tipo PCT e de 66 assentamentos
que apresentaram algum tipo de problema identificado pelo pesquisador no momento
da visita (processo de reintegração de posse, desativado, agregado a outro
assentamento, dentre outros motivos).
17
c) Marcação da entrevista e retorno:
As entrevistas, sempre que possível, foram agendadas pelo pesquisador quando da
visita ao assentamento, diretamente com a liderança do assentamento. O pesquisador
realizou, na maioria dos casos, diversas revisitas para conseguir completar a entrevista,
em função da ausência do responsável, que se encontrava nas lides do campo ou
exercendo alguma atividade na Associação.
Público 2 – Dirigentes das escolas rurais existentes nos assentamentos
Com relação a este público foram adotados os seguintes critérios metodológicos:
a) Universo da pesquisa:
Foram entrevistados dirigentes das escolas rurais presentes nos assentamentos (diretor
ou responsável pela escola).
b) Área de abrangência da pesquisa:
Foram realizadas entrevistas em 8.680 escolas, localizadas no campo, tanto dentro
como no entorno dos assentamentos pesquisados, que atenderam no ano letivo de 2004
aos alunos dos assentamentos do censo realizado. Ressalte-se que a inexistência de um
cadastro de escolas nos assentamentos ou no seu entorno, requereu do pesquisador um
amplo trabalho investigativo, de forma a identificar junto às lideranças e famílias
residentes dos assentamentos, a localização dessas escolas, que foram então contatadas.
18
c) Marcação da entrevista e retorno:
Da mesma forma que no público de lideranças, as entrevistas, sempre que possível,
foram agendadas pelo pesquisador, para o dia e hora de conveniência do diretor ou
responsável de cada escola presente nos assentamentos ou no seu entorno.
Considerando que foi efetuado um censo de escolas, o pesquisador realizou, para a
maioria das escolas, pelo menos uma revisita para conseguir completar a entrevista,
tendo em vista que a escola poderia estar fechada nesse horário. Em muitos casos,
houve necessidade de esperar concluir as aulas, para que a entrevista pudesse ser
realizada. Em muitos outros, a entrevista acabou se realizando na casa do responsável
pela escola no assentamento, dada a necessidade de uma fonte de energia face ao
horário ou mesmo de ter que se realizar no final de semana.
3.2.2 Plano amostral para seleção de famílias assentadas
O detalhamento do plano amostral seguiu rigorosamente o que foi proposto e
aprovado pelo INEP-MEC.
a) Universo da pesquisa:
Compreendeu o conjunto de domicílios existentes nos assentamentos credenciados no
território nacional. Como a pesquisa neste público teve caráter amostral, os resultados
foram devidamente expandidos, por meio de um critério estatístico adequado, para
representar a totalidade de famílias assentadas em cada unidade federativa e nas
agregações subseqüentes: região geográfica e consolidado Brasil.
19
b) Amostra:
Foram realizadas entrevistas em 10.200 domicílios, conforme havia sido previsto,
localizados em assentamentos credenciados pelo INCRA. O critério de amostragem
utilizado foi aplicado em duas etapas:
1ª) Seleção do assentamento:
De modo a ter-se uma representatividade por unidade federativa, foram selecionados
510 assentamentos, por meio do critério PPT (Probabilidade Proporcional ao
Tamanho), onde a probabilidade de seleção de um assentamento é diretamente
proporcional à quantidade de famílias nele residentes. Para isso, tomou-se por base o
cadastro básico do SIPRA.
A adoção deste critério apresenta como vantagem a possibilidade de expansão dos
resultados para cada unidade federativa, independentemente do porte do assentamento,
já que este foi considerado no momento da seleção aleatória. Considerando as
deficiências do cadastro citado, houve necessidade de substituição de assentamentos do
tipo PCT (cuja natureza é distinta do conceito de unidade amostral adotado na
pesquisa, e que levaria a uma perda de precisão da homogeneidade do universo
considerado) ou, ainda, que estivessem com algum problema no momento da visita do
pesquisador (por exemplo: ação de reintegração de posse, inexistência de pessoas
morando, etc.);
2ª) Seleção das famílias dentro de cada assentamento sorteado:
O critério adotado aqui foi o aleatório simples, de modo a garantir que qualquer família
tivesse a mesma chance de ser selecionada para compor a amostra. Desse modo, após o
assentamento ter sido amostrado, procedeu-se ao sorteio dos lotes correspondentes de
cada assentamento, por meio de uma rotina de randomização.
20
O mesmo procedimento foi adotado para os novos assentamentos que substituíram os
PCTs. Assim, este procedimento foi adotado tanto para os 510 assentamentos
originalmente previstos quanto para os demais que foram selecionados e que
compuseram a amostra final de 529 assentamentos com famílias pesquisadas.
Dois foram os critérios de expansão de resultados empregados: (a) expansão de
variáveis relativas a família; (b) expansão de variáveis relativas a pessoas.
No primeiro caso, a expansão foi dada pela expressão k1,j = (Nj/nj), onde j corresponde
à unidade federativa, N ao número de famílias levantadas no Censo dos assentamentos
(questionário aplicado às lideranças) e n corresponde ao número de famílias
pesquisadas (questionário de famílias) em cada unidade federativa.
No segundo caso, a expansão foi efetuada considerando a expressão: k2,j = (Nj*pj),
onde N corresponde ao número de famílias levantadas em cada unidade federativa
(questionário aplicado às lideranças) e p ao número médio de pessoas existentes em
cada família pesquisada na unidade federativa j (questionário aplicado às famílias).
c) Pessoa entrevistada:
Planejou-se que a pessoa a ser entrevistada deveria ser o beneficiário. No entanto, dada
a extensão do questionário e a abrangência de temas (educação, organização social,
produção, etc.), o que se observou foi a participação de 2 ou mais pessoas da família
(cônjuge do beneficiário, filho(a) mais velho(a), etc.) auxiliando nas respostas a
algumas questões.
A adoção desse procedimento aumentou consideravelmente o tempo de aplicação do
questionário, mas permitiu – no que é o objetivo central de toda e qualquer pesquisa –
atingir níveis elevados de fidedignidade nas respostas dadas às perguntas do
questionário, pelo caráter reflexivo que gerou nos entrevistados.
21
3.3 Dimensões e resultados do trabalho de campo
3.3.1 Planejamento logístico e implementação do trabalho de campo
Considerando que o trabalho de campo foi iniciado em novembro em concluído no
final de dezembro de 2004 – período em que o ciclo de chuvas se intensifica na região,
principalmente na região Norte e Nordeste, bem como já se encontra no final do ano letivo
– foi necessário efetuar-se um planejamento logístico minucioso para conseguir realizar as
entrevistas no prazo fixado. Para tanto, foi necessário alocar uma equipe de supervisão de
campo, incluindo-se auxiliares de supervisão, para cada unidade federativa. Da mesma
forma, aumentou-se o número de pesquisadores de campo alocados no projeto, o qual
atingiu a cifra de693 pessoas.
Considerando a precariedade do cadastro de assentamentos e a inexistência de um
cadastro de escolas localizadas nos assentamentos ou no seu entorno, os pesquisadores
foram treinados para implementar um processo detalhado de busca dessas localidades e das
escolas ali existentes. Mapas e roteiros por município foram elaborados para facilitar o
trabalho de campo.
Os materiais de campo elaborados – cartas de apresentação, pasta personalizada
para acondicionamento dos materiais de pesquisa, crachá com foto do pesquisador, manuais
de instrução, etc. – bem como a comunicação de massa (jingle) feita por rádio, distribuição
de cartazes sobre a PNERA e o apoio de parte das Superintendências do INCRA foram
fundamentais para o sucesso da coleta dos dados no campo.
A pesquisa abrangeu a realização de entrevistas 24.475 entrevistas em 5.595
assentamentos localizados em 1.651 municípios brasileiros. Pela sua complexidade e
dimensão, foi um trabalho que exigiu organização e um detalhado planejamento de todas as
etapas e fases do trabalho de campo.
22
A estrutura para a execução da pesquisa foi composta por profissionais com sólida
formação teórica e ampla e aprofundada experiência prática em trabalhos de campo,
notadamente na área educacional.
A estrutura organizacional do trabalho de campo foi composta:
� pela coordenação nacional de Levantamento e Crítica de Dados, sediada na
FIPE/USP em São Paulo;
� pelas supervisões estaduais de campo, as quais tinham sob sua responsabilidade o
gerenciamento da coleta de dados nas respectivas unidades federativas;
� uma equipe de pesquisadores de campo, recrutados em cada estado, os quais eram
os responsáveis pela aplicação dos instrumentos de coleta de dados.
A equipe de Coordenação de Levantamento e Crítica de Dados, com o apoio das
demais coordenações e consultores especializados, planejou e executou o programa de
treinamento dos supervisores estaduais e dos pesquisadores de campo, a fim de discutir
detalhadamente os objetivos da pesquisa, a amostragem, a estrutura, a forma de aplicação e
de preenchimento dos questionários, o trabalho de coleta e crítica dos dados, bem como os
procedimentos administrativos inerentes à realização de um trabalho dessa natureza.
O treinamento dos pesquisadores foi feito por coordenadores da FIPE/USP. Mesmo
sendo os pesquisadores de campo pessoas com experiência em pesquisas educacionais, o
treinamento foi fundamental para simular condições em que o trabalho deveria ocorrer. Isso
foi relevante para homogeneizar procedimentos e transmitir experiências, de forma a ter-se
ganhos de eficiência no processo de coleta dos dados e na qualidade do relacionamento
interpessoal com os entrevistados. Somente depois desse treinamento e ampla discussão dos
procedimentos metodológicos e dos questionários, é que os pesquisadores de campo
realizaram efetivamente o trabalho de aplicação dos questionários.
De forma a possibilitar um acompanhamento permanente das atividades de campo,
garantindo a qualidade dos dados coletados, uma equipe volante de supervisores realizou
23
visitas aos estados, avaliando e reorientando os trabalhos em execução, além de efetuar a
crítica de dados e esclarecer eventuais dúvidas porventura existentes.
Outro aspecto importante – apoio aos supervisores e pesquisadores de campo –
relacionou-se com a disponibilização de dois instrumentos para a racionalização das
atividades:
� sistema toll free, em que supervisores e pesquisadores de campo, em qualquer parte
do país, podiam ligar a cobrar para telefones diretos especificamente alocados para
esse atendimento, com a finalidade de obter informações complementares,
esclarecer dúvidas, resolver pendências, etc.;
� sistema de entrega rápida, tipo Sedex, que permitiu aos supervisores estaduais
enviar os questionários rapidamente à coordenação em São Paulo, após leitura e
crítica dos dados. Com isso, a crítica dos questionários pela equipe de São Paulo
ficou bastante agilizada, permitindo um trabalho em paralelo com a digitação e
consistência dos dados.
Os supervisores estaduais receberam um mapa de seus respectivos estados, com a
identificação dos municípios e assentamentos a serem pesquisados, além das listagens de
controle da amostra.
A organização do trabalho de campo, o treinamento realizado, os sistemas de apoio
implementados e o perfil dos supervisores e pesquisadores de campo que iam trabalhar na
pesquisa, permitiu a montagem de uma verdadeira linha de produção, visando com isso que
o prazo do trabalho de campo fosse cumprido dentro dos padrões de qualidade requeridos.
Pode-se afirmar que todo o cuidado meticuloso com que se planejou e executou o
trabalho de campo garantiu, com eficácia e eficiência, a qualidade da coleta de dados, de
forma a manter assim o mesmo nível elevado com que eram planejados as amostras e os
questionários da pesquisa. A qualidade desse tripé – amostragem, questionários e coleta dos
24
dados – foi condição sine qua non para garantir a obtenção de dados fidedignos dos
assentamentos, das escolas nos assentamentos e das famílias amostradas.
3.3.2 Macro-indicadores do trabalho de campo
O universo previsto originalmente era de 6.175 assentamentos. Com base em novos
levantamentos realizados no INCRA e no trabalho dos pesquisadores de campo, foram
cadastrados 6.404 assentamentos. Destes, 743 eram do tipo PCT, cujas características eram
distintas daquelas definidas como unidades amostrais da pesquisa. Em decorrência, os
resultados obtidos podem ser considerados mais homogêneos em termos das características
essenciais de um assentamento-padrão. Outros 66 assentamentos não tiveram seus
questionários respondidos, por diversas razões, destacando-se as seguintes: processos de
reintegração de posse, aglutinação de assentamentos, procedimento de implantação do
projeto ainda em andamento, assentamento desativado, etc. Com isso, foram efetivamente
concluídos 5.595 questionários no Censo de assentamentos, os quais integram o banco de
dados da pesquisa (6.304 – 743 – 66 = 5.595).
O quadro apresentado a seguir contém os principais indicadores da pesquisa de
campo realizada, destacando a quantidade de assentamentos com questionários
devidamente respondidos, número de escolas identificadas e pesquisadas, número de
famílias entrevistadas, número de municípios pesquisados com questionários respondidos e
quantidade de pesquisadores de campo alocados no processo de coleta de dados
(salientando-se que, a este número, devem ser acrescidos os supervisores estaduais de
campo e os auxiliares de supervisão). Esses macro-indicadores que denotam a magnitude
do trabalho realizado são apresentados em termos consolidados para o Brasil e por região
geográfica, tal como expressos no quadro a seguir:
25
Quadro 1 – Macro indicadores do trabalho de campo
REGIÃO
FAIXA ETÁRIA GERAL NORTE NORDESTE
CENTRO-
OESTE SUL SUDESTE
Nº assentamentos pesquisados 5.595 1.082 2.546 843 680 444
Nº de escolas pesquisadas 8.680 2.414 4.230 937 623 476
Nº de famílias pesquisadas 10.200 2.900 3.500 1.500 1.100 1.200
Nº de municípios pesquisados 1.651 272 733 228 231 187
Nº de pesquisadores 693 143 309 102 77 62
A decomposição desses indicadores por unidades federativas, encontra-se
apresentada no quadro 2, a seguir. As quantidades de questionários realizados, por público
(associação, escola e família), assim como as quantidades previstas e efetivas de
assentamentos pesquisados, encontram-se apresentados no quadro a seguir. Nesse mesmo
quadro há a quantidade de assentamentos tipo PCT, constantes no cadastro recebido, porém
não entrevistados, devido às características diferenciadas daquelas consideradas na
definição da unidade amostral.
26
Quadro 2 - Distribuição amostral
ASSOCIAÇÃO ESCOLA FAMÍLIA UF
previsto realizado realizado previsto e realizado
Assentamentos PCT
AC 92 90 304 400 0 AL 77 77 146 300 0 AM 49 45 185 400 0 AP 31 31 38 300 0 BA 366 363 592 400 133 CE 339 336 679 400 230 DF 120 120 93 300 0 ES 72 71 107 300 0 GO 163 162 108 300 0 MA 663 659 1.319 500 46 MG 172 170 223 300 43 MS 124 124 193 400 0 MT 457 437 543 500 0 PA 516 509 1.195 500 0 PB 208 208 296 400 0 PE 323 319 397 400 20 PI 223 223 317 400 0 PR 274 269 269 400 59 RJ 37 37 61 300 0 RN 250 250 366 400 0 RO 131 127 301 500 0 RR 33 32 101 400 0 RS 284 284 196 400 0 SC 130 127 158 300 194 SE 111 111 118 300 0 SP 166 166 85 300 18 TO 250 248 290 400 0
TOTAL 5.661 5.595 8.680 10.200 743
27
3.3.3 Identificação e localização das unidades censitárias e amostrais pesquisadas
Tomando-se por base os questionários efetivamente incorporados aos bancos de
dados da pesquisa, verifica-se a existência de assentamentos em 1.651 municípios do
território nacional, assim distribuídos:
Quadro 3 - Quantidade de municípios pesquisados
UF nº de
municípios UF nº de
municípios UF nº de
municípios
AC 21 MA 140 RJ 23
AL 30 MG 76 RN 62
AM 28 MS 45 RO 40
AP 13 MT 104 RR 10
BA 142 PA 79 RS 81
CE 84 PB 79 SC 48
DF 26 PE 87 SE 34
ES 30 PI 75 SP 58
GO 53 PR 102 TO 81
Ressaltem-se alguns aspectos importantes de dificuldades encontradas no trabalho
de campo realizado. O primeiro problema encontrado por muitos pesquisadores foi o
processo de identificação do assentamento. Certos assentamentos desconsideram os nomes
oficiais, sendo denominados pelos assentados e conhecidos por comunidades
circunvizinhas, de outra maneira. A lentidão, as contradições, a falta de precisão e fluidez
nas informações solicitadas em relação à localização de assentamentos foram situações
recorrentes deparadas pelos pesquisadores.
28
Ocorreram casos em que apesar do assentamento constar no cadastro do SIPRA
como pertencente a determinado município, na prática está localizado nas proximidades de
outro. Cabe ressaltar que todos os assentamentos previstos foram visitados. Alguns
pesquisadores, por haverem recebido informações errôneas, percorreram mais de cem
quilômetros sem chegar ao lugar desejado. Em outras situações, bifurcações ou estradas
intransitáveis provocaram perda de tempo e deixaram os pesquisadores sem ter como se
localizar, pois não havia pessoas nas estradas, nem sinalização, que indicassem o caminho
para o assentamento.
Não obstante todos esses percalços, a natureza da pesquisa (quantidade expressiva
de pesquisadores de campo mencionaram a importância do estudo para questionarem
significados de vida), a experiência dos pesquisadores em trabalhos de campo e em estudos
educacionais, a determinação em concluir o campo face às restrições de tempo, climáticas e
do período letivo, conseguiu-se concluir o trabalho de campo com elevada qualidade na
coleta dos dados e com pequena defasagem do prazo previsto.
3.3.4 Atividades de coleta de dados nos assentamentos
Para a coleta de dados foram recrutados e selecionados 693 pesquisadores
distribuídos em todas as unidades da federação. Esses entrevistadores atuaram em campo,
de 30 de outubro de 2004 a 5 de janeiro de 2005, conforme quadro 4 a seguir.
29
Quadro 4 - Quantidade de pesquisadores e período de coleta de dados
UF nº pesquisadores
data de início
Data de Término
AC 11 03/11/2004 03/12/2005 AL 19 10/11/2004 04/12/2004 AM 11 02/11/2004 03/12/2005 AP 6 06/11/2004 29/12/2004 BA 55 06/11/2004 13/12/2004 CE 53 03/11/2004 22/12/2004 DF 14 01/11/2004 29/11/2004 ES 15 08/11/2004 15/12/2004 GO 20 01/11/2004 22/12/2004 MA 58 04/11/2004 29/12/2004 MG 19 09/11/2004 13/12/2004 MS 24 31/10/2004 10/12/2004 MT 44 01/11/2004 20/12/2004 PA 53 02/11/2004 05/1/2004 PB 24 09/11/2004 30/11/2004 PE 32 08/11/2004 13/12/2004 PI 26 10/11/2004 14/12/2004 PR 28 30/10/2004 02/12/2004 RJ 12 08/11/2004 15/12/2004 RN 27 07/11/2004 08/12/2004 RO 20 03/11/2004 20/12/2004 RR 10 09/11/2004 10/12/2004 RS 36 07/11/2004 16/12/2004 SC 13 06/11/2004 03/12/2004 SE 15 11/11/2004 18/12/2004 SP 16 30/10/2004 29/11/2004 TO 32 01/11/2004 20/12/2004
Total 693
30
Foram elaborados os seguintes materiais para a coleta de dados:
a) Elaboração de carta de sensibilização
Para a realização das atividades de coleta de dados, o pesquisador, além do crachá de
identificação com o brasão da República e o logotipo da FIPE/USP, estava de posse de
uma carta de apresentação da Fundação para mostrar aos entrevistados, descrevendo o
objetivo da pesquisa e que a mesma estava sendo feita em todo o Brasil, em cerca de
6.200 assentamentos e 1.900 municípios. Informava os números de telefone, fax e e-
mail da FIPE/USP se desejasse obter qualquer informação adicional. A carta realçava
assim a amplitude do estudo, valorizava a importância das informações coletadas e a
relevância do papel do entrevistado no fornecimento de informações essenciais para a
formulação de uma Política Pública de Educação para o Campo.
Além disso, também foram disponibilizadas cartas de sensibilização elaboradas pelo
MEC/INEP e MDA/PRONERA e de dois dos principais movimentos sociais do
campo, destacando os mesmos aspectos de amplitude e relevância da pesquisa.
b) Apresentação dos pesquisadores
O pesquisador, após passar pelo programa de treinamento, abordava a pessoa a ser
entrevistada, apresentando-se:
- devidamente trajado e asseado;
- com o crachá de identificação da FIPE/USP fixado de forma visível;
- com a pasta com as logotipias já mencionadas para acondicionamento de todos os
materiais de pesquisa;
- com a carta de apresentação da FIPE/USP e cópia das cartas de apresentação das
instituições contratantes e apoiadoras da pesquisa;
- e explicando o objetivo e importância da pesquisa, bem como o papel relevante do
entrevistado no fornecimento das informações necessárias.
31
3.3.5 Acesso aos Assentamentos
Foi difícil chegar à maior parte dos assentamentos. As vias de acesso são, de
maneira geral, precárias. Na maioria dos casos, exigiu-se que o pesquisador atravessasse
rios, areais, pedregulhos e percorresse longos caminhos a pé. Algumas situações exigiram
mais de 10 km de caminhada até chegar ao destino desejado. As condições das estradas
foram ainda mais agravadas por deslizamentos ocasionados por chuvas, quedas de
barreiras, desabamento de pontes.
Os meios de transporte mais utilizados foram os veículos com tração nas quatro
rodas e as motocicletas. Os pesquisadores utilizaram os meios de transporte disponíveis:
ônibus escolar, caminhão, carroça, cavalos, bicicleta, canoa. Na região amazônica, as
embarcações foram predominantes, sendo que alguns municípios muito distantes foram
atingidos apenas de avião, e o deslocamento até os assentamentos feito por barco.
Em todas as unidades da federação ocorreram acidentes com os veículos que
tentavam chegar aos assentamentos: atolamentos, derrapagens, algumas à beira de
precipícios, avarias nos veículos. Na maioria dos locais esses acidentes resultaram em caída
em barrancos e mata-burros, tombos de motos, batida de carros.
3.3.6 Incidentes na Coleta de Dados
Todos os pesquisadores tiveram dificuldades para conseguir alimentação, água
potável, alojamento e hospedagem. Parte deles chegou a levar choques em cercas
eletrificadas, fugir de bode, enfrentar boiada vindo em direção ao carro. Muitos passaram
por situações inesperadas para escapar da perseguição de cães: tiveram que trepar em
32
árvores, subir em carrocerias de caminhões, pular cercas, correr muito e até se machucar e
quebrar óculos na correria da fuga.
Alguns pesquisadores pernoitaram no campo, onde estiveram expostos a animais
silvestres como jacarés, onças, cobras. Encontraram ninhos de aranhas nos quartos em que
dormiam. Às vezes não encontravam hospedagem adequada: pousada sem banheiro,
pernoite em mata sem local sequer para pendurar a rede.
Muitos pesquisadores de campo ficaram isolados, sem contato, durante o período
em que estavam nos assentamentos. Chegaram a subir em árvores para poder utilizar o
celular, que dificilmente funciona na zona rural, para que pudessem se comunicar com a
supervisão.
As condições climáticas provocaram, em alguns pesquisadores, doenças, mal-estar,
desmaios e alergias. Ocorreram internamentos em unidades de saúde para tratamento de
infecções gastro-intestinais, dengue, malária, contraídos durante a visita aos assentamentos.
Pesquisadores foram assaltados em diversas ocasiões. Duas pesquisadoras tiveram
seus pertences roubados no hotel, juntamente com 40 questionários já concluídos, os quais
tiveram que ser refeitos. Uma outra pesquisadora ficou hospedada em palafita, ao procurar
um banheiro no escuro da noite, acabou despencando da construção, ficando semi
desmaiada. Um pesquisador quase foi preso pelo delegado por puro abuso de poder. Em
outras ocasiões os entrevistadores foram interpelados por capatazes armados, ou foram
seguidos durante o trajeto para o assentamento.
Eventos curiosos também aconteceram: uma pesquisadora trabalhando no sertão
árido e seco, ela tinha questionários no colo, quando uma cabra abocanhou um deles. Essa
entrevista havia sido realizada em outra localidade. A pesquisadora lutou com a cabra até
conseguir resgatar seu trabalho, já salivado e amassado. Outro pesquisador sentado numa
pilha de tijolos realizava a entrevista com uma velhinha, quando o netinho da senhora
aproximou-se de mansinho e fez xixi no pé do entrevistador.
33
Todos os pesquisadores relataram ter sido uma oportunidade inestimável trabalhar
neste projeto. A realidade da vida dos assentados causou forte impressão em cada um deles.
A vida simples e rudimentar do homem do campo foi comparada com o cotidiano urbano
vivenciado pelos entrevistadores, cotidiano este que adquiriu nova dimensão após a
experiência que tiveram. E por outro lado, a tenacidade e o otimismo demonstrado por
muitos respondentes também colaborou para que a pesquisa se transformasse em momento
de reflexão e mudança de valores.
O detalhamento da situação do trabalho de campo e das dificuldades que foram
encontradas e superadas encontra-se apresentado em um completo relatório de campo,
objeto do Produto no 3, encaminhado pela FIPE ao INEP.
3.3.7 Apoio no local de coleta de dados
A transição dos governos municipais foi fator de interferência no trabalho de
campo. Os recursos tornaram-se escassos. Em muitos municípios da amostra esse processo
provocou suspensão de aulas, encerramento antecipado do ano letivo e greve de
profissionais de educação. Mesmo dentro desta conjuntura, as Secretarias Municipais de
Educação se destacaram no processo de apoio solicitado pelos pesquisadores para que
pudessem localizar e realizar as entrevistas.
Cabe enfatizar também a imprescindível colaboração do Incra, de Prefeituras e de
Sindicatos, que contribuíram para o sucesso da pesquisa com informações estratégicas e
disponibilizaram veículos e motoristas para que a pesquisa pudesse ser realizada.
34
3.3.8 Crítica e consistência dos dados
Após a aplicação dos questionários, os dados passaram por verificação e crítica por
parte dos supervisores locais e da equipe de crítica e consistência das informações.
Foram elaborados três programas de data entry (um para cada público-alvo
pesquisado) para a montagem dos arquivos de dados. Os 24.475 questionários aprovados
pela equipe de crítica de dados foram digitados por meio do processo de duplo batimento,
visando com isso eliminar problemas de digitação dos dados.
Para consistência e validação dos dados foi elaborado um programa contendo um
conjunto de parâmetros, os quais possibilitaram à equipe de crítica avaliar caso a caso,
possíveis questionários com situações específicas.
Após esses procedimentos, foram montados três bancos de dados, um para o público
de lideranças, outro para o de escolas e um terceiro para o de famílias assentadas.
3.4 Instrumentos de coleta de dados
3.4.1 Procedimentos metodológicos para a construção dos questionários
Foram elaborados três instrumentos de coleta de dados – questionários estruturados
– um para cada público-alvo do estudo. Os procedimentos metodológicos empregados para
a elaboração dos questionários são apresentados em seguida:
a) revisão de literatura de estudos e pesquisas na área educacional e de educação no
campo, visando coletar subsídios para a estruturação de questões;
b) emprego de questões comuns a todos os públicos (técnica de superposição de assuntos
homogêneos) e de questões específicas para cada público-alvo;
35
c) agregação das questões em blocos de assuntos de mesma natureza, de forma a
possibilitar uma melhor organização lógica dos questionários e facilitar a
exteriorização das idéias por parte dos respondentes;
d) emprego de questões fechadas e de uma questão aberta ao final dos questionários;
e) utilização preferencial de escalas ordinais e de diferencial semântico, mais poderosas
para efeito de tratamento e análise estatística de dados;
f) utilização de cartões para uso em questões estimuladas que assim o requeiram, de
forma a permitir a visualização das alternativas de resposta pelos entrevistados;
g) emprego de procedimentos de rodízio para questões com muitas alternativas de
respostas, de maneira a reduzir o efeito halo nas respostas;
h) adequação do lay out dos questionários em termos de imagem visual que impacte
positivamente os entrevistados e de adequação à digitação dos dados;
i) colocação das instruções de pulo entre questões para orientação ao pesquisador;
j) adequação da página de rosto do questionário para as atividades de controle da
entrevista e de crítica das perguntas respondidas;
k) elaboração de boletim de ocorrência por questionário, destinado ao registro de
quaisquer observações ou comentários por parte do pesquisador.
Foram elaboradas diversas versões dos questionários, as quais foram discutidas com
representantes do INEP e do PRONERA, de forma a possibilitar a mensuração adequada
dos diversos objetivos a serem alcançados na pesquisa.
Após essa etapa de depuração crítica dos questionários, foram efetuados pré-testes
dos questionários junto aos diferentes públicos-alvo, de forma a avaliar:
- a reação dos entrevistados à pesquisa;
- a compreensão das perguntas;
36
- a necessidade de introdução de novas questões julgadas relevantes por parte dos
entrevistados;
- a necessidade de abertura ou fechamento de questões;
- a adequação das escalas de mensuração utilizadas;
- o seqüenciamento das perguntas;
- o efeito de interação de respostas;
- o emprego de cartões para aplicação de questões estimuladas;
- o tempo de entrevista, dentre outros aspectos.
Para a elaboração dos questionários de pesquisa, foi estruturada uma matriz assunto
versus públicos a serem pesquisados, avaliando-se as questões de natureza comum e as de
natureza específica. Com isso, pode-se avaliar de forma comparativa questões similares
aplicadas a 2 ou 3 públicos pesquisados, evidenciando-se percepções similares ou distintas
de um assunto entre públicos diferentes.
De modo a tornar mais focado o processo de coleta de dados, os instrumentos de
pesquisa foram estruturados por natureza de bloco de assuntos. Três tipologias básicas de
blocos foram estruturadas nos questionários: (1) a de questões de caracterização físico-
funcional do assentamento; (2) a de questões de caracterização da situação de oferta e
demanda educacionais e (3) a de questões de caracterização dos respondentes.
Outro aspecto importante na elaboração dos instrumentos relacionou-se com o uso
das logotipias das instituições envolvidas no estudo (Governo Federal, MEC/INEP,
MDA/PRONERA e FIPE/USP). O objetivo era impactar positivamente os presidentes de
associações e dirigentes das escolas a serem entrevistados, bem como das famílias
amostradas, procurando criar um clima propício à cooperação e de seriedade/
responsabilidade social na aplicação dos questionários.
37
3.4.2 Estrutura dos instrumentos de coleta de dados
Como mencionado, os instrumentos de coleta de dados foram estruturados em
blocos de assuntos homogêneos para facilitar sua aplicação. A seguir estão detalhados os
três questionários finais, aprovados pelo INEP/MEC e que foram utilizados na coleta dos
dados.
a) Público: Escolas
O questionário para o público de Escolas contém 16 páginas, englobando um total de
690 variáveis codificadas no banco de dados. Além da capa (de cor branca), estava
estruturado em doze blocos de assuntos, a saber:
Capa: Informações do(a) respondente, nome do assentamento e dados da entrevista
Bloco 1: Dados cadastrais da escola
Bloco 2: Informações e programas de assistência à escola
Bloco 3: Níveis e modalidades de ensino da escola
Bloco 4: Informações sobre recursos humanos da escola
Bloco 5: Práticas pedagógicas
Bloco 6: Informações sobre acesso à escola e alunos
Bloco 7: Instalações da escola
Bloco 8: Prioridades da escola
Bloco 9: Atitudes
Bloco 10: Caracterização do(a) respondente
Bloco 11: Questão final
Bloco 12: Observações
38
b) Público: Associação de produtores rurais do assentamento
O questionário para o público de lideranças dos assentamentos contém 10 páginas e um
total de 354 variáveis codificadas no banco de dados. Além da capa (de cor verde),
estava estruturado em oito blocos, a saber:
Capa: Informações do(a) respondente, identificação do assentamento, do município
e dados da entrevista
Bloco 1: Caracterização do(a) respondente
Bloco 2: Caracterização do assentamento
Bloco 3: Condições gerais da oferta educacional no assentamento/ entorno
Bloco 4: Avaliação da situação educacional no assentamento/ entorno
Bloco 5: Prioridades educacionais
Bloco 6: Atitudes
Bloco 7: Questão final
Bloco 8: Observações
c) Público: Famílias assentadas
O questionário para as famílias assentadas contém 12 páginas e um total de 573
variáveis codificadas no banco de dados desse público. Além da capa (de cor amarela),
estava estruturado em sete blocos, a saber:
Capa: Informações do(a) beneficiário(a), dados do(a) respondente, identificação do
assentamento, do município e dados da entrevista
Bloco 1: Dados pessoais e escolaridade
Bloco 2: Características socioeconômicas e culturais
Bloco 3: Avaliação das condições da oferta educacional para as famílias
39
Bloco 4: Prioridades educacionais
Bloco 5: Atitudes
Bloco 6: Questão final
Bloco 7: Observações
A versão final dos três questionários de pesquisa foi aprovada pelo INEP e PRONERA,
para treinamento de supervisores de campo, auxiliares de supervisão e pesquisadores, e
posterior início das atividades de coleta dos dados.
3.5 Processamento dos dados e análise dos resultados
Face à natureza do estudo, foi empregada a seguinte metodologia para o
processamento dos dados, consistindo na utilização de técnicas:
a) univariadas: elaboração de tabelas ou gráficos de freqüência relativa para cada uma
das perguntas do questionário respectivo de cada público, assim como de estatísticas
descritivas básicas (média, desvio-padrão, etc);
b) bivariadas: compreendendo a geração de tabelas ou gráficos de freqüência relativa do
cruzamento das perguntas integrantes dos questionários com variáveis de segmentação,
notadamente região geográfica e unidade federativa.
c) multivariadas: consistindo da elaboração de tabelas e gráficos integrando blocos de
questões dos diferentes públicos pesquisados. Foi empregada a técnica de mapeamento
perceptual, a qual possibilitou avaliar o bloco de atitudes de forma comparativa entre
os três públicos pesquisados.
Para o processamento dos dados foram utilizados softwares específicos de pesquisas
científicas – SPSS e SPAD.
40
Os bancos de dados contendo os dados da pesquisa foram entregues ao MEC/INEP
e MDA/PRONERA, com a devida desidentificação dos respondentes (por razões de ordem
ética inerentes à atividade de pesquisa), no formato desejado pela contratante (extensões em
sav), junto ao produto no 3 – Resultados do trabalho de campo.
41
4 CARACTERIZAÇÃO DOS ENTREVISTADOS
4.1 Caracterização dos entrevistados do público de escolas
Os responsáveis pelas escolas são pessoas essencialmente do sexo feminino
(76,1%), prevalecendo essas características principalmente nas regiões Sudeste (85,3%) e
Sul (81,9%). Em contraposição, na região Norte, esse indicador é de 68,4%.
No que tange à faixa etária, a maioria dos responsáveis pelas escolas tem até 30
anos de idade (43,1%), vindo a seguir entre 31 e 40 anos (34,6%). Responsáveis com idade
superior a 40 anos correspondem a 22,3%. Prevalecem, portanto, nas escolas existentes nos
assentamentos ou no seu entorno, responsáveis relativamente jovens, notadamente nas
regiões Norte e Nordeste.
Em termos da percepção de cor/etnia, a percepção dos respondentes mostra que a
maioria é parda (53,8%), seguida da branca (32,1%), negra (12%) e
oriental/amarela/indígena (2,1%). Responsáveis que se declararam de cor parda estão
principalmente nas regiões Norte (63,6%) e Nordeste (58,3%), enquanto na Sul é de 10,6%
e na Sudeste de 36,6%. Responsáveis que se declaram de cor branca estão
fundamentalmente nas regiões Sul (85,7%), Sudeste (49,9%) e Centro-Oeste (43,7%).
Em relação ao local de moradia dos responsáveis pelas escolas, observa-se que
51,7% deles residem em assentamentos da reforma agrária, notadamente nas regiões
Centro-Oeste (67,1%) e Norte (63,2%). Esse indicador nas regiões Sudeste e Sul
correspondem a 27,6% e 35,9%, respectivamente.
Outro importante indicador refere-se à condição dos responsáveis pelas escolas
serem assentados ou não. Os resultados mostram que 43,4% desses entrevistados são
42
assentados, notadamente no Centro-Oeste (57,2%), Norte (49,3%) e Nordeste (40,9%). Nas
regiões Sudeste (23,9%) e Sul (32,2%) esse indicador é significativamente inferior.
Em relação aos responsáveis pelas escolas que não são assentados, nota-se que uma
parcela expressiva (41,8%), sendo menor esse indicador na região Sudeste (31,9%).
Depreende-se, assim, que a significativa maioria dos responsáveis pelas escolas são
pessoas que tem afinidade com o ambiente rural e com bastante experiência em atividades
educacionais. Observa-se que 68,7% desses entrevistados têm mais de 5 anos de
experiência trabalhando em escolas.
Quanto à função que exercem nas escolas situadas nos assentamentos ou no seu
entorno, verifica-se que 71% dos responsáveis pelas escolas são professores, instrutores ou
outro nome usado para regência de classe, principalmente nas regiões Norte e Nordeste;
20,8% exercem o cargo de direção e os restantes 9,1% são coordenadores pedagógicos ou
secretários. Portanto, em função do porte das escolas, a direção das escolas encontra-se em
mãos dos próprios professores e não de um diretor propriamente dito.
O grau de formação dos responsáveis pelas escolas é relativamente baixo: 73,6%
têm escolarização igual ou inferior ao ensino médio; com curso superior existem apenas
26,4% desses responsáveis. Observam-se diferenças regionais expressivas: nas regiões
Norte e Nordeste o indicador de formação igual ou inferior ao ensino médio corresponde a
85% e 76%, enquanto nas regiões Sudeste e Sul ele se situa em 49,3% e 53%,
respectivamente.
Em termos do rendimento bruto auferido pelo exercício das funções escolares,
65,1% dos responsáveis declararam receber até R$ 520,00 mensais (2 salários mínimos à
época da coleta dos dados). Na região Nordeste esse indicador é de 77%, enquanto nas
regiões Sul e Sudeste ele se situa em 46%.
43
4.2 Caracterização dos entrevistados do público de lideranças
As lideranças dos assentamentos são essencialmente do sexo masculino (84,5%),
não havendo diferenças regionais significativas. Em relação à faixa etária das lideranças
entrevistadas, a maioria encontra-se entre 41 e 50 anos (32,7%) e entre 31 e 40 anos
(30,7%). Com mais de 50 anos, existem 25,3% de pessoas entrevistadas, enquanto na faixa
etária mais jovem – até 30 anos – situam-se 11,4% dos respondentes.
Em relação à escolaridade dos líderes das associações que responderam ao
questionário, a maioria possui apenas o ensino fundamental incompleto (58,3%), seguido
dos que concluíram o ensino fundamental (13%). Diferencia-se da proporção média
nacional apenas a região Sul, onde 65,4% dos respondentes têm como escolaridade apenas
o ensino fundamental incompleto. Ressalte-se, em termos nacionais, apenas 9,5% das
lideranças concluíram o ensino médio.
A expressiva maioria das lideranças exerce função em associações de produtores
rurais nos assentamentos (79,4%), notadamente na função de presidência. Em segundo
lugar, exercem funções em sindicatos de trabalhadores rurais (34,6%), vindo a seguir,
coordenação de assentamento (28%), movimento social organizado (15,8%), cooperativa de
produtores (8,9%), núcleo de partido político (7,4%) e apenas 3% atuam em setor de
educação de movimento social organizado. Depreende-se, assim, que as lideranças dos
assentamentos centram-se fundamentalmente nas dimensões produtivas, sindicais e de
movimento social organizado.
Em relação ao tempo no cargo que essas lideranças tem nas associações de
produtores rurais, a maioria (33,9%) encontra-se há 3 anos ou mais. Por outro lado, o tempo
médio que tem como beneficiário no assentamento, a média situa-se em torno de 8 anos,
sem diferenciação entre as regiões brasileiras.
Tem como local de moradia o próprio assentamento 92,1% dos respondentes deste
público, sendo que 6,5% moram na cidade. Destacam-se da proporção média nacional as
44
regiões Sul e Sudeste, com percentuais de respondentes moradores no próprio assentamento
de 98,1% e 96,4%. Nas regiões Norte e Centro-Oeste a proporção de respondentes que
residem em cidades próximas aos assentamentos é de 11,4% e 9%, respectivamente.
4.3 Caracterização dos entrevistados do público de famílias
Os questionários aplicados às famílias assentadas foram respondidos pelos próprios
beneficiários em 70,1% dos casos, sendo que 24,1% foram respondidos por cônjuges ou
companheiros; 3,2% por filhos ou enteados; e 2,6% por pessoas com outra relação de
parentesco. Em termos do gênero dos respondentes, a maioria é do sexo masculino
(58,4%).
Em relação à faixa etária dos respondentes entre as famílias assentadas, a maioria
encontra-se com mais de 30 anos (82,6%), havendo uma pequena variação entre os grupos
de idade: 29,4% com mais de 50 anos; 26,6% entre 41 e 50 anos; e 26,6% entre 31 e 40
anos.
Em termos da percepção de cor/etnia, no conjunto de famílias pesquisadas
predomina o número de pessoas pardas (55,5%), vindo a seguir brancas (32,5%) e negras
(10,8%). Nas regiões Norte e Nordeste há predominância de pardos, com 66,9% e 64,3%,
respectivamente. Na Sul, auto-declaram-se como brancos 82,9% dos entrevistados.
A maioria dos entrevistados do público de famílias declarou ter nascido morando no
campo (86,2%), principalmente na região Sul (95,5%).
45
5 ANÁLISE DOS RESULTADOS
5.1 Estimativas de famílias e pessoas assentadas
Com base nos procedimentos metodológicos estabelecidos e a partir das
características das 10.200 famílias entrevistadas e de dados levantados junto às lideranças,
estimou-se a quantidade de famílias assentadas e de pessoas residentes nos assentamentos
da reforma agrária.
Os resultados mostram a existência de 524.868 famílias residentes nos 5.595
assentamentos pesquisados, correspondendo a um montante de 2.546.069 moradores.
A região Nordeste concentra a maior proporção de pessoas (41,9%), vindo a seguir
a Norte (33%) e Centro-Oeste (14,2%).
Considerando a estimativa de pessoas residentes nos assentamentos da reforma
agrária, estimou-se a existência de 987.890 estudantes em todas as modalidades e níveis de
ensino, seja em escolas no assentamento, no seu entorno ou em cidades. Desse modo, a
população estudantil dos assentamentos equivale a 38,8% da população total, sendo a
região Nordeste a que apresenta a maior proporção de pessoas estudando (42,9%). A tabela
a seguir evidencia os principais indicadores estimados:
46
Tabela 1 – Quantitativos da população total e estudantil
Região População
total (A)
% População
estudante (B)
% B/A
%
Brasil 2.546.069 100 987.890 100 38,8
Norte 840.472 33,0 313.124 31,7 37,3
Nordeste 1.066.159 41,9 457.810 46,3 42,9
Centro-Oeste 362.293 14,2 123.712 12,5 34,1
Sul 135.934 5,3 45.271 4,6 33,3
Sudeste 141.211 5,6, 47.973 4,9 34,0
Figura 1 – Estimativa de famílias e pessoas assentadas
Região Norte:Famílias: 167.932Moradores: 842.303
Região Nordeste:Famílias: 208.071Moradores: 1.067.145
Região Sudeste:Famílias: 30.187Moradores: 141.301
Região Centro-Oeste:Famílias: 88.440Moradores: 362.734
Região Sul:Famílias: 30.238Moradores: 136.122 TOTAL BRASIL:
Famílias Assentadas: 524.868Nº de Moradores: 2.549.605
47
5.2 Informações gerais sobre as escolas
Foram ouvidos diretores ou responsáveis de 8.679 escolas localizadas nos
assentamentos ou em seu entorno (1 questionário chegou a São Paulo após o fechamento do
banco de dados para efeito de processamento), distribuídos nas cinco regiões geográficas
do Brasil, sendo que 2.414 escolas estão localizadas na Região Norte (27,9%); 4.230 no
Nordeste (48,7%); 937 escolas na Região Centro-Oeste (10,8%); 622 escolas no Sul
(7,1%); e, 476 no Sudeste (5,5).
Desse total de escolas, 88,5% foram recenseadas pelo Censo Escolar em 2004 e
10,8% informaram não ter participado do recenseamento anual realizado pelo MEC. Os
demais (0,7%) não souberam informar.
As redes municipais de ensino abrigam a maioria das escolas do campo nos
assentamentos (83,6%), principalmente nas regiões Norte (89,3%) e Nordeste (87,1%).
Embora o atendimento esteja concentrado nessa rede, nas regiões Sul e Sudeste encontram-
se, respectivamente, 24,0% e 27,7% das escolas em assentamentos mantidas pelas redes
estaduais.
Do total de escolas do campo presentes no assentamento ou seu entorno, 59,6%
entraram em funcionamento nos últimos dez anos, sendo que passaram a funcionar nesse
período: 74,2% da região Centro-Oeste; 67,6% na região Norte; e, 55,4% na região
Nordeste. Nas regiões Sul e Sudeste as escolas criadas nos últimos dez anos não
ultrapassaram a média nacional: foram 44,5% na região Sul e 45,8% delas na região
Sudeste. No entanto, registra-se que são essas as regiões onde há vinte anos existia a
maioria das escolas em assentamentos do país: 28,3% no Sul e 24,8% no Sudeste. Esses
resultados apresentam-se correlacionados com dinâmica de abertura de novos
assentamentos nessas regiões geográficas.
48
O total de escolas privadas localizadas em assentamentos ou no seu entorno é
relativamente baixo (3,7%), concentradas especialmente nas regiões Sudeste (8,6%) e Sul
(6,9%), onde os assentamentos apresentam-se menos distantes de comunidades urbanas e
encontram-se melhor estruturados, inclusive por serem, na média, mais antigos em termos
de funcionamento. Não obstante serem escolas particulares, a maioria (59,7%) recebe
algum tipo de apoio de organismos públicos, principalmente do governo municipal e do
PRONERA.
Por outro lado, se considerarmos o universo de escolas do campo, são poucas as
escolas em assentamentos e no seu entorno a receber apoio de organismos privados como
Ongs, Fundações ou Empresas; não recebem apoio 95,5% das escolas. Em todo o Brasil,
apenas 4,5% das escolas tiveram algum apoio dessas organizações: 2,9% das escolas da
região Norte; 4,3% da região Centro-Oeste; 4,6% do Nordeste; 7,2% do Sul; e, 8,6% do
Sudeste. Ou seja, o apoio de instituições privadas é canalizado basicamente para escolas
particulares, muitas das quais mantidas pelas próprias fundações, ONGs ou empresas.
Tomando-se agora por base as entrevistas realizadas com as lideranças dos
assentamentos, verifica-se que 46,8% dos líderes disseram que as escolas existentes nos
assentamentos e no seu entorno rural foram instaladas por iniciativa do governo, que as
teriam construído atendendo a um pedido da comunidade; para 36,0% dessas lideranças,
a(s) escola(s) do assentamento e do entorno já existia(m) antes da implantação do
assentamento; para 29,7% deles, a instalação da(s) escola(s) foi uma iniciativa da própria
comunidade que a construiu; e em 5,3% foi uma iniciativa do governo que a construiu sem
que a comunidade pedisse. Observa-se, desse modo, que cerca de 3/4 das lideranças dos
assentamentos (76,5%) entende que as escolas construídas o foram por algum tipo de
iniciativa da comunidade, seja ela própria construindo a escola ou demandando dos
governos a sua construção. A região brasileira que mais se diferencia da média nacional é o
Sudeste, em que praticamente metade das lideranças entrevistadas (49,5%) afirma que a(s)
escola(s) já existia(m) antes da implantação dos assentamentos.
49
5.3 Programas de assistência às escolas
Os responsáveis pelas escolas foram consultados sobre os programas de assistência
ao estudante aos quais tiveram acesso em 2004, tais como, o livro didático, a merenda,
material escolar e outros. As respostas obtidas estão consolidadas na tabela a seguir:
Tabela 2 – Acesso a programas de assistência ao estudante em 2004 (%)
Programas Brasil N NE CO S SE
Livros didáticos 88,3 91,9 87,8 84,3 85,9 85,1
Merenda escolar 85,5 90,5 83,5 80,4 85,2 88,0
Material escolar 80,6 81,5 78,2 83,0 83,4 88,2
Livros de literatura 72,0 71,8 70,9 72,6 78,1 74,4
Transporte escolar 36,0 24,1 30,5 56,6 68,8 62,4
Uniforme escolar (fardamento) 17,1 14,1 15,9 30,4 14,3 21,4
Consulta oftalmológica com distribuição de óculos 7,0 5,2 4,1 10,2 22,8 14,5
Consulta oftalmológica sem distribuição de óculos 6,3 4,1 3,8 7,9 24,1 12,6
Segundo se verifica nessa tabela, a região Sul é a que mais atendeu aos alunos com
programas de assistência. Na região Norte, os programas mais acessíveis foram de
distribuição do livro didático e da merenda escolar. Centro-Oeste é a região que mais
oferece uniforme escolar ou fardamento, embora este serviço esteja disponível apenas para
50
um terço dos estudantes. Nas regiões Sul e Sudeste, mais de 60% das escolas oferecem
transporte escolar para os seus alunos.
Ao se confrontar os resultados manifestados pelos responsáveis pelas escolas com
os expressos pelas famílias, observa-se um aspecto interessante: os percentuais de famílias
que declaram ter seus filhos como beneficiários de programas como merenda escolar
(55,8%), material escolar (42,1%), livro didático (37,9%), transporte escolar (26,3%),
consulta e distribuição de óculos (1,7%), é significativamente inferior ao levantado junto às
escolas. Esse indicador parece sugerir desconhecimento por parte das famílias desses
programas de assistência ao estudante ou, ainda, que eles não estariam atingindo todos os
estudantes.
5.4 Atendimento de saúde aos estudantes
O resultado consolidado para o Brasil mostra que apenas 26,5% das escolas
pesquisadas informaram oferecer aos alunos atendimento de saúde. É extremamente
significativa a diferença de oferta de atendimento de saúde aos estudantes entre as escolas
das diferentes regiões geográficas: enquanto no Sul esse percentual é de 59,8% e no
Sudeste de 53,8%, nas demais regiões ele é bastante inferior: Centro-Oeste (41,8%),
Nordeste (22,4%) e Norte (13,6%).
Tomando-se por base as escolas pesquisadas onde há serviços de saúde para os
estudantes, em 35,5% delas é oferecido um serviço de atendimento preventivo, informativo
e educativo; em 14,5% dessas escolas, é oferecido um diagnóstico odontológico e auditivo.
Há tratamento de saúde genérico realizado por algum profissional de saúde em 23,6% das
escolas que oferecem serviços de saúde. No entanto, a maioria das escolas que oferecem
serviços de saúde aos estudantes, ele é feito por meio do encaminhamento dos alunos ao
Sistema de Saúde Pública. Mais uma vez, observa-se que esse serviço é mais freqüente nas
regiões Sul (78,0%) e Sudeste (73%), dos que nas demais regiões: 63,5% na região Centro-
51
Oeste; 46,5% na Nordeste e 36,5% na região Norte. Em síntese, pode-se admitir que de
cada 4 escolas localizadas nos assentamentos ou no seu entorno, apenas 1 delas oferece
algum tipo de atendimento de saúde aos seus alunos.
Considerando agora os resultados obtidos junto às famílias assentadas, verifica-se
que apenas 19,5% das famílias declararam que as crianças e adolescentes que estudam,
recebem algum tipo de atendimento à saúde, dentro ou fora das escolas. É um percentual
inferior ao declarado pelos responsáveis pelas escolas (26,5%). Os percentuais declarados
pelas famílias de atendimento de saúde prestado aos estudantes dentro das escolas é inferior
ao citado pelos diretores escolares, enquanto o percentual de escolas que encaminham os
alunos para serem atendidos no Sistema de Saúde Pública, na opinião dos pais, é superior
ao percentual verbalizado pelos responsáveis pelas escolas.
Observa-se, assim, mais uma vez, que as opiniões dos familiares de alunos
mostram-se menos favoráveis do que aquelas manifestadas pelos diretores ou responsáveis
pelas escolas pesquisadas.
5.5 Oferta de ensino nos assentamentos da reforma agrária
Na ampla maioria das escolas rurais a oferta de ensino concentra-se entre a 1ª e a 4ª
série do Ensino Fundamental, conforme se verifica na tabela a seguir.
52
Tabela 3 – Níveis e Modalidade de Ensino oferecidos nas Escolas dos assentamentos e
do seu entorno segundo informações apresentadas pelas escolas (%)
Níveis e modalidades Tem o curso Tem o curso, mas há falta de vagas
Há necessidade de criar o curso
Creche 3,5 8,6 41,5
Pré-escola 30,5 9,3 54,1
Classes alfabetização 16,7 8,0 41,2
EF 1ª a 4ª série 84,1 7,4 34,3
EF 5ª a 8ª série 26,9 8,2 58,3
Ensino Médio 4,3 8,1 41,5
EP nível básico 0,2 21,4 35,5
EP técnico 0,3 27,6 37,8
EJA Alfabetização 16,3 6,7 46,6
EJA 1ª a 4ª série 20,2 6,2 52,5
EJA 5ª a 8ª série 5,8 4,8 43,6
EJA Ensino Médio 0,7 9,7 30,2
Educação Especial 15,6 4,9 18,3
Curso Superior 0,1 60,0 2,4
A primeira coluna numérica dessa tabela mostra a porcentagem das 8.679 escolas
pesquisadas que oferecem cada uma das modalidades/nível de ensino; a segunda coluna,
mostra a porcentagem das escolas que oferecem a modalidade/nível de ensino, mas que tem
necessidade de aumentar o número de vagas, pela existência de uma demanda não atendida;
por último, a terceira coluna, apresenta a porcentagem de escolas que não tem o curso mas
cujo diretor/responsável entende que deveria ser criado porque existe uma demanda não
atendida.
53
Com base nos resultados da 1ª coluna, pode-se verificar que enquanto 84,1% das
escolas 8.679 escolas pesquisadas oferecem o EF de 1ª a 4ª série, apenas 26,9% das escolas
oferecem EF de 5ª a 8ª séries. O Ensino Médio é oferecido por apenas 4,3% das escolas
existentes nos assentamentos e no seu entorno. De outra parte, em termos de educação
infantil, a Pré-escola é oferecida em apenas 30,5% das escolas, não obstante a existência de
uma demanda potencial de crianças até 6 anos de idade bastante expressiva.
Em relação à alfabetização de jovens e adultos, nota-se que o EJA alfabetização é
oferecido em 16,3% das escolas, enquanto o EJA de 1ª a 4ª série encontra-se ofertado em
20,2% das escolas existentes. O EJA de 5ª à 8ª série encontra-se ofertado em apenas 5,8%
das escolas existentes nos assentamentos da reforma agrária e no seu entorno rural.
Por outro lado, na 3ª coluna dessa tabela, estão os percentuais de
diretores/responsáveis pelas escolas que não oferecem a modalidade/nível de ensino, mas
que consideram que a escola deveria oferecer, em vista de existir demanda local. O curso
percebido como mais necessário é o EF de 5ª a 8ª série, com 58,3% das escolas que não o
oferecem, mas que acham necessário criá-lo. Em segundo lugar, aparece a Pré-escola, com
54,1%, vindo a seguir, em terceiro lugar de necessidade de criar o curso, o EJA de 1ª a 4ª
série. Estas são as três prioridades mais sentidas em termos melhoria na oferta de ensino
para as pessoas que moram nos assentamentos da reforma agrária.
Analisando-se os resultados por região geográfica, tem-se que, na região Norte,
94,7% das escolas oferecem as séries iniciais do ensino fundamental, enquanto apenas
24,1% oferecem o EF de 5ª à 8ª série, 3,2% oferecem Ensino Médio e 15,2% oferecem
Educação Infantil. Segundo essas escolas, há necessidade de criação de vagas para todos os
níveis e modalidades do ensino. No entanto, a concentração de necessidades de vagas
(considerada aqui como percentuais superiores a 50%), segundo os profissionais das
escolas da região Norte, está nas séries finais do Ensino Fundamental (63,8%), na Educação
Infantil (50,5% para a Pré-escola) e nas séries iniciais da EJA (50,3%).
54
Na região Nordeste, embora o atendimento fique concentrado no Ensino
Fundamental de 1ª e a 4ª série (81,8%), o atendimento para alunos da Educação Infantil
apresenta o maior percentual entre as cinco regiões (6,1% para creches e 38,8% para a Pré-
escola). As maiores demandas (também consideradas aqui como tendo percentuais
superiores a 50% das escolas), estão distribuídas entre as séries finais do Ensino
Fundamental (60,2%), a Educação Infantil (51,1% para Creches e 61,6% para Pré-escola) e
a Educação de Jovens e Adultos, sobretudo nas séries iniciais (56,2%).
As escolas do campo nos assentamentos e no seu entorno, localizadas na Região
Centro-Oeste, e que atendem às séries iniciais do Ensino Fundamental, são 79,3%. Embora
os percentuais de oferta do Ensino Médio sejam pequenos, apenas 10,0% das escolas, é a
maior oferta dentre as 5 regiões. Segundo os diretores/responsável pelas escolas
entrevistadas, a demanda por vagas concentra-se fundamentalmente na Educação de Jovens
e Adultos, sendo respectivamente 50,0% para alfabetização, 57,0% para 1ª a 4ª séries e
52,5% para 5ª a 8ª séries. A demanda também é significativamente elevada para o EF de 5ª
à 8ª série (49,2%), Ensino Médio (49,2%) e Pré-escola (45,3%).
Na região Sudeste a oferta de vagas é mais expressiva na Educação Infantil (39,1%
das escolas oferecem a modalidade de Pré-escola, proporção essa a mais elevada das
regiões brasileiras) e nas séries iniciais do Ensino Fundamental (73,9%). As maiores
demandas, segundo os profissionais da educação, referem-se à Educação de Jovens e
Adultos (45,3% para 1ª a 4ª séries), nas séries finais do Ensino Fundamental (39,9%) e no
Ensino Médio (30,0%).
Na Região Sul o atendimento concentra-se no Ensino Fundamental, sendo 73,8%
nas séries iniciais e 34,1% nas séries finais. Nas demais etapas e modalidades o
atendimento não ultrapassa os 30%. As maiores demandas junto às escolas existentes são
de 55,0% para a Pré-escola, de 46,8% para as séries finais do Ensino Fundamental e do
Ensino Médio (37,9%). Também se observam demandas expressivas para o EJA de 1ª à 4ª
55
série e de 5ª à 8ª série (ambos com 37,7% de menções pelos diretores/responsáveis de
escolas).
5.6 Demanda por ensino nos assentamentos da reforma agrária
Os resultados apresentados em seguida apresentam uma visão comparativa dos três
públicos pesquisados em relação à esse tema. Os resultados das famílias, por terem sido
levantados morador a morador, foram expandidos para todo o universo de pessoas
assentadas.
5.6.1 Perfil escolar das pessoas assentadas
A tabela apresentada em seguida condensa os resultados relativos às pessoas
assentadas que estão atualmente estudando. Foi estimado um total de 987.890 moradores
dos assentamentos da reforma agrária que estão freqüentando alguma modalidade/nível de
ensino, o que equivale a 38,8% das pessoas assentadas. Dentre os que estudam, observou-se
a seguinte proporção:
56
Tabela 4 – Assentados estudantes segundo etapas e modalidades de ensino (%)
Etapa/ modalidade de Ensino Brasil N NE CO S SE
Assentado que freqüenta a escola 38,8 37,3 42,9 34,1 33,3 34,0
Número de assentados estudando 987.890 313.124 457.810 123.712 45.271 47.973
Educação Infantil 6,0 4,3 7,5 3,7 6,6 8,5
Classes de Alfabetização 2,3 2,8 2,6 0,9 0,3 1,1
Ensino Fundamental (1ª a 4ª série) 48,4 54,8 48,0 41,1 40,0 36,7
Ensino Fundamental (5ª a 8ª série) 28,3 24,5 28,0 35,9 34,6 29,9
Ensino Médio 7,5 6,7 6,5 10,1 10,5 11,7
Educação Profissional De nível básico 0,1 0,1 0,1 0,1 0,4 0,2
Educação Profissional De nível técnico 0,3 0,1 0,1 0,6 1,4 1,0
Educação de Jovens e Adultos (*) 4,7 4,4 5,4 4,0 2,3 4,1
(*) Aqui estão somados os percentuais do Ensino Fundamental e de Alfabetização.
Observa-se, por esses resultados, que a maior parcela de assentados que estudam
encontra-se no ensino fundamental de 1ª à 4ª série (48,4%), vindo a seguir o ensino
fundamental de 5ª a 8ª série (28,3%) e o ensino médio (7,5%). Nota-se uma queda
acentuada na proporção de alunos que estudam à medida que avança o nível de
escolaridade.
Existem diferenças significativas no nível regional. Assim, no ensino fundamental
de 1ª à 4ª série, a proporção de estudantes nas regiões Norte (54,8%) e Nordeste (48%) é
bem superior à verificada nas regiões Sudeste (36,7%), Sul (40%) e Centro-Oeste (41,1%).
Já no ensino fundamental de 5ª à 8ª série, essa proporcionalidade se inverte. As regiões
Centro-Oeste (35,9%), Sul (34,6%) e Sudeste (30%) apresentam maior proporção de
57
estudantes que nas regiões Norte (24,5%) e Nordeste (28%). No ensino médio esta mesma
proporcionalidade se observa: é menor a porcentagem de estudantes nas regiões Norte
(6,7%) e Nordeste (6,5%) do que nas regiões Sudeste (11,7%), Sul (10,5) e Centro-Oeste
(10,1%). Assim, prevalece nas regiões Norte e Nordeste um nível mediano menor de
escolarização do que nas regiões Sudeste, Sul e Centro-Oeste.
Por outro lado, estimou-se a existência de 1.558.179 pessoas residentes nos
assentamento que não estavam estudando no período da pesquisa, o que equivale a 61,2%
de toda a população assentada. A maior parcela dessas pessoas freqüentou o ensino
fundamental de 1ª à 4ª série (38,5%), o EF de 5ª à 8ª série (14,7%) e o ensino médio
(5,6%). No entanto, parcela expressiva nunca freqüentou escola e não lê nem escreve
(27,1%); freqüentou escola, mas não lê nem escreve corresponde a 5%. Desse modo, cerca
de 32,1% dos moradores que não estão estudando, podem ser considerados analfabetos.
Tabela 5 – Assentados não estudantes, segundo sua escolaridade (%)
Etapa/ modalidade de Ensino Brasil N NE CO S SE
Nunca freqüentou a escola – não lê e não escreve 27,1 26,6 31,4 20,1 23,4 23,5
Nunca freqüentou a escola – lê e escreve 4,9 4,7 5,3 6,2 1,7 3,7
Freqüentou a escola – não lê e não escreve 5,0 2,5 9,2 1,9 2,1 3,1
Educação Infantil 0,2 0,3 0,4 0,1 0,1 0,2
Classes de Alfabetização 1,8 1,6 2,4 1,3 1,6 0,6
Ensino Fundamental (1ª a 4ª série) 38,5 43,3 32,6 42,2 41,7 37,8
Ensino Fundamental (5ª a 8ª série) 14,7 14,0 11,8 19,0 21,8 19,6
Ensino Médio 5,6 5,5 4,4 7,1 6,4 8,9
Educação Profissional de nível básico 0,1 - 0,1 0,1 0,1 0,2
58
Destaca-se aqui a situação apresentada pela região Nordeste. Lá estão os mais
baixos percentuais de escolarização dentre todas as regiões e, ainda, os mais altos
percentuais dos que nunca estiveram na escola e dos que freqüentaram a escola, mas não
sabem ler ou escrever.
O analfabetismo absoluto no grupo de assentados com idade de 15 anos ou mais é
de 20,4%, bem menor que a taxa de 29,8% obtida para a população jovem e adulta das
zonas rurais no Censo de 2000, mas ainda muito superior à média nacional de 13,6%.
5.6.2 Demanda por Educação Infantil - Creche
Com base nos dados coletados em nível individual junto à amostra de famílias, a
estimativa de crianças até 3 anos de idade residentes em assentamentos da reforma agrária é
de 155.017 pessoas, que compreende o segmento que poderia estar matriculado na
modalidade de creche. No entanto, apenas 4,0% dessas crianças freqüentam uma creche. Os
restantes 96%, equivalentes a 148.787 crianças, encontram-se fora dessa modalidade inicial
de ensino.
De acordo com as lideranças pesquisadas, em 83,4% dos assentamentos não
existiriam creches. Em 4% dos assentamentos haveria creches; em 2,2% deles, haveria
creches no entorno e em 5,9% dos assentamentos existiriam crianças que ficariam em
creches localizadas em cidades próximas.
Por outro lado, das 8.679 escolas pesquisadas nos assentamentos ou no seu entorno,
em apenas 3,5% delas é oferecida a modalidade de creche. Na opinião dos diretores ou
responsáveis por essas escolas, há uma demanda latente por creches: em 41,5% das escolas
que não oferecem essa modalidade, foi verbalizada a necessidade de vir a disponibilizar
classes de creche para atendimento das necessidades dos assentamentos.
59
Figura 2 – Situação educacional dos assentados de 0 a 3 anos
Fora da escola148.787 (96,0%)
Freqüenta escola6.230 (4,0%)
Até 3 anos155.017
Curso correto2.526 (40,5%)
Outro curso3.704 (59,5%)
Nunca freqüentou, não lê / não escreve
145.192 (97,6%)
Creche1.621 (1,1%)
Outra escolaridade1.974 (1,3%)
No entorno793 (12,7%)
Na cidade535 (8,6%)
No assentamento4.902 (78,7%)
0,7%1.109Não Inf.
0,4%568Amarela
0,5%726Indígena
7,7%11.382Negra
31,0%46.144Branca
59,7%58.858Parda
Cor / Etnia
51,4%76.451Masc.
48,6%72.336Fem.Sexo
0,5%29Não Inf.
0,8%48Indígena
0,9%58Amarela
9,5%592Negra
62,0%1.642Branca
26,4%3.860Parda
Cor / Etnia
48,0%2.990Masc.
52,0%3.240Fem.
Sexo
1,0%48Outro1,0%48Bicicleta1,1%56Esc. Mun.
96,9%4.750A pé
Transporte
1,2%61Mais de 2h3,3%162De ½ a 1h
95,5%4.680Até ½ horaTempo
1,9%92De 2 a 5 km98,1%4.810Até 2 km
Distância em km
6,1%48Ôn. de linha7,2%57Outro
11,3%89Veic. Part.23,0%183Esc. Mun.52,5%417A pé
Transporte 25,3%201De 2 a 5
2,8%22De 1 a 2h11,3%89De ½ a 1h85,9%682Até ½ hora
Tempo12,2%97De 6 a 10
62,4%495Até 2Distância em km
13,9%75De 1 a 2h
23,4%125De 2 a 515,5%83De 6 a 10
6,4%34De 11 a 15
5,0%27Mais de 2h
52,3%280De ½ a 1h28,8%154Até ½ hora
Tempo28,5%152Mais de 15
26,2%140Até 2Distância em km
3,4%18A pé5,0%27Ôn.Assentam.
2,6%14Ôn. Linha
6,8%36Bicicleta18,1%97Veic. Partic.64,2%344Esc. Mun.
Transporte
5.6.3 Demanda por Educação Infantil – Pré-escola
Os resultados mostram uma estimativa de 165.797 crianças entre 4 e 6 anos de
idade, morando em assentamentos. Desse total, 46,7% (77.450 alunos) freqüentam escola
no assentamento ou no seu entorno; outros 53,3% (88.383 crianças) encontram-se fora da
escola, o que denota uma demanda potencial expressiva para essa modalidade de ensino.
Dentre as crianças que estão na escola, 52,8% encontram-se no curso correto para essa
faixa etária, enquanto 47,8% estão fora da escolaridade adequada (ou estão em creche ou no
60
primeiro ciclo do ensino fundamental). Um total de 60.105 alunos (77,6% dos que estão na
pré-escola) estuda em escolas dentro do assentamento.
Com base nas entrevistas das lideranças, observa-se que em 50,5% dos
assentamentos não existiria a oferta de pré-escola. Em 23,8% do total de assentamentos,
existiriam crianças freqüentando escolas no próprio assentamento; em 13,4% freqüentando
pré-escola no entorno e em 11,9% de assentamentos haveria crianças freqüentando escolas
em cidades próximas.
Tomando-se agora os resultados obtidos junto às escolas, verifica-se que do
universo de escolas pesquisadas, 30,5% delas oferecem essa modalidade de ensino, sendo
os percentuais mais elevados nas regiões Sudeste (39,1%) e Nordeste (38,8%).
Dentre as escolas que não oferecem essa modalidade, a maioria (54,1%) entende
que deveriam ser abertas classes de pré-escola por existir demanda local. Os
diretores/responsáveis por essas escolas das regiões Nordeste (61,6%) e Norte (50,5%) são
as que mais mencionaram a necessidade de criar classes dessa modalidade de ensino.
61
Figura 3 – Situação educacional dos assentados de 4 a 6 anos
Fora da escola88.323 (53,3%)
Freqüenta escola77.450 (46,7%)
De 4 a 6 anos165.797
Curso correto40.887 (52,8%)
Outro curso36.563 (47,2%)
Nunca freqüentou, não lê / não escreve
84.873 (96,1%)
Creche649 (0,8%)
Outra escolaridade2.274 (2,6%)
No entorno9.315 (12,0%)
Na cidade7.992 (10,3%)
No assentamento60.105 (77,6%)
0,7%649Não Inf.
0,5%459Indígena
0,8%671Amarela
6,3%5.590Negra
31,4%27.774Branca
60,2%53.180Parda
Cor / Etnia
52,6%46.481Masc.
47,4%41.841Fem.Sexo
0,2%172Não Inf.
0,2%145Indígena
0,6%470Amarela
8,8%6.816Negra
26,3%20.408Branca
63,8%49.440Parda
Cor / Etnia
48,3%37.428Masc.
51,7%40.022Fem.
Sexo
3,8%2.305Outro4,1%2.459Bicicleta
12,1%7.247Esc. Mun.8,0%48.094A pé
Transporte9,8%5.913De 2 a 5
2,7%1.618Mais de 1h8,3%4.972De ½ a 1h
89,0%53.515Até ½ horaTempo
4,9%3.008Mais de 5
85,2%51.185Até 2 Distância em km
5,1%471Outro
4,3%402Barco/balsa4,3%400Veic. partic.
7,4%693Bicicleta28,1%2.620Esc. Mun.50,8%4.731A pé
Transporte
2,5%232Mais de 2h
8,0%744De 6 a 105,2%483De 11 a 15
19,4%1.806De 2 a 5
7,9%739De 1 a 2h24,5%2.282De ½ a 1h65,1%6.063Até ½ hora
Tempo7,8%725Mais de 15
59,7%5.557Até 2Distância em km
19,6%1.569De 1 a 2h
18,3%1.459De 2 a 510,7%855De 6 a 1010,0%798De 11 a 15
1,8%147Mais de 2h
28,3%2.261De ½ a 1h50,2%4.015Até ½ hora
Tempo26,1%2.086Mais de 15
35,0%2.794Até 2Distância em km
6,7%534Ônibus linha6,8%544Bicicleta
2,5%199Outro
8,7%698Veic. part.31,8%2.543A pé43,5%3.474Esc. Mun.
Transporte
5.6.4 Demanda por Classes de Alfabetização
Dentre o montante de 988 mil pessoas estudando que residem em assentamentos da
reforma agrária, 2,3% estão cursando classes de alfabetização, especialmente nas regiões
Norte(2,8%) e Nordeste (2,6%). Destaque-se a existência de cerca de 330 mil pessoas com
18 anos ou mais, residentes em assentamentos da reforma agrária, que são analfabetas.
A partir do levantamento junto aos líderes das associações, em 64,4% dos
assentamentos não existiriam pessoas cursando essa modalidade de ensino. Em 16,6% deles
haveria pessoas estudando essa modalidade de ensino em escolas dentro dos assentamentos;
62
em 7,1% deles, existiriam pessoas estudando em escolas do entorno e, ainda, em 8,2% dos
assentamentos há moradores estudando em classes de alfabetização em escolas localizadas
em cidades próximas.
Conforme os dados levantados na pesquisa junto às escolas, as Classes de
Alfabetização são oferecidas em apenas 16,7% do total de 8.679 escolas. Na região
Nordeste incide a maior proporção de escolas com essa modalidade de ensino (22%),
enquanto a região Sul é onde ela é menos freqüente (3,1%). Do total de escolas que não
oferecem essa modalidade de ensino, 41,2% afirmam que há necessidade de se criar essas
classes por existir demanda local.
Do total de escolas que não oferecem essa modalidade de ensino das regiões Norte e
Nordeste, 50,8% e 43,0% delas, respectivamente, entendem que deveriam ser
disponibilizadas classes de alfabetização para atender a demanda local.
Destaca-se que a nomenclatura “classes de alfabetização” não indica a qual etapa da
Educação Básica se trata. Podem-se considerar esses alunos como matrículas na Educação
Infantil ou, nos estados brasileiros onde o Ensino Fundamental já é de nove anos, nessa
etapa da Educação Básica.
5.6.5 Demanda por Ensino Fundamental - Etapa de 1ª à 4ª séries
Estimou-se a existência de 285.193 crianças com idade entre sete e dez anos,
período correspondente às séries iniciais da escolarização obrigatória. Desse total, 95,7%
(272.959 crianças) freqüentam escolas, sendo 92,5% no curso adequado à idade. Os
restantes 7,5% (20.491 alunos) encontram-se fora do curso adequado à idade (ou seja,
avaliou-se a defasagem curso-idade e não a defasagem série-idade). Ressalte-se que 78%
do total de estudantes (212.824 crianças) estudam em escolas dentro dos assentamentos.
Apenas 4,3% das crianças nessa faixa etária estão fora da escola, sendo 64,8% meninos e
35,2% meninas.
63
Conforme informações prestadas pelos líderes dos assentamentos, a primeira etapa
do Ensino Fundamental (1ª a 4ª séries) é a mais disponibilizada nas escolas dos
assentamentos ou do entorno rural: em apenas 0,9% dos assentamentos não têm moradores
estudando nessa modalidade de ensino. Em 60,5% dos assentamentos têm escolas que
funcionam dentro deles; 31,5% têm escolas em seu entorno e 21,4% dos assentamentos tem
alunos que cursam essa modalidade de ensino em escolas localizadas em cidades próximas.
Em relação às informações coletadas nas 8.679 escolas, verifica-se que em 84,1%
delas existe classe(s) de ensino fundamental de 1ª à 4ª séries. Dentre as que não oferecem
esse curso, em 34,3% delas há necessidade de oferecer essa modalidade em função de
demanda não atendida. Essa carência é mais acentuada nas regiões Norte e Nordeste, com
41,1% e 40,6%, respectivamente, de escolas que sentem necessidade de criar essa
modalidade de ensino.
64
Figura 4 – Situação educacional dos assentados de 7 a 10 anos
Fora da escola12.217 (4,3%)
Freqüenta escola272.959 (95,7%)
De 7 a 10 anos285.193
Curso correto252.468 (92,5%)
Outro curso20.491 (7,5%)
Nunca freqüentou, não lê / não escreve
7.127 (58,3%)
EF 1ª à 4ª série2.762 (22,6%)
Outra escolaridade2.328 (19,1%)
No entorno33.751 (12,4%)
Na cidade26.330 (9,6%)
No assentamento212.824 (78,0%)
0,3%41Não Inf.
--Amarela
1,8%222Indígena
6,7%821Negra
11,2%1.372Branca
79,9%9.761Parda
Cor / Etnia
64,8%7.914Masc.
35,2%4.303Fem.Sexo
0,5%1.235Não Inf.
0,3%773Indígena
0,3%849Amarela
7,0%19.143Negra
26,4%71.942Branca
65,6%179.017Parda
Cor / Etnia
53,2%145.335Masc.
46,8%127.624Fem.
Sexo
4,6%9.688Outro4,4%9.469Bicicleta
14,9%31.813Esc. Mun.76,1%161.853A pé
Transporte14,9%31.740De 2 a 5
4,5%9.462Mais de 1h12,9%27.403De ½ a 1h82,7%175.959Até ½ hora
Tempo8,2%17.301Mais de 5
77,0%163.783Até 2 Distância em km
5,6%1.868Outro
2,7%901Barco/balsa2,4%807Veic. partic.
6,0%2.020Bicicleta38,5%13.006Esc. Mun.44,9%15.148A pé
Transporte
1,9%628Mais de 2h
12,4%4.202De 6 a 106,7%2.261De 11 a 15
19,5%6.582De 2 a 5
12,6%4.252De 1 a 2h21,5%7.250De ½ a 1h64,1%21.621Até ½ hora
Tempo11,7%3.942Mais de 15
49,7%16.764Até 2Distância em km
14,9%3.931De 1 a 2h
18,3%4.815De 2 a 515,9%4.186De 6 a 1012,6%3.308De 11 a 15
10,3%2.723Mais de 2h
27,3%7.200De ½ a 1h47,4%12.476Até ½ hora
Tempo31,4%8.263Mais de 15
21,9%5.759Até 2Distância em km
3,9%1.031Ônibus linha4,8%1.263Veic. part.
4,3%1.125Outro
7,2%1.890Bicicleta24,2%6.371A pé55,6%14.651Esc. Mun.
Transporte
5.6.6 Demanda por Ensino Fundamental - Etapa de 5ª à 8ª séries
Na faixa etária de 11 a 14 anos de idade, entendida como a faixa etária correta para
cursar a segunda etapa do ensino fundamental, estimou-se um total de 302.201 moradores
nos assentamentos da reforma agrária. Dentre esses adolescentes, ainda pertencentes à
faixa-etária de escolarização obrigatória, existem 94,2% (284.738 alunos) que estão na
escola; destes, 45,6% encontram-se no curso-idade adequado. Os demais 54,4% de alunos
(156.627 estudantes) encontram-se defasados no curso. Dos 5,8% de jovens fora da escola
(17.463 adolescentes), a maioria cursou apenas a primeira etapa do ensino fundamental.
Ainda com relação aos alunos que se situam nessa faixa etária, 64,6% estudam em escolas
65
dentro do assentamento; no entorno são 14,9% e em escolas na cidade estudam 20,5%
alunos dessa faixa etária.
Com base nas lideranças entrevistadas, verificou-se que em 12,6% dos
assentamentos não existem pessoas estudando entre a 5ª e 8ª séries do ensino fundamental.
Em 20,2% dos assentamentos existem pessoas que estudam em escolas dentro dos próprios
assentamentos; em 26,8% deles há pessoas estudando nessa modalidade de ensino em
escolas situadas no entorno rural; por último, em 47,7% dos assentamentos existem
estudantes cursando essa modalidade em escolas localizadas em cidades próximas.
Em relação às entrevistas realizadas nas escolas, observa-se que apenas em 24,1%
das 8.679 escolas existentes, existe(m) classe(s) de ensino fundamental de 5ª à 8ª séries.
Dentre as escolas que não oferecem essa modalidade de ensino, 63,8% delas entendem
haver necessidade de criar esse curso. Essa necessidade é mais premente nas regiões Norte
(63,8% dessas escolas) e Nordeste (60,2%).
66
Figura 5 – Situação educacional dos assentados de 11 a 14 anos
Fora da escola17.463 (5,8%)
Freqüenta escola284.738 (94,2%)
De 11 a 14 anos302.201
Curso correto131.111 (45,6%)
Outro curso156.627 (54,4%)
Nunca freqüentou, não lê / não escreve
2.124 (12,2%)
EF 1ª à 4ª série10.916 (62,5%)
Outra escolaridade1.530 (8,7%)
No entorno42.372 (14,9%)
Na cidade58.450 (20,5%)
No assentamento183.916 (64,6%)
EF 5ª à 8ª série2.893 (16,6%)
--Não Inf.
--Indígena
1,0%166Amarela
7,3%1.277Negra
16,4%2.858Branca
75,4%13.161Parda
Cor / Etnia
50,9%8.894Masc.49,1%8.569Fem.
Sexo
0,7%1.892Não Inf.
0,4%1.179Indígena
0,4%1.201Amarela
9,2%26.100Negra
23,6%67.162Branca
65,7%187.204Parda
Cor / Etnia
52,1%148.465Masc.
47,9%136.272Fem.
Sexo
4,3%7.857Outro6,8%12.495Bicicleta
16,1%29.610Esc. Mun.72,8%133.954A pé
Transporte 7,0%12.930De 6 a 1015,7%28.822De 2 a 5
5,5%10.112Mais de 1h16,2%29.721De ½ a 1h78,3%144.084Até ½ hora
Tempo3,8%6.856Mais de 10
73,6%135.307Até 2 Distância em km
5,0%2.129Outro
5,0%2.118Veic. partic.2,3%973Ônibus linha
5,6%2.368Bicicleta37,6%15.947A pé44,5%18.836Esc. Mun.
Transporte
3,8%1.624Mais de 2h
12,8%5.404De 6 a 109,3%3.922De 11 a 15
20,9%8.858De 2 a 5
12,1%5.117De 1 a 2h30,2%12.787De ½ a 1h53,9%22.844Até ½ hora
Tempo16,2%6.866Mais de 15
40,9%17.322Até 2Distância em km
19,1%11.160De 1 a 2h
12,9%7.562De 2 a 517,7%10.355De 6 a 1012,5%7.282De 11 a 15
9,4%5.506Mais de 2h
32,9%19.208De ½ a 1h38,6%22.576Até ½ hora
Tempo36,2%21.185Mais de 15
20,6%12.065Até 2Distância em km
4,8%2.777Ônibus linha5,6%3.267Bicicleta
4,5%2.620Outro
6,9%4.028Veic. part.17,6%10.300A pé60,7%35.459Esc. Mun.
Transporte
5.6.7 Demanda por Ensino Médio
Com base nas estimativas expandidas da amostra de famílias pesquisadas, verifica-
se a existência de 203.194 jovens assentados em idade correspondente ao Ensino Médio (15
a 17 anos). Destes, 76,6% (155.690 estudantes) estão freqüentando a escola, sendo que
apenas 17,6% estão no curso-idade corretos – não defasados. Dos 23,4% (47.504 jovens)
que estão fora da escola, mas que poderiam estar estudando, há uma maior incidência de
homens (52,1%).
A partir das informações prestadas pelas lideranças, observa-se que em 39% dos
assentamentos não existiriam pessoas estudando no ensino médio, seja em escolas dentro,
67
no entorno ou mesmo em cidades próximas. Dentre os assentamentos em que há pessoas
estudando no ensino médio, em apenas 3% dos assentamentos elas estudariam matriculadas
em escolas dentro dos assentamentos, e em 7,3% deles em escolas no seu entorno. Na
expressiva maioria dos assentamentos (49,8%), os alunos que estariam cursando o ensino
médio, na opinião das lideranças, o estão fazendo em escolas localizadas em cidades
próximas.
Por último, em termos das entrevistas realizadas com os diretores/responsáveis pelas
escolas, observa-se que, das 8.679 escolas pesquisadas, em apenas 4,3% delas essa
modalidade de ensino é oferecida. Dentre as escolas que não a ofertam, em 41,5% delas
manifestou-se o interesse na necessidade de criar/ofertar o ensino médio, dada a existência
de demanda não atendida nos assentamentos e no seu entorno.
Figura 6 – Situação educacional dos assentados de 15 a 17 anos
Fora da escola47.504 (23,4%)
Freqüenta escola155.690 (76,6%)
De 15 a 17 anos203.194
Curso correto27.400 (17.6%)
Outro curso128.290 (82,4%)
EF 5ª à 8ª série17.859 (37,6%)
Outra escolaridade4.755 (10,0%)
No entorno26.279 (16,9%)
Na cidade53.641 (34,5%)
No assentamento75.699 (48,6%)
Ensino Médio2.050 (4,3%)
EF 1ª à 4ª série22.840 (48,1%)
0,3%161Não Inf.
0,3%166Amarela
0,7%342Indígena
8,6%4.089Negra
26,0%12.363Branca
64,0%30.383Parda
Cor / Etnia
51,6%24.500Masc.48,4%23.004Fem.
Sexo
0,8%1.309Não Inf.
0,4%691Amarela
0,6%911Indígena
7,3%11.429Negra
24,0%37.366Branca
66,8%103.984Parda
Cor / Etnia
52,4%81.520Masc.
47,6%74.170Fem.
Sexo
5,0%3.835Outro8,9%6.724Bicicleta
18,1%13.672Esc. Mun.68,0%51.468A pé
Transporte 9,2%6.972De 6 a 1014,6%11.058De 2 a 5
6,0%4.546Mais de 1h16,1%12.221De ½ a 1h77,8%58.932Até ½ hora
Tempo4,8%3.645Mais de 10
71,4%54.023Até 2 Distância em km
4,8%1.251Outro
7,7%2.027Veic. partic.2,4%628Ônibus linha
7,2%1.889Bicicleta32,9%8.657A pé45,0%11.827Esc. Mun.
Transporte
3,2%831Mais de 2h
16,8%4.411De 6 a 1010,7%2.808De 11 a 15
12,7%3.343De 2 a 5
16,3%4.293De 1 a 2h28,4%7.454De ½ a 1h52,1%13.701Até ½ hora
Tempo18,5%4.866Mais de 15
41,3%10.851Até 2Distância em km
19,8%10.603De 1 a 2h
12,5%6.727De 2 a 515,8%8.490De 6 a 1014,8%7.931De 11 a 15
10,6%5.702Mais de 2h
35,4%19.005De ½ a 1h34,2%18.331Até ½ hora
Tempo41,6%22.337Mais de 15
15,2%8.157Até 2Distância em km
5,8%3.127Bicicleta7,4%3.962Veic. Part.
4,4%2.392Outro
7,8%4.193Ônibus linha13,5%7.231A pé61,0%32.736Esc. Mun.
Transporte
68
5.6.8 Demanda por Ensino de Jovens e Adultos (EJA)
O público-alvo da modalidade de ensino EJA é constituído por pessoas defasadas
em termos de faixa etária do curso/série ideal em que deveriam estar estudando. Dois
critérios foram empregados para esta análise. O primeiro, tomando por base a estimativa
populacional de moradores dos assentamentos com 18 ou mais anos de idade; a segunda,
considerando 15 anos ou mais.
No primeiro caso, tomando-se por base os moradores com 18 ou mais anos de idade
(estimados em 1.431.027 pessoas), verifica-se que apenas 13,3% deles (190.252 estudantes)
estão freqüentando escola. Das restantes 1.240.775 pessoas, 23% são analfabetas (a maioria
do sexo masculino), 42,2% estão fora da escola tendo atingido tão somente o ensino
fundamental de 1ª a 4ª séries, 14,9% encontra-se fora da escola mas atingiu até o ensino
fundamental de 5ª a 8ª séries, enquanto apenas 6,6% atingiu o ensino médio ou superior. Ou
seja, pode-se dizer que a expressiva maioria de moradores nessa faixa etária é demanda
potencial para o ensino de jovens e adultos: 80,1% deles, equivalentes a um montante de
1.145.748 pessoas com 18 anos ou mais de idade.
No segundo caso, considerando a estimativa populacional de moradores de 15 anos
ou mais, verifica-se a existência de 1.634.221 pessoas, das quais 345.842 (21,2%) estão
freqüentando alguma escola. Dentre os residentes nos assentamentos nessa faixa etária e
que freqüentam escola, a maioria encontra-se matriculada no ensino fundamental de 5ª à 8ª
série (143.475, equivalentes a 41,5% dos que estão estudando); no fundamental de 1ª à 4ª
séries, estima-se um total de 54.066 alunos (15,6%) e no ensino médio o montante de
72.861 estudantes (21,1%). Nos diversos níveis de EJA (alfabetização, fundamental I e
fundamental II e médio), estima-se a existência de 71.271 alunos (20,6%). Por outro lado,
verifica-se um montante de 333.709 moradores não alfabetizados (20,4%); de 626.888
moradores fora da escola e que atingiram apenas o ensino fundamental de 1ª à 4ª série
69
(equivalentes a 38,4% do total de residentes dessa faixa etária); e, ainda, de 230.591
pessoas (14,1%), que se encontram fora da escola mas que atingiram o fundamental de 5ª à
8ª séries, ainda que incompleto. Portanto, existe um montante de 1.191.188 pessoas com 18
ou mais anos de idade que estão fora da escola e que são público potencial para o ensino de
jovens e adultos (EJA).
De outra parte, se considerarmos as opiniões expressas pelas lideranças
entrevistadas, pode-se ver que em 68,7% dos assentamentos não existiriam pessoas
estudando EJA em classes de alfabetização; em 64,7% dos assentamentos não haveriam
pessoas estudando EJA de 1ª à 4ª séries; em 76% deles, não teriam pessoas estudando EJA
de 5ª a 8ª séries; e, em 83,5% dos assentamentos, segundo as lideranças, não haveriam
pessoas estudando EJA na modalidade de ensino médio. Esses números confirmam pois a
existência de um expressivo potencial de moradores de assentamentos passíveis de serem
conquistados, a partir de uma ação efetiva dos diversos organismos sociais, para
freqüentarem essa modalidade de ensino.
Por último, cabe registrar os resultados alcançados no levantamento efetuado junto
às escolas existentes nos assentamentos e no seu entorno. Das 8.679 escolas identificadas,
16,3% delas oferecem classe de EJA alfabetização; 20,2% têm oferta de EJA de 1ª a 4ª
séries; enquanto apenas 5,8% e 0,7% delas oferecem classes de EJA de 5ª a 8ª séries e de
ensino médio. Portanto, além da oferta de EJA estar concentrada em classes de
alfabetização e nas séries iniciais do ensino fundamental, apenas uma pequena parcela das
escolas dos assentamentos e do seu entorno rural oferecem essa modalidade de ensino.
Questionou-se, ainda, junto aos diretores/responsáveis pelas escolas que não
oferecem a modalidade de EJA, sobre a necessidade, ou não, de criar classes específicas
dessa modalidade de ensino. Os resultados mostram que parcela expressiva dessas escolas
teria necessidade de ofertar o ensino de jovens e adultos: 46,6% em EJA de classes de
alfabetização; 52,5% em EJA de 1ª a 4ª séries; 43,6% em EJA de 5ª a 8ª séries e 30,2% em
EJA de ensino médio.
70
Conclui-se, assim, que de todas as modalidades de ensino, duas são as que
apresentam maior potencial de mercado: o ensino de jovens e adultos nos seus diversos
níveis (principalmente de 5ª a 8ª séries e de classes de alfabetização), com cerca de 1,2
milhões de pessoas e o ensino infantil, com aproximadamente 237 mil crianças.
Figura 7 – Situação educacional dos assentados de 18 anos ou mais
Fora da escola1.240.775 (86,7%)
Freqüenta escola190.252 (13,3%)
De 18 anos ou mais1.431.027
Nunca freqüentou, não lê / não escreve
179.484 (14,5%)
EF 1ª à 4ª série561.502 (45,3%)
Outra escolaridade207.935 (16,7%)
No entorno16.491 (8,7%)
Na cidade71.019 (37,3%)
No assentamento102.543 (53,9%)
EF 5ª à 8ª série207.156 (16,7%)
Ensino Médio84.698 (6,8%)
0,4%5.504Não Inf.
0,4%5.565Indígena
0,5%6.142Amarela
9,7%119.807Negra
27.6%341.874Branca
61,4%761.883Parda
Cor / Etnia
55,3%685.963Masc.44,7%554.812Fem.
Sexo
5,1%5.230Outro5,8%5.927Bicicleta
10,6%10.824Esc. Mun.78,6%80.562A pé
Transporte 6,4%6.569De 6 a 1013,2%13.531De 2 a 5
4,7%4.882Mais de 1h13,1%13.400De ½ a 1h82,2%84.260Até ½ hora
Tempo2,0%2.068Mais de 10
78,4%80.375Até 2 Distância em km
3,0%504Outro
7,9%1.302Bicicleta4,2%686Ônibus linha
12,2%2.015Veic. part.34,6%5.705Esc. Munic.38,1%6.278A pé
Transporte
8,2%1.349Mais de 2h
14,3%2.362De 6 a 1012,0%1.986De 11 a 15
13,7%2.260De 2 a 5
13,9%2.292De 1 a 2h15,1%2.490De ½ a 1h62,8%10.360Até ½ hora
Tempo17,6%2.906Mais de 15
42,3%6.978Até 2Distância em km
22,3%15.840De 1 a 2h
13,7%9.748De 2 a 512,5%8.855De 6 a 1011,1%7.886De 11 a 15
13,9%9.905Mais de 2h
31,9%22.679De ½ a 1h31,6%22.429Até ½ hora
Tempo47,6%33.772Mais de 15
15,1%10.759Até 2Distância em km
8,5%6.051Bicicleta10,5%7.492Veic. Part.
4,7%3.327Outro
13,2%9.370A pé14,3%10.132Ônibus linha48,8%34.647Esc. Mun.
Transporte
0,8%1.608Não Inf.
0,6%1.148Amarela
1,0%1.874Indígena
8,6%16.408Negra
22,8%43.338Branca
66,2%125.876Parda
Cor / Etnia
49,0%93.247Masc.51,0%97.005Fem.
Sexo
71
Figura 8 – Situação educacional dos assentados de 15 anos ou mais
5.6.9 Demanda por Educação Profissional
O percentual de famílias que possuem algum membro estudando na educação
profissional é mínimo em relação às outras modalidades de ensino: apenas 0,6%, sendo as
regiões Sul e Sudeste as que apresentam percentual pouco mais elevado: 2,2% e 1,7%,
respectivamente. É razoável admitir que, face às características das famílias assentadas, a
demanda por esse tipo de ensino devesse ser mais elevada. Se considerássemos como
público-alvo para essa modalidade de ensino pessoas com 15 ou mais anos de idade que
estão fora da escola mas que poderiam estar estudando, ter-se-ia 45,4 mil jovens entre 15 e
18 anos, 603,4 mil pessoas com 18 anos ou mais, que estão fora da escola mas que
Situação educacional dos assentados de 15 anos ou mais
Freqüenta escola345.942 21,2%
15 anos ou mais1.634.221
Não alfabetizado332.728 20,4%
Fora da escola e atingiu o fundamental II
230.591 14,1%
0,3%941Não Inf.
0,4%1.309Amarela
0,6%2.129Indígena
14,1%46.820Negra
20,7%68.996Branca
63,9%212.533Parda
Cor / Etnia
57,6%191.578Masc.
42,4%141.151Fem.
Sexo
0,3%941Não Inf.
0,4%1.309Amarela
0,6%2.129Indígena
14,1%46.820Negra
20,7%68.996Branca
63,9%212.533Parda
Cor / Etnia
57,6%191.578Masc.
42,4%141.151Fem.
Sexo
0,2%527Não Inf.
0,3%782Amarela
0,6%1.285Indígena
7,5%17.390Negra
34,1%78.672Branca
57,2%131.934Parda
Cor / Etnia
54,4%125.459Masc.
45,6%105.132Fem.
Sexo
0,2%527Não Inf.
0,3%782Amarela
0,6%1.285Indígena
7,5%17.390Negra
34,1%78.672Branca
57,2%131.934Parda
Cor / Etnia
54,4%125.459Masc.
45,6%105.132Fem.
Sexo
Fora da escola e atingiu ensino médio ou superior
95.246 5,8%
0,8%778Não Inf.
0,5%509Amarela
0,7%667Indígena
6,5%6.225Negra
35,2%33.523Branca
56,2%53.543Parda
Cor / Etnia
45,8%43.602Masc.
54,2%51.644Fem.
Sexo
0,8%778Não Inf.
0,5%509Amarela
0,7%667Indígena
6,5%6.225Negra
35,2%33.523Branca
56,2%53.543Parda
Cor / Etnia
45,8%43.602Masc.
54,2%51.644Fem.
Sexo
Fora da escola e atingiu o fundamental I
626.888 38,4%
0,5%3.419Não Inf.
0,3%1.825Indígena
0,6%3.669Amarela
8,5%53.135Negra
27,5%172.394Branca
62,6%392.445Parda
Cor / Etnia
55,6%348.395Masc.
44,4%278.493Fem.
Sexo
0,5%3.419Não Inf.
0,3%1.825Indígena
0,6%3.669Amarela
8,5%53.135Negra
27,5%172.394Branca
62,6%392.445Parda
Cor / Etnia
55,6%348.395Masc.
44,4%278.493Fem.
Sexo
72
atingiram o fundamental I (de 1ª à 4ª séries) e 212,7 mil nessa mesma faixa etária e que
estão fora da escola mas que atingiram ainda que parcialmente o ensino fundamental II (de
5ª a 8ª séries).
Pode-se verificar pelas estimativas feitas que existem 3 mil famílias (com cerca de 4
mil pessoas), que frequentam classes de educação profissional. A maioria estuda em escola
agrotécnica da rede federal ou estadual de ensino (39,4%), vindo a seguir escola Família
Agrícola ou Casa Família Rural (23,4%). Cerca de 5% das famílias que tem pessoas
estudando em cursos profissionais estão em cursos do Pronera.
Por meio das entrevistas com as lideranças entrevistadas nos assentamentos,
confirma-se a idéia de uma baixa porcentagem de alunos freqüentando a Educação
Profissional, via baixa quantidade de assentamentos onde essa modalidade de ensino é
oferecida. Em termos nacionais, dos 5.595 assentamentos pesquisados, em apenas 8,6%
deles (479 assentamentos) haveria alunos freqüentando educação profissional,
principalmente nas regiões Sudeste (em 27,7% dos assentamentos) e Sul (21%).
Resultados similares são observados a partir do levantamento efetuados junto às
escolas: das 8.679 escolas pesquisadas, em apenas 0,2% delas é oferecida a modalidade de
ensino profissionalizante de nível básico e em 0,3% a de ensino profissionalizante de nível
técnico. Dentre as escolas que não oferecem esses cursos, verifica-se que, na opinião dos
diretores/responsáveis por elas, haveria necessidade de criar classes de ensino
profissionalizante em cerca de 37% delas.
5.6.10 Demanda por Ensino Superior
O quadro da educação superior é semelhante ao apresentado na educação
profissional, ou seja, o percentual de famílias que declararam ter algum membro cursando
essa etapa da escolarização é bastante pequeno: apenas 1,3% delas, com destaque para a
região Centro-Oeste (2,4%) e Sudeste (2,1%). O curso mais frequentado é o de pedagogia.
73
Se considerarmos os dados obtidos junto às famílias pesquisadas da existência de
94,5 mil pessoas que estão fora da escola mas que atingiram o ensino médio, há um
potencial expressivo de assentados passíveis de vir estudar em escolas de nível superior.
São poucos os assentamentos onde, na opinião das lideranças entrevistadas, haveria
alunos freqüentando curso superior: em 9,1% deles, equivalentes a 508 assentamentos,
destacando-se os da região Sudeste (21,2%) e os da região Sul (15,7%). A maioria estaria
estudando em instituições públicas localizadas na cidade.
Quanto às escolas pesquisadas, em 0,1% delas existe a oferta de ensino superior.
Não obstante, 2,4% dos diretores/responsáveis entendem que haveria necessidade de
oferecer essa modalidade de ensino nas suas escolas.
5.6.11 Demanda por ensino especial
Essa estimativa foi feita de forma indireta por meio do levantamento realizado junto
aos diretores/responsáveis das 8.679 escolas pesquisadas. Isso porque admitiu-se que
haveria baixa precisão se os dados fossem coletados junto às famílias, dado que haveria
necessidade de uma avaliação mais técnica do tipo de necessidade especial de moradores
dos assentamentos.
Assim, levantou-se que existem classes de educação especial em 15,6% dessas
escolas, notadamente nas regiões Sul e Sudeste (24%), que concentram a maior oferta de
Educação Especial nas escolas rurais em assentamentos. Dentre as escolas que não
oferecem classes de educação especial, 16,8% delas entendem que há necessidade de criá-
las por existir demanda local, principalmente na região Centro-Oeste (24,2%).
Dentre as 1.352 escolas do campo que oferecem a modalidade de educação especial,
a quase totalidade (95,8%) informou ser escola inclusiva. No entanto, novamente a quase
74
totalidade (90% delas) declarou não contar com apoio especializado, principalmente nas
regiões Norte e Nordeste.
5.7 Características da organização escolar
5.7.1 Tipo de ensino praticado nas escolas:
Em termos da metodologia de ensino praticada, verifica-se que o ensino é presencial
em 98,1% das escolas pesquisadas. O ensino semi-presencial (combinando meios
presencias e à distância) está presente em apenas 1,3% das escolas [onde a maior incidência
ocorre nas escolas do Centro-Oeste (3%); no Sul (2,7%) e no Sudeste (1,9%)]. O regime de
alternância (tempo na escola e tempo na comunidade) é oferecido tão somente em 1,2% das
escolas (sendo 4,7% nas escolas do Sudeste; 2,1% nas escolas do Sul e 1,9% nas do Centro-
Oeste).
5.7.2 Organização do ensino fundamental regular
O ensino fundamental está organizado predominantemente em séries (93,7%), vindo
a seguir a organização por ciclos, em 8,4% das escolas do campo. Embora haja
predominância da organização do ensino em séries, existem diferenças signficativas entre
as regiões. Enquanto no Norte, Nordeste e Centro-Oeste o regime seriado está presente em
aproximadamente 95% das escolas, na região Sul está em 87,7% e no Sudeste em 77,3%.
Nas escolas onde o ensino fundamental é organizado em ciclos (8,4%), na maioria delas
adota-se a estrutura de dois ciclos (64,5%).
Dentre as escolas pesquisadas que oferecem ensino fundamental, 70,5% delas
possuem turmas multisseriadas, destacando-se as escolas das regiões Norte (84,9%) e
Nordeste (68,2%), em contraposição às da região Sul (45,6%), onde essa modalidade
75
encontra-se menos presente. A quantidade declarada de alunos que freqüenta turmas
multisseriadas foi de cerca de 170 mil estudantes, sendo 87% deles nas regiões Norte e
Nordeste. Segundo os diretores/responsáveis por essas escolas, os principais motivos para a
existência dessas turmas são: o fato de haver poucos alunos em cada série ou ciclo (81,4%),
a falta de sala/espaço para distribuir os alunos em série ou ciclos (31,8/%) e a falta de
professores para atender a todos os alunos (20,9%).
Ainda em relação a turmas multisseriadas, observa-se que nas regiões Norte e
Nordeste a falta de espaços apareceu com mais freqüência, sendo citada por 31% e 35% das
escolas respectivamente. A falta de professores é mais citada nas regiões Centro-Oeste
(25,1%) e Sul (25,5%). A região Sudeste apresenta os mais baixos percentuais de
dificuldades dessa natureza, sendo que 8,6% das escolas indicaram falta de professores e
18,7% falta de espaços.
5.7.3 Ensino médio
Dentre as 372 escolas do campo que oferecem ensino médio, a expressiva maioria
das escolas está organizada em séries (82,5%), principalmente nas regiões Centro-Oeste,
Sudeste e Sul (com aproximadamente 88% das escolas).
A segunda forma de organização mais citada refere-se à por disciplinas, com 12,4%
das escolas praticando-a. A maior freqüência deste critério de organização escolar ocorre
nas regiões Norte (20,5% das escolas) e Nordeste (14,4%).
76
5.7.4 Classes de aceleração de aprendizagem ou de correção do fluxo escolar
A existência dessas classes no ensino fundamental das escolas pesquisadas é
pequena: apenas 3,7% delas oferecem essa alternativa, destacando-se as escolas da região
Sul (5,1%).
Considerando-se o ensino fundamental de 1ª à 4ª séries, existem 218 escolas que
oferecem 311 classes de aceleração ou regularização do fluxo escolar, englobando um total
de 5.086 alunos.
Em termos do ensino fundamental de 5ª à 8ª séries, foram identificadas 90 escolas
que oferecem 167 classes, num total de 3.819 alunos.
Como se verificou na análise dos dados relativos à demanda por ensino, existe uma
quantidade acentuada de alunos com defasagem curso-idade (e, por consequência, deve ser
mais elevada a defasagem série-idade). Face à quantidade de escolas que oferecem classes
de aceleração ou de correção de fluxo escolar ser muito pequena, depreende-se que existe
um significativo potencial de implantação das mesmas junto às escolas do campo.
No que se refere às classes de alfabetização do EJA – Ensino de Jovens e Adultos,
levantou-se a existência de 1.414 escolas do campo oferecendo essa modalidade de ensino.
Dessas escolas, 23,6% encontra-se vinculada ao Pronera (especialmente no Sul, com 44,3%
das escolas dessa região) e Sudeste (29,3%). A segunda maior vinculação refere-se ao
Brasil Alfabetizado, com 27,7% das escolas, com maior incidência no Centro-Oeste
(47,2%) e Sul (33%).
77
5.8 Avaliação da situação atual e das condições do ensino nos assentamentos
5.8.1 Percepção quanto ao atendimento das necessidades educacionais das famílias
Nas entrevistas realizadas junto às famílias, procurou-se levantar a percepção delas
quanto à(s) escola(s) existente(s) no assentamento e no seu entorno rural, atenderem ou não
às necessidades educacionais das crianças, adolescentes e adultos da família. Os resultados
obtidos mostram que para 28% das famílias a(s) escola(s) existente(s) atende(m) totalmente
às suas necessidades. De outra parte, 39,5% das famílias declaram que essas escolas
atendem apenas parcialmente às suas necessidades, enquanto as demais 32,5% declaram
que essas escolas não atendem à essas necessidades.
Os percentuais dessa avaliação nas regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste
assemelham-se à média nacional; contudo, na região Sul, as famílias demonstram maior
satisfação quanto ao atendimento de suas necessidades educacionais pelas escolas
existentes nos assentamentos e no seu entorno, tendo 37,4% delas afirmado que essas
escolas atendem totalmente às suas necessidades. Em contraste, 42,8% das famílias da
região Sudeste afirmam que as escolas do assentamento ou do entorno não atendem às suas
necessidades, sendo este o segmento mais crítico em relação à essa avaliação.
Para as famílias que expressaram ter necessidades não atendidas ou parcialmente
atendidas, solicitou-se que indicassem o(s) motivo(s). O principal fator manifestado por
essas famílias refere-se ao fato de cursos ou séries pretendidos não serem oferecidos na
escola próxima (69,7%), de não haver vagas para jovens e adultos (18,2%), do ensino ser
considerado de baixa qualidade (25,4%), de faltar professor na escola (14,4%) e ainda de
não ter merenda escolar ou dela ser insuficiente ou descontínua (18,9%).
78
5.8.2 Identificação dos motivos de crianças e adolescentes estarem fora da escola
Segundo registraram as famílias assentadas que têm crianças e adolescentes entre 7
e 14 anos fora da escola, os principais motivos alegados para isso foram: o fato da escola
ser muito longe do local de moradia (31,3%) e de não haver sala ou escola nos níveis e
séries escolares pretendidos (27,2%). Na análise regional, observa-se que na região Norte
há pouca variação dos resultados quando comparados à média nacional. Na região Nordeste
e Sudeste, o segundo maior motivo apontado, além da distância entre escola e local de
moradia, foi, respectivamente, a inexistência de escolas (19,5%) e o fato dos alunos não
gostarem de estudar (31,9%). Nas regiões Centro-Oeste e Sul, os principais motivos
apontados estão na ausência de sala ou escola nos níveis e séries escolares pretendidos
(37,8% e 23,0%, respectivamente) e o fato dos alunos não gostarem de estudar (26,6% e
21,9%, respectivamente).
Tabela 6 – Motivos alegados pelas famílias para as crianças
entre 7 e 14 anos estarem fora da escola (%)
Motivos Brasil N NE CO S SE
A escola é muito longe do local de moradia 31,3 34,0 32,8 5,0 10,5 45,5
Não há classes ou escolas nas etapas e séries escolares pretendidas 27,2 34,7 18,0 37,8 23,0 17,3
A criança precisa ajudar a família na roça 13,5 17,7 11,7 - 7,8 3,3
A criança não gosta de estudar 12,5 8,3 13,7 26,6 21,9 31,9
A criança precisa ajudar em casa no trabalho doméstico ou cuidando de irmãos menores 7,0 8,3 6,2 - 7,8 11,0
Não há vagas nas escolas 5,6 7,6 3,2 2,0 3,7 23,5
Outros motivos 30,1 23,4 36,4 33,6 38,4 35,0
79
No que concerne a este tópico, as lideranças das associações entrevistadas
declararam que em 52,1% dos assentamentos não há crianças e adolescentes entre 6 e 14
anos fora da escola; em 20,5% dos assentamentos têm, mas são muito poucas; em 20,1%
têm e são poucas; em 4,2% dos assentamentos têm próximo à metade das crianças e
adolescentes fora da escola; em 2,1% têm mais da metade das crianças e adolescentes nessa
situação; e 1,1% não soube responder. Esses resultados mostram que há uma parcela
significativa de assentamentos que tem crianças e adolescentes fora da escola,
principalmente por questões de falta de oferta de vagas/modalidade de ensino e pela
distância existente entre as residências e as escolas.
A região que possui a maior proporção de assentamentos em que há crianças e
adolescentes entre 6 e 14 anos fora da escola é a Norte (70,1%), seguida da região Nordeste
(em que 50,1% dos assentamentos teriam crianças nessa faixa etária fora da escola), na
opinião das lideranças entrevistadas. Nas demais regiões esse indicador é de 35,6%
(Centro-Oeste), 33,6% (Sudeste) e 21,3% (Sul).
Na opinião desses líderes, existem pessoas analfabetas residentes nos
assentamentos, especialmente no Nordeste (em 97% dos assentamentos), Norte (96% dos
assentamentos), Centro-Oeste (91%), Sudeste (90%) e Sul (84%).
5.8.3 Avaliação da distância e meio de locomoção até a escola:
A distância entre a escola e a moradia do aluno residente em assentamentos é assim
o principal motivo apontado para a criança/adolescente estar fora da escola. Segundo os
dados da pesquisa, 90,7% dos estudantes de escolas localizadas dentro dos assentamentos,
freqüentam escolas que distam até 5 km das suas residências. Para alunos de escolas no
entorno do assentamento, esse percentual cai para 62,8% (ou seja, de escolas que distam até
5 km de distância de suas residências). Em outras palavras, 37,2% andam mais de 5 km.
80
para ir de suas casas até a escola no entorno do assentamento (sendo 23,9% andando mais
de 10 km). Dentre os estudantes residentes em assentamentos e que freqüentam escolas em
cidades próximas, 34,2% deles deslocam-se até 5 km de sua casa até a escola. No entanto,
há que se ressaltar, 40% dos alunos que vão até a cidade estudar, deslocam-se por mais de
15 km até chegar à escola.
Tomando-se por base a quantidade estimada de estudantes (987.485) que residem
nos assentamentos, a maioria (57,5%) vai para a escola a pé, notadamente nas regiões
Nordeste (71,2%) e Norte (61%). Nas demais regiões, o meio mais utilizado para os alunos
irem de suas casas para as escolas é o transporte escolar municipal (74,4% dos alunos da
região Sul, 63,1% da região Sudeste e 56,4% da região Centro-Oeste). Portanto, para os
alunos das regiões Nordeste e Norte, tanto o tempo quanto o meio de deslocamento de suas
casas até as escolas, parecem ser fatores críticos a serem solucionados, por se constituírem
em elementos de desestímulo para os alunos irem à escola para estudar.
5.8.4 Avaliação das escolas dos assentamentos na visão dos usuários:
Um conjunto de 17 aspectos relativos às características e da situação educacional
dos assentamentos que tem escolas dentro ou no seu entorno, foi avaliado pelas lideranças
entrevistadas e pelas famílias que tem filhos estudando no ensino fundamental de 1ª à 4ª
séries e/ou no ensino fundamental de 5ª à 8ª séries, considerando uma escala de 3 pontos:
ruim, regular, bom, além dos pontos: não tem e não sabe. Para a maioria dos itens
avaliados, cerca de 15% a 20% dessas lideranças não souberam opinar, denotando um certo
desconhecimento de características intrínsecas ao funcionamento das escolas. Já nas
famílias, esse percentual girou em torno de 2%, evidenciando com isso maior envolvimento
com as questões educacionais. Talvez as maiores preocupações das lideranças estejam
concentradas na organização e produção dos assentamentos.
81
Eliminando-se os pontos de inexistência do item e de não resposta pelas lideranças e
famílias, pode-se calcular o índice médio de satisfação com cada um dos aspectos
avaliados, apresentado em ordem decrescente de satisfação segundo a opinião das
lideranças, tal como apresentado na tabela a seguir:
Tabela 7 – Índice médio satisfação (IMS) com a oferta e a situação educacional (%)
Famílias Itens Lideranças EF 1ª à 4ª EF 5ªà 8ª
Relacionamento dos professores com a comunidade 78,1 78,4 76,5
Qualidade do ensino 64,5 66,7 72,1
Quantidade de professores 62,2 66,7 74,4
Material escolar e livro didático 58,0 56,0 67,5
Qualidade da água de beber 52,6 59,0 64,7
Qualidade da escola como um todo 51,7 50,0 59,5
Conservação da escola 50,2 61,8 63,2
Salas de aula (aspecto físico) 49,8 53,7 62,9
Quantidade suficiente de salas de aulas 48,9 54,0 66,6
Merenda escolar 48,4 56,7 64,9
Mobiliário (mesas, carteiras para os alunos) 47,0 51,3 65,4
Outras dependências da escola (refeitório, cantina, cozinha, sala de professores) 40,3 43,3 54,8
Banheiros 39,4 52,0 52,2
Área para brincadeiras infantis 25,4 45,2 58,4
Recursos tecnológicos (TV, videocassete, DVD, som, computador, copiadora, outros) 22,7 48,6 54,6
Área para prática de esportes 21,7 42,1 55,0
Biblioteca, laboratórios e oficinas 15,8 44,9 56,4
82
Observa-se, de modo geral, que o IMS das lideranças é significativamente inferior
ao das famílias, tanto para aquelas que tem filhos estudando no ensino fundamental de 1ª à
4ª séries, quanto para aquelas com filhos estudando no ensino fundamental regular de 5ª à
8ª séries. Ou seja, a visão das lideranças, para os que procederam à avaliação desse
conjunto de itens, é mais crítica em relação às condições da oferta e da situação educacional
nos assentamentos. Em ambos os públicos – lideranças e famílias – os itens melhor
avaliados referem-se à qualidade do relacionamento dos professores com a comunidade
assentada, à qualidade do ensino e à quantidade de professores. De outra parte, os itens pior
avaliados correspondem aos aspectos relativos a espaços e dependências da escola, como
área para prática de esportes, refeitório/cozinha/cantina, sala de professores, biblioteca,
laboratórios e oficinas de aprendizagem.
Ressalta-se ainda da análise dos resultados, que as famílias com filhos estudando no
ensino fundamental de 5ª à 8ª séries apresentaram melhor avaliação das características e
condições de funcionamento das escolas, do que aquelas feitas das escolas cujos filhos
estudam no ensino fundamental de 1ª à 4ª séries. Ou seja, sob o prisma das famílias, as
escolas de 5ª à 8ª séries são melhor avaliadas.
Os resultados referentes às cinco regiões brasileiras situam-se próximos à média
nacional. Contudo, os resultados correspondentes às regiões Sul e Sudeste apresentam
percentuais ligeiramente superiores, denotando uma avaliação mais positiva dos aspectos
analisados.
5.8.5 Programas Nacionais de Educação
Cerca de 2/3 das lideranças entrevistadas declarou não haver em funcionamento nos
seus respectivos assentamentos programas nacionais de educação, tais como o PRONERA,
PAS, PROJOVEM, PROFORMAÇÃO, Escola Viva e Brasil Alfabetizado. Esse resultado é
mais expressivo nas regiões Centro-Oeste (82%), Sul (79,7%) e Nordeste (78,6%).
83
O PRONERA corresponde ao programa com maior penetração nos assentamentos
da reforma agrária: em 9,6% deles as lideranças afirmaram estar ele em funcionamento. Em
seguida, vem o Escola Viva (8,6%), seguido do Brasil Alfabetizado em 5,2% dos
assentamentos. Esses programas estão mais presentes na região Norte.
Por outro lado, com base no levantamento junto às famílias pesquisadas, observa-se
uma pequena participação nesses programas: apenas 8,1% das famílias têm algum membro
participando de algum desses programas, sendo o PRONERA o que atinge maior
participação (2,2% das famílias têm pelo menos uma pessoa beneficiária desse programa),
vindo a seguir o Brasil Alfabetizado, com 1,9% de famílias beneficiárias. No entanto, vale
ressaltar, que 91,9% das famílias não são beneficiárias de nenhum desses programas, seja
por não estarem ofertados nos assentamentos, por desconhecimento ou ainda por não terem
interesse nos mesmos.
Por último, segundo os representantes das escolas pesquisadas, a modalidade
Educação de Jovens e Adultos nas Classes de Alfabetização conta com alguns programas
de apoio, como: Brasil Alfabetizado (presente em 27,7% das escolas que oferecem EJA
com classes de alfabetização); PRONERA (em 23,6%); Alfabetização Solidária (em
18,5%), entre outros. A região Sul é a mais contemplada pelo PRONERA, com 44,3% de
vinculação nas escolas com EJA classes de alfabetização. As regiões Centro-Oeste e Sul
são as que apresentam maiores vinculações com o programa Brasil Alfabetizado (47,2% e
33,0%, respectivamente). O Programa Alfabetização Solidária está mais presente na região
Nordeste (em 25,2% das escolas com EJA classes de alfabetização). No Sudeste predomina
o PRONERA (29,3%).
84
5.8.6 Educação Informal no Assentamento
Mais de ¾ das famílias assentadas (76,8%) declarou não existir nenhuma iniciativa
de educação informal nos assentamentos fora do ambiente da escola. Essa percepção é mais
fortemente expressa nas regiões Norte (81,2%) e Nordeste (79,7%). A proporção de
famílias que manifestou conhecer iniciativas de educação informal nos assentamentos é
15,4%, sendo os menores percentuais nas regiões Norte (7,9%) e Nordeste (13,9%). Esse
indicador é um pouco mais elevado no Sudeste (28,1%), Centro-Oeste (25,6%) e Sul
(24,7%).
Segundo ainda as famílias pesquisadas, essas iniciativas concentram-se em cursos
de alfabetização de jovens e adultos (50,9%), de ensino religioso (29,8%), de capacitação
técnica em agricultura e pecuária (21,6%), em cursos livres de oficinas de artesanato,
marcenaria e música (14,9%), na ciranda infantil (4,7%) e em formação política (4,0%).
A maior concentração de oferta informal de educação de jovens e adultos está nos
assentamentos da região Norte (71,7%) e Sudeste (62,2%). O ensino religioso está presente
em todas as regiões, apresentando-se contudo de forma mais freqüente nas regiões Centro-
Oeste (50,1%) e Sul (37,2%). Nesta região é maior a proporção de oferta de cursos
profissionalizantes, sejam os de capacitação técnica em agricultura, pecuária e outros
(38,7%), sejam os cursos livres de artesanato, marcenaria e música (34,6%). A existência
de ciranda infantil praticamente se concentra em apenas duas regiões: Sul (17,5%) e
Nordeste (8,1%), enquanto programas de formação política se restringem essencialmente às
regiões Sul (13,4%) e Nordeste (6,2%).
Por outro lado, segundo as lideranças comunitárias, em 79,2% dos assentamentos
pesquisados não existem iniciativas de educação informal em funcionamento. Dentre os
18,6% de assentamentos onde há esse tipo de iniciativa – com maior prevalência nas
85
regiões Sudeste (26,6%), Centro-Oeste (22,1%) e Sul (21,9%) – os cursos mais freqüentes
são: alfabetização de jovens e adultos (46,8%); ensino religioso (36,4%); cursos de
capacitação técnica em agricultura e pecuária (28,2%); cursos livres de oficinas de
artesanato, marcenaria, música e outros (18,3%) e de formação política (9,4%).
Os resultados obtidos em ambos os públicos – famílias e lideranças – são
convergentes, evidenciando a baixa penetração de cursos informais na maioria dos
assentamentos da reforma agrária.
5.8.7 Currículos diferenciados e adaptações existentes
Com base no censo das escolas do campo, pode-se observar que 4,4% das escolas
pesquisadas informaram possuir alunos originários de quilombos ou comunidades negras
rurais. Dentre estas escolas, apenas 46,8% delas adotam currículo ou metodologia adequada
a esse contexto. Essa adequação evidencia-se mais presente nas regiões Norte e Centro-
Oeste, onde mais de 50% das escolas informou adotar currículo ou metodologia compatível
com esse contexto cultural. Nas demais regiões, esse percentual ficou abaixo da metade das
escolas, sendo que na região Sudeste, que tem 5,5% de escolas com alunos remanescentes
de quilombos ou de comunidades negras rurais, apenas 15,4% das escolas se disseram
nessa condição.
Também são poucas as escolas que atendem à população indígena, correspondendo
a apenas 3,3% do total de escolas do campo. Essas escolas estão concentradas nas regiões
Centro-Oeste (6,4%), Sul (4,7%) e Norte (4,3%). Na maioria dessas escolas (95,8%) o
curso é ministrado em língua portuguesa.
Questionou-se, ainda, junto aos diretores/responsáveis pelas escolas do campo, se
elas foram procuradas por pessoas portadoras de necessidades especiais. Os resultados
mostram que de cada 4 escolas, 1 já foi procurada por famílias com demanda nessa
condição (25,1%). Essa situação mostra-se mais presente nas regiões Sul (em 37,9% das
86
escolas), Sudeste (30,5%) e Centro-Oeste (30%). Em 81,9% dos casos em que as escolas
foram procuradas, foi efetuada a matrícula dessas pessoas portadoras de necessidades
especiais. Em 18,1% dos casos, as matrículas não se efetivaram.
Cabe ressaltar, contudo, que 98,1% das escolas do campo declararam-se não
adaptadas/preparadas para receber alunos com necessidades especiais. Apenas 1,9% das
escolas afirmaram ter condições adequadas para recebê-los [onde os maiores percentuais
encontram-se nas regiões Sul (6,7%) e Sudeste (5,1%)], sendo que a adaptação mais citada
em todas as regiões são as rampas de acesso (em 81,5% das escolas que se consideram
adaptadas) e banheiro para cadeirantes (em 49,4% que se declararam adaptadas para
receber alunos com necessidades especiais).
5.9 Recursos Humanos da Escola
5.9.1 Quantitativo dos recursos humanos nas escolas do campo
Pode-se dizer, de modo geral, que há carência de recursos humanos nas escolas do
campo se comparados com as escolas urbanas. Assim é que apenas 33% das escolas não
contam com nenhum profissional operacional (cozinha, merenda, limpeza, zeladoria etc.) e
60,2% não contam com pessoal de gestão (diretoria, secretaria, administração ou inspeção).
Em todas as regiões verifica-se carência de pessoal nas escolas do campo. A região
Norte é a que se encontra em pior situação: 47% e 78% das escolas não contam,
respectivamente, com pessoal operacional e de gestão. No Nordeste, a situação mais crítica
relaciona-se com a falta de profissionais de gestão: 57% das escolas não contam com
diretoria, secretaria, administração ou inspeção. Mesmo em regiões mais desenvolvidas, há
carência de administradores escolares: 42,4% e 46,3% das escolas do campo das regiões
Sudeste e Sul não contam com esses profissionais.
87
Considerando o universo de 8.679 escolas pesquisadas, o levantamento efetuado
indicou a existência de 61.769 profissionais de educação trabalhando nessas escolas,
envolvendo tanto docentes em sala de aula, quanto pessoal operacional (zeladoria, limpeza,
cozinha, merenda, etc.) e de gestão (diretoria, secretaria, administração e inspeção). Isso
equivale a uma média de 7 profissionais por escola. Existe, contudo, uma elevada variância,
onde muitas escolas contam apenas com uma pessoa: o professor.
A distribuição dos profissionais da educação das escolas do campo segundo as
diferentes regiões geográficas é dada pela tabela a seguir:
Tabela 8 – Distribuição dos recursos humanos nas escolas do campo
Regiões % de Docente
% de pessoal
operacional
% de pessoal de
gestão
Média de pessoas
por escola
% de pessoas
por região
% de escolas
por região
Norte 62,8 26,0 11,2 4,8 18,6 27,8
Nordeste 60,5 27,2 12,3 7,1 48,6 48,7
Centro-Oeste 61,0 23,4 15,6 8,6 13,1 10,8
Sul 64,4 19,5 16,1 9,8 9,9 7,2
Sudeste 62,5 22,7 14,8 12,8 9,8 5,5
Brasil 61,6 25,3 13,1 7,1 100,0 100,0
Verifica-se por esses resultados, que a região Sul apresenta um perfil com maior
proporção de recursos humanos da escola em sala de aula e em gestão e menor proporção
em pessoal operacional. Em termos de porte, as escolas com menor número de profissionais
de educação são as das regiões Norte e Nordeste, enquanto as das regiões Sudeste e Sul são
as de maior porte. Na comparação dos percentuais de distribuição de pessoas e de escolas
por região, fica claro que a proporção de escolas da região Norte é significativamente mais
elevada que a porcentagem de profissionais de educação. Em contraposição, nas regiões
88
Sudeste, Sul e Centro-Oeste, é maior a proporção dos recursos humanos que a proporção de
escolas. Esses resultados denotam, em síntese, que principalmente na região Norte, há mais
escolas e menos recursos humanos, enquanto, notadamente na região Sudeste, há menos
escolas e mais recursos humanos, denotando, pois, perfis distintos de escolas.
Em termos de gênero, as mulheres são maioria nas escolas em assentamentos ou no
seu entorno. Foram levantadas 48.237 (78,1%) mulheres trabalhando nessas escolas, frente
a um total de 13.532 homens (21,9%). No que se refere ao pessoal docente, as mulheres
representam 76,3%; dentre o pessoal operacional, 84,4%; e dentre o pessoal de gestão,
74,6%.
5.9.2 Local de moradia dos profissionais de ensino das escolas do campo
Um importante indicador refere-se ao local de moradia dos profissionais que
trabalham nas escolas do campo pesquisadas. A maioria deles (64%) mora na zona rural,
enquanto 36% residem em áreas urbanas (cidades). Morando em assentamentos, foram
levantados 23.657 profissionais de educação, que representam 38,3% do total de recursos
humanos das escolas do campo. Outros 15.950 (25,8%) moram em áreas rurais, embora não
em assentamentos. Assim, por residirem no campo e, presumivelmente, mais ligados à
cultura rural, existem um total de 21.501 professores em sala de aula (56,5% do total de
professores); 13.880 (90%) dos empregados operacionais; e, 4.226 profissionais de gestão
(52%). Assim, a presença de moradores na área rural é mais acentuada entre o pessoal
operacional, embora possa ser considerado um indicador relativamente o bom que mais da
metade dos professores em sala de aula e do pessoal de gestão, também resida na zona
rural.
89
5.9.3 Formação escolar dos professores das escolas do campo
O grau de formação dos professores que atuam nas escolas pesquisadas está
sumarizado na tabela a seguir, onde o valor N significa a quantidade de escolas que tem
cada nível/modalidade de ensino e os percentuais indicam a proporção de escolas que tem
pelo menos um professor com a correspondente formação escolar. Portanto, a base de
cálculo é escola e não o número de professores.
90
Tabela 9 – Formação de professores segundo etapa ou modalidade de atuação (%)
Formação
Ens. Fundamental Ens. Médio Ens. Superior Nível
Modalidade Educacional
N
1ª a 4ª 5ª a 8ª Magis-tério Outro Peda-
gogia Licen-ciatura
Outro
Pós-Grad.
Educ. Infantil Creche
303 3,6 12,5 52,5 19,8 11,2 3,3 1,3 1,7
Educ. Infantil pré-escola
2.468 1,4 4,4 68,5 8,5 12,7 6,1 1,0 2,7
Classe Alfabetização
1.452 1,4 4,1 75,9 7,6 9,0 3,7 0,7 1,2
Ens Fund. 1ª - 4ª
7.299 2,0 3,6 73,3 7,4 16,2 8,9 1,4 4,1
Ens.Fund. 5ª - 8ª
2.335 0,9 1,6 48,1 11,3 24,6 33,0 6,6 16,6
Ensino Médio 372 0,8 0,8 17,2 7,3 23,1 58,3 8,6 30,6
Ens. Profis. Básico
14 - 14,3 14,3 28,6 14,3 21,4 - 28,6
Ens. Profis. Técnico
29 - - 10,3 17,2 24,1 37,9 27,6 72,4
EJA Alfabetização
1.414 3,8 21,9 46,6 22,5 4,6 2,8 0,6 0,8
EJA 1ª a 4ª
1.752 1,0 9,3 65,2 15,1 6,7 5,3 0,7 1,3
EJA 5ª a 8ª
500 0,4 1,6 57,4 9,4 13,6 23,4 3,4 8,6
EJA Ens. Médio
62 - - 21,0 9,7 19,4 53,2 6,5 14,5
Educação Especial
1.352 0,7 2,9 63,6 7,3 18,9 14,1 2,7 6,1
91
Os resultados dessa tabela evidenciam que na quase totalidade dos
níveis/modalidades de ensino existentes, prevalece a existência de uma proporção elevada
de escolas com professores formados no ensino médio magistério. A exceção ocorre nas
modalidades de ensino profissionalizante de nível básico e técnico, em que a maior parte
das escolas tem professores com formação superior.
Observa-se, ainda, que é em creches e na EJA alfabetização que existe uma
proporção mais acentuada de escolas com professores de escolaridade mais baixa: em
creches, 16,1% das escolas têm professores com formação até o ensino fundamental de 5ª à
8ª série, enquanto na EJA alfabetização 25,7% das escolas que oferecem essa modalidade
tem professores também com formação até 5ª à 8ª série do ensino fundamental.
Como ressaltado acima, o curso magistério é aquele que concentra a maior
proporção de escolas com professores com essa formação, principalmente nas escolas que
atuam até as séries finais do ensino fundamental, incluindo as classes de alfabetização. A
partir daí – EJA e ensino médio – aumenta a parcela de escolas que tem professores com
nível de escolarização mais elevado. Destaca-se que nas classes de alfabetização e na
Educação de Jovens e Adultos (alfabetização e 1ª a 4ª séries) apresentam-se os mais baixos
percentuais de escolas com professores formados em cursos de Pedagogia e Licenciaturas.
Quanto à formação continuada, 65,9% das escolas declararam ter tido algum tipo de
atividade formativa no ano de 2004. As regiões com maior proporção de escolas em que
ocorreram algumas atividades para formação, treinamento, capacitação ou aperfeiçoamento
de professores nesse ano foram a Sul (81%), Centro-Oeste (77,4%) e Sudeste (72,1%),
enquanto as com menor percentual foram as regiões Norte (58,1%) e Nordeste (64,9%).
Outra questão abordada na pesquisa é se nas escolas do campo algum professor
iniciou, freqüentou ou concluiu, em 2004, algum curso de elevação de escolaridade. Os
resultados mostram que em apenas 48% das escolas teve pelo menos um professor que
92
aumentou seu nível de escolarização. Nota-se que, justamente nas regiões que apresentaram
percentuais de educação continuada mais elevados nas escolas do campo, também foram as
que atingiram níveis maiores percentuais de professores que elevaram sua escolarização.
Nas regiões Sul e Sudeste, 70,3% e 66,2% das escolas tiveram pelo menos um professor
que aumentou em 2004 seu nível de escolarização. Já nas regiões Norte (37,8%) e Nordeste
(46,1%), esse aumento de escolarização situou-se abaixo da proporção média das escolas
do campo. Os cursos de elevação de escolaridade realizados por professores que trabalham
nessas escolas foram presenciais em sua maioria (em 53,3% das escolas) ou semi-
presenciais (em 48,7%), não variando, assim, significativamente, os percentuais para um ou
outro formato dos cursos.
5.9.4 Características funcionais de trabalho nas escolas do campo
Um aspecto de grande relevância identificado na pesquisa refere-se a que na
expressiva maioria das escolas do campo, os professores só trabalham em uma única escola
(83,9% das escolas). Em 32,4% das escolas, existem professores que trabalham em pelo
menos duas escolas. E, em apenas 6,2% das escolas pesquisadas, existem professores que
trabalham como docentes e tem algum outro tipo de trabalho não vinculado ao ensino,
como, por exemplo, exercendo alguma atividade comercial ou industrial. Essa situação é
favorecedora da criação de vínculos entre a equipe de profissionais da escola, entre
professores e alunos e entre professores e comunidade.
Interessante notar que nas regiões Sul (54,8%) e Sudeste (50,5%) é onde se
concentra a maior parcela de escolas que tem professores trabalhando em duas ou mais
unidades de ensino, assim como em uma escola e em outra atividade não vinculada ao
ensino. Isso pode indicar maiores oportunidades profissionais nessas regiões ou ainda a
necessidade de ter que trabalhar em dois ou mais locais para ter uma condição de vida mais
satisfatória.
93
Em relação ao tempo de trabalho da maioria dos professores das escolas do campo,
a pesquisa indicou que em 42,4% das escolas, esse período situa-se entre 2 e 5 anos,
especialmente nas regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste. Outras 25,5% de escolas têm a
maioria de seus professores atuando nelas há mais de 5 anos, o que evidencia a formação,
ou possibilidade de estabelecer, vínculos mais efetivos com os alunos e a comunidade.
Em termos do tempo de experiência em lecionar na zona rural, nota-se que
proporção expressiva de escolas (41,1%) tem a maioria de seus professores atuando nesse
contexto entre 2 e 5 anos, enquanto 38,8% das escolas têm os professores atuando no meio
rural há mais de 5 anos. Portanto, 80% das escolas têm a maioria de seus professores com
razoável experiência de ensino dentro do ambiente do campo.
Tabela 10 – Tempo de trabalho da maioria dos professores na escola e
tempo de experiência lecionando em escola rural
Tempo Brasil N NE CO S SE
Tempo de trabalho da maioria dos professores na escola
Menos de 2 anos 32,0 36,2 28,9 33,9 31,4 35,7
De 2 a 5 anos 42,4 44,7 42,5 43,1 34,8 38,7
Mais de 5 anos 25,5 19,1 28,6 22,9 33,8 25,6
Tempo de experiência da maioria dos professores em escolas rurais
Menos de 2 anos 20,1 19,3 18,8 26,4 21,7 20,6
De 2 a 5 anos 41,1 44,8 40,9 39,7 30,8 40,2
Mais de 5 anos 38,8 35,9 40,3 33,9 47,5 39,2
94
Outro aspecto de importância relaciona-se com o vínculo profissional de professores
com a rede de ensino a que pertencem as escolas pesquisadas. Os resultados mostram que
59,1% dessas escolas têm profissionais de ensino classificados como servidores públicos
concursados e estatutários (notadamente nas regiões Sul, Nordeste e Sudeste); 57,8% das
escolas têm servidores públicos admitidos em caráter temporário, principalmente nas
regiões Centro-Oeste, Sudeste e Norte. Em menor proporção, foram identificadas 8,3% de
escolas com profissionais de ensino contratados pela CLT (cuja concentração se dá nas
regiões Sul e Sudeste). Ressalte-se que cerca de 7,5% das escolas têm voluntários
trabalhando, com ou sem remuneração, em especial nas regiões Sul, Sudeste e Centro-
Oeste.
Por último, cabe destacar, pelo levantamento efetuado junto às famílias amostradas,
que em apenas 7% delas existe algum membro que trabalha como professor, sendo a
maioria deles (65,3%) trabalhando em escolas no próprio assentamento.
5.9.5 Remuneração do corpo docente das escolas do campo
Os salários médios da maioria dos professores para uma jornada de 20 a 25 horas
semanais estão concentrados na faixa que vai entre R$ 261,00 e R$ 520,00 (entre 1 e 2
salários mínimos à época da coleta de dados em novembro e dezembro de 2004). Esse nível
de remuneração predomina em 53,8% das escolas pesquisadas. Em outras 26% de escolas,
há uma prevalência de remuneração entre R$ 131,00 e R$ 260,00 (isto é, entre ½ e 1 salário
mínimo). Percebendo remuneração até 1/2 salário mínimo à época, havia 7,6% de escolas.
Portanto, considerando a maioria docentes com remuneração até 2 salários mínimos,
situam-se 87,4% das escolas do campo. Existe uma proporção de 12,6% de escolas cuja
remuneração da maioria dos professores encontra-se acima de 2 salários mínimos,
principalmente nas regiões Sudeste e Sul.
95
5.9.6 Direção e órgãos colegiados em funcionamento nas escolas do campo
A maioria das escolas pesquisadas (56,5%) não conta com diretor escolar,
notadamente nas regiões Norte (65,9%) e Nordeste (56%), onde a incidência de escolas de
menor porte é mais elevada. Somados os percentuais das que não têm diretor com os
daquelas cujo diretor está sediado numa escola-pólo, tem o expressivo valor de 82,8% de
escolas. Assim, considerando as que não tem diretor, ou que tem ficando na escola-pólo,
tem-se 85,5% das escolas da região Norte; 73,3% da Centro-Oeste; 71,5% da Nordeste;
62,2% da Sudeste; e, 52,4% da região Sul.
Para as escolas que tem diretor, questionou-se a forma de escolha do mesmo. A
forma prevalecente, na maioria das vezes e em todas as regiões, foi a de nomeação,
indicação ou designação pelo mantenedor (74,3%). A maior concentração de escolas cujos
diretores foram conduzidos ao cargo dessa forma está na região Nordeste (82,3%), seguida
da Norte (77,4%). A segunda forma de indicação refere-se à eleição pela comunidade
escolar, procedimento vigente em 16,8% das escolas. O maior percentual de eleição do
diretor está na região Sul (42,6%), vindo, a seguir, a região Centro-Oeste (33,6%).
Por último, cabe mencionar os resultados obtidos em relação à existência de órgãos
colegiados nas escolas pesquisadas. Em quase 2/3 delas (62,5%), não existe nenhum órgão
colegiado em funcionamento (conselho escolar; associação de pais e mestres; associação de
pais; associação ou coletivo de educadores; grêmio estudantil ou outro órgão). As regiões
com maior ausência desses órgãos são a Norte (69,3%) e Nordeste (67%), enquanto as que
tem menor ausência deles na escola situam-se nas regiões Sul (27,4%) e Sudeste (45%).
Nota-se, assim, uma baixa participação de organismos coletivos e comunitários na gestão
escolar das escolas do campo.
96
5.9.7 Supervisão e práticas pedagógicas
A supervisão pedagógica está relacionada a todas as etapas e modalidades de ensino
existentes nas escolas; assim, os resultados abrangem todas as escolas abordadas pela
pesquisa. A maioria das escolas (76,3%) pesquisadas declarou receber visitas de supervisão
pedagógica, enquanto 23,7% informaram não tê-las. Nas regiões Norte e Nordeste, 29,7% e
23,5% das escolas, respectivamente, indicaram não receber essas visitas. Nas demais
regiões o percentual de escolas que não recebem supervisão não ultrapassa 18%. A
Secretaria Municipal de Educação é a responsável por grande parte das visitas de
supervisão pedagógicas realizadas (84,6%) e a maior parte das visitas (32,8%) é mensal ou
mais freqüente. Também são expressivas as percentagens de escolas em que as visitas
acontecem semestralmente (20,8%) e as que afirmam que acontecem anualmente (15,7%).
Em relação às metodologias utilizadas no ensino fundamental, indagou-se aos
responsáveis pelas escolas quais delas eram utilizadas, considerando-se uma escala de 4
pontos: nunca, às vezes, frequentemente e sempre usadas. As metodologias que
apresentaram maior percentual de freqüência no ponto de escala ‘sempre utilizadas’, foram
as seguintes: explicação oral da matéria (66,8%); exercícios no quadro/lousa (61,9%);
resolução de problemas matemáticos (51,9%); cópia de matéria no quadro/lousa (41,3%).
Em um segundo nível de freqüência – de média utilização – são realizados:
exercícios ou trabalhos em grupos; leitura de livros, revistas, jornais, etc; desenho, pintura,
colagem ou outras artes plásticas; ditado; escrita (redação, poesia, carta); pesquisa em livros
e revistas; conto oral de histórias.
Em um terceiro nível – de baixa utilização – destacam-se as metodologias: prática
de esportes; projetos interdisciplinares sobre temas de interesse dos alunos; jogos
pedagógicos; estudo do meio rural e experiências de ciências;
Por último, considerando o ponto de escala ‘nunca utilizo’ – cujo percentual de não
uso encontra-se entre parêntesis – destacam-se as seguintes metodologias: atividades no
97
computador (95%); trabalho na horta ou pomar (79,3%); projeção de vídeos ou filmes
(75,5%); estudo do meio urbano (72,1%); teatro, danças e outras artes cênicas (48,8%);
música, em termos de audição, canto ou instrumentos musicais (47,1%).
Cabe ressaltar que as escolas das regiões Sul e Sudeste apresentam maior
diversificação de uso de metodologias de ensino-aprendizagem, principalmente quando
comparadas com as escolas das regiões Norte e Nordeste.
Em relação aos instrumentos de avaliação de aprendizagem utilizados pelas escolas,
bem como a freqüência com que são empregados, observa-se a seguinte ordenação, onde o
percentual entre parêntesis indica o ponto de escala ‘sempre uso’: freqüência e pontualidade
dos alunos (66,6%); observação contínua pelo professor (61,6%); registro da produção dos
alunos (55%); comportamento e disciplina dos alunos (50,5%); realização de tarefas ou
lições de casa (50,4%); avaliação da participação dos alunos na classe e nos grupos (49%);
exercícios ou trabalhos individuais (45,8%); provas ou exames (42,7%); exercícios ou
trabalhos em grupos (38%) e auto-avaliação dos alunos (27,5%).
Não obstante as regiões Sul e Sudeste empregarem metodologias mais variadas no
ensino fundamental, observa-se que nas cinco regiões o uso de instrumentos de avaliação é
relativamente similar.
98
5.9.8 Foco no campo
A maioria (58,6%) das escolas dos assentamentos e seu entorno, desconhece a
existência das Diretrizes Operacionais para a Educação Básica do Campo, sendo que dentre
as 18,2% escolas que já leram essas Diretrizes, 71,2% utilizam-nas apenas em parte na
organização do ensino. A região Sul é a única com equilíbrio entre as escolas que
conhecem e leram as Diretrizes (35,9%) e que as que as desconhecem (35,7%), sendo
também a única região em que esse índice de desconhecimento das Diretrizes é inferior a
50%.
Outro aspecto pesquisado em relação ao currículo escolar, refere-se aos assuntos
que tratam da vida no campo. Os representantes das escolas informaram que
cooperativismo e associativismo foram tratados por 47,6% das escolas, ou seja, uma
porcentagem inferior à metade delas. Os demais assuntos são tratados pela maioria das
escolas, com destaque para o meio geográfico e o ambiente natural (por exemplo: a seca, a
chuva, a água, o rio, o mar, a terra, a floresta) que alcançou uma porcentagem de 97,4%. A
história geral, regional e manifestações culturais, também é tema de destaque nas cinco
regiões, sendo tratada em 89,8% das escolas pesquisadas. Atividades econômicas
vinculadas ao campo, como agropecuária, extrativismo, pesca, turismo, são temas para a
maioria das escolas, sendo que apenas na região Nordeste o percentual de escolas a tratar
desse tema ficou abaixo de 80%. O desenvolvimento rural sustentável foi tema abordado
por 58,6% das escolas, notadamente nas da região Sul (81,9%). Por último, no que tange à
organização social e política das populações do campo, essa temática foi ministrada em
60,4% das escolas, mais uma vez, principalmente nas escolas da região Sul (74,7%). as
demais regiões esse tema foi citado por menos de 70% das escolas. Esta região, seguida da
Sudeste, foram as que apresentaram percentuais significativamente superiores aos das
demais regiões em todos os seis assuntos considerados.
99
Há ainda que se destacar a questão do (des)alinhamento do calendário escolar ao
período das safras agrícolas. Os resultados obtidos mostram claramente que o calendário
escolar não está ajustado à esse período, opinião manifestada pela quase totalidade das
escolas (85,6%). Outras 10,2% de escolas afirmam estar parcialmente ajustado e somente
4,2% afirmam que o calendário escolar está totalmente ajustado às safras agrícolas. A
região Sul apresenta o maior percentual das escolas que indicaram ter o calendário escolar
totalmente ajustado aos trabalhos no campo (7,4%), seguida da região Sudeste (6,5%).
Dentre os que informaram ter o calendário escolar parcialmente ajustado estão 13,1% das
escolas em assentamentos ou no seu entorno da região Sudeste e 11,4% das escolas da
região Norte.
Por último, quanto à organização da área educacional dentro dos assentamentos, as
lideranças entrevistadas afirmaram que em 87,3% dos assentamentos pesquisados não há
setor ou comissão que tenha a responsabilidade específica de cuidar da área de educação;
apenas em 9,6% dos assentamentos há algum tipo de setor ou comissão com essa
responsabilidade específica; e 3,2% não souberam responder. As regiões Sudeste e,
principalmente, a Sul são as que mais possuem setores ou comissões com responsabilidades
pela área educacional: 15,3% e 22,4% respectivamente. Na situação inversa encontram-se o
Norte e Nordeste com 89,1% e 90,0%, respectivamente, de assentamentos onde não há
setores ou comissões com essa atribuição.
Depreende-se, portanto, pelos resultados, que embora haja um acentuado
desconhecimento das Diretrizes Operacionais para a Educação Básica do Campo, bem
como a inexistência de pessoa, comissão ou setor responsável para cuidar da área de
educação nos assentamentos, um conjunto de temas diretamente vinculados à vida nesse
ambiente são ministrados nas escolas. Isso sugere que a iniciativa de discutir esses temas
partiu dos profissionais de ensino ou, ainda, pela concordância em relação à sugestão de
moradores, lideranças locais ou do campo.
100
5.9.9 Localização das escolas, formas de acesso e transporte escolar
O censo de escolas pesquisadas possibilitou identificar que 79,3% dessas escolas
estão localizadas dentro dos assentamentos. A maioria das escolas (54,3%) está localizada
em agrovila ou centro comunitário e 25,0% fora da agrovila ou centro comunitário.
Somente 20,7% das escolas localizam-se fora dos assentamentos, no entorno, com uma
distância média aproximada de 8,03 km entre a escola e o assentamento.
Na região Sul, apesar do predomínio de escolas dentro dos assentamentos, há uma
alta porcentagem de escolas fora deles (41,3%), sendo que a distância a ser percorrida,
nesses casos, é, em média, de 10,77 km. Em todas as regiões a maioria das escolas localiza-
se dentro dos assentamentos, mas é a região Norte a que apresenta o maior percentual
(89,7%), seguida da região Centro-Oeste (83,9%). Para aqueles que estudam em escolas
localizadas fora do assentamento, a média de distâncias percorridas é maior na região
Centro-Oeste (16,8 Km) e menor na região Nordeste (5,55 Km).
Das escolas que funcionam dentro dos assentamentos, a maioria ocupa um único
local (88,6%). Já 11,4% afirmaram ocupar mais de um local, sendo que, destas escolas,
78,2% possuem uma sede principal e uma ou mais classes anexas e 21,8% funcionam em
diferentes locais, sem possuir uma sede. A região Sul destaca-se no funcionamento de uma
escola funcionando em locais distintos e sem possuir uma sede (54,5%).
Estradas de terra, não pavimentadas, são a principal forma de acesso às escolas do
campo em assentamentos. Esse é o caminho percorrido por alunos de 91,2% dessas escolas,
notadamente nas da região Centro-Oeste (97,2%), Sul (94,1%) e Sudeste (93,7%). Os
demais caminhos percorridos, mencionados pelos responsáveis pelas escolas, são caminho
acessível apenas a pé, de montaria ou de bicicleta (9,4%), estrada asfaltada/pavimentada
(9%), por rio/igarapé (5%) e por estrada de calçamento/pedras/brita (4,3%). Dentre estas
outras formas além de estrada de terra, destacam-se ainda em cada região, os seguintes
101
tipos: “caminhos acessíveis apenas a pé, de montaria ou bicicleta e travessia de rio, igarapé
ou riacho” na região Norte; “estradas de calçamento, pedras ou brita”, na região Sul; e,
“estradas asfaltadas, pavimentadas”, na região Sudeste.
A forma como a maioria dos alunos costuma chegar às escolas evidencia que em
69,9% dessas unidades escolares é somente a pé, vindo a seguir o transporte em ônibus de
linha, do assentamento ou escolar (20,3%) e de bicicleta (6,9%).
A análise desses resultados por região mostra resultados bastante diferenciados.
Enquanto nas regiões Nordeste e Norte a modalidade chegar à escola somente a pé
corresponde a 83,3% e 70%, respectivamente, nas regiões Sul e Centro-Oeste ela alcança
apenas 37,9% e 41,6%. Nestas duas regiões a alternativa de chegar à escola de ônibus de
linha, do assentamento ou escolar é mais freqüente (60,8% na região Sul e 49,7% na
Centro-Oeste). Na região Sudeste, verificam-se que se equivalem as formas de chegada à
escola: 48% nas alternativas somente a pé e de ônibus. O meio de acesso bicicleta e barco
destacam-se apenas na região Norte, respectivamente com 12,3% e 6% das escolas.
Nas escolas de todas as regiões, o tempo médio que a maioria dos alunos leva para
chegar à escola situa-se abaixo de uma hora: 50,2% levam menos de ½ hora e 34% entre ½
e uma hora de tempo de deslocamento. Nas regiões Centro-Oeste e Norte situam-se escolas
com maior proporção de tempo de chegada superior à 1 hora: 32,9% e 27,1%
respectivamente.
Os resultados acima expressam as opiniões dos responsáveis pelas escolas. A seguir,
serão apresentados resultados desse mesmo tópico, segundo a opinião das famílias.
Observam-se resultados distintos entre os manifestados pelas famílias frente aos dos
responsáveis pelas escolas. Segundo os pais/beneficiários entrevistados, a forma de
locomoção dos alunos até as escolas é de 57,5% a pé, 27% utilizando transporte escolar
municipal e 6,1% bicicleta, dentre outros menos freqüentes. Da mesma forma, em relação
ao tempo de deslocamento dos alunos de suas residências até às escolas: 68,6% dos alunos
102
despenderiam até ½ hora para chegar à escola; 19,3% entre ½ e 1 hora e 12,1% mais de
uma hora.
Conforme se mencionou, dentre os meios de transporte utilizados pelos estudantes,
o transporte escolar municipal é citado por 27,0% das famílias. Observou-se que há grandes
disparidades regionais: no Norte e Nordeste este percentual é de 17,5% e 17,1%, enquanto
no Sul, Sudeste e Centro-Oeste há maior porcentagem de usuários, com 74,4%; 63,1% e
56,4% respectivamente. Para avaliar a qualidade desse meio de chegada dos alunos às
escolas, cinco aspectos foram considerados pelas famílias que tem alunos que o utilizam:
pontualidade, disponibilidade de horários, tempo de duração da viagem, segurança dos
alunos e, ainda, mecânica e manutenção. Esses aspectos foram avaliados por meio de uma
escala de avaliação de 3 pontos: ruim, regular e bom.
Assim, nos locais onde há transporte escolar coletivo, esse serviço é bem avaliado
pelas famílias em relação a 3 aspectos: pontualidade (53,4% dos familiares dos alunos das
escolas em assentamentos atribuíram o conceito “bom” a esse item); em relação à
disponibilidade de horários (48,2% consideram “bom”); e ao tempo de duração da viagem
(42,8% avaliam como “bom”). A segurança dos alunos é item que merece atenção, uma vez
que muitos avaliaram como “ruim” (35,4%) ou “regular” (31,6%). A mecânica/
manutenção desse transporte escolar foi avaliada como “ruim” por 26,7% dos assentados e
como “regular” por 44,1% deles.
Quando se efetua o cruzamento desses resultados por região, verifica-se que eles
apresentam significativas diferenças. Na região Norte, os 5 itens avaliados receberam um
percentual de “bom” abaixo de 40%. Na região Nordeste, apenas pontualidade foi avaliada
como “boa” por mais de 50% dos assentados. Nas regiões Centro-Oeste e Sudeste, mais de
50% dos entrevistados avaliou com o conceito “bom” a pontualidade e a disponibilidade de
horários. No Sul, mais de metade dos respondentes considerou “bom” os itens
pontualidade, disponibilidade de horários e tempo de viagem. A segurança dos alunos e a
103
mecânica/manutenção, embora mal avaliadas em todas as regiões, o foram principalmente
na região Norte, justamente aquela com menor atendimento.
De acordo com os líderes respondentes, 69,5% dos alunos que estudam na cidade
utilizam o transporte municipal para se deslocarem, outros 14,7% utilizam veículo
particular (automóvel, motocicleta, caminhão, carroça); 9,2% bicicleta; 8,8% vão a pé;
8,2% usam transporte de linha; e 3,2% vão por outro meio. Nas regiões Centro-Oeste, Sul e
Sudeste destaca-se o uso do transporte escolar municipal pelos alunos assentados que
estudam na cidade (83,5%, 87,9% e 82,3%, respectivamente).
Verifica-se, assim, que embora a ordem das alternativas seja a mesma entre os dois
públicos, a magnitude dos percentuais é significativamente distinta. A opinião expressa
pelos responsáveis pelas escolas denota uma situação de maior dificuldade que a
manifestada pelas famílias em relação às formas de acesso às escolas e ao tempo de
deslocamento.
Por último, levantou-se especificamente junto às lideranças de 3.744 assentamentos
que tem alunos que estudam em escolas de municípios próximos, a percepção quanto às
formas de deslocamento até essas unidades de ensino. O transporte municipal escolar foi o
meio citado por 69,5% dos líderes desses assentamentos; em seguida, destaca-se o uso de
veículo particular, como automóvel, motocicleta, caminhão, carroça, etc, com 14,7% de
assentamentos; bicicleta (9,2%), a pé (8,8%) – pelo efeito distância, reflete um percentual
bem inferior ao dos alunos que estudam em escolas dentro ou no entorno dos assentamentos
– e transporte de ônibus de linha, com 8,2% desses assentamentos.
Essas lideranças avaliaram, ainda, a qualidade do transporte escolar coletivo, nos
mesmos moldes do efetuado pelas famílias dos alunos. Os resultados indicam que foram
percebidos como de boa qualidade dois aspectos: pontualidade e disponibilidade de
horários. Em nível regular, tempo de duração da viagem. E, como ruins, a segurança dos
alunos e mecânica/manutenção dos ônibus.
104
Continuando a análise relativa a este tópico, apresenta-se, na tabela a seguir, a
quantidade de assentamentos atendidos pelas escolas pesquisadas, considerando-se como
base os dados de residência dos alunos segundo as matrículas realizadas:
Tabela 11 – Número de assentamentos que a escola atende (%)
Quantidade Brasil N NE CO S SE
Um assentamento 84,2 86,6 86,3 81,0 71,7 76,1
Dois assentamentos 10,8 10,2 10,3 10,6 15,8 13,0
Três assentamentos ou mais 5,0 3,2 3,4 8,4 12,5 10,9
Nota-se por esses resultados que a quase totalidade das escolas (84,2%) atende a
alunos residentes em um único assentamento, resultado este coerente com a localização das
escolas, onde 79,3% delas encontram-se localizadas dentro dos assentamentos. Atendendo
a alunos de 2 ou mais assentamentos, foram identificadas 15,8% das escolas,
principalmente em situações onde existem assentamentos contíguos ou no entorno próxima
de 2 ou mais deles. Há que se ressaltar ainda o caráter de universalização de atendimento
das escolas do campo, dado que 42,8% delas tem alunos matriculados que residem na área
rural mas não em assentamentos.
Enquanto os dados analisados anteriormente neste tópico foram coletados junto aos
responsáveis pelas escolas, apresentam-se, a seguir, resultados referentes à pesquisa com as
lideranças dos assentamentos, de forma a possibilitar cotejar informações de ambos os
públicos entrevistados.
Assim, de acordo com os líderes, a localização de escolas para os alunos assentados
é a seguinte: em 67,3% dos assentamentos há escolas dentro deles próprios, sendo que a
maioria (69,1% destes) possui apenas uma escola e em 16,6% deles existem 2 escolas.
105
Existem escolas localizadas no entorno rural de 40,6% dos assentamentos, sendo em 69,9%
destes com apenas 1 escola e em 21,7% deles com 2 escolas. Ressalte-se, ainda, que em
12,4% dos assentamentos não existe nenhuma escola, tendo os alunos que se deslocarem à
cidade para estudar. Esta situação é mais comum nas regiões Centro-Oeste, Sudeste e Sul,
onde em 24%, 22,7% e 21,2% dos assentamentos, respectivamente, não existem escolas
dentro deles, sendo que os alunos estudam em cidades próximas. As regiões Norte e
Nordeste são aquelas que proporcionalmente mais possuem escolas dentro dos próprios
assentamentos (80,9% e 77,5%, respectivamente); em contraposição, as regiões Sul e
Sudeste são as que mais possuem escolas no entorno rural, com 59,3% e 52,0%,
correspondentemente.
Depreende-se, à luz dos resultados alcançados, que o meio predominante de acesso
às escolas localizadas dentro ou no entorno dos assentamentos é dos alunos irem
caminhando (principalmente no Norte e Nordeste), com a maioria consumindo até 1 hora
de tempo de deslocamento, situação esta mais crítica na região Norte. Para os alunos que
estudam em cidades próximas, o meio mais utilizado é o transporte escolar municipal. Em
ambos os públicos – famílias e lideranças – pontualidade e disponibilidade de horários
foram aspectos bem avaliados. Em nível regular, o tempo de duração da viagem. E, como
aspectos mais preocupantes, a segurança dos alunos e a mecânica/manutenção dos ônibus
de transporte escolar.
5.9.10 Razões para assentados estudarem na cidade e situações (des)favoráveis
decorrentes
Os filhos das famílias moradoras em assentamentos vão estudar na cidade sempre
que os cursos ou séries pretendidos não são oferecidos nas escolas localizadas dentro ou no
entorno desses assentamentos. Esse é o caso declarado por 77,9% das famílias que tem pelo
menos um de seus membros nessa situação. Ainda nessa linha de abordagem, aparece a não
106
existência de vagas para jovens e adultos nas escolas do assentamento ou do entorno
(14,4%) e de não existência de vagas nestas mesmas escolas para 10,3% das famílias.
Portanto, a primeira razão alinha-se com a dimensão de disponibilidade de curso/séries,
escola e vagas.
Uma segunda linha de motivos refere-se à percepção de comparabilidade da
qualidade do ensino das escolas da cidade com as do campo. Três aspectos relacionam-se
com esta dimensão: o da escola da cidade ser vista como mais bem equipada e com mais
recursos que as do campo – o que, de fato, é uma realidade, com 35,4% das famílias; a idéia
do ensino rural ser de baixa qualidade em comparação com o da cidade representa a opinião
de 22,9% dessas famílias.E, ainda, de que os professores das escolas da cidade são mais
qualificados, por 20,9% dos respondentes.
Uma terceira dimensão foi também avaliada pelas famílias – de que as escolas da
cidade têm sempre merenda – com cerca de 9% de citações.
Cabe ressaltar que há uma convergência de percepções entre famílias e lideranças
quanto aos três fatores ou dimensões que levam moradores de assentamentos a estudar nas
cidades.
Vale mencionar, ainda, que tanto nas dimensões de não oferta de cursos/séries/vagas
quanto na de qualidade do ensino das escolas da cidade versus as do campo, a situação é
mais críticas junto às famílias das regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste.
Por último, no que se refere às avaliações feitas em relação às dificuldades que os
alunos que vão estudar na cidade podem encontrar, observaram-se resultados muito
similares entre famílias e lideranças. A percepção da maioria das famílias assentadas é a de
que as crianças e adolescentes dos assentamentos que estudam na cidade podem apresentar
muita dificuldade em relação a diversos aspectos. Os aspectos que mais representam
dificuldades, onde os valores entre parêntesis indicam o ponto de escala de “muita
dificuldade”, são os seguintes: acompanhamento da vida escolar dos filhos (82% nas
107
famílias e 80% em lideranças); participação dos pais na gestão da escola (81,6% nas
famílias e 80,3% em lideranças); deslocamento do aluno para a escola que fica na cidade
(79,8% nas famílias e 73,8% em lideranças). Dois outros aspectos também foram avaliados
como tendo dificuldades, relacionados com a falta de conhecimento por parte dos
professores da cidade dos problemas dos assentamentos (75,8% nas famílias e 74,4% em
professores) e a falta de integração entre a escola da cidade e a comunidade assentada
(77,5% nas famílias e 75,2% em lideranças).
5.9.11 Instalações da escola
5.9.11.1 Infra-estrutura física em geral
Na maioria dos casos (72,4%) os prédios escolares foram construídos ou adaptados
para receber e nele funcionar a escola. A região com menor proporção de escolas em prédio
escolar específico é a Nordeste, com 67% das escolas. Uma segunda forma de local de
instalação das escolas refere-se a galpão, rancho, paiol, barracão e casa de farinha. A
proporção de escolas que se enquadram neste caso é de 13,4%, destacando-se como regiões
predominantes a Norte (16,8%), Nordeste (13,3%) e Centro-Oeste (14,1%). Uma terceira
situação que identifica locais de funcionamento de escolas relaciona-se com a própria casa
do professor ou de um morador do assentamento, templo ou igreja, salão paroquial ou outro
local, correspondendo a 14,2% do total de escolas pesquisadas. Ressalte-se que na região
Nordeste, 19,7% de escolas funcionam nestas condições, sendo que 10,1% das escolas do
campo nesta região funcionam na própria casa do professor ou de algum morador.
Em relação às condições de instalação e funcionamento, levantaram-se diversos
aspectos relacionados com fontes de abastecimento e condições da água servida nas
escolas, destino do esgoto e lixo, fontes de iluminação, meios de comunicação existentes,
108
tipo de construção da escola, quantidade de salas de aula, características dos locais
utilizados como banheiros e espaços existentes nas escolas do campo.
Assim, em relação ao aspecto de abastecimento de água, observa-se que a
modalidade de cacimba, cisterna ou poço é a predominante em nível nacional (39,1%),
especialmente na região Norte (54,8%). Em seguida aparece poços artesianos (29,9% das
escolas), mais presentes nas regiões Sudeste (45,4%), Centro-Oeste (42,6%) e Sul (41,6%).
Esta alternativa tem menor presença na região Norte (13,9%). O abastecimento se dando
por meio de busca de água em mina, açude, rio, igarapé, riacho ou córrego, acontece em
17,9% das escolas do campo, sendo esta alternativa mais presente na região Norte (23,5%).
O abastecimento é realizado por meio de rede pública em apenas 10,2% das escolas
brasileiras do campo, sendo mais presente na região Sudeste (19,8%) e menos na região
Norte (3,4%). O uso de caminhão pipa ou de carro tanque que traz a água até a escola, foi
mencionado em 4,3% das escolas, destacando-se aqui as da região Nordeste (8%). Ressalte-
se que em 5,5% das escolas pesquisadas – que corresponde a 477 escolas – existe total
ausência de abastecimento de água, que obriga professores e/ou alunos a trazerem água de
suas casas. Esta situação mostra-se mais crítica nas regiões Norte (7,4%), Nordeste (5,4%)
e Centro-Oeste (5,1%).
Em relação às condições da água fornecida pelas escolas aos alunos para beber,
nota-se uma diferenciação sensível entre as diferentes regiões. Em nível nacional, os
resultados mostram que a água é filtrada em 68,7% das escolas do campo; 18,6% ela é
clorada ou tratada com água sanitária; em 18,6% das escolas não há nenhuma forma de
tratamento da água servida aos alunos. Água filtrada é predominante nas regiões Sudeste
(81,6%) e Nordeste (75,8%). Água clorada nas regiões Sul (25,7%) e Norte (21,1%).
Nenhum tratamento da água predomina fortemente no Sul, sendo a alternativa indicada por
60,7% dos responsáveis pelas escolas do campo dessa região.
No que se refere ao destino dado ao esgoto gerado nas escolas, verifica-se que em
44,8% das escolas utilizam fossa séptica revestida com alvenaria (destacando-se aqui as
109
regiões Sudeste e Nordeste, com cerca de 54% das escolas e a região Norte com apenas
27%); as fossas negras ou rudimentares são utilizadas em ¼ das escolas do campo,
notadamente nas regiões Sul (49,2%) e Centro-Oeste (44,8%), ocorrendo no Nordeste a
menor incidência dessa alternativa (10,3% das escolas). O uso de rede pública é
praticamente inexistente, sendo utilizado em apenas 1,4% das escolas, destacando-se as da
região Sul (6,3%). Escolas que declararam não ter nenhuma forma de destino do esgoto,
estando os dejetos expostos a céu aberto, representam 29% das escolas em assentamentos
ou no seu entorno. Esta situação é particularmente grave nas regiões Norte (37,1%) e
Nordeste (34,4%).
Em relação ao destino do lixo nas escolas do campo, observam-se condições
semelhantes às do destino do esgoto. A alternativa mais utilizada refere-se à queima do
lixo, que ocorre em 80,8% das escolas, com maior incidência nas regiões Norte (88,2%) e
Centro-Oeste (84,8%). Lixo enterrado é prática corrente em 12,7% das escolas,
especialmente nas da região Sul (37,1%) e Centro-Oeste (18,2%). A coleta direta periódica
realizada por empresa ou pela prefeitura ocorre em 5,3% das escolas, destacando-se as
situadas na região Sudeste (25,6%) e Sul (14,1%). Esta alternativa ocorre em apenas 1,1%
das escolas da região Norte, em 4% das do Nordeste e em 5,4% das escolas do Centro-
Oeste. Deve-se destacar que, embora em nível nacional a reciclagem do lixo produzido na
escola ocorra em apenas 3,2% delas, no Sul essa prática atinge 24,8% das escolas da região.
Por último, há que se ressaltar que em 16,1% das escolas o destino do lixo é sua colocação
em terreno a céu aberto, prática esta mais comum nas regiões Nordeste (22,6%) e Norte
(12,5%).
Quanto ao aspecto de iluminação das escolas do campo, os resultados mostram que
60,3% das escolas dispõem de rede elétrica pública, principalmente nas regiões Sul
(91,8%), Sudeste (86,3%) e Nordeste (75,3%), sendo a região Norte a que tem menor
presença dessa modalidade de iluminação (21,5%). De outra parte, não contam com
qualquer fonte de iluminação, 21,1% das escolas do campo no Brasil. Na região Norte,
45,9% das escolas não dispõem de nenhuma fonte de iluminação. Algumas outras formas
110
de iluminação também se mostram presentes nas escolas do campo: lampião a gás, óleo ou
querosene (6,8%), especialmente no Norte (10,2%) e Nordeste (7%); o uso de gerador
(4,9%), destacando-se a região Norte com a de maior incidência (11,2%); utilização de
lamparina, candeeiro, candeia ou vela, em 4,6% das escolas, notadamente no Centro-Oeste
(8,8%) e Norte (7,5%); iluminação solar é utilizada por apenas 3,7% das escolas,
destacando-se as da região Centro-Oeste (6%) e Norte (5,7%).
O meio de comunicação mais utilizado pelas escolas rurais em assentamentos ou no
seu entorno é o telefone de uso público (16,6%). Ressalte-se que ¾ das escolas declararam
não dispor/usar nenhuma forma de comunicação externa, especialmente na região Norte
(85,4%). As escolas das regiões Sudeste e Sul são as que mais utilizam formas
diversificadas de comunicação, embora mais da metade das escolas destas regiões terem
declarado não ter/fazer uso de qualquer meio de comunicação. Embora poucas, há escolas
com conexão com a rede mundial de computadores – Internet: 3,8% das escolas da região
Sudeste; 2,3% das escolas na região Sul; 1,0% na região Centro-Oeste; e, 0,3% nas regiões
Norte e Nordeste.
Em termos de construção física das escolas, três aspectos foram levantados na
pesquisa realizada: o tipo de construção; o material utilizado nas paredes e o tipo de
cobertura existente. Os resultados obtidos mostram que, em nível nacional, 70,7% das
escolas tem construção definitiva; 74% das escolas dispõem de paredes de alvenaria, 22,8%
de madeira e 7% de pau a pique/taipa/adobe; e, em relação à cobertura, 69,4% utilizam
telha de cerâmica, 23,9% folha de zinco ou amianto e 6,1% palha/sapé.
Constatou-se que escolas cuja construção é provisória aparecem com mais
freqüência na região Norte (36,4%) e Nordeste e Centro-Oeste (29%). O uso de paredes de
alvenaria/tijolo é mais acentuado nas regiões Sudeste (95%), Nordeste (88,3%) e Sul
(81,8%), em contraposição a 43,5% da região Norte. Em relação a cobertura de telha de
cerâmica/barro, a predominância ocorre nas escolas do Nordeste (90,1%) e Sudeste
(74,8%), enquanto a menor incidência relaciona-se com as escolas das regiões Sul (39,9%)
111
e Norte (44,1%). Folha de zinco/amianto incide com maior freqüência nas escolas das
regiões Sul (63,5%), Norte (45,1%) e Centro-Oeste (41,4%).
No que corresponde à quantidade de salas de aula existentes nas escolas do campo,
verifica-se que praticamente metade delas (48,3%) possui apenas uma sala (principalmente
na região Norte, em 64,1% das escolas); duas salas de aula estão presentes em 22,8% das
escolas, notadamente no Nordeste (29,1%) e Sudeste (23,9%). Três ou mais salas de aula
existem em 28,9% das escolas, predominando essa situação na região Sul (49,4%), Sudeste
(48,2%) e Centro-Oeste (42,2%). Em contrapartida, apenas 19,1% e 26,4% das escolas da
região Norte e Nordeste, respectivamente, tem escolas com 3 ou mais salas de aula.
Depreende-se, por esses resultados, que o tamanho médio das escolas do campo é
significativamente maior nas regiões Sudeste, Sul e Centro-Oeste.
Identificou-se, ainda, nas escolas pesquisadas, a caracterização dos banheiros ou
locais que servem a esse propósito. A situação ideal de banheiro com vaso, água corrente e
rede pública de esgoto foi observada em apenas 2,1% da totalidade das escolas pesquisadas,
sendo na região Sul a maior incidência (6,8% das escolas). Uma segunda situação,
verificada em 33,6% das escolas, refere-se à existência de banheiro com vaso, água
corrente e fossa. Esta caracterização ocorre com mais freqüência no Sul (75,2% das
escolas), Sudeste (73,8%) e Centro-Oeste (53,4%), enquanto nas regiões Norte e Nordeste,
ela representa tão somente 18% e 27,4% das escolas. Outra forma observada nas escolas
relaciona-se a banheiros só com vaso e fossa (27,1%), cuja ocorrência é mais elevada na
região Nordeste (41,4%). Banheiros caracterizados só como fossa, foram verificados em
15% das escolas, especialmente nas da região Norte (34,7%). Por fim, não dispondo de
nenhuma dessas possibilidades de caracterização de banheiro, foram observadas 22,7% de
escolas em nível nacional, com maior prevalência nas regiões Norte (31,6%) e Nordeste
(25,1%).
Finalizando este tópico, procurou-se identificar nas escolas pesquisadas, a existência
de diversos tipos de espaço físico. Em termos nacionais, as escolas do campo em
112
assentamentos ou no seu entorno possuem: 68,2% cozinha; 56% biblioteca, estante,
armário, caixa com livros ou sala de leitura; 47,2% sala ou local para a diretoria e/ou
secretaria; 32,8% depósito ou almoxarifado; 16,9% sala de professores; 12,1% horta ou
outro espaço de prática agropecuária; 7,6% refeitório; 6,1% quadra de esportes;
dependências como dormitório e parque infantil/área de recreação com equipamento, foram
identificadas em cerca de 3% das escolas; laboratório de informática em 2,1%; laboratório
de ciências em 0,9% e sala de artes ou oficina em 0,8% das escolas. Nas regiões Sudeste e
Sul existem maior incidência e diversidade desses tipos de espaço, principalmente em
relação às escolas das regiões Norte e Nordeste, onde a ocorrência desses espaços é baixa.
Cabe ressaltar que nenhum desses espaços foi observado em 17,7% das escolas do campo
brasileiras, vale dizer, em 1.536 escolas.
5.9.11.2 Infra-estrutura física de espaços relacionados com o ensino
Neste tópico procurou-se apresentar os resultados relacionados com alguns espaços
diretamente relacionados com as atividades de ensino da escola, como a existência de
biblioteca/ sala de leitura, existência, quantidade e destinação de uso de computadores na
escola, oferta de aulas de informática, assim como equipamentos disponíveis na escola e
condições de sua utilização.
Na tabela a seguir são apresentados os indicadores relativos à proporção de escolas
do campo que dispõem de biblioteca ou sala de leitura:
113
Tabela 12 – Existência de biblioteca e/ou sala de leitura (%)
Região Discriminação Brasil
N NE CO S SE
Não existe 44,0 51,2 47,7 34,2 20,1 24,2
Existe estante, armário ou caixa de livros 44,9 41,7 44,0 53,3 50,2 45,7
Existe biblioteca 9,0 5,6 6,2 9,1 30,9 22,1
Existe sala de leitura 4,6 3,2 3,7 5,7 8,7 13,3
Escola é servida por biblioteca volante 3,0 2,4 1,7 3,1 9,8 7,8
Dentre os itens disponíveis nas bibliotecas, salas de leitura ou estantes nas escolas
estão os livros didáticos (97,1%); os dicionários (94,9%); e as obras de literatura infanto-
juvenil (76,6%). Estas últimas presentes em maior número nas regiões Centro-Oeste
(83,7%), Sul e Sudeste (ambas com 88,1%). Revistas e jornais são encontrados em 76,4%
das escolas com biblioteca e/ou sala de leitura. Mapas e/ou globo terrestre em 66,6%, sendo
que superam os 80% apenas as regiões Sul e Sudeste. Obras de literatura nacional e
estrangeira estão presentes em 42,8% dessas escolas, sendo 65,9% das escolas da região
Sul, 57,8% da região Sudeste e 52,1% da região Centro-Oeste. As enciclopédias e os livros
para a formação de professores estão presentes em cerca de 1/3 das escolas com bibliotecas
ou salas de leitura, destacando-se sua presença em cerca de metade das escolas das regiões
Sul e do Sudeste. A existência de vídeos foi observada em 19,9% dessas escolas, sendo a
maior incidência nas das regiões Sul (44%), Sudeste (42,8%) e Centro-Oeste (30,8%). A
presença de livros técnicos sobre agricultura, pecuária e temas afins foi mencionada em
apenas 10,1% das escolas que dispõem de biblioteca e/ou sala de leitura. A existência do
serviço de biblioteca volante ocorreu em apenas 3% das escolas, principalmente nas regiões
Sul (9,8%) e Sudeste (7,8%).
114
Em relação à existência de computadores nas escolas, verifica-se que somente 9,1%
das escolas do campo possuem microcomputador, a maioria (55,6% delas com apenas um
equipamento). Destaca-se que 32,1% das escolas da região Sul e 26,9% das da região
Sudeste, possuem pelo menos um computador. A forma de utilização desses
microcomputadores nas escolas é a seguinte: em 84,2% delas o uso é pelos funcionários;
em 59,6%, pelos professores; pouco mais de 1/3 das escolas (35,4%) disponibilizam o
computador para uso de alunos, enquanto em 14,4% das escolas eles são também utilizados
por membros da comunidade.
No que se refere à oferta de aulas de informática nas escolas do campo, somente
2,6% dessas escolas declararam que seus alunos recebem aulas de informática. Esse
percentual é mais elevado nas regiões Sul (7,7%) e Sudeste (7,6%).
Outro aspecto levantado nas escolas pesquisadas relaciona-se com a presença, ou
não, de 19 tipos de equipamentos para uso didático ou de melhoria das condições de
qualidade de vida na escola. Em termos de equipamentos passíveis de serem utilizados para
uso didático, verifica-se que 99,1% das escolas não possuem filmadora; 97,6% não
possuem copiadora; 96,5% instrumentos musicais; 94,3% retroprojetor; 91,5% máquina
fotográfica; 91,3% instrumentos agrícolas; 83,9% antena parabólica; 86% fitas
cassete/discos; 81% vídeo cassete ou DVD; 78,8% aparelho de som; 77,3% aparelho de TV
e ainda 47,3% não possuem mimeógrafo.
Em relação a equipamentos para melhoria da qualidade de vida dos membros da
escola, observa-se que 99,4% de escolas que não possuem aquecedor; 98,4% não têm ar
condicionado; 80,2%, ventilador; 77,6% equipamentos para prática esportiva; 75,8%
bebedouro de água; 73,4% geladeira e ainda 25% de escolas que não possuem fogão.
De forma similar a outros resultados, as escolas das regiões mais desenvolvidas do
país – Sudeste, Sul e em menor intensidade o Centro-Oeste – são menos desabastecidas
desse conjunto de 19 equipamentos relativamente às escolas das regiões Norte e Nordeste.
Por exemplo, enquanto copiadora está presente em 8% e 7,4% das escolas das regiões
115
Sudeste e Sul, nas do Norte, Nordeste e Centro-Oeste esses percentuais são de 2,1%, 2,4%
e 3,2%, respectivamente. Retroprojetor está presente em 21,1%, 19,1% e 12,4%das escolas
do Sul, Sudeste e Centro-Oeste, enquanto no Norte e Nordeste a presença desse
equipamento nas escolas é de apenas 2,1% e 2,4% apenas.
5.9.12 Merenda escolar e existência de horta ou pomar nas escolas do campo
A merenda escolar está presente em cerca de ¾ das escolas do campo (76,2%),
significando isso que 23,8% das escolas não disponibilizam esse benefício assegurado pelo
FUNDEB para as escolas públicas de ensino básico. Destaque-se que as escolas das regiões
Nordeste (29,9%) e Centro-Oeste (23,7%) não oferecem merenda a seus alunos.
Em relação à composição da merenda escolar, verifica-se que em 65,7% das escolas
ela é oferecida utilizando predominantemente produtos industrializados, principalmente nas
regiões Norte (83,5%) e Nordeste (72,2%), enquanto nas regiões Sudeste essa situação
ocorre em níveis significativamente inferiores: 22,3% na região Sudeste, 30,9% na Sul e
39,6% na Centro-Oeste.
Já o uso de produtos industrializados e naturais em proporções equivalentes foi
declarado por 29,6% das escolas, notadamente nas regiões Sudeste (68,8%), Sul (60,9%) e
Centro-Oeste (49,6%).
Por último, a utilização predominantemente de gêneros naturais na composição da
merenda, foi mencionada por apenas 4,8% das escolas, destacando-se as da região Centro-
Oeste (10,8%), Sudeste (9%) e Sul (8,2%).
Quanto ao local de preparação da merenda, verifica-se que em 81,4% delas a maior
parte da merenda é feita na própria escola, situação essa que ocorre com maior freqüência
nas regiões Sul (94,1%) e Sudeste (93%). A alternativa de que a maior parte da merenda é
feita fora da escola, mas dentro do assentamento, foi mencionada por 11,7% das escolas,
116
principalmente as das regiões Norte (16,3%) e Nordeste (13,3%). Por fim, a opção de que a
maior parte da merenda vem pronta de um município foi indicada por 5,6% das escolas que
oferecem esse benefício.
Outro indicador também foi levantado pela pesquisa: a proporção de escolas que
contém alimentos produzidos no assentamento em que elas estão localizadas ou, ainda, para
as escolas situadas no entorno, de alimentos produzidos em algum assentamento. Os
resultados mostram que tão somente 18,3% das escolas utilizam na merenda escolar
alimentos produzidos nos assentamentos a que elas estão ligadas. Essa situação é mais
freqüente no Nordeste (7,6%) e no Norte (21,6%).
Por último, há que se ressaltar que apenas 14,5% das 8.659 escolas pesquisadas
possuem horta e/ou pomar. Das que possuem, 13,8% têm horta e 2,6% têm pomar. É
relevante destacar diferenças regionais significativas. Nas regiões Sul e Sudeste, 51,5% e
41,1%, respectivamente, dispõem de horta e/ou pomar. Já nas regiões Nordeste, Norte e
Centro-Oeste, esses percentuais de escolas com horta e/ou pomar são de 5,9%, 10,6% e
25,5%.
Os resultados obtidos neste tópico sugerem a necessidade de (a) realizar esforços
visando à oferta de merenda escolar nas escolas que ainda não disponibilizam esse
benefício aos seus alunos; (b) refletir sobre os motivos pelos quais parcela expressiva das
escolas não pratica o cultivo de horta e/ou pomar, notadamente nas regiões Norte e
Nordeste, onde há menor oferta de merenda e, paradoxalmente, mais se utilizam produtos
industrializados na confecção da merenda por parte das escolas que oferecem esse
benefício.
117
5.9.13 Canais de Participação
Tomando-se por base a totalidade das escolas pesquisadas, verifica-se que 62,5%
delas não contam com nenhum tipo de órgão colegiado (Conselho Escolar, Associação de
Pais e Mestres, Coletivo de Educadores, Grêmio Estudantil, etc). No entanto, há acentuada
variabilidade entre regiões. No Norte e Nordeste, respectivamente 69,3% e 67,0% das
escolas não possui essas instâncias; no Centro-Oeste são 56,3%, no Sudeste 45,0% e, no
Sul, 27,4%. Nota-se, portanto, que nas regiões mais desenvolvidas do país, a existência de
órgãos colegiados em funcionamento nas escolas é significativamente mais elevada.
Dentre os organismos mais existentes nas escolas, aparece, em primeiro lugar, o
Conselho Escolar (23,6%), vindo a seguir a Associação de Pais e Mestres (16,5%). Grêmio
estudantil é praticamente inexistente, havendo ocorrência dele em apenas 3,1% das escolas
em assentamentos ou no seu entorno.
Considerando os resultados das famílias pesquisadas, observa-se que a expressiva
maioria delas não participa de nenhum tipo de organização nas escolas (93,3%). Apenas
3,7% das famílias participam da Associação de Pais e Mestres e 2,8% do Conselho Escolar.
A região Sul corresponde àquela onde há “maior” participação familiar em organismos
escolares (10,1%), destacando-se com 6,6% na Associação de Pais e Mestres e com 2,9%
no Conselho Escolar. É razoável concluir, portanto, que a participação das famílias em
órgãos diretivos das escolas é praticamente nula, estando a ocupação do tempo mais voltada
para as atividades produtivas e domésticas. Delega-se, assim, aos responsáveis e
professores da escola, a responsabilidade pelas decisões de ensino.
Se é quase inexistente a participação das famílias na gestão das escolas, haveria o
uso do espaço escolar para a realização de atividades comunitárias? Os resultados obtidos
mostram que em 65,4% das escolas – praticamente 2/3 das 8.679 escolas pesquisadas –
ocorrem atividades comunitárias dentro do espaço escolar.
118
Diversas atividades são realizadas nas escolas nos assentamentos ou no seu entorno:
reuniões para organização do trabalho ou da produção (em 51,5% das escolas); festas
comunitárias (38,9%); atividades religiosas (36,6%); reuniões sindicais ou de movimentos
(33,5%); atividades culturais (33,1%); reuniões políticas (15,4%); atividades esportivas
(12,4%) e clubes de mães ou de jovens (11,6%). As escolas da região Sudeste são as que -
considerando as 8 atividades consideradas, - mais tem atividades comunitárias realizadas
em suas dependências.
Reuniões para organização do trabalho ou da produção, a comunidade conta com o
espaço de 54,7% das escolas da região Nordeste; 53,2% das escolas da região Sudeste;
49,1%; 47,7%; e, 47,1% das regiões Centro-Oeste, Norte e Sul, respectivamente.
É na região Sudeste que a presença da comunidade para a realização de atividades
na escola é maior. 50,6% das escolas oferecem seu espaço para a realização de festas;
51,3% para atividades religiosas; 49,2% para atividades culturais; e, 38,4 para reuniões
sindicais ou de movimentos.
No Sul são 40,4% das escolas as que oferecem seu espaço para festas; 40,2% para
atividades religiosas; e, 34,6% para atividades culturais. No Centro-Oeste são 45,6% das
escolas as que oferecem seu espaço para festas; 39,4% para atividades religiosas; e, 35,3%
para atividades culturais.
No Nordeste, são 39,3% das escolas as que oferecem seu espaço para festas; 38,1%
para atividades religiosas; e, 37,5% para reuniões sindicais ou de movimentos. No Norte
são 33,1% das escolas as que oferecem seu espaço para festas; 28,9% para atividades
religiosas; e, 28,3% para reuniões sindicais ou de movimentos.
Ressalta-se, ainda, que as escolas que informaram não ser palco para atividades da
comunidade, foram 40,4% das escolas do Sul; 38,6% das escolas do Norte; 34,7% do
Centro-Oeste; 34,2% do Sudeste; e, 31,6% das escolas do Nordeste.
119
Um outro importante resultado obtido refere-se à participação dos assentados em
organizações comunitárias. Os resultados mostram que ela acontece em todo o Brasil, como
se verifica na tabela a seguir.
Tabela 13 – Participação das famílias em organizações comunitárias (%)
Organização Brasil N NE CO S SE
Ninguém participa 25,6 30,3 18,7 28,3 26,4 37,2
Participam em:
Associação de produtores rurais 57,9 58,6 69,9 48,9 21,4 33,7
Sindicato de trabalhadores rurais 34,8 31,8 38,1 39,2 27,0 23,4
Movimento social organizado 5,6 0,8 5,6 2,8 33,1 13,7
Grupos informais / comissões 4,6 2,3 3,7 4,7 22,5 5,6
Cooperativa de produtores 4,6 3,8 3,2 3,2 20,2 6,8
Núcleo de partido político 1,9 1,6 1,4 1,7 7,6 2,0
Setor de educação de movimento social organizado 0,7 0,5 0,3 0,8 4,7 1,1
As atividades, em nível nacional, onde são mais elevadas as participações de
famílias são: Associação de produtores rurais (57,9%) e Sindicato de trabalhadores rurais
(34,8%). Em seguida, vem a participação em movimentos sociais organizados (5,6%),
grupos informais ou comissões (4,6%), cooperativa de produtores (4,6%), núcleo de partido
político (1,9%) e setor de educação de movimento social organizado (0,7%).
A região onde ocorre mais participação das famílias em algum tipo de atividade
comunitária é no Nordeste (81,3%), enquanto a menor participação ocorre no Sudeste
(62,8%). No entanto, é na região Sul onde é mais expressiva a participação de famílias em
2 ou mais dessas atividades consideradas e em percentuais significativamente mais
elevados em relação às demais regiões brasileiras.
120
Por último, levantou-se junto às famílias a sua participação em termos de 5 tipos de
atividades coletivas nos assentamentos. Os resultados mostram que as principais atividades
coletivas nos assentamentos a contar com a participação das famílias são: mutirões para
plantio, colheita e construções (39,0%), sendo 42,0% na região Nordeste; eventos
comunitários, como festas religiosas e comemorações, (35,1%), sendo a maioria (60,1%) na
região Sul. As mobilizações pela reforma agrária recebem a adesão de 43,0% dos
assentados na região Sul; 22,4% das famílias assentadas na região Sudeste; 21,9% das
famílias do Nordeste; 15,9% do Norte e 13,3% do Centro-Oeste. As mobilizações pela
Educação têm sido efetivadas por 18,7% dos assentados na região Sul; 11,1% da região
Sudeste; 10,2% da região Norte; 9,2% da região Centro-Oeste e 6,8% da região Nordeste.
Esses resultados relativos aos canais de participação das famílias em atividades
comunitárias e nas escolas mostram que existe um espaço significativo para promover
mudanças atitudinais que fortaleçam principalmente o envolvimento das famílias em órgãos
colegiados das escolas e em eventos promovidos nesse espaço de aprendizagem e de
cidadania.
5.9.14 Prioridades Educacionais
Um conjunto de 12 ações educacionais foi submetido aos entrevistados dos 3
públicos-alvo pesquisados para que indicassem qual a mais importante delas para efeito de
implementação. Em seguida, que indicasses outras 4 prioridades. Na tabela apresentada em
seguida, são indicados os resultados para a principal prioridade educacional na visão dos
três públicos.
Observa-se pelos resultados que as duas principais prioridades são comuns a todos
os públicos: a primeira, dada pela construção, ampliação e/ou melhoria do prédio e das
instalações físicas da escola; a segunda, pela ampliação/criação de níveis e modalidades de
ensino. A partir da 3ª prioridade, variam as percepções dos entrevistados. No caso de
121
responsáveis pelas escolas, a terceira prioridade reside no aumento ou melhoria dos
recursos didáticos (livros, laboratórios, computadores, etc.). Já entre as famílias de
assentados, a prioridade é no aumento de vagas nos níveis e modalidades de ensino já
existentes. Já entre as lideranças pesquisadas, a terceira prioridade reside na valorização da
cultura, no ensino de coisas úteis e dentro do modo de vida do campo.
Outras prioridades, consideradas do 4º ao 12º lugares, são as seguintes:
- Oferecer, ampliar ou melhorar a qualidade do transporte escolar;
- Aumentar ou melhorar o equipamento da escola;
- Aperfeiçoar a seleção, formação inicial e/ou continuada dos(as) professores(as);
- Oferecer, não interromper a oferta e/ou melhorar a qualidade da merenda escolar;
- Rever o calendário de aulas para conciliar com o clima e os períodos de trabalho no
campo;
- Melhorar a remuneração de professores e funcionários;
- Criar ou melhorar os canais de participação dos alunos e famílias na gestão da escola.
122
Tabela 14 – Prioridades Educacionais – (% de citações em 1º lugar)
Itens Liderança (N= 5.583)
Famílias (Ne= 524.224)
Escolas (N= 8.671)
Construir, ampliar e/ou melhor o prédio/as instalações físicas da escola
46,4 38,3 44,6
Ampliar/criar níveis e modalidades de ensino 18,2 20,7 11,8
Valorizar a cultura, ensinar coisas úteis e dentro do modo de vida do campo
7,1 5,7 3,2
Aumentar vagas nos níveis e modalidades de ensino já existentes
6,3 9,1 4,9
Oferecer, ampliar ou melhorar a qualidade do transporte escolar
5,7 5,2 2,8
Aumentar ou melhorar o equipamento da escola
3,2 4,4 6,3
Aumentar ou melhorar os recursos didáticos (livros, laboratórios, computadores etc.)
3,2 4,4 7,8
Aperfeiçoar a seleção, formação inicial e/ou continuada dos(as) professores(as)
2,5 3,9 4,4
Oferecer, não interromper a oferta e/ou melhorar a qualidade da merenda escolar
2,3 4,5 2,9
Rever o calendário de aulas para conciliar com o clima e os períodos de trabalho no campo
1,9 1,5 3,1
Melhorar a remuneração de professores e funcionários
1,7 1,7 6,5
Criar ou melhorar os canais de participação dos alunos e famílias na gestão da escola
1,5 0,7 1,7
123
5.10 Perfil demográfico e de qualidade de vida das famílias assentadas
5.10.1 Perfil demográfico
O número total estimado de pessoas nos 5.595 assentamentos do país é de
2.549.605, sendo as regiões Nordeste e Norte as que mais possuem assentados com 33,1% e
41,8%, respectivamente; a região Centro-Oeste conta com 14,2% de pessoas assentadas, o
Sudeste com 5,5% e o Sul com 5,3%.
Dentre as mais de 2,5 milhões de pessoas que compõem o universo de pessoas
assentadas sobre as quais a pesquisa colheu dados, 38,4% são crianças e adolescentes de até
14 anos, e 61,6% jovens e adultos com 15 anos ou mais. A proporção de crianças e
adolescentes sobre o conjunto da população é maior nos assentamentos que no conjunto da
população brasileira, onde o grupo de 0 a 14 anos representou 29,6% da população total
computada pelo Censo de 2000.
A maioria dos assentados é jovem. Com até 15 anos estão 38,4% dos assentados e
na faixa entre os 16 e os 30 anos estão 26,0%, totalizando assim 64,4% de pessoas com até
30 anos de idade. Nas cinco regiões do Brasil a situação em relação à faixa etária mostra-se
semelhante à proporção média nacional, com exceção da região Nordeste em que a
população com idade até 15 anos ultrapassa essa média, chegando a 40,5%.
Nas cinco regiões brasileiras o número de assentados do sexo masculino, 53,5%, é
maior que o feminino, 46,5%. Em relação à percepção de cor/etnia dos assentados,
predomina o número de pessoas pardas (63,6%) em relação às brancas (26,6%) e negras
(8,8%), com exceção das Regiões Sul e Sudeste. No Sul, o percentual maior é de pessoas
que se identificam como brancas, 80,0%, tendo apenas 18,3% de pessoas que se identificam
como pardas e 1,5% de pessoas que se identificam como negras. No Sudeste, as populações
124
parda e branca se assemelham em percentual (43,5% e 40,1%, respectivamente) e a maioria
dos que se declaram negros estão na região Sudeste (16,0%). Os percentuais dos assentados
que se declararam amarelos (0,5%) e indígenas (0,5%), na proporção média nacional, são
bastante baixos.
Com base no levantamento individual de cada um dos moradores das 10.200
famílias pesquisadas, podem-se expandir os resultados para avaliar o local de nascimento
das pessoas assentadas. Dos pouco mais de 2,5 milhões de assentados, a maioria (81,7%)
nasceu com a família morando no campo, resultado esse compatível com o perfil
relativamente jovem das pessoas que residem nos assentamentos. Os restantes 18,3%
nasceram na cidade e se transferiram para o campo.
A percepção dos entrevistados em termos de religião/seitas dos familiares indica
que a religião católica é predominante entre os assentados rurais. Na região Sul são 84,8%
das famílias; no Nordeste, 83,7%; no Sudeste 71,5%; e, no Norte e Centro-Oeste 71,4% das
famílias. Evangélicos são 28,5% dos assentados na região Centro-Oeste; 26,9% da região
Sudeste; 26,0% da região Norte; 14,6% da região Sul; e, 13,9% da região Nordeste. As
demais religiões/seitas apresentam percentuais inferiores a 2,5%. Declarou não ter nenhuma
religião 4,4% das famílias em assentamentos da região Nordeste; 4,2% das famílias do
Sudeste; 2,9% do Norte; 2,2% do Centro-Oeste; e, 2,1% do Sul.
125
5.10.2 Perfil de ingresso no assentamento e de propriedade da terra
Em relação ao ano em que as famílias entraram nos assentamentos, verifica-se que
cerca de ¼ delas (24,9%) entraram a partir do ano 2000; 56,5% na década de 90 e 18,6% na
década de 80 ou anterior. A mediana situa-se entre 1996 e 1997. Depreende-se, assim, que
parcela expressiva das famílias encontra-se há bastante tempo assentada, denotando isso um
caráter de fixação das pessoas no campo.
Os beneficiários dos assentamentos, em sua maioria, permanecem nos
assentamentos, já que 75,2% dos assentados são os primeiros beneficiários. Como segundo
beneficiário têm-se 20% das famílias e como terceiro beneficiário 4,8%. Os maiores
percentuais de segundo e terceiro beneficiários ocorrem nas regiões Norte e Centro-Oeste,
onde esses percentuais são de 31,9% e 31%, respectivamente. Em contraposição, os
maiores percentuais de primeiros beneficiários situam-se nas regiões Nordeste (83%),
Sudeste (81,5%) e Sul (72,2%).
Propriedade ou domínio da terra são poucas as famílias que declararam possuir:
14,8%, sendo que a maioria (21,3%) dos que receberam título de propriedade da terra está
na região Norte. Nas demais regiões essa proporção gira ao redor de 11%. Possuem título
provisório ou concessão de uso 43,9% das famílias assentadas, onde a maioria das que
estão nessa condição reside nas regiões Sudeste (84,6%) e Sul (83,8%). As regiões
Nordeste (23,3%) e Norte (44,5%) correspondem àquelas onde é menor a proporção de
famílias com título provisório ou de concessão de uso.
Assim, 41,4% das famílias declaram não possuir qualquer documento relativo à
terra onde estão assentadas. Em termos regionais, são 64,8% das famílias no Nordeste;
34,3% no Norte; 24,5% no Centro-Oeste; 5,2% no Sudeste e 5,0% das assentadas no Sul.
126
Dentre aquelas que não possuem documento de titularidade, a expressiva maioria (95,6%)
declara ter interesse em conseguir o título de propriedade.
5.10.3 Perfil de moradia
Estima-se que do total de famílias residentes em assentamentos, 57,4% delas
residem no próprio lote de produção, enquanto 44% na agrovila/centro comunitário. Ainda,
0,2% reside em outro local, como em cidades ou no entorno do assentamento. Vale
ressaltar o caráter de resposta múltipla a essa questão, visto que algumas famílias têm duas
residências.
A maioria dos assentados nas regiões Sul (91,7%), Centro-Oeste (85,9), Sudeste
(79,4%) e Norte (75,7%) mora em lotes de produção, enquanto na região Nordeste o perfil
é significativamente distinto: apenas 22,8% residem no lote de produção. Nesta região, a
maioria das famílias (79,3%) mora em agrovilas ou centros comunitários. Em nível
nacional, sem grandes diferenciações regionais, a proporção de famílias que declarou que o
imóvel em que residem é definitivo, situa-se em 83,5%. São casas de alvenaria para os
assentados da região nordeste (80,2%), Sudeste (80,5%), Centro-Oeste (72,5%), Sul
(67,2%) e Norte (39,7%). Casas em madeira são 56,1% na região Norte e 51,5% na região
Sul (em conjunto com parte de alvenaria). Ressalte-se que 19,1% das moradias de famílias
assentadas na região Nordeste são de pau a pique, taipa ou adobe, vindo a seguir a região
Norte, com 9,1%.
Em relação ao material de cobertura de suas residências, 64,0% das famílias
assentadas declararam ter cobertura de cerâmica ou barro, onde a maior proporção ocorre
na região Nordeste (90%). Cobertura em folha de zinco ou de amianto estima-se 26,2% das
residências, destacando-se as regiões Sul (74,4%) e Centro-Oeste (46,4%) com as de maior
incidência.
127
Quanto à quantidade de cômodos na residência, observa-se que o valor modal
corresponde a 4 cômodos (33,4%), vindo a seguir 6 ou mais cômodos (25,2%), 5 cômodos
(22,5%) e até 3 cômodos (18,9%). Até 3 e 4 cômodos, destaca-se a região Norte (18,9% e
33,4%, respectivamente), enquanto as regiões Sudeste e Sul são as que mais possuem
residências com 6 ou mais cômodos (41,8% e 34,1%, respectivamente).
Um aspecto relevante mensurado na pesquisa relaciona-se com a existência de
banheiro nas residências das famílias assentadas. Nota-se que 37,9% declararam não ter
banheiro, 30,5% têm banheiro dentro da casa e 31,6% fora da casa. Tomando-se por base as
residências que tem banheiro – dentro ou fora da casa – a predominância é do tipo “só com
vaso e fossa” (28,7%) e “só com fossa” (28,7%). Uma situação mais adequada do tipo
“com vaso, água corrente e fossa”, ocorre em apenas 31,4% dos domicílios de
assentamentos.
Outro fator a corroborar a precariedade do saneamento básico, relaciona-se com as
destinações do esgoto: 42,5% das residências o fazem em vala a céu aberto e 34,5% em
fossa negra (rudimentar). Apenas 20,4% das residências têm como destino do esgoto uma
fossa séptica revestida com alvenaria. As regiões mais críticas de destinação de esgoto em
valas ou a céu aberto são a Nordeste (56,5%) e Norte (46,3%), enquanto as regiões Sul
(70,2%), Centro-Oeste (56,7%) e Sudeste (50,3%) destacam-se na modalidade de fossa
negra rudimentar – ambas as situações caracterizando inadequada destinação, evidenciando
isso uma precariedade em termos de condições de saúde e de qualidade de vida.
O abastecimento de água é feito em 45,5% dos casos por cacimbas, cisternas ou
poços; em 23,4% por poços artesianos e em 20,3% dos casos busca-se água em mina, rio,
igarapé, córrego, riacho ou ribeirão. Apenas 7,8% das residências nos assentamentos são
abastecidas por rede pública. A água para beber fica sem qualquer tratamento em 45,8%
das famílias, sendo os maiores percentuais nas regiões Sul (81,6%) e Nordeste (52,6%).
128
Em relação ao destino do lixo doméstico, verifica-se que ele é queimado em 71,0%
dos assentamentos e fica exposto em terrenos a céu aberto em 19,1% das famílias
assentadas, sendo que na Região Nordeste esse percentual é de 31,1%.
A iluminação das casas em 54,1% dos assentamentos é feita pela rede elétrica
pública – especialmente nas regiões Sul (85,5%), Sudeste (72,2%) e Nordeste(71,9%). As
regiões Norte (29,4%) e Centro-Oeste (42,2%) são as menos abastecidas pela rede elétrica
pública de iluminação. Tendo como fonte de iluminação: lampião a gás, óleo ou querosene,
destacam-se as regiões Norte (43,6%) e Centro-Oeste (36%). Note-se, ainda, que 4,2% das
famílias declararam não ter qualquer tipo de iluminação, principalmente no Norte (5,8%) e
Nordeste (4,1%).
5.10.4 Perfil de bens de produção ou de apoio a esta
Com relação ao perfil de bens de produção, ou de apoio a esta, utilizados pelas
famílias assentadas – excluindo-se os de uso coletivo pelo assentamento – verificou-se a
seguinte proporção de famílias que dispõem dos bens considerados na pesquisa:
ferramentas agrícolas (83,5%), bicicleta (53,3%), carroça (18,9%), motocicleta (17,5%),
implementos agrícolas (12,6%), automóvel (8%), máquinas agrícolas (4,5%), carro de boi
(4,3%), trator (3,1%), camioneta (2,8%) e caminhão (1,2%). Declararam não possuir
nenhum desses bens 7,6% das famílias assentadas, sendo esta proporção significativamente
mais elevada na região Nordeste (13,2%).
As diferenças regionais são extremamente significativas, mostrando que a proporção
de famílias das regiões Sul, Sudeste e Centro-Oeste tem maior posse desses bens.
Verifique-se, por exemplo, a proporção de famílias que possuem trator: enquanto no Sul é
de 12,4%, no Nordeste e no Norte, é de 1,0% e 2,1%, respectivamente. A penetração média
de itens – ou seja, número médio de tipos de itens de produção possuídos pelas famílias
assentadas – é de 2,1 para o nível nacional, sendo por região: Nordeste (1,8), Norte (1,9),
129
Sudeste (2,7) e Sul (3,3). A diversidade de itens possuídos é, portanto, bem mais elevada na
região Sul.
Tomando-se por base o total de famílias assentadas, a quantidade total existente
desse conjunto de bens de produção ou de apoio é de 4.241.826 unidades físicas, o que
equivale a um valor médio de 8,1 itens por família. As quantidades médias de itens
possuídos por famílias assentadas por região é a seguinte: Sul (11,8 itens), Sudeste (10,8),
Centro-Oeste (10,6), Norte (8,2) e Nordeste (6,0). Apesar da região Norte apresentar esse
indicador, a grande concentração de posse de itens de produção é em ferramentas agrícolas,
havendo menor diversificação de itens que nas regiões Sul, Sudeste e Centro-Oeste.
5.10.5 Perfil de posse de bens de conforto doméstico
Um total de 24 tipos de bens de conforto domésticos foi considerado para avaliar a
proporção de famílias que tinham pelo menos uma unidade de cada um deles. Os resultados
obtidos mostram que:
• Bens que mais da metade das famílias possuem:
o Fogão (84,%)
o Rádio (58,5%)
• Bens que pelo menos 1/3 das famílias possuem:
o Televisão (46,5%)
o Geladeira (42,2%)
o Liquidificador (33,7%)
130
• Bens que pelo menos 1/5 das famílias possuem:
o Antena parabólica (27,2%)
o Aparelho de som (24,5%)
o Máquina de calcular (23,5%)
o Máquina de costura (21,9%)
• Bens que pelo menos 1/10 das famílias possuem:
o Tanquinho (16,9%)
o Telefone celular (12,2%)
o Freezer (11,5%)
• Bens que pelo menos 1/20 das famílias possuem:
o Máquina de lavar (7,3%)
o Câmera fotográfica (6,8%)
• Bens com baixíssima proporção de famílias assentadas que os possuem:
o Máquina de macarrão (2,3%)
o Telefone fixo (2,0%)
o Vídeo cassete (1,7%)
o Telefone celular rural (1,2%)
o Vídeo game (1,1%)
o Microondas (0,9%)
o Microcomputador (0,5%)
o Impressora (0,3%)
o DVD (0,2%)
o Câmera filmadora (0,2%).
131
Esses resultados mostram de per si – independentemente de qualquer
comparabilidade com áreas urbanas - que uma parcela expressiva de famílias não dispõem
de bens considerados essenciais para uma melhor qualidade de vida. Por exemplo: apenas
42% das famílias dispõem de geladeira. De outro lado, a comparação da presença desses
produtos entre famílias assentadas com a proporção média nacional, evidencia disparidades
extremamente sensíveis, notadamente em produtos que, pelo menos aparentemente,
parecem contribuir para um melhor padrão de vida, como por exemplo, TV, rádio, aparelho
de som, telefone, microcomputador, câmera fotográfica ou filmadora, etc.
As disparidades regionais entre as famílias assentadas também se manifestam de
forma acentuada. Em termos nacionais, a presença média é de 4,3 itens de conforto
doméstico de um total de 24 considerados, enquanto por região é a seguinte: Norte (3,5),
Nordeste (3,7), Centro-Oeste (5,3), Sudeste (6,1) e Sul (7,6). Portanto, a diversidade de
presença desses itens é significativamente mais elevada nas famílias das regiões Sul,
Sudeste e Centro-Oeste.
Levando-se em conta agora a quantidade possuída desses bens, estima-se que, para
as 524,8 mil famílias existentes nos assentamentos, haja um total de 2,37 milhões de itens
dos 24 tipos de equipamentos considerados. Isso equivale a uma quantidade média de 4,5
itens possuídos por família. A quantidade média de itens por família assentada de cada
região é a seguinte: Norte (3,7 unidades); Nordeste (3,8); Centro-Oeste (5,7); Sudeste (6,5)
e Sul (8,3).
5.10.6 Perfil de fontes de renda
A principal fonte de renda para a maioria das famílias é a produção agrícola,
pecuária ou extrativista, no assentamento. Esta alternativa foi declarada por 73,1% das
famílias, sendo que na região Sul esse indicador atinge 88,4% das famílias. No Nordeste
são 75,2% das famílias; no Norte, 72,7%; no Sudeste são 66,8% e no Centro-Oeste, 66,1%.
132
Para 8,2% das famílias, a principal fonte de rendimento provém da previdência
social (aposentadoria ou pensão), especialmente no Nordeste (11,8%) e Sudeste (11,3%).
Os processamentos de produtos (casa de farinha, produção de queijo, lingüiça e outros),
representam a principal fonte de renda para 5,3% das famílias (sendo mais presente na
região Norte com 11,7%). Interessante notar que o trabalho assalariado em outros sítios ou
fazendas fora do assentamento mostra-se como principal fonte de rendimento para 4,3%
das famílias assentadas, destacando-se aqui as regiões Centro-Oeste (9,0%) e Sudeste
(8,1%). Para 2,3% das famílias, programas oficiais do governo, como o Bolsa Família e o
de Erradicação do Trabalho Infantil, correspondem à fonte de renda mais importante,
especialmente na região Nordeste (4,3%).
Dentre as fontes secundárias ou complementares de rendimentos estão os programas
assistenciais governamentais em 45,5% dos assentamentos no Brasil; a produção agrícola,
pecuária ou extrativista em 22,9%; a previdência em 16,5%; o processamento da produção
em 14,4%; o trabalho autônomo e o trabalho assalariado em outros sítios ou fazendas em
8,0%; o trabalho assalariado na cidade em 4,6%; o trabalho assalariado dentro do
assentamento em 2,4%; e, o aluguel de imóvel ou equipamentos em 1,2%.
Além da principal fonte de renda, também se levantou todas as demais fontes de
rendimento das famílias assentadas. Os resultados obtidos mostram que 96% das famílias
têm algum montante de renda proveniente da produção agrícola, pecuária ou extrativista;
em segundo lugar, aparecem rendimentos originários de programas assistenciais do
governo, que atingem 47,8% das famílias assentadas. Em terceiro lugar, tem-se rendimento
proveniente da previdência social, que beneficia 24,7% das famílias assentadas. Outras
fontes de renda junto a essas famílias são: do processamento de produção no assentamento,
como casa de farinha, produção de queijo, lingüiça, móveis, artesanato, dentre outros itens,
têm-se 18,7% de famílias; trabalho assalariado em sítios ou fazendas fora do assentamento
(12,3%); trabalho autônomo (10,2%); trabalho assalariado na cidade (7,8%); trabalho
assalariado dentro do assentamento (3,1%) e aluguel de imóveis ou equipamentos (1,6%).
133
5.11 Perfil físico e organizacional dos assentamentos
5.11.1 Organização física dos assentamentos
Com base nas informações coletadas junto às lideranças de associações, 59,0% dos
assentamentos são vizinhos de outros assentamentos, notadamente nas regiões Norte
(67,4%) e Nordeste (61%). Em contraposição, a região Sudeste corresponde àquela que tem
maior proporção de assentamentos isolados (53,2%).
Em relação à idéia dos assentamentos estarem organizados em setores, verifica-se
que em 2/3 deles não existe essa estruturação física. Por outro lado, a única região onde
prevalece a organização por setores é a Norte (55,5%), principalmente em função da
extensão territorial dos assentamentos lá existentes.
Uma terceira dimensão avaliada refere-se à existência ou não de agrovila ou núcleo
comunitário dentro dos assentamentos. Em termos nacionais, 67,2% dos assentamentos
possuem agrovila ou núcleo comunitário, a maioria com uma única localidade. A região
Nordeste é a que mais possui assentamentos com agrovilas e/ou centros comunitários
(85,3%). Nas regiões Centro-Oeste e Norte o percentual dos assentamentos que possuem
agrovilas e/ou centros comunitários está um pouco acima da metade (56,5% e 53,9%,
respectivamente). Nas regiões Sul e Sudeste, a proporção de assentamentos com agrovila
ou núcleo comunitário é inferior à metade deles (45,7% e 48,9%, respectivamente).
134
5.11.2 Formas de acesso aos assentamentos
Dentre as diferentes formas de acesso aos assentamentos, verificou-se que em
87,8% deles o acesso se dá por estrada de terra, não pavimentada ou carroçada; em 25,1%
por estrada asfaltada/pavimentada; em 6,5% por estrada de calçamento, com pedras ou
brita; em 3,5% por caminhos acessíveis apenas a pé, de montaria ou de bicicleta; e em 3,2%
o acesso ao assentamento é feito por rio, igarapé ou riacho.
A situação geral dos assentamentos no que se refere distância até a cidade mais
próxima variada: 36,3% dos assentamentos encontram-se há mais de 30 km da cidade;
18,7% encontram-se entre 20 a 30 km da cidade; encontram-se entre 10 e 20 km; 24,4% e
até 10 km 20,6% dos assentamentos. Portanto, 55% dos assentamentos situam-se há mais
de 20 km da cidade mais próxima. Observam-se variações expressivas entre as cinco
regiões brasileiras, sendo que nas regiões Norte e Centro-Oeste a maioria dos
assentamentos se localiza há mais de 30 km da cidade (56,5% e 54,7%, respectivamente);
nas regiões Nordeste, Sul e Sudeste, as maiores porcentagens estão entre os assentamentos
localizados entre 10 e 20 km de distância da cidade (28,9%, 32,4% e 26,8%,
respectivamente).
Quanto à existência de instalações de uso comunitário no assentamento, de acordo
com o total dos respondentes pelas associações, os espaços que mais existem são: escola;
campo de futebol; açude, barragem, poço; casa de farinha e outras beneficiadoras para
processamento da produção; barracão/centro comunitário; entre outros. A instalação de uso
comunitário que mais se destaca nas regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste é a escola, na
região Sul o campo de futebol e na região Sudeste a presença de açude, barragem ou poço.
135
5.11.3 Organização da produção e da moradia nos assentamentos
Em relação à organização da produção nos assentamentos da reforma agrária, os
resultados obtidos mostram que em 70,1% deles prevalece a estruturação exclusivamente
por lotes individuais; em segundo lugar, verifica-se a incidência de 21,4% de assentamentos
organizados em lotes mistos (individuais e coletivos). Somente em 8,4% prevalece a
organização de somente lotes coletivos. Cabe ressaltar que a organização exclusivamente
por lotes coletivos ocorre praticamente só no Nordeste (16,4%), contra percentuais da
ordem 1,8% nas demais regiões. Mesmo em assentamentos organizados de forma mista, a
proporção incidente no Nordeste (34,9%) é significativamente mais elevada que nas demais
regiões (em torno de 10% dos assentamentos).
Em termos de porte dos assentamentos – considerado a partir da quantidade de
famílias neles assentadas – os resultados mostram que, em média, existem 94 famílias por
assentamento. A mediana, contudo, situa-se em torno de 50 famílias. Há sensíveis
diferenças entre as regiões: na Norte, a média de famílias por assentamento é de 155, vindo
a seguir a Centro-Oeste (105 famílias) e a Centro-Oeste (82 famílias). Na região Sul, há a
prevalência de assentamentos com menor quantidade de famílias, da ordem de 45 em
média. Na região Sudeste, esse indicador é de 68 famílias.
Tomando-se agora como base a totalidade das famílias residentes em
assentamentos, calculou-se a distribuição de famílias moradoras de acordo com o tipo de
organização do assentamento. Os resultados obtidos são os seguintes: 50,9% dos
assentamentos têm todas as famílias residindo em lotes de produção; 36,1% dos
assentamentos têm todas as famílias morando em agrovilas ou núcleos comunitários; 11,2%
dos assentamentos têm parte das famílias residindo na agrovila e parte nos lotes de
produção; e, por último, 1,8% dos assentamentos tem as famílias residindo em outros locais
(no entorno ou em cidades próximas ao assentamento).
136
5.11.4 Organizações sociais existentes nos assentamentos
Foram identificadas organizações sociais em 99% dos assentamentos pesquisados.
Os tipos de organizações sociais mais presentes nesses assentamentos são: associação de
produtores rurais (85,8%); sindicato de trabalhadores rurais (36,7%); movimentos sociais
organizados (22,2%); grupos informais de assentados (16,1%); cooperativas de produtores
(12,1%) e núcleo de partido político (5,3%).
Tendo em vista os 6 tipos de organizações consideradas, verifica-se que, em média,
os assentamentos têm 1,8 tipo de organização social. A região com menor média é a Norte
(1,6) e as maiores a Sul (2,1) e Sudeste (2,0).
Há diferenças significativas nos resultados entre as regiões, destacando-se a
referente à existência de movimentos sociais organizados, os quais são extremamente
disseminados no Sul (62,8% dos assentamentos) e Sudeste (43,6%), frente a 6,8%, 11,1% e
19% das regiões Norte, Centro-Oeste e Nordeste, respectivamente.
5.11.5 Instalações de uso comunitário existentes nos assentamentos
Em função dos dados levantados junto às lideranças dos assentamentos, observa-se
que o percentual de existência de serviços públicos básicos de uso coletivo nessas
localidades retrata uma situação de elevada carência. A proporção de assentamentos que
tem tais serviços é a seguinte: coleta de esgoto (1,3%); correio (2,9%); coleta de lixo
(4,2%); energia elétrica trifásica (5,7%); telefone fixo/orelhão (16,9%); energia elétrica
bifásica (23,0%); transporte público (23,1%); rede de água (24,5%); atendimento à saúde
(33,3%) e energia elétrica monofásica (52,8%). Dentre os assentamentos que tem esses
137
serviços, é maior a proporção naqueles cujas famílias residem em agrovila do que na
situação de residir nos lotes de produção.
No que tange à existência de equipamentos de transporte e de produção para uso
coletivo pelas famílias dos assentamentos, verifica-se também uma situação precária. Dois
itens apenas apresentam alguma relevância: 21,3% dos assentamentos possuem trator para
uso coletivo/comunitário e 13,6% máquinas agrícolas. Os demais itens são praticamente
inexpressivos: 5,7% dos assentamentos têm caminhões para uso coletivo; 3,8%
motocicletas; 2,8% ônibus; 2,0% camionetas e 2,0% automóveis.
Um outro conjunto de 11 tipos de instalações de uso comunitário foi levantado
como existente ou não dentro dos assentamentos da reforma agrária. Apenas 4,8% de
assentamentos não têm nenhum desses itens. Os resultados para cada um deles mostram as
seguintes proporções de assentamentos que os tem: campo de futebol (60,2%);
açude/barragem/poço (49,8%); templo religioso (46,6%); barracão/centro comunitário
(32,1%); armazém/silo/paiol (14,3%); posto de saúde (13,6%); cozinha comunitária
(12,9%); tanques de piscicultura, granja, pocilga ou outras instalações usadas para criação
animal (10,2%); creche (4,4%); estufa/viveiro de mudas para produção agrícola (3,3%) e
quadras poliesportivas (3,2%).
5.11.6 Atividades de agroindústria ou de processamento da produção
Em relação à existência de atividades de agroindústria ou de processamento da
produção (casa de farinha, produção de queijo, lingüiça, móveis, artesanato, etc), verifica-
se que em apenas 36,5% dos assentamentos ela ocorre, destacando-se as regiões Sudeste
(43,9%) e Nordeste (42,9%). No Sul é onde tem a menor incidência: 17,6%. Nos
assentamentos onde existem essas atividades produtivas, prevalece a forma
individual/familiar de operação, exceto na região Nordeste, onde a forma comunitária ou
por cooperativa é prevalecente. Não obstante 36,5% dos assentamentos terem essas
138
atividades, a quantidade de famílias envolvidas é relativamente pequena: apenas 15% estão
envolvidas com agroindústria ou processamento de produção.
5.11.7 Existência de serviços de assistência técnica
Com base nos resultados da pesquisa junto às famílias de assentados, estima-se que
81,9% delas não recebem assistência técnica para a produção, beneficiamento ou
comercialização dos produtos. Assim, apenas 18,1% das famílias assentadas recebem
algum tipo de assistência técnica. Dentre as que recebem apoio técnico, a região Sul
destaca-se: 41,4% das famílias são beneficiárias desse serviço, vindo a seguir a Sudeste
(29,9%). Em contraposição, apenas 13,4% e 17,3% das famílias assentadas das regiões
Nordeste e Norte, respectivamente, recebem algum tipo de assistência técnica.
Os principais apoios aos assentados são provenientes de órgãos públicos estaduais
(Institutos de Terras, Emater etc.), que atingem 44,4% das famílias que recebem assistência
técnica; em seguida, a prestação de serviços por órgão público federal, com 39% de
citações. Assistência técnica prestada por órgãos não governamentais (ONGs) e
movimentos sociais organizados representam 13,4% e 11,8%, respectivamente. De outra
parte, 12,3% das famílias que recebem assistência técnica tiveram esses serviços
contratados pela própria comunidade/cooperativa ou associação de produtores.
Conclui-se, assim, que a assistência técnica prestada, embora atinja uma proporção
pequena de famílias (18,1%), ela é prestada fundamentalmente por órgãos públicos
estaduais e federais. A contratação desses serviços por iniciativa dos assentados é
praticamente inexistente, exceto na região Sul, com 32,3% de citações.
139
5.12 Perfil das condições de vida e de trabalho nos assentamentos
Um conjunto de 15 aspectos foi avaliado pelas lideranças e pelas famílias
assentadas, considerando uma escala de 3 pontos: ruim, regular e bom. Os resultados
obtidos, considerando o índice médio de satisfação desses dois públicos, encontram-se
apresentados na tabela a seguir, onde se identifica a diferença de percepções existentes
entre eles.
Depreende-se pelos resultados obtidos que as maiores discrepâncias de percepções
entre o público de lideranças e o de famílias assentadas referem-se aos seguintes aspectos:
a) percepções onde o índice de concordância das famílias é significativamente maior que
o das lideranças:
• facilidade para conseguir previdência social: 31,4% em lideranças versus 46,6%
nas famílias;
• facilidade para conseguir assistência técnica: 34,7% versus 44,3% nas famílias,
respectivamente;
• adequação do tamanho dos lotes: 65,8% versus 75,2.
b) percepções onde o índice de concordância das famílias é significativamente menor que
o das lideranças:
• ônibus de linha: 40,9% em lideranças e 22,9% nas famílias;
• benfeitorias nos assentamentos: 42,7% versus 29,8%;
• serviços básicos de saúde: 33,2% versus 22,8%, respectivamente.
Os aspectos que apresentam maiores índices de concordância/satisfação por parte
das lideranças e das famílias são coincidentes, a saber:
140
• localização dos lotes;
• tamanho dos lotes;
• moradia/residência.
De outra parte, os aspectos que apresentam os menores índices de
concordância/satisfação são os seguintes:
a) Lideranças:
• atendimento aos serviços de saúde de emergência (20,5%);
• facilidade de conseguir crédito rural (27,2%);
• facilidade para conseguir programas de assistência à família (29,2%).
b) Famílias:
• atendimento aos serviços de saúde de emergência (17,5%);
• atendimento aos serviços básicos de saúde (22,8%);
• ônibus de linha (22,9%);
• facilidade para conseguir programas de assistência à família (24,9%);
• facilidade de conseguir crédito rural (25,7%).
É razoável concluir que os índices médios de concordância/satisfação de lideranças
e famílias assentadas, em sua maioria, são relativamente baixos, denotando isso consciência
crítica por parte de ambos os públicos em termos de fatores de condições e qualidade de
vida nos assentamentos da reforma agrária.
141
Tabela 15 – Condições de vida e de trabalho nos assentamentos
Aspectos Lideranças Famílias Diferença
Facilidade para conseguir previdência social (aposentadoria, auxílios, INSS)
31,4 46,6 15,2
Facilidade para conseguir assistência técnica 34,7 44,3 9,6
Tamanho dos lotes 65,8 75,2 9,4
Moradia / residência 64,9 71,7 6,8
Localização dos lotes 76,4 82,6 6,2
Construções públicas (escolas, posto de saúde, telefone público, igrejas etc.)
39,2 45,3 6,1
Facilidade de conseguir escola para estudar 52,7 58,7 6,0
Serviços (água. luz, esgoto) 38,7 44,6 5,9
Condições de chegar ao assentamento (por estradas, caminho ou pela água)
38,1 38,9 0,8
Facilidade para conseguir crédito rural 27,2 25,7 -1,5
Atendimento aos serviços de saúde de emergência
20,5 17,5 -3,0
Facilidade para conseguir programas de assistência à família (Bolsa Família, Cesta Básica etc.)
29,2 24,9 -4,3
Atendimento aos serviços básicos de saúde 33,2 22,8 -10,4
Benfeitorias (casas de farinha, galpões, estábulos, caixas d´águas etc.)
42,7 29,8 -12,9
Ônibus de linha – público 40,9 22,9 -18,0
142
5.13 Análise de atitudes
5.13.1 Análise descritiva consolidada
Os instrumentos de coleta de dados contemplaram o levantamento das opiniões,
percepções e sentimentos relativos a 32 atitudes que traduziam conceitos diversos
relacionados principalmente com impactos da educação na vida das pessoas.
As frases foram lidas uma a uma, solicitando-se aos respondentes, em uma primeira
etapa, se discordavam ou concordavam com a idéia transmitida pela atitude. Em uma
segunda etapa, os respondentes apontavam a intensidade ou grau de discordância ou de
concordância em relação à idéia. Dessa forma, a escala utilizada para as respostas foi:
• Discordo Muito 1
• Discordo Pouco 2
• Concordo Pouco 3
• Concordo Muito 4
Levando-se em conta os percentuais mais elevados obtidos no ponto “concordo
muito” da escala utilizada, as seguintes atitudes foram as mais concordantes:
Lideranças:
• O trabalhador do campo que estudou está melhor preparado para negociar com os
bancos (91,7%);
• As pessoas que têm estudo têm mais consciência dos seus direitos que aquelas que não
têm estudo (87,3%);
• O campo só vai se desenvolver se as pessoas que aqui vivem tiverem acesso a todos os
níveis de ensino (77,3%);
143
• Quanto menos estudo tiver as pessoas do campo, maior a destruição do meio ambiente
(76,2%);
• Vale a pena os alunos irem à escola, porque eles têm aprendido muita coisa importante
lá (76,2%);
• O que a população do campo mais precisa saber é ler, escrever e contar (72,1%).
Famílias:
• O trabalhador do campo que estudou está melhor preparado para negociar com os
bancos (88,5%);
• As pessoas que têm estudo têm mais consciência dos seus direitos que aquelas que não
têm estudo (82,6%);
• Vale a pena os alunos irem à escola porque eles têm aprendido muita coisa importante
lá (75,8%);
• A escola foi uma conquista da comunidade, se não fosse a gente ela não existiria
(73,4%);
• O campo só vai se desenvolver se as pessoas que aqui vivem tiverem acesso a todos os
níveis de ensino (72,4%).
Escolas:
• O trabalhador do campo que estudou está melhor preparado para negociar com os
bancos (90,1%);
• Vale a pena os alunos irem à escola porque eles têm aprendido muita coisa importante
lá (85,7%);
144
• As pessoas que têm estudo têm mais consciência dos seus direitos que aquelas que não
têm estudo (85,5%);
• Os professores possuem bom relacionamento com a comunidade dos assentamentos
(80,0%);
• Quanto menos estudo tiver as pessoas do campo, maior a destruição do meio ambiente
(70,9%).
Observa-se que as lideranças apontam aspectos de conscientização, no sentido de
desenvolvimento do campo, direitos dos cidadãos e, de forma pragmática, percebem que o
estudo propicia melhor preparo ao trabalhador do campo nos processos de negociação. O
tema abordado nessa atitude teve convergência de opinião nos três públicos, provavelmente
ancorada em experiências no trato dos financiamentos agrícolas. Essa atitude, nos três
públicos, aparece em primeiro lugar como a de percentual mais elevado de “muita
concordância”.
Em termos da hierarquia percentual mostrada nas tabelas acima, observa-se que as
escolas e as famílias apontam a importância da escola como fonte de aprendizagem,
independentemente do uso a que se destina o saber.
Nesses dois públicos valoriza-se, também, a escola como um ganho político/social
da comunidade, com a atitude respectiva, contemplando percentuais de concordância
relativamente mais elevados – escolas (76,9%) e famílias (73,0%) – do que aquele obtido
no público de liderança (66,7%).
As famílias, por sua vez, concordam em menor grau (63,8%), relativamente ao
obtido nos dois outros segmentos – escolas (70,9%) e lideranças (76,2%) – com a idéia de
que a falta de estudo pode interferir na “destruição do meio ambiente”, o que pressupõe que
145
talvez não estejam conseguindo apreender totalmente a correlação entre informação e
manejo do meio ambiente.
Destaca-se, nesse grupo de atitudes com percentuais mais elevados de muita
concordância, as diferenças de percepção entre o público de escolas e os outros dois, com
relação ao relacionamento entre os professores e a comunidade dos assentamentos.
Observa-se que diante da afirmativa que “os professores possuem bom relacionamento com
a comunidade dos assentamentos” os respondentes das escolas consolidaram o percentual
de muita concordância em 80,0%, percepção essa não respaldada entre os respondentes das
associações dos assentamentos (56,0% de muita concordância) e os das famílias (55,4% de
muita concordância). Aqui, há, provavelmente, um espaço para um trabalho de conciliação
entre expectativas, a ser desenvolvido tanto pelas autoridades ligadas à área educacional,
quanto pelas lideranças dos assentamentos.
Cabe ressaltar, ainda, que as lideranças concordam muito (72,1%) que “o que a
população do campo mais precisa saber é ler, escrever e contar”, percepção provavelmente
não totalmente compartilhada pelos responsáveis das escolas, cujas respostas consolidadas
apontam 58,2% de muita concordância com essa frase. Ao se comparar os resultados dessa
variável, no segmento de escolas, com os obtidos na frase “vale a pena os alunos irem à
escola porque eles têm aprendido muita coisa importante lá” (85,7%) é razoável conjecturar
que entre os respondentes das escolas existe a percepção de que esta é um espaço amplo de
aprendizagem e, provavelmente, o aprendizado do trabalhador do campo pode ir além de
“ler, escrever e contar”.
Observa-se, ainda, na totalidade dos dados consolidados das respostas obtidas nas
32 atitudes, um conjunto de frases que obtiveram entre 70% a 20% de percentuais de
“muita concordância”. Nesse grupo cabe destacar que:
• O material escolar é percebido como caro demais para as famílias assentadas em
proporção comparativamente mais elevada de “muita concordância” pelo próprio
146
público das famílias pesquisadas (64,1%) e pelas lideranças (63,2%), do que pelos
respondentes das escolas visitadas (47,1%).
• Outro dado com percepções distintas refere-se ao expresso na atitude “estudar no
assentamento é melhor que estudar na cidade”. No caso das escolas, 37,6% de seus
entrevistados concordaram muito com essa idéia; 47,0% das famílias e 60,1% das
lideranças. Mesmo considerando o somatório dos pontos de escala de pouca e muita
concordância, essas percepções mantêm-se entre os públicos de escolas (58,3%),
famílias (66,2%) e lideranças (74,9%). Pode-se conjecturar que professores e dirigentes
de escolas, por terem contato (e uma parcela por trabalhar ou ter trabalhado) com outras
escolas de centros urbanos – mais aparelhadas em termos de infra-estrutura do que as
existentes no campo – possam estar refletindo apenas uma condição de maior conforto
existente nas cidades.
• Há entre as famílias alguns segmentos que pensam no estudo como um meio das novas
gerações obterem oportunidades de trabalho na cidade, já que a atitude que expressava
essa idéia (“A juventude precisa estudo para ter oportunidade de trabalho na cidade,
para se livrar da lida pesada do campo”) teve 56,9% de muita concordância entre os
respondentes desse público. Já entre os responsáveis pelas escolas o percentual de muita
concordância com essa frase foi de 49,9% e entre as lideranças foi de 48,3%. Essa
hierarquia se mantém considerando o somatório de pouca e muita concordância:
famílias (74,7%), escolas (67,6%) e lideranças (64,0%). Fornecer melhor infra-estrutura
ao trabalhador do campo, assim como melhores oportunidades de trabalho e renda
poderiam reverter essas expectativas de busca de oportunidades fora do campo.
Complementarmente aos resultados dessa atitude, vêem-se os obtidos na atitude de que
“quanto mais o homem do campo estuda, mais ele irá querer ir para a cidade”. Observa-
se que cerca de 1/3 dos respondentes dos três públicos pesquisados expressam muita
concordância com essa frase, corroborando os resultados anteriores sobre a existência
de segmentos que vêem na cidade melhores oportunidades de vida pessoal ou
profissional. Adicionalmente, exige reflexão o baixo percentual de muita concordância
147
com a frase: “Hoje em dia, os jovens querem permanecer no campo de qualquer jeito”.
No público formado pelos líderes das associações, 11,0% concordou muito com a idéia
expressa por essa atitude, 10,7% foi o resultado entre os respondentes das famílias e
4,3% entre dirigentes de escolas.
• Lideranças e famílias têm a percepção, em grau de muita concordância
comparativamente mais elevado do que os dirigentes das escolas, de que “os alunos da
cidade aprendem mais do que os do assentamento”. Entre as famílias, 49,2%
concordaram muito com essa frase; 40,8% das lideranças assim também se
manifestaram e 25,5% de respondentes das escolas. Essa idéia, quando cotejada com as
percepções manifestadas a respeito de que estudar no assentamento é melhor do que
estudar na cidade e, ainda, de que se busca na cidade melhores oportunidades de
trabalho, percebe-se que há, entre os públicos que co-habitam no campo, segmentos que
refletem expectativas melhores na cidade.
• Visões distintas emergem entre as lideranças e os dirigentes das escolas ao se verificar
que cerca de 1/3 (30,4%) dos líderes respondentes concordando muito de que “a
maioria dos professores não entende os alunos do campo”, atitude que teve apenas
14,0% de muita concordância entre os respondentes das escolas.
• Parte dos profissionais das escolas (43,1% de muita concordância) manifestou também
acreditar que “a escola tem se preocupado com o desenvolvimento do assentamento”,
versus 27,0% e 24,8% no mesmo grau de concordância, dos públicos de lideranças e
famílias, respectivamente. Sendo a escola um pólo alavancador de desenvolvimento
institucional, profissional e pessoal, há necessidade de se trabalhar mais adequadamente
as expectativas quanto ao papel que essa organização pode cumprir no campo.
• Os três públicos percebem que o acesso à educação pode contribuir para melhorar e
diversificar a produção no campo, já que a frase “os trabalhadores do campo
conseguirão melhorar e diversificar a produção, independentemente de ter estudo” teve
os seguintes percentuais de muita concordância: lideranças (22,1%), famílias (20,3%) e
148
escolas (16,5%). Apesar de existir alguns segmentos que valorizam mais o aprendizado
obtido nas cidades, comparativamente ao ofertado nos assentamentos, há entre os
entrevistados dos três públicos fortes expectativas quanto à performance dos jovens
assentados nos vestibulares de universidade. Os resultados consolidados de muita
concordância à frase “eu não tenho muita esperança de que a maioria dos jovens do
assentamento entre na universidade” foram: famílias (22,0%), liderança (21,7%) e
escolas (13,3%).
• Finalizando, pode-se agrupar um conjunto de variáveis atitudinais nas quais os
percentuais de muita concordância foram relativamente menos elevados. Esses
resultados dizem respeito aos aspectos de apoio institucional e de infra-estrutura
recebidos para as escolas/locais de ensino do campo, nos quais se manifestam
percepções negativas de avaliação dos instrumentos específicos da estrutura
educacional (condições das escolas) e de suporte logístico (transporte). Podem-se
incluir nesse grupo os resultados das seguintes atitudes:
Tabela 16 – Atitudes com Menor Grau de Concordância
% de Muita Concordância Atitudes
Liderança Famílias Escolas
A escola do assentamento oferece boas condições para os seus alunos aprenderem 18,4 18,9 19,9
Nossa escola recebe bastante apoio do governo 12,9 15,2 13,0
Não acho que seja um problema a criança caminhar muito tempo até chegar à escola 4,5 5,1 3,2
Além desse contexto, este último conjunto de frases contempla também, aspectos
culturais comumente cristalizados no comportamento das pessoas, que, no caso dos
resultados desta pesquisa trazem esperanças positivas de mudanças, abrindo espaço para
149
investimentos na consolidação dos ideais de educação para o campo. Observam-se assim,
os dados relativos às seguintes atitudes pesquisadas:
Tabela 17 – Atitudes que apresentam perspectivas de mudanças
% de Muita Concordância Atitudes
Liderança Famílias Escolas
Estudar até o ensino médio já está bom, não precisa ir para a faculdade 3,5 5,8 1,1
As meninas não precisam estudar tanto tempo quanto os meninos 3,3 3,9 1,0
Na época da colheita as crianças não devem ir à escola porque têm que ajudar na roça 3,3 4,0 2,9
Para trabalhar na roça, ler e escrever não é tão importante 3,3 4,7 1,3
Aprender computação não é importante para o aluno do campo 3,3 4,7 2,0
Quem não aprendeu a ler quando criança não aprende mais 1,9 3,2 0,4
Depois de casar não precisa mais estudar 1,7 2,1 0,4
Os filhos que trabalham na roça não precisam estudar 1,1 1,1 0,5
Como se pode perceber, esse conjunto de atitudes, com baixa concordância
convicta, expõe expectativas de que estudantes do campo possam ir além do ensino médio,
possam investir no aprendizado da informática, que meninos e meninas,
indiscriminadamente, necessitam estudar e que o trabalho na roça não pressupõe a
manutenção do analfabetismo, nem exclui as novas gerações que habitam o campo dos
benefícios obtidos por aqueles que habitam os grandes centros urbanos, benefícios
pensados e elaborados de forma adequada, para que possam atender às especificidades e
necessidades do morador do campo.
150
5.13.2 Análise de construtos atitudinais
Com o propósito de identificar fatores atitudinais das famílias assentadas, procedeu
à aplicação da técnica multivariada de componentes principais com rotação de fatores.
Tendo em vista as 32 atitudes avaliadas, pode-se extrair 9 fatores, onde a confiabilidade da
escala mostrou-se satisfatória. Cada fator extraído mostra a força das correlações existentes
entre as respectivas atitudes que o compõem. Assim, as atitudes que mais contribuem para a
formação de cada fator são apresentadas em seguida, onde o valor entre parêntesis indica a
respectiva carga fatorial, ou seja, a correlação entre a atitude e o fator.
Fator 1 – (Des)Crença no estudo
(.696) Depois de casar não precisa mais estudar;
(.652) Os filhos que trabalham na roça não precisam estudar;
(.595) Quem não aprendeu a ler quando criança não aprende mais;
(.593) Na época da colheita a criança não deve ir à escola porque tem de ajudar na roça;
(.558) As meninas não precisam estudar tanto quanto os meninos;
(.406) Para trabalhar na roça ler e escrever não é tão importante.
Fator 2 – (In)Satisfação com a escola do assentamento
(.693) A escola do assentamento oferece boas condições para os alunos aprenderem;
(.690) Nossa escola recebe bastante apoio do governo;
(.678) Estou satisfeito(a) com a qualidade do ensino na escola;
(.424) Estudar no assentamento é melhor que estudar na cidade.
151
Fator 3 – Estudo como desenvolvedor do campo e dos seus habitantes
(.750) O trabalhador do campo que estudou está melhor preparado para negociar com os
bancos;
(.749) As pessoas que têm estudo têm mais consciência dos seus direitos do que aquelas
que não têm estudo;
(.608) Quanto menos estudo tiverem as pessoas do campo, maior a destruição do meio-
ambiente;
(.480) O campo só vai se desenvolver se as pessoas que aqui vivem, tiverem acesso a
todos os níveis de ensino;
Fator 4– Educação como fator de migração para a cidade ou de fixação no campo
(.713) A juventude precisa do estudo para ter oportunidade de trabalho na cidade para se
livrar da lida pesada do campo;
(.695) Quanto mais o homem do campo estuda mais ele irá querer ir para a cidade;
(.589) Os alunos da cidade aprendem mais que os do assentamento;
(.445) O que a população do campo mais precisa saber é ler, escrever e contar.
Fator 5 – Integração dos professores e da escola com a comunidade do assentamento
(.687) Os professores possuem bom relacionamento com a comunidade dos
assentamentos;
(.583) Vale a pena os alunos irem à escola porque eles têm aprendido muita coisa
importante por lá;
(-.464) A maioria dos professores não entende os alunos do campo;
(.475) A escola tem se preocupado com o desenvolvimento do assentamento;
(.426) Estou muito satisfeito(a) com a qualidade do ensino na escola.
Fator 6 – Apoio à escola visando o desenvolvimento do assentamento
(.686) As associações/movimentos/cooperativas dos assentamentos têm ajudado muito a
escola;
152
(.632) A escola foi uma conquista da comunidade, se não fosse a gente ela não existiria;
(.495) A escola tem se preocupado com o desenvolvimento do assentamento;
(.420) O que os professores ensinam na escola tem tudo a ver com a vida das famílias
assentadas.
Fator 7 – (Des)Continuidade dos estudos
(.714) Não tenho muita esperança que a maioria dos jovens do assentamento entrem na
universidade;
(.575) Estudar até o ensino médio já está bom, não precisa ir para a faculdade.
Fator 8 – Melhoria e diversificação da produção depende do estudo
(.732) Conseguiremos melhorar e diversificar a produção, independentemente de ter ou
não estudo.
(.541) Hoje em dia os jovens querem permanecer no campo de qualquer jeito.
Fator 9 – Restrição orçamentária para custear os estudos
(.716) O material escolar é caro demais para as famílias assentadas.
O primeiro fator extraído relaciona-se com um conjunto de 6 itens que demonstram
(des)crença no estudo. Isso significa que há uma forte correlação das respostas dos
entrevistados nesses seis aspectos. Ou seja, os entrevistados que manifestaram
concordância com esses itens, evidenciam descrença em relação ao significado dos
mesmos. De outra parte, os que discordaram desses itens – a quase totalidade dos
entrevistados – manifestam, pois a crença da importância do estudo para as pessoas do
campo. Como a distribuição de respostas dos entrevistados nos 4 pontos da escala de
discordância/concordância indica um posicionamento contrário ao sentido do textual de
cada frase, pode-se concluir que esse primeiro construto – vale dizer, uma variável não
observada, mas inferida a partir desses 6 itens – é que os assentados manifestam uma
atitude fortemente positiva em relação à importância do estudo nas suas vidas. Isso
153
significa que há uma atitude positiva de que é preciso estudar mesmo depois de casar; de
que os filhos mesmo ajudando nas lides do campo precisam continuar estudando; de que,
mesmo na época da colheita, é fundamental que a criança vá à escola; de que uma pessoa
que não aprendeu a ler quando criança, hoje como jovem ou adulto tem condições de se
alfabetizar; de que ambos os gêneros precisam estudar e ainda de que para trabalhar na roça
é sim importante que as pessoas saibam ler e escrever.
O segundo fator extraído mostra forte intercorrelação entre 4 atitudes que indicam
basicamente a idéia de satisfação ou insatisfação com a escola do assentamento. Há uma
tendência entre os assentados de que estudar no assentamento é melhor do que estudar na
cidade e de estarem satisfeitos com a qualidade do ensino da escola. Isso, apesar da escolar
receber pouco apoio do governo e dela não oferecer boas condições para os alunos
aprenderem. Embora essa idéia prevaleça para a maioria das famílias, há também um grupo
minoritário que pensa de forma contrária a isso.
Em relação ao terceiro fator atitudinal, verifica-se uma tendência significativa das
famílias em termos da idéia de que o estudo é um alavancador do desenvolvimento não
apenas do assentamento, mas também dos seus moradores. Assim é que prevalece uma
atitude fortemente concordante com a noção de que o trabalhador do campo que estudou
está melhor preparado para negociar com os bancos, principalmente em termos de obtenção
de empréstimos ou financiamentos para as atividades agrícolas; de que as pessoas que têm
estudo têm mais consciência dos seus direitos relativamente àquelas que não têm estudo; de
que quanto menos estudo tiverem as pessoas do campo, maior a chance de adotarem
comportamentos de destruição do meio-ambiente; e, ainda, de que o campo vai se
desenvolver muito mais se as pessoas que nele vivem tiverem acesso a todos os níveis de
ensino.
No que se refere ao quarto fator atitudinal extraído da análise realizada, constatou-se
forte intercorrelação entre 4 itens. Essa interdependência entre eles denota uma idéia
central: de que há relação entre educação e migração para a área urbana ou, ainda, fixação
154
das pessoas no campo, prevalecendo uma tendência para o primeiro conceito. Assim, há um
grupo predominante de famílias que entende que a juventude precisa do estudo para ter a
chance de poder aproveitar uma oportunidade de trabalho na cidade. No entanto, a
percepção é de que quanto mais o aluno do campo estudar, mais ele irá querer ir para a
cidade. Para isso, a dedicação terá que ser enorme, face à crença de que os alunos da cidade
aprendem mais que os do assentamento.
O quinto fator expressa o conceito de integração dos professores e da escola com a
comunidade do assentamento. As intercorrelações existentes entre os 5 itens mais
importantes da formação desse fator mostram que vale a pena os alunos irem à escola
porque eles têm aprendido muita coisa importante. Isso porque a maioria dos professores,
além de entender os alunos do campo, também possuem bom relacionamento com as
famílias assentadas e, desse modo, do contexto e das características que cercam esse meio.
Com isso, as escolas têm se mostradas preocupadas com o desenvolvimento dos
assentamentos. Esse conjunto leva à formação de uma atitude predominante de satisfação
das famílias com a qualidade do ensino na escola.
O sexto fator apresenta maiores associações entre 4 atitudes que evidenciam o apoio
à escola visando o desenvolvimento do assentamento. Há uma predominância na idéia de
que a escola foi uma conquista da comunidade e que se não fosse esta a escola não existiria.
A percepção de que aquilo que os professores ensinam tem tudo a ver com a vida das
famílias assentadas parece levar à crença de que a escola se preocupa com o
desenvolvimento do assentamento, principalmente quando as associações/movimentos
sociais/cooperativas nele existentes oferecem ajuda à escola.
O sétimo fator relaciona-se com o conceito referente à (des)continuidade dos
estudos. Predomina a percepção da esperança das famílias assentadas de que a maioria dos
jovens do assentamento curse a universidade, não bastando estudar até o ensino médio.
155
O oitavo fator extraído retrata a percepção predominante de que, apesar dos jovens
não quererem permanecer no campo, os assentados só conseguirão melhorar e diversificar a
produção se tiver estudo.
Por último, as famílias assentadas evidenciam uma atitude de que o material escolar
é caro demais para as famílias assentadas, o que sugere a relevância de se encontrar
mecanismos apoio para evitar que isso possa levar à evasão escolar.
Portanto, o conjunto de 32 itens avaliados pode ser reduzido a 9 grandes dimensões
atitudinais que condicionam o comportamento futuro das famílias em relação à sua visão de
educação e sua relação com o desenvolvimento do assentamento.
5.13.3 Associação das atitudes com os públicos pesquisados
Efetuada a análise descritiva das atitudes e a identificação dos fatores atitudinais das
famílias assentadas, procura-se, neste tópico, evidenciar quais atitudes estão mais
correlacionadas com cada um dos três públicos pesquisados: responsáveis pelas escolas,
famílias e lideranças dos assentamentos.
Para efetuar essa análise, recorreu-se ao emprego da técnica de mapeamentos
perceptuais, a qual, considerando as interdependências entre as variáveis, evidencia a quais
desses públicos cada uma das atitudes mais se correlaciona. A figura 9, apresentada em
seguida, retrata os resultados obtidos. Para efetuar esse mapa, adotou-se a seguinte notação
das variáveis:
Públicos:
ESCO – Respondentes responsáveis pelas escolas pesquisadas.
FAMI – Respondentes das famílias assentadas.
LIDE – Respondentes pertencentes ao público de lideranças dos assentamentos.
156
Atitudes:
AJGV – Nossa escola recebe bastante apoio do governo.
ASSO – As associações/movimentos/cooperativas dos assentamentos têm ajudado
muito a escola.
CHES – Não acho que seja um problema a criança caminhar muito tempo até chegar à
escola.
CIAS – Os alunos da cidade aprendem mais que os do assentamento.
COLH – Na época da colheita as crianças não devem ir à escola porque têm que ajudar
na roça.
COMP – Aprender computação não é importante para o aluno do campo.
CONS – As pessoas que têm estudo têm mais consciência de seus direitos que aquelas
que não têm estudo.
DCAS – Depois de casar não precisa mais estudar.
DTNE – O campo só vai se desenvolver se as pessoas que aqui vivem tiverem acesso a
todos os níveis de ensino.
EAMC – Estudar no assentamento é melhor que estudar na cidade.
EBAN – O trabalhador do campo que estudou está melhor preparado para negociar com
os bancos.
EBCO – A escola do assentamento oferece boas condições para os seus alunos
aprenderem.
ECCO – A escola foi uma conquista da comunidade, se não fosse a gente ela não
existiria.
ECID – Quanto mais o homem do campo estuda mais ele irá querer ir para a cidade.
EDES – A escola tem se preocupado com o desenvolvimento do assentamento.
EMED – Estudar até o ensino médio já está bom, não precisa ir para a faculdade.
EMEI – Quanto menos estudo tiver as pessoas do campo, maior a destruição do meio-
ambiente.
ETRA – A juventude precisa de estudo para ter oportunidade de trabalho na cidade
para se livrar da lida pesada do campo.
157
FROC – Os filhos que trabalham na roça não precisam estudar.
JPER – Hoje em dia, os jovens querem permanecer no campo de qualquer jeito.
LERC – Quem não aprendeu a ler quando criança não aprende mais.
LESC – O que a população do campo mais precisa é ler, escrever e contar.
MDPR – Os trabalhadores do campo conseguirão melhorar e diversificar a produção,
independentemente de ter estudo.
MECA – O material escolar é caro demais para as famílias assentadas.
MENI – As meninas não precisam estudar tanto tempo quanto os meninos.
NENT – A maioria dos professores não entende os alunos do campo.
PBRC – Os professores possuem bom relacionamento com a comunidade dos
assentamentos.
QUEN – Estou muito satisfeito(a) com a qualidade do ensino na escola.
ROCA – Para trabalhar na roça, ler e escrever não é tão importante.
UNIV – Não tenho muita esperança que a maioria dos jovens do assentamento entrem
na universidade.
VAIM – Vale a pena os alunos irem à escola porque eles têm aprendido muita coisa
importante lá.
VIAS – O que os professores ensinam na escola tem tudo a ver com a vida das
famílias assentadas.
Em relação às percepções dos respondentes das escolas – fortemente associadas
com o eixo horizontal – observa-se que as atitudes mais positivamente correlacionadas são
as seguintes:
EDES – A escola tem se preocupado com o desenvolvimento do assentamento.
PBRC – Os professores possuem bom relacionamento com a comunidade dos
assentamentos.
VIAS – O que os professores ensinam na escola tem tudo a ver com a vida das
famílias assentadas.
158
VAIM – Vale a pena os alunos irem à escola porque eles têm aprendido muita coisa
importante lá.
EBCO – A escola do assentamento oferece boas condições para os seus alunos
aprenderem.
Em contraposição, em termos relativos, as atitudes menos positivamente associadas
com a percepção dos responsáveis pelas escolas são:
FROC – Os filhos que trabalham na roça não precisam estudar.
UNIV – Não tenho muita esperança que a maioria dos jovens do assentamento entrem
na universidade.
MECA – O material escolar é caro demais para as famílias assentadas.
Ou seja, os responsáveis pelas escolas são os que têm percepções mais positivas em
relação a ela no sentido da sua importância para o desenvolvimento do assentamento, da
sua integração com a comunidade, da relevância dos conteúdos ministrados e de que,
apesar das carências nela existentes, oferece boas condições para os alunos aprenderem.
São ainda esses entrevistados aqueles que mais valorizam o estudo e têm esperança de que
os jovens venham a cursar a universidade.
Em relação ao público de famílias, que se mostra associado tanto com o eixo
horizontal quanto vertical, pode-se verificar que as percepções mais positivamente
correlacionadas – ainda que em percentuais de concordância pequenos – são as seguintes:
MENI – As meninas não precisam estudar tanto tempo quanto os meninos.
DCAS – Depois de casar não precisa mais estudar.
ROCA – Para trabalhar na roça, ler e escrever não é tão importante.
LERC – Quem não aprendeu a ler quando criança não aprende mais.
EMED – Estudar até o ensino médio já está bom, não precisa ir para a faculdade.
COLH – -Na época da colheita as crianças não devem ir à escola porque têm que ajudar
na roça.
159
ETRA – A juventude precisa de estudo para ter oportunidade de trabalho na cidade
para se livrar da lida pesada do campo.
CIAS – Os alunos da cidade aprendem mais que os do assentamento.
ECID – Quanto mais o homem do campo estuda mais ele irá querer ir para a cidade.
CHES – Não acho que seja um problema a criança caminhar muito tempo até chegar à
escola.
COMP – Aprender computação não é importante para o aluno do campo;
AJGV – Nossa escola recebe bastante apoio do governo.
De outra parte, as atitudes menos correlacionadas com o público de famílias são:
ASSO – As associações/movimentos/cooperativas dos assentamentos têm ajudado
muito a escola.
EAMC – Estudar no assentamento é melhor que estudar na cidade.
EMEI – Quanto menos estudo tiver as pessoas do campo, maior a destruição do meio-
ambiente.
Depreende-se, assim, que é no público de famílias – que, embora tenha uma
percepção bastante positiva em relação à importância do estudo – que existe relativamente
ainda uma pequena visão “distorcida” quanto a diversos aspectos da educação. Este público
é o que relativamente se mostra mais sensível à idéia da relação entre educação e migração
para a cidade.
No público de lideranças, as atitudes que se mostram relativamente mais
correlacionadas são:
ASSO – As associações/movimentos/cooperativas dos assentamentos têm ajudado
muito a escola.
EAMC – Estudar no assentamento é melhor que estudar na cidade.
160
EMEI – Quanto menos estudo tiverem as pessoas do campo, maior a destruição do
meio-ambiente.
NENT – A maioria dos professores não entende os alunos do campo.
MDPR – Os trabalhadores do campo conseguirão melhorar e diversificar a produção,
independentemente de ter estudo.
Como atitudes menos associadas com o público de lideranças, destacam-se as
seguintes:
ECCO – A escola foi uma conquista da comunidade, se não fosse a gente ela não
existiria.
ECID – Quanto mais o homem do campo estuda mais ele irá querer ir para a cidade.
EBCO – A escola do assentamento oferece boas condições para os seus alunos
aprenderem.
PBRC – Os professores possuem bom relacionamento com a comunidade dos
assentamentos.
VAIM – Vale a pena os alunos irem à escola porque eles têm aprendido muita coisa
importante lá.
EDES – A escola tem se preocupado com o desenvolvimento do assentamento.
AJGV – Nossa escola recebe bastante apoio do governo.
ETRA – A juventude precisa de estudo para ter oportunidade de trabalho na cidade
para se livrar da lida pesada do campo.
COLH – Na época da colheita as crianças não devem ir à escola porque têm que ajudar
na roça.
O público de lideranças é aquele que, relativamente, menos associa aspectos
positivos às escolas dos assentamentos e o mais correlacionado com a relevância da fixação
dos jovens no campo.
161
Destaca-se, por último, que famílias e lideranças, naquelas atitudes mais
correlacionadas com o eixo horizontal, apresentam convergência de opinião. Contudo,
apresentam uma proporção relativamente mais elevada de divergências nas atitudes mais
associadas com o eixo vertical.
Figura 9 – Mapa Perceptual de Atitudes dos Públicos Pesquisados
ASSO
EAMC
NENTLIDE
JPER MDPR
FROC DTNELESC
UNIV
EMEI
CONS
EBAN QUEN
VIAS
EDESESCO
PBRCEBCO
VAIM
ECCO
MECA
CHESFAMI
ECIDAJGV ETRA
COLHCIAS
DCAS
MENI
LERCROCA EMED
COMP
162
5.14 Indicadores agregados
5.14.1 Escolas
Com o propósito de avaliar a situação global de determinados aspectos das escolas
situadas nos assentamentos ou no seu entorno, elaboraram-se três índices agregados: um, de
infra-estrutura ambiental e física da escola, que considerou um amplo conjunto de variáveis
de instalações da escola e das suas condições de funcionamento; outro, de infra-estrutura de
espaços que a escola possui; por último, construiu-se um índice de infra-estrutura de
comunicação, que levou em conta as diferentes formas de acesso ou contato com o mundo
exterior disponíveis na escola. O método empregado para a construção desses índices foi o
de avaliar a situação atual da escola no conjunto de variáveis consideradas frente a uma
situação ideal, transformando a escala de avaliação para um intervalo entre zero (a pior
situação possível) e 100 (a melhor situação possível).
No que se refere ao indicador consolidado de infra-estrutura ambiental e física das
escolas, os resultados obtidos mostram que, na visão dos dirigentes das mesmas, a escola
situa-se em um valor médio de 42,1, sendo o mais elevado na região Sudeste (51,2) e o
menor na região Norte (34,5). Em termos nacionais, a distribuição desse indicador é a
seguinte: 21,1% das escolas situam-se em um escore até 30; 17,5% das escolas obtiveram
um indicador entre 30,1 a 40; 30,5% das escolas entre 40,1 e 50; 25,3% das escolas com
esse indicador situado entre 50,1 e 60 e, por último, apenas 5,6% das escolas com escore
acima de 60. Portanto, há um potencial expressivo para a implementação de ações que
visem a melhorar a infra-estrutura ambiental e física das escolas do campo, já que apenas
30,9% delas atingiram um valor no indicador agregado superior à mediana de escore 50.
163
Quanto à avaliação do índice de estrutura de comunicação existente nas escolas do
campo, que considerou todas as possíveis formas de contato dela com o mundo externo
(telefone, e-mail, etc), o escore obtido numa escala variando de 0 a 100, foi de 4,5. Mesmo
em regiões mais desenvolvidas, com a Sudeste (10,5) e Sul (8,6), esse indicador pode ser
considerado muito baixo. Na região Norte, ele é ínfimo (2,4). Depreende-se, desse modo,
que há um significativo campo de ação para melhor dotar as escolas de formas de se
comunicar com o mundo externo, o que exigiria um trabalho articulado com outros órgãos
governamentais (Anatel, Correios, etc).
Em relação ao terceiro indicador agregado calculado, a que se denominou de infra-
estrutura de espaços que a escola possui, os resultados evidenciam também uma realidade
muito distante de uma situação ideal. Dentro de uma escala de 0 a 100, o valor médio das
8.679 escolas pesquisadas situou-se em 14,1, onde os maiores valores corresponderam às
regiões Sudeste (22,1) e Sul (21,1) e os menores às regiões Norte (12,1), Nordeste (13,0) e
Centro-Oeste (14,9). Destaque-se que apenas 13% das escolas alcançaram um escore
superior a 30.
Esses três resultados consolidados evidenciam que a situação físico-funcional das
escolas do campo está em nível aquém de uma situação adequada e muito distante de uma
visão ideal. Há, portanto, que se refletir sobre o estabelecimento de prioridades para a
implementação de ações visando dar melhores condições de ensino às escolas dos
assentamentos e de seu entorno.
5.14.2 Famílias
Três indicadores agregados também foram calculados para o público de famílias
assentadas. Um, referente às condições de infra-estrutura do assentamento; outro, de infra-
estrutura de escolas com ensino fundamental de 1ª à 4ª séries e, por último, o mesmo
164
indicador para escolas de 5ª à 8ª séries, ambos sob a visão dos responsáveis pelas famílias
que têm filhos estudando nesses níveis do ensino fundamental.
No que se refere ao primeiro indicador, o resultado obtido expressa um valor médio
de 47,9, dentro de uma escala de 0 a 100. O maior valor corresponde à região Sul (56,7) e
os menores nas regiões Nordeste (45,8) e Norte (46,3). Vale ressaltar que para apenas
16,7% das famílias assentadas esse escore é superior a 60. Para 56,1% das famílias, o
indicador agregado situação abaixo de 50.
No que tange à percepção das famílias que tem filhos estudando no ensino
fundamental de 1ª à 4ª séries, o indicador agregado de infra-estrutura da escola é de 57,6,
incidindo os mais elevados nas regiões Sudeste (74,1) e Sul (71,3), enquanto os menores
(54) situam-se nas regiões Norte e Nordeste.
O indicador agregado calculado para o ensino fundamental de 5ª à 8ª séries
evidencia que as famílias têm melhor visão da infra-estrutura das escolas desse nível de
ensino frente àquelas de 1ª à 4ª séries. O valor médio alcançado, em uma escala variando de
0 a 100, foi de 64,1, onde a região Sudeste apresentou o maior escore (80,6) e a Norte e
Nordeste os menores (60,7).
Depreende-se, por esses resultados, que a visão das famílias em relação às questões
de infra-estrutura dos assentamentos e das escolas é mais favorável – ou menos crítica –
que a expressa pelos responsáveis pelas escolas. Talvez isso evidencie uma situação de
conformismo às condições vigentes e eventualmente à baixa mudança na evolução da infra-
estrutura física e das condições de funcionamento das escolas e dos assentamentos.
165
6 CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES ESTRATÉGICAS
Destacam-se aqui os principais resultados encontrados na pesquisa e que podem
indicar caminhos de aprimoramento do atendimento prestado pelas escolas situadas nos
assentamentos ou no seu entorno, visando à melhoria da qualidade do ensino da população
assentada.
6.1 Sobre a situação das escolas e oferta de ensino
A maioria das escolas rurais em assentamentos entrou em funcionamento nos
últimos dez anos. Considerando o período de oito anos para a conclusão do ensino
fundamental, etapa obrigatória da educação básica, essas escolas terão, no momento da
pesquisa, formado até três turmas, o que significa que seus projetos de trabalho e sua
conseqüente implementação e avaliação ainda são recentes.
A oferta de ensino concentra-se entre a 1ª e a 4ª série na maioria das escolas
pesquisadas. Segundo os responsáveis por essas escolas, há necessidade de ampliação da
oferta de vagas para todos os níveis e modalidades do ensino e ainda da criação de escolas
ou classes para o atendimento de etapas ou modalidades inexistentes nos assentamentos ou
no seu entorno. A criação ou ampliação da oferta deve seguir as demandas que são
diferenciadas em cada região, segundo a percepção das escolas e as estimativas decorrentes
das entrevistas familiares.
Considerando-se que o ensino fundamental - parte da escolarização básica - que
atende crianças na faixa etária de 7 a 14 anos é obrigatório por lei constitucional e direito
subjetivo, é passível de ser exigido e trata-se de questão a ser enfrentada com urgência pelo
poder público. Para tal, deve-se considerar a possibilidade de instalação de transporte
escolar regular e seguro para levar os alunos a escolas pólo, onde as boas condições de
166
funcionamento podem, mais facilmente, ser asseguradas. Nuclear ou agrupar escolas pode
contribuir para a melhoria da oferta e da qualidade do ensino, uma vez que aumentando o
número de alunos numa mesma unidade pode-se:
• acabar com as classes multisseriadas que exigem dos professores conhecimento e
metodologia de ensino diferenciados, em geral, para além do que a formação de
professores vem propiciando;
• oferecer instalações adequadas e equipamentos compatíveis com as necessidades do
ensino;
• garantir um módulo mínimo de profissionais na escola.
A definição de um módulo mínimo de profissionais para as escolas rurais,
assegurando os apoios necessários ao funcionamento adequado das escolas é fundamental.
A organização do ensino em séries predomina em todas as regiões, embora o
percentual de escolas com uma única sala esteja acima de 25%, inclusive nas regiões mais
desenvolvidas do país. As classes multisseriadas apresentam percentuais ainda maiores.
O currículo desenvolvido nessas escolas apresenta algum grau de vinculação com o
contexto da vida no campo, tratando de temas como o meio geográfico e o ambiente
natural, atividades econômicas e o desenvolvimento rural sustentável. Destaca-se, porém,
que a maioria das escolas desconhece a existência das Diretrizes Operacionais para a
Educação Básica do Campo. Um programa de divulgação e debate dessas diretrizes nas
escolas rurais em assentamentos, incluindo momentos de formação para os professores, tem
potencial de mobilizar professores e alunos para a melhoria da qualidade do ensino. A
parceria com entidades de organização local, como associações de trabalhadores rurais,
pode contribuir para a viabilidade desses encontros com as escolas.
Além disso, algumas escolas atendem a população indígena, mas, na maioria delas,
o curso é ministrado exclusivamente em Português. Disponibilizar material bilíngüe é
orientação básica.
167
Embora algumas das escolas rurais em assentamentos tenham informado serem
escolas inclusivas, a maioria informou não contar com apoio especializado, tampouco com
instalações e equipamentos específicos para o atendimento adequado aos portadores de
necessidades especiais. É fundamental que as escolas recebam apoio para receber crianças e
jovens com necessidades especiais.
A maioria das escolas afirma que o calendário escolar não está ajustado ao período
das safras agrícolas. Se admitida a idéia da priorização da educação, a fiscalização deveria
ser rigorosa, uma vez que a escola pode, desse modo, favorecer a ocorrência do trabalho
infantil. Se a opção for pela compatibilização do calendário escolar com o período de safras
agrícolas, deveria haver o re-planejamento do período escolar para as escolas do campo.
As condições de funcionamento das escolas rurais em assentamentos merecem
atenção especial. Há escolas, e seu percentual não é desprezível, que não possuem sequer
banheiros. Os equipamentos e instalações de modo geral, quando existentes, nem sempre
estão em condições de uso.
A merenda escolar chega para a maioria dos alunos, mas o fato de que nas escolas
há baixa predominância de produtos naturais merece destaque, uma vez que as escolas
estão em assentamento rurais ou seu entorno. Poucas são as escolas que tem horta para
fornecer produtos para a elaboração da merenda.
6.2 Sobre os profissionais das escolas
Em todas as regiões há carência de pessoal nas escolas rurais em assentamentos.
Muitas das escolas não contam com pessoal operacional, nem equipe diretiva. A presença
de equipe escolar é condição para o melhor desempenho do professor. Assim, garantir um
quadro mínimo de pessoal é favorecer o melhor aproveitamento escolar dos alunos. Mais
168
uma vez a nucleação de escolas coloca-se como alternativa, desde que acompanhada de
transporte escolar seguro.
De modo geral, a maioria dos professores das escolas do campo tem baixa
escolaridade. O curso magistério é a maior formação para a maioria dos professores que
atuam até as séries finais do Ensino Fundamental, inclusive na EJA – Alfabetização. A
partir daí, a escolarização dos professores aumenta. Registra-se que houve preocupação
com a formação dos professores, uma vez que a maioria das escolas ofereceu algum tipo de
atividade formativa em 2004 e que em algumas das escolas rurais em assentamentos
professores iniciaram ou realizam cursos de elevação de sua escolaridade. Os cursos
realizados por professores que trabalham nessas escolas são essencialmente presenciais e
semi-presenciais. Pouco uso é feito do ensino à distância, até mesmo pela inexistência de
equipamentos e condições para tanto.
A formação em serviço, embora seja um dos pilares de sustentação da melhoria, não
substitui a formação inicial. Assim, fazem-se necessárias a organização e a implementação
de programas de formação, em parceria com universidades locais, para aumentar a
escolarização dos professores em todas as etapas e modalidades, sobretudo na Educação
Infantil, nas séries iniciais do Ensino Fundamental e da Educação de Jovens e Adultos.
Destaca-se que professores lecionando há mais tempo na mesma escola podem ser
intermediários dos anseios da população do campo e facilitadores na integração escola-
comunidade, pelo envolvimento natural decorrente do tempo e do convívio. Além disso,
espera-se que quanto maior a experiência do trato na zona rural mais se amplie o potencial
de os professores serem estimuladores, na escola, da adequação do ensino à realidade local.
Assim, a valorização dos professores que atuam nas escolas rurais pode se traduzir
no investimento em sua formação e em seu vínculo com a escola.
169
6.3 Sobre as condições de acesso
Um elemento importante para favorecer a permanência dos alunos nas escolas diz
respeito à distância entre a moradia e a escola, ao tempo necessário para chegar e ainda às
condições de segurança dos percursos. As escolas em todas as regiões informaram que a
maioria de seus alunos leva até uma hora para chegar e são poucas as que contam com
transporte escolar. A oferta de transporte escolar seguro e de qualidade é condição para a
escolarização de muitas crianças e jovens em escolas rurais.
Além disso, os cursos ou séries pretendidos muitas vezes não são oferecidos nas
escolas. Na percepção das famílias e das lideranças dos assentamentos a escola da cidade é
mais bem equipada e com mais recursos do que as escolas rurais. Assim, em tese,
apresentam-se vantagens em relação à escola localizada na cidade. No entanto, essas
mesmas famílias e liderança apontam para eventuais problemas decorrentes da dificuldade
que os pais teriam para acompanhar a vida escolar dos filhos, para participar na gestão da
escola e para o deslocamento do aluno para uma escola na cidade.
6.4 Sobre as relações das escolas com a comunidade
O espaço físico da unidade escolar é utilizado pela comunidade interna e também
pela comunidade externa em escolas nas cinco regiões, para a realização de atividades
variadas, tais como reuniões de organização do trabalho ou da produção, festas, atividades
religiosas e para atividades culturais.
O atendimento à saúde pode ser um canal de vinculação com a comunidade, em
especial, quando preventivo, informativo e educativo. Parcerias com ONG’s, Fundações e
outros atores sociais podem ser estimuladas, visando não apenas o apoio, mas a ampliação e
troca de conhecimentos técnicos de interesse da educação no campo.
170
6.5 Sobre o papel das escolas do campo na formação dos alunos
As famílias consultadas tendem a concordar mais com frases sobre o futuro dos
filhos e ver a maior escolarização como uma oportunidade para que estes tenham trabalhos
na cidade ou se desenvolverem no campo. Sabem que a maior escolarização contribui para
estarem mais bem preparados para ter mais consciência de seus direitos. Reivindicam
acesso a todas as etapas e níveis da escolarização. Discordam enfaticamente de afirmações
que desestimulam a escolarização ou que desvalorizam o trabalhado rural. Aspiram para
seus filhos melhores oportunidades de trabalho e de escolarização.
As opiniões dos representantes das escolas, na maioria dos casos, aproximam-se
muito das opiniões dos familiares dos alunos das escolas rurais. Quando divergem, são nas
afirmações que dizem respeito às escolas, tais como sua contribuição para o
desenvolvimento do assentamento e a escolha dos conteúdos que consideram mais
próximos da vida no campo.
Portanto, há convergência entre famílias e profissionais das escolas sobre as
condições e qualidade da escolarização dos alunos do campo. Essa é uma informação com
potencial mobilizador para escolas e famílias e deve ser explorada quando da
implementação de ações de gestão escolar.
Recomenda-se a divulgação dos resultados da pesquisa como instrumento de
mobilização da comunidade para as questões da educação.
6.6 Sobre as prioridades educacionais
As prioridades educacionais mais referidas por escolas, famílias e lideranças
comunitárias revelam o olhar desses segmentos sobre a escola rural e merecem destaque
por indicar potenciais alternativas de melhoria da oferta e qualidade do ensino para a
171
população que vive no campo. As principais prioridades educacionais na visão dos três
públicos pesquisados são:
• Construir, ampliar e/ou melhorar o prédio/as instalações físicas das escolas existentes;
• Ampliar/criar níveis e modalidades de ensino;
• Aumentar ou melhorar os recursos didáticos (bibliotecas, livros didáticos, laboratórios,
computadores etc);
• Aumentar ou melhorar os equipamentos da escola (mobiliário, iluminação, ventilação
etc).
A prioridade mais mencionada e que, por isso, demandaria resposta a curto prazo do
poder público, é a construção, ampliação e melhoria de prédios e instalações físicas das
escolas. Famílias e lideranças, ou seja, os mais impactados pela ausência de oferta de vagas
em todas as etapas e modalidades da Educação Básica, indicaram essa ampliação como
umas das mais referidas prioridades.
Famílias, escolas e lideranças priorizam ainda, entre as mais citadas escolhas,
melhorar recursos didáticos, aumentar ou melhorar equipamentos e garantir a oferta de
merenda escolar.
A valorização da cultura, o ensinamento de coisas úteis e de acordo com o modo de
vida do campo também se insere como prioridade pelas lideranças dos assentamentos.
Os três segmentos concordam que não é prioridade rever o calendário escolar para
conciliar com os períodos de safra, indicando que o trabalho infantil não é desejo de
nenhum dos atores educativos do campo.
De um modo geral, pode-se dizer que as escolas priorizam aspectos mais internos,
como a melhoria das instalações, dos recursos e equipamentos para professores. As
famílias, por outro lado, tendem a priorizar a oferta de ensino e a melhoria das condições da
escola, além da oferta de merenda. Enquanto as lideranças parecem ter uma visão mais
172
abrangente do que escolas e famílias, indicando que contemplam como prioridades o acesso
e a qualidade da oferta de ensino e ainda a preocupação com o que se ensina vinculado à
filosofia de vida do campo. Essas percepções apontam para o potencial de diálogo e de
articulação desses três atores educativos dos assentamentos.
Pode-se responder a esses indícios e dar sustentabilidade à melhoria do ensino
desenvolvido com a proposição de um Conselho Gestor para as escolas, composto por
representantes dos professores, das famílias e das lideranças comunitárias, capaz de acolher
interesses, divergências e consensos e encaminhar ações visando a construção e
manutenção da escola do campo principalmente como espaço educativo para todos, e não
somente para eventos comunitários de diversas naturezas.
6.7 Recomendações de política pública para a educação nos assentamentos da
reforma agrária
Com base nos resultados alcançados com a pesquisa, é possível extrair um conjunto
de recomendações para efeito de melhoria na política pública relacionada com a educação
nos assentamentos da reforma agrária. Recomenda-se ainda que os programas existentes ou
outros a serem implementados, sejam fiscalizados de modo a garantir sua execução de
forma eficaz e o mais eficiente possível. Muitas das recomendações exigem investimento
financeiro, como aquelas que dizem respeito à adequação física das escolas e a aquisição e
manutenção de equipamentos. Outras se centram em um investimento comunitário,
requerendo incentivos sociais, uma vez que o desencadeamento delas pode se dar apenas
pelo envolvimento comunitário.
173
Tema Recomendações
Demanda e oferta de ensino
• Criação e/ou ampliação de vagas para todos os níveis e modalidades do ensino, indo muito além da oferta da 1ª à 4ª séries.
• Ampliar a oferta de ensino de EJA, dado o expressivo potencial de assentados passíveis de serem atingidos.
• Criar e/ou ampliar o programa de transporte coletivo escolar para deslocamento dos alunos até escolas que funcionem como núcleos ou pólos.
• Criar e/ou reorganizar as escolas para que funcionem como escola-núcleo ou escola-pólo, concentrando, com melhores condições de infra-estrutura e de ensino, o atendimento dos diferentes níveis e modalidades.
Escolas inclusivas
• Ampliar a oferta de vagas da Educação Especial. • Fazer a adaptação física das escolas inclusivas e de equipamentos
necessários para receber alunos portadores de necessidades especiais. • Disponibilizar o apoio de especialistas para essas escolas.
Currículo
• Fortalecer temas ligados ao campo e ao desenvolvimento auto-sustentável.
• Oferecer material e professores capacitados para o ensino bilíngüe sempre que necessário.
Quadro de profissionais da escola
• Garantir a presença de, no mínimo, um profissional de apoio operacional e um de gestão por escola.
• Definir módulo mínimo de funcionários a partir do número de alunos matriculados para garantir o funcionamento adequado da escola.
Formação de professores das escolas do campo
• Oferecer cursos de formação inicial para professores visando à elevação da escolarização média com apoio ou parceria com universidades locais.
• Desenvolver programas de formação continuada combinando vários formatos e conteúdos, tais como a participação em cursos/atividades fora da escola (debate de área) e encontros e reuniões nas escolas (construção e manutenção de projeto pedagógico).
Diretrizes Operacionais para a Educação Básica do Campo
• Disponibilizar e distribuir exemplares dessas diretrizes acompanhadas de debates nas escolas, com os professores, alunos e pais de alunos.
174
Tema Recomendações
Calendário escolar. • Priorizar a ênfase na educação, onde a diretriz de combater o trabalho
infantil deve ser amplamente divulgada e usar, se necessário, o aparato legal existente.
Acesso à escola • Ampliar e melhorar o programa de transporte coletivo escolar para deslocamento dos alunos.
Merenda escolar
• Criar programa de incentivo à iniciação e manutenção de hortas e pomares nas escolas em assentamentos ou no seu entorno.
• Garantir a universalização da merenda escolar. • Incentivar para que a merenda seja composta por alimentos
produzidos no próprio assentamento.
Infra-estrutura das escolas
• Melhorar a qualidade do prédio escolar, atendendo a padrões mínimos de funcionamento para as escolas do campo.
• Implantar coleta seletiva e de tanques de compostagem para aproveitamento do lixo orgânico das escolas.
• Realizar estudos de viabilidade para a implantação de fontes alternativas de energia elétrica, como a solar e a eólica.
• Ampliar e melhorar as condições de infra-estrutura sanitária.
Escola e comunidade
• Manter ou abrir espaços da escola para o convívio da comunidade. • Ampliar espaços de participação comunitária na escola. • Realizar parcerias com outros agentes na comunidade e no seu
entorno. • Atrair os assentados para participar de cursos e atividades de ensino-
aprendizagem, indo além do uso da escola como espaço para atividades de recreação e lazer.
Gestão da escola • Constituir Conselho Gestor nas escolas do campo, formado pelos
professores e por representantes das famílias dos alunos e das lideranças comunitárias.
Valorização da escola
• Divulgar e discutir os resultados desta pesquisa nos assentamentos, visando o estabelecimento de um plano concreto de ações visando à melhoria da qualidade do ensino.
175
A FIPE – Fundação Instituto de Pesquisas Econômicas, vinculada à FEA/USP,
sentiu-se honrada e consciente de suas responsabilidades no planejamento e execução desta
pesquisa. Espera que os resultados deste estudo possam subsidiar as diversas instâncias do
MEC e do MDA, no desenvolvimento e implementação de um conjunto de ações visando à
melhoria da oferta e das condições do ensino básico para a população residente nos
assentamentos da reforma agrária. Coloca-se à disposição para o apoio necessário à
realização dessa empreitada.
Sucesso na superação do enorme desafio representado pela educação dessa
população!
