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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Thalita Giovanna Büll
Trajetória do Serviço Social Escolar de Limeira:
Construção de uma “Educação para além do capital”
MESTRADO EM SERVIÇO SOCIAL
SÃO PAULO
2010
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Thalita Giovanna Büll
Trajetória do Serviço Social Escolar de Limeira:
Construção de uma “Educação para além do capital”
Dissertação de Mestrado apresentada à banca
examinadora da Pontifícia Universidade Católica de
São Paulo como exigência parcial para a obtenção
do título de Mestre em Serviço Social, sob a
orientação da Professora Doutora Maria Lúcia
Martinelli.
SÃO PAULO
2010
Banca Examinadora
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
Foto 01 - Escola em acampamento do MST
Fonte: Sebastião Salgado.
A grande questão é: o que é que aprendemos de uma forma ou de outra? Será que a aprendizagem conduz
à autorrealização dos indivíduos como ‘indivíduos socialmente ricos’ humanamente (nas palavras de
Marx) ou está ela a serviço da perpetuação, consciente ou não, da ordem social alienante e
definitivamente incontrolável do capital?
Mészáros, 2005
Dedicatória:
A todos aqueles que acreditam e lutam por uma
Educação para além do capital. Em especial, à
equipe de assistentes sociais do Serviço Social
Escolar de Limeira, sem a qual esta dissertação
jamais existiria.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a todos que, direta ou indiretamente, contribuíram com a realização
desta dissertação.
Aos meus pais, Sônia e Fernando, pelo dom da vida, por estarem ao meu
lado em todos os momentos, me fazendo acreditar em meus sonhos. “Ela acreditava
em anjo e, porque acreditava, eles existiam.” Pelo apoio incondicional, em todos os
aspectos, me proporcionando condições emocionais e financeiras para cursar o
mestrado. Obrigada por existirem!
Aos meus familiares, avós, tios e tias, primos e primas. Dizem que família é
quem você escolhe para viver, se eu tivesse que escolher, escolheria vocês!
Ao Almir (Juruna), simplesmente pela sua presença nos momentos de alegria
e por me oferecer seu abraço nos momentos difíceis, me ajudando a ver a vida com
outros olhos. Só me resta lhe agradecer!
Um agradecimento especial à minha amiga Marina, pela sua amizade pura e
sincera, que há mais de 10 anos me acompanha, às vezes perto, às vezes longe,
mas assim vamos levando.
À Paula Furlan, querida amiga, que agora vem construindo sua trajetória na
luta em defesa da Política de Saúde.
Ao Patrick, pelo incentivo e apoio de sempre, compartilhando minhas
conquistas, inclusive antes do início do mestrado, em outros caminhos que
percorremos. Por estar sempre presente, mesmo na distância, obrigada!
A todos os companheiros do Serviço Social Escolar, com os quais venho
construindo minha identidade profissional, em especial aos assistentes sociais,
sujeitos políticos singulares, que a cada dia enfrentam novos desafios na busca pela
legitimação do Serviço Social na área da Educação.
Um agradecimento especial à Paula Bortolan Bocaiúva Forster, coordenadora
do setor de Serviço Social Escolar, grande amiga que me conquistou, me mostrando
como transformar as pedras em degraus. “Tu te tornas eternamente responsável por
aquilo que cativas”.
À Maria Helvira (Lila) pelo apoio fundamental, desde o momento da decisão
em participar do processo seletivo para o mestrado até a impressão dos volumes.
Pelas reflexões que construímos, fundamentais à elaboração desta dissertação.
À Secretaria Municipal da Educação de Limeira, pela liberação de horário
especial para estudo e posteriormente pela liberação integral das atividades para
dedicação exclusiva à pesquisa.
Ao corpo docente do ISCA Faculdades e aos queridos alunos do curso de
Serviço Social, meu estímulo diário para seguir acreditando no potencial
emancipatório da Educação.
À Rosemeire Scatena (Rose) e Virgínia Camilo (China) pelo estímulo à
realização do mestrado, desde o período da graduação.
Ao Programa de Estudos Pós-Graduados em Serviço Social da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo, por me acolher quando ingressei no mestrado.
À Maria Lúcia Martinelli, querida professora e orientadora, meu rumo
intelectual, por compartilhar comigo todas as etapas percorridas durante o mestrado
e por confiar em meu potencial. Agradeço pela compreensão e pelo conforto nos
momentos de angústia. Fonte inesgotável de sabedoria, espero sempre poder
retornar a ti.
À Professora Maria Carmelita Yazbek, pela acolhida no Programa e em sua
disciplina, de grande importância para meu amadurecimento crítico. Agradeço pelas
valiosas contribuições na ocasião do Exame Geral de Qualificação e, sobretudo,
pelo seu carinho e doçura.
A todos os professores do Programa, inclusive aqueles com os quais não tive
a oportunidade de estabelecer um contato mais próximo.
À Professora Eliana Bolorino Canteiro Martins pelo incentivo e apoio tanto na
realização do mestrado quanto na militância pelo Serviço Social, especificamente no
campo da Educação. Pela partilha de saberes e pelas fecundas contribuições
durante o Exame Geral da Qualificação.
Aos amigos que fiz durante esse período: Sandra Martine, Carla Agda, Leniter
Sertório, Priscila Almeida, Cláudio Lopes, Sonimara Perin, Elisete Rangel, Fábio
Alexandre com os quais partilhei saberes e construí vivências. À Flávia Bortoletto,
Cláudia Marqueze e Letícia Chrispi por compartilhar o trajeto de Limeira/Piracicaba
até São Paulo, contribuindo para a redução das despesas com a viagem e com a
emissão de substâncias nocivas ao meio ambiente. Ao grupo de orientandos da
Profª Maria Lúcia Martinelli: Kleber Navas, Sandra Vaz, Selma Assis, Liliana
Espinosa, Bruno Simões.
À Kátia e Vânia pela disponibilidade e atenção com que sempre me
atenderam e orientaram.
À CAPES e ao CNPq, que proporcionaram, através o apoio financeiro,
condições materiais para a realização do mestrado.
A Deus.
RESUMO
Autora: Thalita Giovanna Büll
Esta dissertação busca evidenciar o processo de trabalho dos assistentes sociais do
setor de Serviço Social Escolar, compreendendo a trajetória histórica pela qual
esses profissionais chegaram à Secretaria Municipal da Educação e ali passaram a
construir uma experiência que vem conquistando reconhecimento e visibilidade. A
partir da realização de entrevista com a coordenadora do setor, que acompanhou
esse processo desde o início, buscamos reconstruir tal trajetória, identificando a
forma pela qual as determinações conjunturais nele repercutiram. Por meio da
aplicação de um questionário, buscamos traçar um perfil acerca das principais
características pessoais e profissionais dos assistentes sociais que compõem a
equipe. São apresentadas as atribuições dos assistentes sociais do setor, bem como
os principais projetos realizados durante os 13 anos em que essa experiência vem
sendo construída. Com base no referencial teórico sustentado por autores do campo
da tradição marxista e, particularmente, no âmbito específico do Serviço Social, bem
como na experiência profissional construída no setor de Serviço Social Escolar, esta
pesquisadora considera a educação um importante campo de disputas em torno da
hegemonia, onde os assistentes sociais podem e devem contribuir com a construção
de uma cultura própria da classe trabalhadora, que possibilite a ruptura com as
formas de dominação e exploração presentes na sociedade capitalista, no sentido
de construção de uma “educação para além do capital”. (MÉSZÁROS, 2005).
PALAVRAS-CHAVE:
Serviço Social - Educação - Processo de Trabalho - Processo Histórico.
ABSTRACT
Autor: Thalita Giovanna Büll
This essay seeks to show the working process of social workers in the sector of
School Social Work, including the historical path by which these professionals
achieved the Municipal Department of Education and have started to build an
experience that has gained recognition and visibility. Based in an interview with the
coordinator of the department, which followed this process from the beginning, we
reconstruct this path by identifying the way in which the determinations have affected
it. Through the application of a questionnaire we draw a profile on the main personal
and professional characteristics of social workers in the team. We have presented
the tasks of social workers in this sector as well as the major projects conducted
during the 13 years in which this experience has been built. Based on the theoretical
framework supported by authors from the Marxist tradition field, particularly in the
specific context of Social Work, as well as professional experience in the industry
built School of Social Work, this researcher considers education an important field of
disputes on hegemony, where social workers can and should contribute to build a
working class culture, which allows a break with the forms of domination and
exploitation present in the capitalist society, to build an "education beyond the
capital". (MÉSZÁROS, 2005).
KEYWORDS:
Social Work - Education - Work Process - Historical Process.
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS ADE - Agente de Desenvolvimento Educacional
APEOESP - Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo
APM - Associação de Pais e Mestres
CadDem – Cadastro de Demanda e Matrícula
CBAS - Congresso Brasileiro de Assistentes Sociais
CEIEF - Centro de Educação Infantil e Ensino Fundamental
CEMEP - Centro Municipal de Estudos Pedagógicos
CEPROSOM - Centro de Promoção Social Municipal
CESET - Centro Superior de Educação Tecnológica
CF - Constituição Federal
CI - Centro Infantil
CMAS - Conselho Municipal de Assistência Social
CMDCA - Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente
CMDPD - Conselho Municipal dos Direitos da Pessoa com Deficiência
CME - Conselho Municipal de Educação
CNAS - Conselho Nacional de Assistência Social
CNE – Conselho Nacional de Educação
COMEN – Conselho Municipal de Entorpecentes
CRESS - Conselho Regional de Serviço Social
ECA - Estatuto da Criança e do Adolescente
EJA - Educação de Jovens e Adultos
EMEI - Escola Municipal de Educação Infantil
EMEIEF - Escola Municipal de Educação Infantil e Ensino Fundamental
EMES - Escola Municipal de Ensino Supletivo
FAAL - Faculdade de Administração e Artes de Limeira
FACINTER - Faculdade Internacional de Curitiba
FAMERP - Faculdade de Medicina de São José do Rio Preto
HTPC – Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo
IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
INPG - Instituto Nacional de Pós-Graduação
ISCA - Instituto Superior de Ciências Aplicadas
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação
LOAS - Lei Orgânica da Assistência Social
MDS - Movimento do Desenvolvimento Social e Combate à Fome
MST - Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra
MTST - Movimento dos Trabalhadores Sem Teto
PAC - Processo de Aprendizagem Contínua
PDRE - Plano Diretor de Reforma do Estado
PEC - Processo de Estudos Coletivos
PNAS - Política Nacional de Assistência Social
PGQE - Programa de Gestão da Qualidade na Educação
PQTE - Programa de Qualidade Total na Educação
PROJOVEM - Programa Nacional de Inclusão de Jovens
PUC - Pontifícia Universidade Católica
SME - Secretaria Municipal da Educação
SSE - Serviço Social Escolar
UCB – Universidade Castelo Branco
UERJ – Universidade Estadual do Rio de Janeiro
UFAL – Universidade Federal de Alagoas
UNAERP - Universidade de Ribeirão Preto
UNESP - Universidade Estadual de São Paulo
UNICAMP - Universidade Estadual de Campinas
USP - Universidade de São Paulo
LISTA DE FIGURAS, FOTOS, GRÁFICOS E TABELAS
Figura 01 - Logotipo do setor de Serviço Social Escolar.
Figura 02 - Localização da Região Administrativa de Campinas no Estado de São Paulo.
Figura 03 - Estado de São Paulo, com destaque para o município de Limeira.
Figura 04 - Tela inicial do Programa CadDem.
Figura 05 - Relatório gerado pelo programa CadDem.
Figura 06 - Organograma da Secretaria Municipal da Educação de Limeira.
Foto 01 - Escola em acampamento do MST.
Foto 02 - Equipe do SSE no 12º CBAS.
Foto 03 - Equipe do SSE na 19ª Conferência Mundial de Serviço Social.
Foto 04 - Apresentação de pôster na 19ª Conferência Mundial de Serviço Social.
Foto 05 - Apresentação de trabalho na 19ª Conferência Mundial de Serviço Social.
Foto 06 - Apresentação de trabalho no 13º CBAS.
Foto 07 - Visita da equipe do SSE ao Assentamento Elizabeth Teixeira.
Foto 08 - Cadastramento das crianças na demanda dos Centros Infantis.
Foto 09 - 1º Seminário Municipal para Erradicação do Trabalho Infantil em Limeira.
Foto 10 - Entrega do Selo Prata à coordenadora do setor de Serviço Social Escolar - 2003.
Foto 11 - Passeio ao Parque Aquático Wet´n Wild - 2008.
Foto 12 - Participantes do Projeto durante o lanche.
Foto 13 - Grupo Reflexivo.
Foto 14 - Solenidade de formatura - 2006.
Foto 15 - Participante do projeto durante formatura - 2006.
Foto 16 - Entrega de certificado à participante - 2007.
Foto 17 - Madrinha de 2008 entre as participantes do Projeto.
Foto 18 - Assistente social e participante do Projeto durante a formatura - 2008.
Foto 19 - Capacitação em primeiros socorros.
Foto 20 - Equipe do Projeto e monitores da saúde.
Foto 21 - Assistente social e médico do Projeto Promoção da Saúde nas Escolas durante capacitação
- Teste do Pezinho.
Foto 22 - Simulação de primeiros socorros - Formatura 2007.
Foto 23 - Entrega de certificado ao participante do Projeto - 2007.
Foto 24 - Educadores em dia de PAC.
Foto 25 - Atividade realizada pelo assistente social durante o PAC.
Foto 26 - Atividade pedagógica realizada com os educadores durante o PAC.
Foto 27 - Recepção do SSE - entrega dos formulários aos requerentes.
Foto 28 - Atendimento aos requerentes em espaços individuais.
Foto 29 - Atendimento aos requerentes pelos assistentes sociais.
Gráfico 01 - Distribuição da população segundo grupos do IPVS, em comparação com Estado de SP.
Gráfico 02 - Solicitações de atendimento feitas ao Serviço Social Escolar.
Gráfico 03 - Distribuição das assistentes sociais por quantidade de escolas atendidas.
Gráfico 04 - Idade.
Gráfico 05 - Estado civil.
Gráfico 06 - Município de residência.
Gráfico 07 - Ano de conclusão da graduação.
Gráfico 08 - Cursos de Pós-Graduação.
Gráfico 09 - Experiência profissional antes do SSE.
Gráfico 10 - Áreas de experiência profissional.
Gráfico 11 - Há quanto tempo trabalham no SSE.
Gráfico 12 - Sindicalização.
Gráfico 13 - Participação em conselhos.
Gráfico 14 - Participação em instâncias de poder decisório.
Tabela 01 - Unidades Escolares atendidas pelo SSE.
Tabela 02 - Cursos de Pós-Graduação.
Tabela 03 - Participação em instâncias de poder decisório.
Tabela 04 - Aplicação dos recursos do convênio “Familiando”.
Tabela 05 - Aplicação dos recursos da contrapartida municipal.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...................................................................................................................... 14
1 RECONSTRUINDO UMA TRAJETÓRIA.............................................................................. 24
1.1 Configuração do município de Limeira e o setor de Serviço Social Escolar......................... 36
2 POLÍTICA DE EDUCAÇÃO BRASILEIRA: MARCOS LEGAIS............................................. 50
2.1 Cultura brasileira e Política de Educação............................................................................. 59
2.2 Serviço Social Escolar de Limeira: do cuidar ao educar....................................................... 72
2.3 A entrada dos assistentes sociais no âmbito do Ensino Fundamental................................. 85
2.4 Metodologia da Qualidade Total: uma estratégia de gestão................................................. 92
3 SERVIÇO SOCIAL NA EDUCAÇÃO: A EXPERIÊNCIA DE LIMEIRA.................................. 102
3.1 Perfil dos assistentes sociais do Serviço Social Escolar....................................................... 110
3.2 Processo de trabalho dos assistentes sociais na Secretaria Municipal da Educação.......... 125
3.2.1 Processo de revisão das atribuições dos AS do SSE....................................................... 128
3.2.2 Programa Bolsa Creche.................................................................................................... 137
3.2.3 Projeto Familiando............................................................................................................. 139
3.2.4 Promoção da Saúde nas Escolas Municipais.................................................................... 148
3.2.5 Projeto EducAção.............................................................................................................. 153
3.2.6 Processo de Bolsa de Estudos municipal......................................................................... 157
CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................................................. 161
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...................................................................................... 166
APÊNDICES.......................................................................................................................... 175
14
INTRODUÇÃO
A alegria não chega apenas no encontro do achado, mas faz parte do processo da busca. E ensinar e aprender não pode dar-se fora da procura, fora da boniteza e da alegria. Paulo Freire
O objeto de estudo dessa dissertação é o setor de Serviço Social Escolar, da
Secretaria Municipal da Educação de Limeira - SP, no marco da relação entre o
Serviço Social e a Política Pública de Educação, buscando, a partir do ponto de vista
sócio-histórico, dar evidência ao relato de um processo de trabalho que há mais de
dez anos vem sendo construído coletivamente pelos assistentes sociais que
integram o setor.
Figura 01 - Logotipo do setor de Serviço Social Escolar
Fonte: Acervo do Serviço Social Escolar
Cabe aqui um esclarecimento inicial acerca da denominação utilizada pelo
setor, pois entende-se que o termo mais adequado seria “Serviço Social na área da
Educação”1.
Entretanto, após inúmeros debates e discussões, inclusive com o órgão
representativo da categoria - Conselho Regional de Serviço Social de São Paulo -
CRESS/SP - optou-se pela utilização do termo “Serviço Social Escolar”, o qual
caracteriza este determinado setor no município, tornando-se um referencial para a
construção da identidade do mesmo.
1 Seguindo as recomendações da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT), esclarecemos que em determinados momentos faremos uso de aspas para referir-nos a expressões de destaque da pesquisadora.
15
O interesse pela escolha da área da Educação enquanto campo temático de
pesquisa decorre de minha experiência profissional como assistente social do
referido setor, do qual sou funcionária efetiva desde março de 2006.
Durante o período em que ali fui construindo meu exercício profissional,
construí também minhas primeiras interlocuções com o campo da Educação e da
escola enquanto instigantes espaços de trabalho para o assistente social.
Interlocuções essas estabelecidas a partir de diversos lugares por mim ocupados,
pois tive a possibilidade de trabalhar em várias Unidades Escolares.
Inicialmente atuava no Centro Infantil (CI) Prefeito Ary Levy Pereira, que
presta atendimento a crianças de 0 a 5 anos de idade e, simultaneamente, auxiliava
a coordenação do SSE conforme as possibilidades, substituía colegas durante
períodos de afastamento ou pedidos de exoneração, adquirindo assim, uma
considerável experiência em diversas realidades, passando também pela Escola
Municipal de Educação Infantil e Ensino Fundamental (EMEIEF) Maria Aparecida
Machado Julianelli, Centro Infantil Murilo Lemos Mendes Pereira e Centro Infantil
Dinah Bertoline de Moraes.
Com o aumento do número de assistentes sociais que compõem o quadro do
Serviço Social Escolar e a quantidade de escolas atendidas, emerge a necessidade
de se repensar a estrutura da coordenação do setor, ampliando a supervisão ao
trabalho técnico desenvolvido nas Unidades Escolares, ao mesmo tempo em que o
trabalho gerencial e administrativo realizado pela coordenadora se expandia.
Foram criadas então mais duas funções na sede do SSE, conforme as
particularidades das áreas de atuação: Centros Infantis (CIs) e Escolas Municipais
de Educação Infantil e Ensino Fundamental (EMEIEFs), com o objetivo de
assessorar a coordenadora geral, Paula Bortolan Bocaiúva Forster.
A partir daí, fui convidada a realizar meu trabalho diariamente na sede do
SSE, assessorando a coordenação em assuntos pertinentes ao Serviço Social na
Educação Infantil, sendo a outra função destinada à outra colega com experiência
na área, Carla Regina de Souza Penteado, a qual posteriormente retornou à escola
de origem, possibilitando que outra assistente social, Andréa Cristina Zoca,
ocupasse este espaço junto ao setor.
16
O exercício da referida função me possibilitou uma rica e ampla experiência
na área, pois o trabalho desenvolvido exige contatos muito próximos aos diversos
setores da Secretaria Municipal da Educação e a todas as Unidades Escolares,
principalmente aquelas responsáveis pela Educação Infantil, e um acompanhamento
direto do trabalho dos assistentes sociais que atuam nestes espaços.
A partir do desenvolvimento das atividades na área educacional, comecei a
trilhar o caminho pelo qual seguiria até alcançar o mestrado - objetivo profissional e
pessoal desde o período da graduação, mas o primeiro passo foi, sem dúvidas, o
mais difícil: estabelecer um tema e desenvolver um projeto de pesquisa.
Com o passar do tempo, após efetivamente identificar-me com este campo de
atuação e aí vislumbrar inúmeras possibilidades, é que fui me aproximando do
mesmo não somente enquanto espaço de exercício profissional, mas também como
um campo privilegiado para a construção do conhecimento e para o enfrentamento
das desigualdades sociais presentes na sociedade brasileira.
Consideramos que a experiência do Serviço Social Escolar do município de
Limeira tem condições de ser tomada como temática e objeto de dissertação
acadêmica, uma vez que a mesma tem diferenciais muito importantes, sob o ponto
de vista do conjunto das experiências que se desenvolvem no Brasil.
O setor sempre buscou consolidar-se como referência na área, por entender
que desenvolve um trabalho pioneiro2 e que, mesmo com os obstáculos com que
frequentemente se depara, tem alcançado conquistas importantes.
Aspectos quantitativos têm chamado atenção, como no que diz respeito à
quantidade de assistentes sociais integrantes do quadro de funcionários da
Secretaria da Educação - 28 assistentes sociais - e a quantidade de escolas
atendidas - 17 Centros Infantis, 6 CEIEFs, 9 EMEIEFs, 2 EMEIs e 15 escolas
particulares conveniadas ao Programa Bolsa Creche.
2 Falar em pioneirismo não significa defender que o município de Limeira foi o primeiro a contar com Assistentes Sociais na área da Educação, visto que em diversas localidades estes profissionais já atuam há certo tempo junto à Educação Infantil. Em sua tese de doutorado, a pesquisadora Eliana Bolorino Canteiro Martins identificou 37 municípios no estado de São Paulo que possuem assistentes sociais atuando na área da Educação, a saber: Altair, Assis, Barão de Antonina, Batatais, Borebi, Botucatu, Corumbataí, Cosmópolis, Dracena, Embu, Franca, Graça, Hortolândia, Ipiguá, Itatiba, Itu, Jacareí, Laranjal Paulista, Leme, Limeira, Lorena, Matão, Mauá, Osasco, Paraibuna, Presidente Prudente, Ribeira, Salto, Santa Bárbara do Oeste, Santa Rita do Passa Quatro, Santo André, São Bernardo do campo, São Carlos, São José dos Campos, Serrana, Tupã, Vargem Grande Paulista. O pioneirismo de que falamos está relacionado ao avanço na conquista dos espaços e à natureza do trabalho realizado, considerando principalmente que a partir de 2000 o setor SSE passa a atender diretamente Escolas de Ensino Fundamental.
17
Entretanto, os aspectos qualitativos também têm obtido destaque,
principalmente ao considerarmos as particularidades do trabalho realizado. Limeira
possui um expressivo número de assistentes sociais atuando diretamente junto à
Educação Infantil e Ensino Fundamental, sendo este um importante diferencial, já
que estes profissionais estão diariamente nas UEs, apesar das dificuldades em
decorrência da quantidade de escolas atendidas.
Este fato está intimamente relacionado a outro, ou seja, contribui para o
estreitamento dos vínculos com os alunos, suas famílias, a comunidade e demais
funcionários da escola, possibilitando o desenvolvimento de práticas educativas,
assim caracterizadas por Abreu e Cardoso:
A função pedagógica desempenhada pelo assistente social inscreve a prática profissional no campo das atividades educativas formadoras da cultura, ou seja, atividades formadoras de um modo de pensar, sentir e agir, também entendido como sociabilidade. A formação da cultura, no pensamento gramsciano adequa-se às necessidades do padrão produtivo e do trabalho, sob a hegemonia de uma classe. (ABREU e CARDOSO, 2009:594)
Consideramos ser este o principal diferencial do setor de Serviço Social de
Limeira, uma vez que este trabalho está efetivamente inserido em um referencial
ampliado de educação, seus objetivos encontram-se para além da concessão de
benefícios assistenciais, embora diversas vezes o assistente social depare-se com
situações específicas que demandem por atendimento no âmbito assistencial.
Entretanto, o enfoque prioritário está no sentido educativo.
A palavra ‘educativo’ denota o sentido de socialização de informações, conhecimentos com a finalidade de propiciar um processo reflexivo que envolve uma percepção mais objetiva da sua própria vida e das condições sócio-históricas que a determinam, considerando os indivíduos como sujeitos de direito, protagonistas da sua própria história, cidadãos. (MARTINS, 2007:169)
Outro aspecto a chamar atenção diz respeito ao fato de que a equipe de
assistentes sociais está diretamente ligada à Secretaria Municipal da Educação, ou
seja, todos os profissionais são efetivos da Secretaria Municipal da Educação,
contratados por meio de concurso público específico, o que contribui para o
fortalecimento da identidade desta equipe, enquanto assistentes sociais que atuam
diretamente na Política Municipal de Educação.
18
Sendo assim, o setor de Serviço Social Escolar do município de Limeira vem
sendo considerado referência nacional, principalmente quando esta experiência é
apresentada durante os principais eventos da categoria, e aqui destacamos:
� XII Congresso Brasileiro de Assistentes Sociais (CBAS), realizado em
outubro de 2007 na cidade de Foz do Iguaçu - PR;
� 19ª Conferência Mundial de Serviço Social, realizada em agosto de
2008 na cidade de Salvador - BA;
� XIII Congresso Brasileiro de Assistentes Sociais, realizado em agosto
de 2010 na cidade de Brasília - DF.
Tais participações foram muito importantes, uma vez que significaram a
possibilidade de dar visibilidade ao trabalho realizado pela equipe do SSE,
ampliando a produção de conhecimentos acerca desta temática, além de favorecer a
interlocução com importantes sujeitos, possibilitar a troca de experiências e o
fortalecimento ético-político da categoria.
Foto 02 - Equipe do SSE no 12º CBAS
Fonte: Arquivo da pesquisadora - 2007
19
Foto 03 - Equipe do SSE na
19ª Conferência Mundial de Serviço Social
Fonte: Arquivo da pesquisadora - 2008
Foto 04 - Apresentação de pôster na
19ª Conferência Mundial de Serviço Social
Fonte: Arquivo da pesquisadora - 2008
20
Foto 05 - Apresentação de trabalho na
19ª Conferência Mundial de Serviço Social
Fonte: Arquivo da pesquisadora - 2008
Merece destaque a participação de quatro assistentes sociais do setor no XIII
CBAS, subsidiadas pela Secretaria Municipal da Educação, onde mais uma vez o
Serviço Social Escolar foi apresentado em uma das sessões temáticas.
Nesse evento, as assistentes sociais encaminharam uma moção de apoio ao
Projeto de Lei3 que institui a obrigatoriedade de contratação de assistentes sociais e
psicólogos em todas as escolas públicas do país e participaram do ato público em
defesa da aprovação do Projeto de Lei4 que institui a carga horária máxima de 30
horas semanais para os assistentes sociais.
3 PLC 60/2007. 4 PLC 152/2008.
21
Foto 06 - Apresentação de trabalho no 13º CBAS
Fonte: Arquivo da pesquisadora - 2010
Assim, a vivência na área da Educação me aproximou também à ideia de que
não somente os professores, mas, no limite, todos os profissionais das escolas,
podem ser considerados educadores, pois são referência no processo educativo que
se dá na vida dos sujeitos participantes de modo muito mais amplo do que a relação
pedagógica de ensino-aprendizagem em seu sentido restrito.
Assumimos, desta forma, a Educação como uma forma de enfrentamento das
expressões da questão social; enfrentamento, este, que deve ser entendido não
apenas como aquisição de conhecimentos para inserção no mercado produtivo, na
ótica da empregabilidade, mas sim, como um mecanismo de ruptura com a lógica de
produção e reprodução da sociedade capitalista, no sentido de construção de
sociabilidades “para além do capital” (MÉSZÁROS,2005).
É importante ressaltar que, para qualquer tipo de compreensão acerca da
área da Educação, esta não pode ser deslocada da centralidade que ocupa
enquanto “instância da vida social”, ocupando uma arena de disputas fortemente
polarizadas por diferentes projetos em disputa. (ALMEIDA, 2007:1).
Entendemos, então, que o trabalho do assistente social na área da Educação
deve pautar-se pelo seu conceito ampliado, ultrapassando sua dimensão
escolarizada, porém sem desconsiderá-la.
A educação que se quer emancipadora não se restringe à educação escolarizada, organizada sob a forma de política pública, mas não se constrói a despeito dela, visto que sob as condições de vida da sociedade capitalista é ela que encerra a dimensão pública que mediatiza, de forma institucional e
22
contraditória, o direito ao acesso aos bens e equipamentos culturais de nosso tempo. Por essa razão, a educação escolarizada, ao passo que se constitui em expressão da dominação e controle do capital, é, ao mesmo tempo, objeto das lutas das classes subalternas pela sua emancipação política. (ALMEIDA, 2007:4)
Deste modo, considerando tal referencial de Educação e partindo do
pressuposto de que o assistente social pode - e deve - oferecer sua contribuição
com todo o processo educativo que se expressa no ambiente escolar no sentido de
construção de sociabilidades que superem as formas de exploração e dominação
exercidas pelo capital é que construímos a presente dissertação, que se encontra
organizada em três capítulos.
No primeiro, buscamos situar o leitor quanto ao tema e os procedimentos
metodológicos que orientaram a realização dessa dissertação, apresentando
também uma caracterização do município de Limeira, o que permite uma leitura mais
apurada acerca do cenário da realização da pesquisa.
No segundo capítulo, apresentamos as características que particularizam o
processo de desenvolvimento sócio-histórico do Brasil e seus rebatimentos na atual
configuração da Política Pública de Educação.
Atentamo-nos ao fato de que as transformações que ocorreram no cenário
brasileiro, principalmente a partir dos anos 1980, em especial no campo da
legislação, têm, por um lado, sucumbido a um projeto societário cujos objetivos
estão centrados no ajuste da educação escolarizada às necessidades sociais,
técnicas e político-ideológicas da atual fase de expansão do capitalismo.
Contraditoriamente, essa mesma legislação tem criado condições favoráveis
à entrada dos assistentes sociais no campo da Educação, e na escola
particularmente, qualificando-os enquanto profissionais capazes de contribuir com o
processo educativo realizado. Assim, evidenciamos as formas pelas quais tais
transformações repercutiram na entrada dos assistentes sociais na Secretaria
Municipal da Educação de Limeira.
Já no terceiro capítulo, adentramos no universo do processo de trabalho dos
assistentes sociais do setor de Serviço Social Escolar de Limeira, enfatizando quem
são esses profissionais e caracterizando o trabalho que realizam.
As considerações finais indicam que ainda há um longo caminho a percorrer
quando nos referimos à presença dos assistentes sociais no âmbito da Educação,
23
especialmente em sua dimensão escolarizada, mas que apesar de todas as
adversidades, o Serviço Social tem buscado cotidianamente fortalecer sua luta em
tais espaços pela construção de uma outra Educação, no marco de outra
sociabilidade, “para além do capital” (MÉSZÁROS, 2005).
24
1 - RECONSTRUINDO UMA TRAJETÓRIA
Partindo do objetivo inicialmente proposto para a realização desta
dissertação, buscaremos, a partir do ponto de vista sócio-histórico, dar evidência ao
relato de um processo de trabalho que há mais de dez anos vem sendo construído
coletivamente pelos assistentes sociais que atuam no setor de Serviço Social
Escolar da Secretaria Municipal da Educação de Limeira - SP.
A opção metodológica desta dissertação tem por objeto de estudo as relações em
que se insere o setor de SSE, uma vez que este tem obtido importante reconhecimento e
visibilidade nesta área, em virtude do trabalho que vem sendo realizado.
A atuação dos assistentes sociais em instituições educacionais no município
iniciou-se com a implantação das primeiras creches, na década de 60, trabalho este
vinculado ao órgão gestor da Política de Assistência Social, o Centro de Promoção
Social Municipal - CEPROSOM5.
Com o avanço na atuação destes assistentes sociais, foi possível realizar
estudos mais aprofundados sobre o comportamento infantil, caracterizando um
modelo diferenciado de creche com relação aos cuidados da criança em todas as
dimensões: biológica, cognitiva, emocional e social.
A partir desta nova perspectiva, em 1994, aboliu-se a nomenclatura Creche,
considerando que o termo não contemplava a Educação Infantil, passando então
para a denominação de Centro Infantil - C.I.
Outro diferencial na atuação do assistente social foi a criação de condições que
oportunizassem encontro entre a comunidade e a escola, estreitando laços e
contribuindo para a participação da família nos assuntos educacionais de suas crianças.
Em função da promulgação da Lei nº 9.394/96 - Lei de Diretrizes e Bases da
Educação (LDB) em 1997, os Centros Infantis, em cumprimento ao artigo 89,
passam à competência da Secretaria Municipal da Educação e, com eles, a equipe
de assistentes sociais, caracterizando-se desta forma, a inserção dos assistentes
sociais na Política Municipal de Educação. 5 Vale ressaltar que, somente em 1988, a Assistência Social fora concebida enquanto Política Pública. Desta forma, o trabalho até então desenvolvido era permeado por ações caritativas e assistencialistas, sendo as creches um serviço prestado às famílias carentes, desprovidas de local ou pessoa adequada que promovesse o cuidado de suas crianças durante o horário de trabalho.
25
Artigo 89 - As creches e pré-escolas existentes ou que venham a ser criadas deverão, no prazo de até três anos, a contar da publicação desta Lei, integrar-se ao respectivo sistema de ensino. (BRASIL, 1998)
Com a transição da Assistência Social para a Educação, o atendimento
prestado às crianças assume uma dimensão educativa e não somente assistencial,
atribuindo-se um caráter pedagógico a este atendimento.
A partir de 1999, inicia-se ainda de forma frágil a atuação de assistentes
sociais em Escolas de Educação Infantil (4 a 6 anos) e Ensino Fundamental (1ª a 4ª
séries). As mesmas profissionais que atuavam nos Centros Infantis passaram a
realizar atendimentos semanais nas escolas, intervindo em problemáticas sociais
emergenciais que interferiam no processo de ensino-aprendizagem dos alunos.
Em 2000, diante de uma proposta diferenciada partindo de uma Escola
Municipal de Educação Infantil e Ensino Fundamental - a EMEIEF “Aracy Nogueira
Guimarães”, situada em uma das regiões com maior índice de vulnerabilidade social
do município6, surge a iniciativa de uma assistente social em direcionar sua prática
profissional diretamente nesta Unidade Escolar, demarcando o início do trabalho dos
assistentes sociais nas Escolas de Ensino Fundamental.
Com o desenvolvimento das ações nesta unidade, outras escolas passaram a
solicitar o atendimento do Serviço Social, contribuindo para a realização de três
Concursos Públicos, nos anos de 2000, 2004 e 2010, exclusivamente para as
Secretarias da Educação e Saúde, proporcionando a ampliação do atendimento nas
Unidades Escolares e o fortalecimento deste espaço sócio-ocupacional.
O quadro técnico de profissionais do setor de SSE é composto por 28
assistentes sociais, as quais estão inseridas diariamente em 18 Centros Infantis
(atendimento à creche e educação infantil - de 0 a 5 anos de idade), 10 EMEIEFs
(atendimento à educação infantil e ensino fundamental - de 4 a 10 anos de idade) e
3 Centros de Educação Infantil e Ensino Fundamental - CEIEFs (atendimento à
creche, educação infantil e ensino fundamental - de 0 a 10 anos de idade), 2 EMEIs
6 Segundo o Índice Paulista de Vulnerabilidade Social - Fundação SEADE. Trata-se de um sistema de indicadores que oferece informações detalhadas acerca das condições de vida dos munícipes e possibilita a identificação e localização geográfica das áreas que concentram um maior ou menor contingente populacional em situação de vulnerabilidade social, sendo esta classificada desde a ausência de vulnerabilidade até o nível de vulnerabilidade muito alta. As informações utilizadas são provenientes do Censo Demográfico 2000, não havendo atualizações posteriores disponíveis para consulta.
26
(atendimento à educação infantil – de 4 a 6 anos de idade) e 15 escolas de
educação infantil vinculadas ao Programa Bolsa Creche.
A sede do setor localiza-se próximo à região central da cidade, no prédio do
Centro de Formação do Professor, e conta com duas assistentes sociais, sendo uma
coordenadora geral do setor e a outra responsável pelo Programa Bolsa Creche.
Considerando nossa experiência profissional, construída no âmbito do setor
de Serviço Social Escolar, afirmamos que a escolha por uma temática não é neutra,
tão pouco eventual, ela é marcada por significados, por intencionalidades, por
vontades e até mesmo por necessidades, contendo assim uma dimensão
teleológica.
Mas entendemos também que esta escolha não é feita somente pelo sujeito
que escreve, na medida em que o tema também nos escolhe, nos convoca à
reflexão, constituindo o que Martinelli (2005:65) chamou de dialética da escolha,
questionando “...se efetivamente nós escolhemos nossas temáticas de trabalho ou
se, no limite, elas também nos escolhem”.
Minayo (2008) referenda esta ideia, na medida em que situa a existência de
uma identidade que aproxima pesquisador e pesquisado.
É preciso ressaltar que nas Ciências Sociais existe uma identidade entre sujeito e objeto. A pesquisa nessa área lida com seres humanos que, por razões culturais de classe, de faixa etária, ou por qualquer outro motivo, têm um substrato comum de identidade com o investigador, tornando-os solidariamente imbricados e comprometidos. (MINAYO, 2008:13)
Assim, a recusa à neutralidade científica passa a ser um dos pontos de partida
deste projeto, entendendo a necessidade de darmos vida ao trabalho, uma vez que
nele expressamos também nosso posicionamento político em defesa dos interesses
da classe trabalhadora e que se expressa no Projeto Ético-Político Profissional7 cujos
debates fundamentais à sua construção foram iniciados nos anos 70/80.
Segundo Martinelli (1994ª:16) “Não podemos pensar que para mantermos a
objetividade, devamos ocultar a emoção. Não existe vida sem emoção. O sujeito não
7 Segundo Netto, (1999:95) “Os projetos profissionais apresentam a autoimagem de uma profissão, elegem os valores que a legitima socialmente, delimitam e priorizam seus objetivos e funções, formulam os requisitos (teóricos, práticos e institucionais) para o seu exercício, prescrevem normas para o comportamento dos profissionais e estabelecem as bases das suas relações com os usuários de seus serviços, com as outras profissões e com as organizações e instituições sociais privadas e públicas (inclusive o Estado, a quem cabe o reconhecimento jurídico dos estatutos profissionais)”.
27
pode ser oculto, nem o pesquisador, nem o pesquisado, ambos são saturados de
história, são plenos de possibilidades!”
Deste modo, a opção metodológica pelo objeto de estudo deu-se a partir da
relação que estabelecemos com o mesmo durante o período em que construímos
nossa experiência profissional no setor de Serviço Social Escolar de Limeira, relação
esta marcada por muitas dúvidas, incertezas e inquietações, mas também pela
convicção quanto à importância desta área de atuação do assistente social,
frequentemente questionada por alguns grupos e apoiada por outros.
Sendo constantemente convocada à reflexão sobre a Educação,
particularmente em sua dimensão de política pública, enquanto palco de lutas pela
conquista da hegemonia de diferentes projetos societários e o significado do
exercício profissional do assistente social inserido neste cenário é que consideramos
nossa relação com o objeto de estudo construída a partir da “dialética da escolha”
(MARTINELLI, 2005).
Durante esse período de atuação no SSE, fomos constantemente
interpeladas pelas questões que se colocaram diante de nós, exigindo permanentes
reflexões e leituras críticas que ultrapassassem o olhar estritamente técnico, e
avançassem na perspectiva do “olhar político” (SARLO, 2005).
Um olhar que “não é regido pela perspectiva do senso comum estético
coletivo”, mas que “aguça a percepção das diferenças como qualidades alternativas
frente às linhas respaldadas pela tradição estética ou pela inércia (ligada ao sucesso
e à facilidade) do mercado” (SARLO, 2005:60-61).
Um “olhar político” que não suprime o “olhar teórico” ou o “olhar histórico”, ao
contrário, que se alimenta de ambos, uma vez que estes podem fornecer materiais e
perspectivas para o primeiro, convivendo, segundo Sarlo (2005:59), num mesmo
indivíduo.
Foi, então, a partir deste olhar de ruptura, que nos possibilita aguçar a
sensibilidade e perceber as diferenças, que visualizamos a riqueza da experiência
construída pelos assistentes sociais do setor de Serviço Social Escolar e a
possibilidade de trazer este trabalho para o centro da discussão de nossa dissertação.
Assim como a escolha por uma temática não é neutra ou eventual, mas
determinada social e historicamente pela relação construída entre a mesma e o
pesquisador, compreendemos que a utilização de um método - e consequentemente
de técnicas e instrumentos de pesquisa -, também não é feita de maneira aleatória,
28
a partir de uma escolha meramente individual, mas representa uma opção teórica
que, por sua vez, também é determinada por uma orientação ético-política.
Trata-se de uma postura teórico-metodológica stricto sensu: o método não é um componente alienável da teoria. Ele não se forja, também, independentemente do objeto que se pesquisa – é uma relação necessária pela qual o sujeito que investiga pode reproduzir intelectualmente o processo do objeto investigado, para apanhar o movimento constitutivo do ser social – e a reprodução intelectual deste configura a base da teoria mesma. (NETTO, 2010:75 - grifos do autor).
Desta forma, partindo de uma abordagem sustentada pela teoria social
crítica8, apoiada em autores do campo da tradição marxista e dos próprios textos
marxianos, inclusive partilhamos de uma concepção de profissão a partir de sua
inscrição na divisão social e técnica do trabalho, uma especialização do trabalho
coletivo situada no processo de reprodução das relações sociais, cujo processo de
trabalho tem como matéria-prima a questão social9 em suas inúmeras expressões.
A partir de uma perspectiva dialética que é passível de ser entendida e
desvendada somente no movimento da própria história e situando-a sob determinada
formação social onde se insere. Estabelecermos então, como matriz de reflexão e
análise sobre o significado social da profissão, sua inserção nos processos de
produção e reprodução das relações sociais, processos estes que ultrapassam a mera
reprodução da força viva de trabalho e dos meios de produção. Trata-se da...
...reprodução das forças produtivas e das relações de produção na sua globalidade, envolvendo, também, a reprodução da produção espiritual, isto é, das formas de consciência social: jurídicas, religiosas, artísticas ou filosóficas, através das quais se toma consciência das mudanças ocorridas nas condições materiais de produção. (...) é a reprodução da totalidade do processo social, a reprodução de determinado modo de vida. (Iamamoto e Carvalho, 2008:72, grifos dos autores)
Em outras palavras, o Serviço Social está inserido no cotidiano da vida em
sociedade, nas relações que se estabelecem entre as classes sociais e suas
contradições, envolvendo, além das formas objetivas de vida e trabalho, as
8 Por teoria social crítica entendemos o conjunto de autores que compõem o campo da tradição marxista, cujas obras tiveram por inspiração os textos escritos por Marx. 9 Entendemos por questão social “o conjunto das expressões das desigualdades da sociedade capitalista madura, que tem uma raiz comum: a produção social é cada vez mais coletiva, o trabalho torna-se mais amplamente social, enquanto a apropriação dos seus frutos mantém-se privada, monopolizada por uma parte da sociedade.” (Iamamoto, 2008b:27)
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ideologias que sustentam tal modo de vida e de organização desta sociedade.
É a organização desta mesma sociedade que, sob determinada formação
sócio-histórica, determina também a atividade profissional do assistente social. A
relação contraditória que se estabelece a partir dos interesses das classes
fundamentais é que oferece a base de sustentação sob a qual se ergue a profissão
enquanto partícipe das formas de organização societária.
Para a realização deste estudo optamos, a priori, pelo uso de procedimentos
de pesquisa que acreditamos mais apreender a realidade que buscamos investigar.
Entretanto, para definição da metodologia a ser utilizada nesta pesquisa, é
preciso considerar a dinâmica, os movimentos e as particularidades que constituem
a realidade social e particularmente, o setor de Serviço Social Escolar.
Minayo (2008) afirma que o objeto das Ciências Sociais é eminentemente
qualitativo, visto a riqueza de significados que dele transborda, enfatizando, contudo,
que os códigos das ciências são incapazes de expressar a totalidade da vida social,
uma vez que a realidade é muito mais rica do que qualquer teoria, pensamento ou
discurso possa elaborar sobre ela.
As Ciências Sociais, no entanto, possuem instrumentos e teorias capazes de fazer uma aproximação da suntuosidade da existência dos seres humanos em sociedade, ainda que de forma incompleta, imperfeita e insatisfatória. Para isso, elas abordam o conjunto de expressões humanas constantes nas estruturas, nos processos, nas representações sociais, nas expressões da subjetividade, nos símbolos e significados da realidade social. (MINAYO, 2008:14)
Reconhecendo as limitações a que estão submetidas todas as pesquisas e,
longe de tentar esgotar as possibilidades de reflexão sobre o tema, elegemos,
intencionalmente, o sujeito com o qual construímos nosso diálogo. Essa composição
intencional nos permitiu a escolha, dentre o universo a ser pesquisado, daquele
sujeito capaz de explicitar, de uma forma geral, os significados atribuídos pelo grupo
ao nosso objeto de estudo.
Partindo do primeiro objetivo proposto - reconhecer no processo de formação
social e histórica do setor de Serviço Social Escolar de Limeira construções e
atribuições de identidades - entendemos ser a técnica da entrevista aquela que mais
oferece elementos para tal reconstrução, a partir da escolha intencional do sujeito a
ser ouvido - a atual coordenadora do setor, que compunha a equipe desde o início.
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Para esta etapa da pesquisa, o resgate de documentos históricos foi
fundamental, entretanto, destacamos a valiosa contribuição da coordenadora do
setor de Serviço Social Escolar, Paula Bortolan Bocaiúva Forster10, que vivenciou
boa parte do período em que as creches ainda eram de competência da Assistência
Social, bem como o período de transição destas para a Secretaria da Educação, em
1997, e ainda guarda, em sua memória, lembranças de todo este processo, o que
acabou por contribuir, sem dúvidas, para a construção de sua identidade profissional e,
numa relação dialética, esta também contribuiu com a construção da identidade do SSE.
Paula é assistente social, graduada pelo Instituto Superior de Ciências
Aplicadas - ISCA Faculdades e especialista em Gestão de Recursos Humanos pelo
Instituto Nacional de Pós-Graduação - INPG/ISCA Faculdades. É coordenadora do
setor de Serviço Social Escolar desde 1999, foi coordenadora do curso de Serviço
Social do ISCA Faculdades, onde atualmente exerce a função docente.
A escolha deste sujeito foi fundamental, uma vez que a pesquisa qualitativa
não requer a participação de um grande número de sujeitos, mas sim, a densidade
de suas experiências. Assim, foi possível optar por um recurso metodológico
baseado na concepção de sujeito coletivo, onde aquela pessoa escolhida possui
uma referência no grupo ao qual pertence, sendo capaz de expressar a opinião e as
vivências deste grupo.
Martinelli (1994a:15) aponta que, neste caso, o importante “não é o número
de pessoas que vai prestar a informação, mas o significado que esses sujeitos têm,
em função do que estamos buscando como pesquisa”.
As fontes orais oferecem o suporte metodológico para o registro das narrativas
dos sujeitos, através das quais foi possível reconstruir o processo de formação do
SSE, processo este reconhecido como algo em permanente movimento.
A entrevista com a coordenadora do setor foi agendada conforme a
disponibilidade da mesma, sendo realizada em sua própria sala, no setor de Serviço
Social Escolar. Sua receptividade e prontidão em participar da entrevista revelou-nos
que a escuta dos sujeitos da pesquisa acaba, de certa forma, contribuindo para a
valorização destes profissionais, uma vez que seus relatos passam a ser “objeto de
desejo” do pesquisador.
Para a coleta do depoimento, construímos um roteiro semiestruturado que
10 Ressaltamos aqui a explícita e tácita concordância da entrevistada em manter sua identificação pessoal nesta dissertação, conforme Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Apêndice 03).
31
nos orientasse na condução da entrevista, composto pelas seguintes questões:
1 - Como se deu o processo de adequação do município à LDB?
2 - Como se deu o processo histórico de formação do setor de SSE?
3 - Como os Assistentes Sociais passaram a desenvolver seu trabalho nas
EMEIEFs?
4 - Quais as facilidades e dificuldades deste processo?
5 - Como desenvolve seu trabalho enquanto coordenadora do setor?
6 - Como o setor está organizado administrativamente?
7 - Como estão organizados os processos de trabalho do setor?
8 - Como você avalia o processo de trabalho dos Assistentes Sociais na UEs?
9 - De que forma se justifica legalmente a presença e o pagamento de
assistentes sociais na Secretaria da Educação em Limeira?
Apesar do roteiro, a entrevista foi realizada de maneira bastante descontraída,
quase informal, pois nossa proximidade com a entrevistada nos permitiu sua
condução desta forma. As questões foram apresentadas, não conforme a ordem
numérica do roteiro, mas seguindo o relato, em articulação com a narrativa da
entrevistada.
Foram aproximadamente duas horas de um “turbilhão de lembranças”,
marcado por muitas emoções, uma vez que quando o sujeito narra sua história, está
também vivenciando-a novamente, ao mesmo tempo em que a reconstrói.
Martinelli (1994a) aponta para a necessidade de entendermos os fatos a partir
da interpretação do sujeito em sua vivência cotidiana, não desconectando-o de sua
própria estrutura. Por isso a importância de conhecer os sujeitos da pesquisa a partir
de suas vivências diárias, do espaço onde cotidianamente desenvolvem seu
trabalho e constroem sua identidade enquanto assistentes sociais. A autora aponta
como pressuposto o reconhecimento da singularidade do sujeito, reconhecendo que:
Cada pesquisa é única, pois se o sujeito é singular, conhecê-lo significa ouvi-lo, escutá-lo, permitir-lhe que se revele. E onde o sujeito se revela? No discurso e na ação. Assim, se a pesquisa pretende ser qualitativa e pretende conhecer o sujeito, precisa ir exatamente ao sujeito, ao contexto em que vive sua vida. (MARTINELLI, 1994a:14)
32
Considerando o fato de estarmos em regime de dedicação exclusiva à
pesquisa, em virtude do recebimento de Bolsa de Estudos pelo Conselho Nacional
de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), consideramos de valiosa
contribuição a participação nas reuniões técnicas do setor, na qualidade de ouvintes,
de modo a não rompermos os vínculos já estabelecidos durante os últimos três anos
em que trabalhamos neste setor.
As referidas reuniões acontecem semanalmente, às sextas-feiras, e contam
com a participação de toda equipe técnica do setor - assistentes sociais e
estagiários. Têm como objetivo, além da integração, socialização de informações e
deliberações relativas ao setor, principalmente o fortalecimento do trabalho realizado
diretamente nas unidades escolares. Desta forma, este espaço expressa claramente
o posicionamento dos participantes diante de seu cotidiano de trabalho sendo,
portanto, um importante locus de reflexão sobre seu processo de trabalho.
Assim, sempre que possível, participamos das reuniões técnicas do Serviço
Social Escolar, bem como permanecemos incluídas na lista de e-mails do setor,
recebendo todos os documentos e informes relativos ao mesmo, buscando sempre
manter a proximidade com a equipe.
Deste modo, se fez importante identificar quem são os assistentes sociais que
compõem a equipe do Serviço Social Escolar, construindo um perfil destes
profissionais que nos auxiliasse na compreensão e reflexão crítica sobre o setor e o
trabalho que realizam.
Para tanto, utilizamos o questionário (Apêndice 02), composto por perguntas
que, ao serem respondidas, nos trouxeram elementos fundamentais para a
caracterização desta equipe.
Para a construção deste perfil optamos pela utilização de um questionário,
composto por dezessete questões, sendo que algumas ofereciam alternativas
fechadas e outras, por conta da natureza da questão, ofereciam espaço para que o
entrevistado pudesse expor sua resposta de maneira aberta.
A aplicação do questionário foi realizada no dia dezoito de junho de 2010, na
sede do setor de SSE, durante a realização de uma reunião técnica da equipe, onde
estavam presentes e participaram desta etapa da pesquisa 23 das 28 assistentes
sociais, incluindo a coordenadora do setor.
Inicialmente realizamos o contato com a coordenação do SSE, solicitando
autorização para aplicação deste questionário, sensibilizando-a quanto à importância
33
desta etapa da pesquisa, sendo prontamente autorizada.
Na referida data, estivemos presente durante todo o decorrer da reunião,
participando inclusive das atividades direcionadas à equipe. Importante ressaltar que
nossa presença despertou em todos um sentimento positivo, de acolhida e
expectativa de nosso retorno, uma vez que nos encontramos em condição de
afastamento para dedicação exclusiva às atividades acadêmicas do mestrado.
Iniciamos com uma apresentação geral acerca de nosso ingresso no
Programa de Estudos Pós-Graduados da Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo - PUC-SP, abordando inclusive o processo de seleção para ingresso no
Programa, sua organização e os créditos necessários à integralização do curso.
Expusemos também sobre o processo de construção de nossa dissertação,
deixando claro a justificativa pela escolha do tema, bem como os objetivos e
metodologia para realização da mesma.
Todo o processo inicial de apresentação teve como objetivo inserir os sujeitos
no universo da pesquisadora, deixando claros os motivos pelos quais estávamos ali
e necessitávamos da participação de todos. Esta fase foi fundamental, pois a equipe
foi sensibilizada e orientada sobre todo o processo da pesquisa e não somente
convidada a responder um questionário.
Assim, após o esclarecimento das dúvidas que emergiram durante a
apresentação, entregamos os questionários e solicitamos a gentileza de que todos
respondessem com muita atenção, ficando claro também, que não haveria
necessidade de identificar-se. Porém, muitas das assistentes sociais, ao final do
questionário nos deixaram mensagens de estímulo e felicitação, o que consideramos
um resultado positivo desta fase.
Observamos também que houve uma boa aceitação da equipe em participar
da pesquisa, pois todas demonstravam estar ansiosas em contribuir.
Outro aspecto positivo que consideramos importante destacar refere-se ao
fato de que a pesquisa proporciona um momento ímpar de reflexão do profissional
sobre ele mesmo e sobre seu trabalho. Ao final da aplicação do questionário muitas
das entrevistadas relataram a importância deste momento para que as mesmas
pudessem se autoavaliar, com relação ao tempo de graduação e à continuidade nos
estudos (ou não), sua inserção em instâncias importantes no interior das Unidades
Escolares, como os Conselhos de Escola e Associação de Pais e Mestres - APM.
Diante disso, retomamos aquilo que consideramos ser o horizonte deste
34
trabalho, para além da construção de uma produção científica. A finalidade última
desta produção é retornar ao seu início, ao exercício profissional cotidiano dos
assistentes sociais, trazendo-os para o centro da reflexão.
Vale ressaltar que a opção pelo uso de metodologias qualitativas não
descarta a possibilidade de recorrermos, quando necessário, a dados quantitativos
que de alguma forma possam agregar sentido à pesquisa.
Martinelli (1994a:15) aponta que “Como as metodologias qualitativas não são
herméticas, não são excludentes, selecioná-las como recurso instrumental de
trabalho abre-nos um campo fecundo de possibilidades”, isto é, optar pela pesquisa
qualitativa não significa descartar o uso complementar de abordagens e técnicas
quantitativas, assim como fizemos, ao apontar para a necessidade de utilização do
questionário para a construção do perfil dos assistentes sociais do Serviço Social
Escolar e ao destacar dados quantitativos que revelam importantes informações
sobre o setor.
Não podemos deixar de registrar a importância da pesquisa bibliográfica, uma
vez que ela é sempre realizada para fundamentar teoricamente o objeto de estudo,
contribuindo com elementos que subsidiam a análise futura dos dados obtidos.
Assim, surge o desafio de partirmos não do vazio, mas de reconhecer o que
já foi produzido neste campo temático e então avançar. Por isso, como forma de nos
aproximarmos à temática, recorremos às produções sobre o Serviço Social na
Educação, destacando a tese de doutorado de Eliana Bolorino Canteiro Martins
(2007), intitulada “Serviço Social e Educação: um elo para a construção da
cidadania” que buscou elucidar a prática profissional dos assistentes sociais no
âmbito da política pública de Educação nos municípios paulistas e a tese de
doutorado de Ilda Lopes Witiuk (2004), intitulada “A trajetória sócio-histórica do
Serviço Social no espaço da escola” que apresenta importante compilação da
produção científica na área.
Outro autor que nos forneceu valiosa contribuição para a discussão sobre o
exercício profissional do assistente social na área da Educação foi o Prof. Ney Luiz
Teixeira de Almeida, o qual vem desenvolvendo significativos estudos com ampla
circulação e visibilidade no interior da categoria, sobretudo nos anos 1990 a 2000,
sobre as particularidades deste espaço sócio-ocupacional, enfatizando a relação
entre a Educação com o mundo do trabalho e a esfera da cultura.
Construímos uma fecunda relação com a obra de István Mészáros (2005), no
35
sentido de defender uma educação que não se limite ao interior dos muros da
escola, mas que seja reconhecida como um importante processo constitutivo da vida
humana e, como tal, não pode ser organizada, pela via institucional, como forma de
atendimento aos padrões do modo de produção capitalista, mas que se construa
“para além do capital” (MÉSZÁROS, 2005).
No âmbito dos fundamentos do Serviço Social, nos debruçamos sobre a
leitura de importantes autores brasileiros como forma de aprofundar a reflexão sobre
a profissão, seu surgimento na sociedade brasileira, as formas pelas quais ela
aparece socialmente a partir da relação com o Projeto Ético-Político, sua dimensão
educativa e estabelecendo como matriz de análise, sua inserção nos processos de
produção e reprodução das relações sociais.
Desta forma, nos apropriamos das significativas construções teóricas,
sobretudo nos últimos anos, de Marilda Iamamoto (2008, 2008a, 2008b, 2008c,
2008d, 2009), José Paulo Netto (1996, 1999, 2009, 2010), Maria Lúcia Martinelli
(1994a, 1994b, 1997, 2005, 2009), Maria Carmelita Yazbek (2009) e Marina Maciel
Abreu (2008, 2009).
Uma das fontes clássicas à qual recorremos foi especialmente o Capítulo V
de O Capital, buscando mais uma vez entender, a partir de Marx (1996), a estrutura
dos processos de trabalho e seus elementos constitutivos, compreendendo o
Serviço Social a partir de sua inserção em processos de trabalho no marco da
relação contraditória entre as classes sociais.
Não poderíamos deixar de mencionar também as significativas contribuições
encontradas nos textos de Marilena Chauí (1993, 2006, 2007) e Octavio Ianni (1991,
1992), fontes de suporte para a reconstrução do processo histórico de formação
social do Brasil.
Considerando os objetivos propostos e a natureza do campo de estudo,
recorremos também a fontes documentais, utilizando documentos oficiais - Relatório
de Gestão do setor de Serviço Social Escolar de 2006, Lei de criação do cargo de
assistente social na Secretaria Municipal da Educação, Plano Diretor do Município,
entre outros - e a fotografias como fontes de dados, o que nos auxiliou tanto na
reconstrução do processo de formação do setor, como na apresentação de dados
quantitativos referentes ao trabalho dos assistentes sociais.
A seguir, serão apresentados alguns aspectos iniciais relativos à
caracterização do município de Limeira, compreendendo-o enquanto chão sobre o
36
qual iremos pisar, apontando aspectos demográficos, econômicos, políticos e sociais
e, ao mesmo tempo, buscando situar as determinações históricas, o que nos
permitirá uma melhor compreensão acerca do contexto onde se insere o setor de
Serviço Social Escolar.
Sendo a leitura crítica da realidade um elemento fundamental ao exercício
profissional do assistente social, o reconhecimento do espaço geográfico onde se
inserem as práticas profissionais são elementos constitutivos desta leitura.
Neste caso, destacamos a importância da relação entre esta leitura e a
construção da identidade profissional do setor de Serviço Social Escolar, pois não há
identidade onde não há pertencimento e sem referencial no espaço geográfico, não
criamos territorialidade. (MARTINELLI, 2005)
Ou seja, somente será possível falarmos em identidade do setor uma vez que
este seja reconhecido a partir de sua inserção geográfica, da relação que estabelece
com o território onde se insere e que se apreenda as características deste território.
1.1 - Configuração do município de Limeira e o setor de Serviço
Social Escolar
Falar sobre a história do município de Limeira implica, necessariamente,
recorrer à lenda que explica as origens do nome e do surgimento da cidade,
segundo a qual, em 1781, uma caravana parou para pouso na atual região da
cidade onde hoje se encontra o Mercado Modelo.
Desta caravana, fazia parte o frei João das Mercês, que carregava consigo
uma sacola cheia de limas pois acreditava que seriam capazes de curar febres. O
frei, que havia degustado algumas limas naquele dia, sentiu-se mal durante a noite,
falecendo no dia seguinte, sendo creditado às limas o falecimento do frei,
enterrando-as junto com o mesmo.
Passado algum tempo, nasceu naquele lugar uma frondosa limeira, surgindo
assim o nome da cidade. Porém, como toda lenda, não há registros científicos que
comprovem sua veracidade.
37
Do ponto de vista histórico, suas origens datam de período Brasil Colônia11,
em que os bandeirantes desbravavam terras no interior do país em busca de
ampliação do território brasileiro. Na abertura das estradas que os levassem à
Goiás, os tropeiros foram fixando pouso em locais próximos ao Ribeirão Tatu, sendo
o principal deles o “Rancho do Morro Azul”, uma vez que estava localizado em uma
região fértil e com abundância de água, além de servir de excelente ponto de
referência, pois devido a sua altitude, poderia ser avistado a grandes distâncias.
Mas esses não foram os primeiros a ocupar essa região.
Essas terras já eram conhecidas de tribos indígenas e de grupos caboclos que a exploravam cultivando pequenas roças, não permanecendo no mesmo local por um período maior que 6 ou 7 anos. Essa população cabocla era fruto da mistura de homens que haviam adentrado o sertão e acabaram vivendo junto aos indígenas, tendo filhos e formando pequenos grupos. Alguns deles haviam partido para o interior em busca de riquezas e escravos indígenas sem a permissão da Coroa e acabaram ficando; outros, como em casos registrados em Itu, haviam sido condenados por crimes e sua pena era “serem soltos na cabeceira do Rio Piracicaba e entrarem na mata”. Provavelmente os juízes acreditavam que esses homens não iriam sobreviver, porém muitos o fizeram. (Plano Diretor do Município de Limeira, 2009:54)
Os registros históricos apontam para o dia 15 de setembro de 1826 como
sendo a fundação de Limeira, uma vez que nesta data foi inaugurada a capela de
Nossa Senhora das Dores. A mesma fora construída para servir ao povoado que ali
se instalara, em decorrência da constituição das grandes fazendas de cana-de-
açúcar, advindas com a concessão das sesmarias, principalmente na região
denominada “Morro Azul”, em decorrência da fertilidade do solo.
Neste mesmo período, foi construída também, por intermédio do Senador
Vergueiro, uma estrada para escoamento e comercialização da produção.
Importante destacar que a região já foi grande produtora de café e laranja.
O desenvolvimento do povoado e sua ascensão ao patamar de cidade foi
ocasionado em parte pela boa qualidade do solo e sua adaptabilidade a diversas
culturas, como a cana-de-açúcar, o café, a laranja, mas também pela infraestrutura
da região, principalmente com a rede férrea, que possuía trajetos bem localizados,
possibilitando a comunicação e a circulação de produtos e pessoas pela região.
11 O período colonial se estendeu no Brasil desde a chegada dos portugueses, em 1500, até a proclamação da Independência, em 1822.
38
Do ponto de vista geográfico, Limeira encontra-se situada a 22º33’54’’
(Latitude Sul) e 47º24’09’’ (Longitude Oeste) no globo terrestre, na região leste do
estado de São Paulo, a aproximadamente 145 quilômetros da capital do estado.
Pertencendo à Região Administrativa de Campinas, constitui sede da Região de
Governo que tem o seu nome, sendo esta integrada por oito municípios do entorno:
Araras, Leme, Limeira, Pirassununga, Cordeirópolis, Conchal, Santa Cruz da
Conceição e Iracemápolis.
Figura 02 - Localização da Região Administrativa de Campinas no Estado de
São Paulo
Fonte: Plano Diretor do Município de Limeira - 2009
39
Figura 03 - Estado de São Paulo, com destaque para o município de Limeira.
Fonte: www.wikipedia.com.br
Localizada em uma região de grande importância econômica, a cidade é
servida por importantes rodovias, com destaque para a Rodovia Anhanguera e
Rodovia dos Bandeirantes, sendo atendida também pela Rodovia Washington Luiz,
estando desta forma estrategicamente interligada à capital, ao interior paulista e
demais estados.
O município também é cortado pela ferrovia, importante meio de transporte de
produtos e passageiros no século XIX, por onde atualmente circulam apenas trens
de carga.
Segundo estimativas do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE,
o município possuía em 2009 cerca de 281.000 habitantes, distribuídos em uma
área de 581 km2, com taxa de urbanização de 95,7%, acompanhando a tendência
brasileira de migração do campo para as cidades.
Sendo banhada pelo Ribeirão Tatu, Limeira situa-se na Unidade de
Gerenciamento de Recursos Hídricos da Bacia dos Rios Piracicaba, Capivari e
40
Jundiaí, sendo o Rio Capivari sua principal fonte de abastecimento de água potável.
O serviço de tratamento e distribuição de água em Limeira sempre foi
realizado por uma autarquia municipal, o Serviço Autônomo de Água e Esgoto de
Limeira - SAAE, mas em meados dos anos 90, seguindo a tendência mundial
imposta pelo modelo neoliberal de privatização dos serviços públicos, a empresa
Águas de Limeira (atualmente Foz do Brasil), através de um contrato de concessão,
assume a função de captação, produção, tratamento, distribuição e fornecimento de
água tratada, além de coleta, afastamento e tratamento de esgoto.
Segundo a própria empresa:
A situação do Serviço de Água e Esgoto do Município de Limeira (SAAE) no início da década de 90 era sintomática para o setor no país. Havia insuficiência de oferta de água, quase nenhum tratamento de esgoto, deficiência no atendimento ao público, atraso tecnológico, além de total incapacidade de manutenção do patrimônio público, com reservatórios abandonados, obras inacabadas e abandonadas. Enfim, a escassez de recursos, a obsolência dos equipamentos e um modelo gerencial desatualizado impossibilitavam, na prática, a modernização do sistema, independentemente do esforço e da dedicação de inúmeros servidores. (www.aguasdelimeira.com.br)
Ainda segundo a empresa, atualmente 100% da população têm acesso à
água potável e à coleta e afastamento de esgoto, enquanto o tratamento de esgoto
já alcança os 75%. Entretanto, a partir de nossa experiência profissional e do debate
construído junto aos demais assistentes sociais do município, é possível perceber
que ainda há uma quantidade significativa de famílias privadas do acesso a esse
direito fundamental, ou seja, por inúmeros fatores não possuem acesso à água
encanada em suas residências.
Esta privação contribui ainda mais com a exclusão social de diversas
camadas populares, em decorrência da crescente desigualdade social que atinge
não só o município, mas todo o país.
Nos últimos anos, a cidade tem se expandido exponencialmente, através de
criação de loteamentos urbanizados, condomínios fechados, chácaras de recreio e
da ocupação de áreas inabitadas por grupos desprovidos de acesso à habitação.
Neste sentido, consideramos importante mencionar que em 2007 cerca de
250 famílias do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra - MST, ocuparam
uma área improdutiva no município, próximo à Rodovia Anhanguera, na região do
41
Horto Florestal, onde reivindicam a criação de um assentamento de Reforma
Agrária. Segundo o Jornal Semeando, um boletim informativo da regional Campinas
do MST:
Em 29 de novembro de 2007 as famílias sofreram um despejo extremamente violento por parte da prefeitura, que sequer tinha a propriedade da área. Mas as famílias voltaram e conquistaram, por meio da luta, a posse provisória do local. Foi destinada à construção de um assentamento que hoje é chamado de Elizabeth Teixeira. Desde então, a prefeitura de Limeira mantém uma campanha contrária à implantação de um assentamento de Reforma Agrária na região. (Semeando, 2009:1)
O impasse pela posse da terra permanece, mas o poder público se viu
pressionado a adotar algumas medidas, ainda que de forma paliativa, com relação à
proteção destas famílias. No caso das crianças, por exemplo, a presença de
organizações de defesa de direitos denunciou a quantidade de crianças naquele
local sem oportunidade de acesso à escola, principalmente à Educação Infantil.
Assim, o Serviço Social Escolar realizou uma ação de grande importância
junto a esta população, através da coordenação do setor, juntamente com
estagiárias de Serviço Social, as quais estiveram presentes no local para realizar um
levantamento das crianças em idade escolar sem acesso à escola, assim como para
o cadastramento das crianças de até 6 anos nos Centros Infantis municipais.
42
Foto 07 - Visita da equipe do SSE ao Assentamento Elizabeth Teixeira12
Fonte: Acervo do Serviço Social Escolar
Foto 08 - Cadastramento das crianças na demanda dos Centros Infantis
Fonte: Acervo do Serviço Social Escolar
12 Os nomes atribuídos aos assentamentos referem-se, em geral, a militantes do movimento. Em visita recente ao assentamento Elisabeth Teixeira, tivemos a oportunidade de consultar os moradores quanto aos motivos pela escolha desse nome, os quais não souberam nos informar.
43
Conforme dados apontados pelo Índice Paulista de Vulnerabilidade Social -
IPVS13, Limeira possuía em 2000, 103.732 pessoas em condições de média, alta ou
muito alta vulnerabilidade social, o que pode ser considerado um número elevado, já
que representa 41,6% da população total do município nesta data, enquanto os
outros 58,4% estavam em situação de baixa, muito baixa ou nenhuma
vulnerabilidade, conforme o gráfico abaixo.
Gráfico 01 - Distribuição da população segundo grupos do IPVS, em
comparação com o Estado de São Paulo.
Fonte: Índice Paulista de Vulnerabilidade Social - SEADE
Uma análise detalhada do IPVS mostra que, dentre os domicílios
pesquisados, os responsáveis relatavam renda de, em média, R$ 858,00, sendo que
45,1% apresentavam rendimentos de no máximo 3 salários mínimos. Esses
responsáveis tinham, em média, 6,5 anos de estudo sendo que 42,8% completaram
apenas o ensino fundamental e 7% eram analfabetos.
Quanto aos indicadores demográficos, a idade média dos chefes dos
domicílios era de 45 anos e aqueles com idade inferior a 30 anos correspondiam a
13,7% do total. Os domicílios cujo chefe de família eram mulheres representavam
19,6% e as crianças com menos de 5 anos de idade equivaliam a 8,2% da
população total.
13 Trata-se de um sistema de indicadores que oferece informações detalhadas acerca das condições de vida dos munícipes e possibilita a identificação e localização geográfica das áreas que concentram um maior ou menor contingente populacional em situação de vulnerabilidade social, sendo esta classificada desde a ausência de vulnerabilidade até o nível de vulnerabilidade muito alta. As informações utilizadas são provenientes do Censo Demográfico 2000, não havendo atualizações posteriores.
44
Em relação aos dados expostos, pode ser observado que há predominância
populacional no Grupo 3 - vulnerabilidade baixa. Este grupo compreende 69.428
pessoas (27,9%), com rendimento nominal médio dos responsáveis de R$ 750,00,
sendo 42,3% com renda de até 3 salários mínimos.
Estes responsáveis apresentavam em média 6,4 anos de estudo e 44 anos de
idade. Contudo, 96,5% da população total apresentam algum nível de
vulnerabilidade social, ainda que baixo. Apenas 3,5% da população não apresentam
nenhuma vulnerabilidade social.
No tocante às Políticas Sociais, merece destaque o fato de que em Limeira, a
gestão da Política de Assistência Social não é realizada por Secretarias ou
Departamentos, assim como em outros municípios, mas por uma autarquia14
municipal, o Centro de Promoção Social Municipal - CEPROSOM.
Desde sua criação, em 1968, o CEPROSOM, que já foi chamado de Serviço
Social Municipal, foi acompanhado por uma tradição política de “primeiro-damismo”,
onde as esposas dos Prefeitos eram presidentes da autarquia. Somente em 2007
esse ciclo se rompe, em virtude de uma ação contra nepotismo, e uma assistente
social é indicada a assumir a presidência.
Entretanto, em novembro de 2008, a mesma foi substituída por um
empresário do ramo de bijuterias, então presidente do Instituto de Desenvolvimento
de Limeira - IDELI, sob a justificativa de que se tratava de um cargo administrativo e
que seria incoerente manter uma assistente social ali, sendo a mesma transferida ao
Núcleo de Atendimento Integral - NAI.
Os serviços, programas e projetos na área da Assistência Social encontram-
se descentralizados através de Centros Comunitários espalhados em vários bairros
do município, Centros de Referência da Assistência Social - CRAS, Projetos
específicos destinados a determinados segmentos e uma sede técnico-
administrativa.
A partir da publicação da Política Nacional de Assistência Social - PNAS de
2004 e da Norma Operacional Básica da Assistência Social - NOB de 2005, a
intersetorialidade das políticas sociais vem sendo ainda mais estimulada.
14 Conforme o Decreto-Lei nº 200, de 25 de fevereiro de 1967, considera-se Autarquia “o serviço autônomo, criado por lei, com personalidade jurídica, patrimônio e receita próprios, para executar atividades típicas da Administração Pública, que requeiram, para seu melhor funcionamento, gestão administrativa e financeira descentralizada.”
45
Além disso, a Assistência Social, enquanto política pública que compõe o tripé da Seguridade Social, e considerando as características da população atendida por ela, deve fundamentalmente inserir-se na articulação intersetorial com outras políticas sociais, particularmente, as públicas de Saúde, Educação, Cultura, Esporte, Emprego, Habitação, entre outras, para que as ações não sejam fragmentadas e se mantenha o acesso e a qualidade dos serviços para todas as famílias e indivíduos. (PNAS, 2004:36)
Várias tentativas de articulação intersetorial e a criação de uma rede efetiva
que garanta a proteção social aos cidadãos foram realizadas. Um exemplo é o
Programa Limeira Saudável, que foi desenvolvido pelo Instituto de Desenvolvimento
de Limeira no início dos anos 2000.
Teve um período que foi uma época muito legal, o Limeira Saudável, que eu participei da junção de várias Secretarias mais sociedade civil, pra gente elaborar processos de melhorias pra cidade. Foi muito bom, abriu a visão administrativa, abriu também a visão de gestão mesmo, entender, conhecer a Prefeitura mais de perto, saber o que era uma LDO, onde ia, onde entrava o orçamento, como tornar participativo... (Paula - Coordenadora do SSE)
Mais recentemente, por iniciativa da coordenadora do setor de Serviço Social
Escolar algumas reuniões entre assistentes sociais do setor, do CEPROSOM e da
Secretaria da Saúde foram realizadas, buscando criar estratégias para articulação
inicialmente entre as três áreas.
O grupo era composto por profissionais comprometidas com a proposta e
poder de sensibilização dos Secretários municipais, uma vez que o consentimento e
apoio dos mesmos era fundamental para a efetivação da proposta. Entretanto, todo
trabalho e esforço se perderam pelo descompromisso dos referidos Secretários,
ficando clara a concepção que os mesmos possuem acerca da gestão das políticas
públicas, principalmente as de corte social e seu comprometimento com a
população.
Após diversas tentativas frustradas, um fato preocupante no município acabou
por desencadear reuniões periódicas entre profissionais de cada território. Uma
dissertação de mestrado defendida em 2005, no âmbito do Programa de Pós-
Graduação em Engenharia de Produção da Universidade Metodista de Piracicaba -
UNIMEP, denunciou que “Nem tudo brilha na produção de jóias em Limeira”
(VILELA, FERREIRA, 2008).
46
Aproximadamente 27% dos estudantes da Rede Estadual de Ensino de Limeira-SP, ou seja, 8.340 alunos fazem trabalhos de montagem e soldagem de joias e bijuterias em domicílio e 62,1% fazem trabalhos repetitivos. O trabalho infantil é caracterizado pelo grande número de estudantes na faixa etária de 11 a 17 anos, o que chega a aproximadamente 20% desses estudantes, uma quantidade expressiva e preocupante de aproximadamente 6.000 crianças e adolescentes, com uma jornada média diária de 6,9 horas, caracterizando, indiscutivelmente, exploração de mão-de-obra infantil. (VILELA, FERREIRA, 2008:191)
Se até então o ramo da economia que prevalecia no município era a
agricultura (cana-de-açúcar, laranja, café), nos últimos anos Limeira passa a ser
considerada o maior pólo da América Latina na produção e exportação de joias e
folheados, tendo como consumidores de seus produtos países como Coreia, Peru e
Chile. (VILELA, FERREIRA, 2008)
As recentes transformações operadas no mundo do trabalho, em decorrência
da reestruturação produtiva, reconfiguram-no a partir de um novo padrão, centrado
na informalidade, no trabalho desprotegido, precário, flexibilizado, assim como no
desemprego estrutural, este essencial à manutenção da ordem capitalista.
O trabalho terceirizado aparece como um importante componente do
processo produtivo no ramo de bijuterias, uma vez que esse trabalho é realizado em
domicílio, sendo portanto, de difícil fiscalização e mensuração.
Diante de nossa vivência profissional, temos observado uma grande
tendência na realização desta modalidade de trabalho, com prevalência para o ramo
de joias e folheados.
A atuação, principalmente nos plantões sociais dos Centros Infantis, nos dá a
clara imagem da inserção laboral das famílias que desejam matricular seus filhos
nestas Unidades Escolares.
Este assunto será aprofundado adiante, mas apenas para esclarecimento, é
durante a realização do plantão social que a assistente social realiza o cadastro para
ingresso das famílias na lista de espera para vaga no Centro Infantil. Neste cadastro
constam dados que nos dão informações importantes acerca dessas famílias, quem
são? O que fazem? Como vivem?
Assim, de maneira geral o trabalho doméstico terceirizado de montagem,
cravação e solda de bijuterias aparece enquanto atividade produtiva principal de
grande parte dessas famílias. Em decorrência da particularidade desse trabalho,
47
assim como da inoperância do Estado, abre-se a possibilidade para o uso de mão-
de-obra infantil, contribuindo com a realização deste trabalho.
Com o crescimento do desemprego e adensamento da pobreza, as famílias
criam estratégias de sobrevivência e, diante da ausência de alternativas às crianças,
principalmente no período oposto à escola, as mesmas são atraídas para o trabalho
com joias, uma vez que este resulta, do ponto de vista das famílias, na melhor (ou
única) alternativa existente: consideram que o trabalho infantil contribui
financeiramente com o sustento da casa, assim como mantém a criança junto à sua
família, como alternativa ao perigo da rua, do tráfico e do consumo de drogas.
O trabalho infantil, além do prejuízo ao pleno desenvolvimento biopsicossocial
da criança e outras implicações, é um dos fatores que interfere decisivamente na
condição de aprendizagem dos alunos, que passam a frequentar a escola cansados
e com sono em decorrência da longa jornada de trabalho que se dá antes ou depois
do horário de aula assim como no período noturno.
Isso quando não sofrem algum acidente em decorrência da realização deste
trabalho, fato que tem sido observado com bastante constância, seja pela utilização
do material ou dos longos períodos em posição corporal inadequada, levando à
diminuição do aproveitamento escolar, quando não à evasão.
Se para os adultos as longas jornadas são motivos de queixas de privação de lazer, de leitura, de vida afetiva, para as crianças e adolescentes o agravante deste quadro são os efeitos oriundos do bloqueio de tempo para o contato com universos distintos e que ofereçam os estímulos ao desenvolvimento de suas potencialidades. (VILELA, FERREIRA, 2008:191)
Assim, o baixo aproveitamento escolar dessas crianças prejudica
sobremaneira o seu futuro profissional, uma vez que o mercado de trabalho tem
exigido cada vez mais profissionais competentes e especializados, acirrando a
competitividade entre os concorrentes a uma possível vaga.
Neste caso, a ausência dos pré-requisitos fundamentais tende a manter essas
pessoas em um patamar menos favorável à ascensão social através do emprego,
permanecendo fadadas a um ciclo de exclusão social, com o qual dificilmente
conseguirão romper.
No ano de 2006 os dados da pesquisa foram publicados na imprensa, não
somente em âmbito local, mas também em um jornal de grande circulação no estado
48
de São Paulo, causando uma grande mobilização em torno da erradicação do
trabalho infantil no município, envolvendo poder público e sociedade civil na criação
da Comissão Municipal de Erradicação do Trabalho Infantil de Limeira - COMETIL,
que vem, desde então, desenvolvendo ações que visem contribuir com a
erradicação do trabalho infantil no município.
Foto 09 - 1º Seminário Municipal para Erradicação do Trabalho Infantil em
Limeira
Fonte: Acervo do Serviço Social Escolar
Merece destaque uma das ações da referida Comissão que foi a Capacitação
para os agentes públicos da Prefeitura de Limeira realizada em 2009 e organizada
em núcleos seguindo a proposta de territorialidade, aproximando ainda mais os
profissionais de cada região.
Em decorrência desta capacitação, os participantes sentiram a necessidade
de uma maior proximidade entre eles, motivando a realização de reuniões mensais
em cada território, possibilitando desta forma, a articulação da rede de serviços.
A questão do trabalho infantil em Limeira teve uma repercussão tão intensa
que em 2009 o Ministério Público do Trabalho encaminhou ao executivo municipal
um Termo de Ajustamento de Conduta - TAC onde responsabiliza a Prefeitura
Municipal de Limeira, através de suas Secretarias de Saúde, Educação e
CEPROSOM a realizar um rol de atividades com vistas à erradicação do trabalho
infantil.
49
Com relação à atual configuração da Educação no município, entendemos ser
mais adequado tratá-la a partir de sua relação com o setor de Serviço Social
Escolar, uma vez que ambos estão intrinsecamente relacionados, como trataremos
de evidenciar no capítulo que segue.
50
2 - POLÍTICA DE EDUCAÇÃO BRASILEIRA: MARCOS LEGAIS
Acontece que a história brasileira, particularmente a econômica, ‘é antes uma sucessão de episódios muito semelhantes, de ciclos que se repetem monotonamente no tempo e no espaço. E continuam repetindo-se’. Tem-se a impressão de que “o tempo se projetou aqui no espaço”. O passado parece não só múltiplo, diversificado, mas presente. (...) A nossa história ainda é, por isso, em muitos casos, uma atualidade. (IANNI, 1992:60 - grifos do autor)
Importa-nos, neste capítulo. compreender de que forma as transformações
que ocorreram no cenário brasileiro, principalmente a partir dos anos 1980, em
especial no campo da legislação, tem favorecido a entrada dos assistentes sociais
no campo da Educação, e na escola particularmente, qualificando-os enquanto
profissionais capazes de contribuir com o processo educativo realizado.
Desse modo buscaremos estabelecer uma relação entre as recentes
transformações engendradas no processo de formação sócio-histórica do Brasil e a
Educação entendida enquanto política pública, de forma que possamos apreendê-la
como um espaço legítimo de trabalho do assistente social.
Assim, partimos do pressuposto de que as mudanças ocorridas na legislação,
em especial a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional -
LDB em 1996 ocasionaram grandes repercussões na organização dos sistemas de
ensino por parte dos municípios, o que no caso de Limeira resultou na transferência
de vários profissionais que anteriormente estavam vinculados à Política de
Assistência Social para a Secretaria da Educação, entre eles, os assistentes sociais.
Para além desta transferência, que caracteriza o início do trabalho dos
assistentes sociais na Secretaria da Educação, a legislação também abriu um leque
de possibilidades para o exercício profissional do assistente social nesta área,
ultrapassando não somente a Educação Infantil, mas incluindo também o Ensino
Fundamental.
Dentro da perspectiva adotada nesta dissertação, entendemos que todas
essas transformações não ocorreram de maneira ocasional ou por mera vontade de
um ou outro grupo da sociedade, mas que são frutos de uma determinada relação
estabelecida entre os interesses de diferentes sujeitos inseridos em uma
51
determinada conjuntura social e histórica, ou nas palavras de Couto, são “expressão
de um patamar de sociabilidade, estão situados em um campo essencialmente
político, porque são resultantes do embate de interesses e ações dos sujeitos
sociais.” (2004:20).
Assim, torna-se incoerente refletir sobre a atual configuração da Política de
Educação no Brasil sem estabelecer uma relação com o particular processo de
desenvolvimento sócio-histórico do país.
Para entender o Brasil que temos hoje se torna indispensável entender de
que forma ele se constituiu enquanto “Brasil” e quais os processos históricos
determinantes do seu atual estágio de desenvolvimento.
Ianni (1992), apoiado no pensamento de Caio Prado Júnior, destaca três
processos de envergadura histórica fundamentais para a caracterização do Brasil
contemporâneo: o sentido da colonização, o peso do regime de trabalho escravo e a
peculiaridade do desenvolvimento desigual e combinado; os quais são passíveis de
análise somente a partir de sua determinação recíproca, um não se faz sem o outro.
Estes três fatores explicam o processo de formação sócio-histórica do Brasil,
em suas diversas etapas, a partir da singularidade de cada período e ainda hoje se
expressam na constituição do Estado brasileiro.
Durante a Colônia inscrevem-se no modo pelo qual eclodem movimentos nativistas, revoltas de escravos, formação de quilombos, lutas contra invasões, anseios de independência, inconfidências. No Império influenciam a forma da Independência, a abertura e o fechamento da Constituinte, a estruturação do poder monárquico, a abolição lenta, gradual e segura, o indianismo, os arranjos que cercam a Lei Áurea e a Proclamação da República. Ao longo das várias repúblicas inauguradas em 1889, as lutas sociais também expressam muito daqueles processos. (IANNI, 1992:61)
Nosso desenvolvimento como nação sempre fora marcado por interesses
externos à nossa vontade, tudo o que produzíamos e ainda produzimos teve e ainda
tem como objetivo os interesses do consumidor externo, o que favorece o
estabelecimento de uma economia subsidiária e dependente.
As respostas oferecidas pelo Estado diante das requisições populares ainda
se colocam no plano do atendimento aos interesses externos, de legitimação e
perpetuação de um sistema econômico desigual e excludente.
52
Se vamos à essência de nossa formação, veremos que na realidade nos constituímos para fornecer açúcar, tabaco, alguns outros gêneros; mais tarde ouro e diamante; depois, algodão, e em seguida café, para o comércio europeu. Nada mais que isto. É com tal objetivo, objetivo exterior, voltado para fora do país e sem atenção a considerações que não fossem o interesse daquele comércio, que se organizarão a sociedade e a economia brasileiras. Tudo se disporá naquele sentido: a estrutura bem como as atividades do país. (IANNI, 1992:55)
A cultura brasileira foi sendo construída ao longo do tempo como uma
sucessão de eventos cíclicos, onde passado e presente parecem misturar-se e
confundir nossos olhos. O sentido da colonização permeou não somente o período
do Brasil Colônia, mas permanece até hoje, sendo possível afirmar, inclusive, que o
Brasil permanece sendo colonizado, apenas o que mudou foi o nome de seu
colonizador. “Um século depois da Abolição subsistem heranças das formas
culturais e de sociabilidade produzidas com o escravismo. E tudo isso está
atravessado por um desenvolvimento desigual e combinado caleidoscópico, no qual
a geografia e a história se mostram enlouquecidas.” (IANNI, 1992:62) Nosso
presente está fortemente marcado por vários aspectos do passado, é um Brasil que
se mescla entre o velho e o novo, entre o moderno e o antigo.
O Brasil Moderno, ao mesmo tempo em que se desenvolve e diversifica, preserva e recria traços e marcas do passado recente e remoto, nesta e naquela região. O país parece um mapa simultaneamente geográfico e histórico, contemporâneo e escravista, republicano, monárquico e colonial, moderno e arqueológico. Toda a sua história está contida no seu presente, como se fosse um país que não abandona nem esquece o pretérito memorioso. (IANNI, 1992:63)
Toda a história brasileira foi escrita a partir da inter-relação entre dois lados,
um que manda e outro que obedece, um que coloniza e outro que é colonizado,
senhores e escravos.
Para Marilena Chauí (2007), esta é uma sociedade que preserva traços de
uma “cultura senhorial” fortemente marcada por sua estrutura hierárquica
verticalizada, a partir de relações de “mando-obediência”, do não reconhecimento do
outro enquanto sujeito de direitos, o que se desdobra entre relações de parentesco e
cumplicidade entre os que se julgam iguais e de clientelismo e tutela, entre aqueles
julgados como desiguais.
Segundo a autora, “a divisão das classes é naturalizada por um conjunto de
53
práticas que ocultam a determinação histórica ou material da exploração, da
discriminação e da dominação” e desta forma “imaginariamente, estruturam a
sociedade sob o signo da nação una e indivisa, sobreposta como um manto protetor
que recobre as divisões reais que a constituem”. (CHAUÍ, 2007:89-90)
Assim, o autoritarismo que ainda determina as formas pelas quais se organiza
o Estado brasileiro tem suas raízes não somente no período colonial escravocrata,
mas principalmente a partir de seu fortalecimento durante a formação histórica do
Brasil.
Ainda segundo Chauí (1993:48), “os traços do autoritarismo foram, sem
dúvida, reforçados com o golpe de Estado de 1964, paradoxalmente batizado como
nome de ‘revolução’”.
O Brasil foi e continua sendo uma sociedade autoritária, característica esta
que se desdobra em tantas outras dela derivadas e que se apoiam na ideia do “mito
fundador” (CHAUÍ, 2007) do país.
A sobreposição da cultura portuguesa sobre os índios e a utilização quase
escravizada de sua mão-de-obra, assim como a exploração das riquezas naturais,
demarcam a data do descobrimento, como se ali existisse um território ainda
inabitado, desconhecido, desocupado.
Território este útil a Portugal e designado como sua colônia somente
enquanto lhe era oportuno, enquanto lhe trouxesse riquezas, benefícios, lhe
acolhesse durante a fuga das tropas napoleônicas. Uma representação social que
oculta boa parte da verdadeira história brasileira, desde sua construção cultural até
sua atual configuração.
Assim, o “mito fundador” explica boa parte da sociedade que temos hoje, o
modo pelo qual Estado e sociedade se organizam e se relacionam, de forma a
perpetuar a existência do mito.
Uma representação social que atende, como sempre atendeu, aos interesses
dominantes, daqueles que detém o poder, não só dentro, como fora do país e que
busca se fortalecer através de um “culto à autocracia burguesa”. (FERNANDES,
1975)
Desta forma, como podemos pensar sobre a Educação que temos hoje, sem
fazer qualquer referência ao “mito fundador” do Brasil? De que forma esta estrutura
organizacional estaria contribuindo ou não para a reprodução deste mito? Como os
currículos escolares são planejados de forma a possibilitar uma real compreensão
54
acerca da realidade onde os sujeitos sociais se inserem?
Estas são questões que carecem ser refletidas e aprofundadas, ainda que
longe de serem esgotadas.
Assim, é no sentido de contribuir para este debate que podemos afirmar que
esta análise não pode ser realizada desconsiderando a existência de um nexo, algo
que articula aspectos do processo de formação social e histórica do Brasil e a forma
como ele se apresenta hoje, com destaque para a forma como se organiza a Política
de Educação.
Para Nunes (2009), este nexo se expressa através da relação fortemente
estabelecida entre a educação infantil pública e o mundo político, relação esta
fundamentada em um determinado padrão de proteção social adotado pelo Estado
em cada etapa do desenvolvimento sócio-histórico do país.
Ainda que não tenhamos por objetivo resgatar cronologicamente a história da
Educação brasileira, consideramos importante nos reportar a um dos aspectos
cruciais desta história, que reflete a relação direta entre a mesma e o processo de
desenvolvimento capitalista no país.
Com o adensamento da contradição entre a classe trabalhadora e a
burguesia industrial, no início do século XX, a questão social passa a requisitar
intervenções estatais mais posicionadas, as quais contam com o apoio de
segmentos da burguesia e da Igreja Católica para responder, à sua maneira, às
necessidades emanadas da população.
Assim, as primeiras creches são criadas como um dos mecanismos de
contenção da classe trabalhadora, no atendimento às suas reivindicações, e
utilizadas, ao mesmo tempo, como instrumento de controle ideológico e cultural, com
raízes que se encontram em um terreno marcado por relações autoritárias.
As demandas por atendimento em creches e pré-escolas são entendidas,
pelos setores dominantes, expressões de necessidades individuais, de mulheres
cuja adaptação ao novo padrão de produção não se deu de maneira satisfatória,
desconsiderando sua essencial vinculação à relação contraditória que se estabelece
entre as classes sociais no modo de produção capitalista.
O viés ideológico e moralizante ocultou as raízes sociopolíticas das necessidades sociais e, no caso particular das creches e pré-escolas, fixou o lugar social da mãe operária como o lugar desenraizado da moral e
55
responsável pela formação de crianças propensas a serem problemáticas. As creches seriam, então, um ‘mal necessário’ um lugar de formação compensatória dos deslizes higienistas e moralistas da então nascente classe operária. (NUNES, 2009:87-88)
As respostas oferecidas pelos grupos dominantes às reivindicações
populares, sempre tiveram como diretriz principal a tutela e o paternalismo, como
expressões de uma cultura autoritária gestada e legitimada na própria história da
sociedade brasileira, como um passado que novamente se faz presente.
Ianni (1991:5) aponta como os setores dominantes da sociedade revelam
uma certa dificuldade ao posicionar-se diante das reivindicações populares
emanadas das desigualdades sociais que afetam as classes subalternas, reagindo
muitas vezes de maneira extremamente intolerante “tanto em termos de repressão
como de explicação”. Para o autor, “essa inclinação é muito forte no presente, mas
já se manifestava nítida no passado”.
Entretanto, é preciso considerar a Educação como um campo de lutas, de
disputa pela hegemonia, onde interesses diversos entram em confronto na luta pela
manutenção da ordem estabelecida ou pela sua reversão, expressando os conflitos
de classe inerentes à sociedade capitalista, conflitos estes claramente expressos no
processo que culminou com a promulgação da Constituição Federal de 1988, mas
que não se encerrou aí.
Estamos nos referindo a um período histórico recente, que se inicia no final
dos anos 1980, marcado pela promulgação da Constituição Federal de 1988 - CF-
88, e que se arrasta até os dias atuais, carregando consigo a regulamentação dos
direitos sociais inscritos na Carta Constitucional.
Podemos citar a Lei Orgânica da Saúde - LOS, de 1990, a Lei Orgânica da
Assistência Social - LOAS, de 1993, a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional - LDB, de 1996, isso sem mencionar o Estatuto da Criança e do
Adolescente - ECA, de 1990, na nova Política Nacional de Assistência Social -
PNAS, de 2004, na Norma Operacional Básica da Assistência Social - NOB-SUAS,
de 2005, entre outros.
Trata-se de um tempo fecundo para o avanço no campo da proteção social no
país, mas que ao mesmo tempo e contraditoriamente põe em risco as conquistas
advindas das lutas travadas pela classe trabalhadora no cenário brasileiro.
Intensifica-se a exploração do trabalho humano na busca incessante pela
56
maximização do lucro, com reflexos diretos nas condições de vida e trabalho de
grande parte da população, assim como as relações entre Estado, sociedade civil e
mercado passam a ser redefinidas, tendo em vista uma mínima intervenção estatal,
de forma a abrir espaço ao livre mercado.
No contexto de crise e de mundialização do capital, o Brasil, a partir da década de 1990, passa a implementar programas de ajuste estrutural e de estabilização econômica para adequar o país à nova ordem econômica. Seguindo as recomendações do Consenso de Washington, os sucessivos governos brasileiros colocaram em curso políticas macroeconômicas de estabilização e reformas estruturais liberalizantes (Fiori, 1996) centradas na abertura comercial, financeira, produtiva e tecnológica. Além disso, promoveram a estabilização monetária ancorada no dólar, a política de privatização, a reforma do Estado e a desregulamentação do mercado de trabalho. (ALENCAR, 2008:65)
Verifica-se aí, uma tensa contradição que se estabelece nesse período. De um
lado o Brasil experimenta, após longos anos de regime ditatorial, um processo
democrático de reabertura política, com eleições diretas e a aprovação da chamada
Constituição Cidadã, que ampliava e garantia os direitos civis, políticos e sociais ao povo.
De outro lado avança a hegemonia do receituário neoliberal, incentivando aos
países não desenvolvidos à adesão às normas propagadas pelo Consenso de
Washington, enquanto estratégia de desenvolvimento e crescimento econômico dos
mesmos, e que no caso brasileiro, contrapunham-se aos princípios orientadores da
referida Constituição.
Embora tal contradição tenha um peso importante para a (re)construção da
democracia no país, é importante destacar o avanço nas conquistas populares,
principalmente do ponto de vista da participação no processo, o que aponta para “a
compreensão de que novos tempos foram inaugurados no Brasil”, com a abertura de
ao menos “duas forças centrais no Congresso Nacional, uma representada por
partidos de esquerda, comprometidos com a viabilidade das reformas sociais, e
outra representada pelos partidos conservadores, à qual foi dado o nome de
‘Centrão’.” (COUTO, 2004:155)
Tais forças “de esquerda” foram, em grande parte, responsáveis pelas
inúmeras conquistas que favoreciam as camadas populares, e se constituíam
através de associações e entidades de classe profissionais, partidos políticos com
orientações progressistas, movimentos sociais, sindicatos, entre outros grupos cujos
57
interesses mais amplos coadunavam entre si.
Como resultado das lutas travadas por estes grupos, muitas das
reivindicações foram contempladas no texto constitucional, com destaque para o
campo dos direitos sociais. Para Couto (2004:158) é no campo dos direitos sociais
que estão contidos os maiores avanços da Constituição de 1988.
Sobretudo, interessa-nos pensar de que forma a Educação aparece enquanto
política pública no texto constitucional, assim como nas legislações posteriores, uma
vez que “a Constituição de 1988 exigia que houvesse regulações complementares, ou
seja, leis ordinárias para que a população pudesse ter acesso aos direitos garantidos
no texto constitucional” (COUTO, 2004:158) e de que forma isto favoreceu ou não a
entrada dos assistentes sociais no campo da educação escolarizada.
De acordo com a Carta Constitucional, já em seu artigo 6º, a educação
aparece inscrita enquanto um dos direitos sociais, juntamente com a saúde, a
alimentação, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurança, a previdência social, a
proteção à maternidade e à infância, e a assistência aos desamparados.
Tal inserção constitui um importante aspecto ao se pensar sobre o trabalho do
assistente social na área da Educação, uma vez que se configura enquanto
conquista das camadas populares no sentido de responsabilização do Estado
perante o aprofundamento das desigualdades sociais no país.
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (BRASIL, 1988)
Os avanços trazidos pela Constituição de 88 foram extremamente
significativos, como já afirmamos, para o campo dos direitos sociais.
Na Educação, a garantia da universalidade, com iguais condições de acesso
e permanência, a obrigatoriedade do ensino fundamental para todos, inclusive aos
que não tiveram acesso na idade própria, o atendimento especializado às pessoas
com deficiência sendo realizado preferencialmente na rede regular de ensino, os
programas suplementares de atendimento ao aluno através de material didático,
transporte, alimentação e assistência à saúde, a garantia dos padrões de qualidade
e gestão democrática das escolas tiveram um papel fundamental na organização do
atual modelo de ensino do país.
58
Entretanto, se a Constituição Federal de 88 incorporou em seu texto grande
parte das reivindicações e lutas populares no que diz respeito à Educação,
principalmente a universalidade, ela também expressa em um movimento
contraditório, assim como a LDB, a lógica dos interesses burgueses, expressos
através de um véu neoliberal que a recobre.
Dito de outra forma, o texto constitucional pode ser entendido como
expressão das lutas da classe trabalhadora e dos movimentos sociais em presença
naquele momento, assim como das resistências dominantes, tratando-se da mais
pura expressão da correlação de forças presentes na década de 1980.
Assim, reafirmamos que o processo de desenvolvimento histórico do Brasil
encontra-se impregnado por um presente que insiste em não romper com a
dominação do capital sobre todas as esferas da vida cotidiana, é uma história de
avanços e retrocessos, marcada fundamentalmente pela exploração de uma classe
sobre a outra, através da expropriação do trabalho alheio, cujas bases começam a
ser construídas há mais de 500 anos, com a utilização da força de trabalho indígena
como forma de enriquecimento da Coroa Portuguesa, e posteriormente com a
utilização do tráfico de escravos africanos.
Trata-se de uma sociedade essencialmente patriarcal, estruturada conforme a
predominância do poder e do autoritarismo dos homens sobre as mulheres, do
Estado sobre o povo, do superior sobre o inferior.
As repercussões destas características se expressam claramente na Política
Social e, particularmente, na forma pela qual a Política de Educação se organiza
atualmente, no aparato institucional e na legislação que a orienta, na disposição
arquitetônica das instituições onde a mesma se materializa, nos conteúdos
curriculares transmitidos aos educandos, na formação dos profissionais que atuam
neste âmbito, nos processos de avaliação, etc.
Será, então, sobre as formas pelas quais a Política de Educação se expressa
para atender a um modelo de dominação vigente, que iremos construir as próximas
reflexões.
59
2.1 - Cultura brasileira e Política de Educação
É inegável a posição estratégica que a Política de Educação tem ocupado na
sociedade brasileira, principalmente no que diz respeito à intervenção do Estado na
condução das políticas públicas, com destaque apara aquelas de corte social.
É inegável, também, que esta centralidade tem expressado, em seu limite, um
determinado patamar de sociabilidade, onde as permanentes transformações na
esfera produtiva vêm requerendo, ao mesmo passo, transformações na formação
dos trabalhadores, enquanto forma de atendimento às novas exigências do
mercado, assim como a formulação de estratégias que garantam a hegemonia de
um padrão cultural, no sentido de conferir adesão e legitimidade a este novo modo
de produção.
Assim, reconhecendo a contradição fundamental que caracteriza este
importante campo da política social, a educação tem sido utilizada como uma das
alternativas importantes no sentido de oferecer respostas a estas requisições,
qualificando o quadro de pessoal conforme as necessidades impostas pelo capital e
garantindo as condições necessárias para sustentação e consolidação das
constantes alterações realizadas na base econômica da sociedade, relacionando
diretamente Educação e Cultura.
A educação é requisitada, então, como um dos instrumentos de difusão da
cultura dominante, com o objetivo de reproduzi-la e conservá-la.
Ressaltamos, entre outros aspectos, o fato da Política Educacional ser a responsável pela administração e disseminação, em última instância, do acúmulo científico e tecnológico, dos conhecimentos, ideias e valores de uma dada sociedade. Embora não se restrinja ao campo educacional, nem tampouco à formação escolar, é nesta dinâmica, principalmente nas sociedades modernas, que a cultura, com seus mecanismos de elaboração e difusão, se processa de forma a estabelecer diferenças significativas entre os grupos sociais que a ela tem acesso. (ALMEIDA, 2000:65)
As expressões da cultura brasileira permanecem manifestando-se de todas as
formas na vida em sociedade, exprimindo formas de pensamento, ideias, doutrinas
ou explicações (IANNI, 1992), mostrando que o modo capitalista de produzir é
também o modo capitalista de pensar, e dele não se separa. (MARTINS, 1978)
Deste modo, inicialmente consideramos importante realizar breves
60
apontamentos sobre como a cultura tem expressado diversos significados ao longo
do tempo.
Do latim, colere, seu significado estava relacionado aos cuidados, ao cultivo,
expressando o cuidado dos homens com a natureza, com os deuses, com a alma e
o corpo das crianças, daí derivando as palavras agricultura, culto, puericultura.
(Chauí, 2006:105)
Em outras palavras, a cultura nada mais era do que a ação humana,
deliberada e voluntária, que os homens exerciam sobre alguma natureza, de forma
que pudesse adequá-la aos seus padrões, aos valores de sua sociedade.
Dessa perspectiva, a cultura era a moral (o sistema de mores ou de costumes de uma sociedade), a ética (a forma correta de conduta de alguém graças à modelagem de seu ethos natural pela educação) e a política (o conjunto de instituições humanas relativas ao poder e à arbitragem de conflitos pela lei). (CHAUÍ, 2006:105)
Aqui a cultura aparece como uma “segunda natureza”, que teria como
objetivo moldar o ser humano segundo ideais de uma determinada sociedade,
aperfeiçoando-o, melhorando-o, favorecendo sua passagem do seu nível natural
- que, segundo os defensores desta vertente, tende a ser agressivo,
animalesco, destrutivo -, ao nível de sociabilidade imposto por essa cultura
(CHAUÍ, 1996:107).
Mas a ideia de cultura foi adquirindo outros contornos com o passar dos anos.
Se até então natureza e cultura não se distanciavam, a partir do século XVIII, ambas
passam a se separar e se opor; a distinção fundamental entre elas se encontra na
relação entre necessidade e intencionalidade, instinto e liberdade. Nesta visão, a
cultura passa a significar:
os resultados daquela formação ou educação dos seres humanos, de seu trabalho e de sua sociabilidade, resultados expressos em obras, feitos, ações e instituições: as artes, as ciências, a filosofia, os ofícios, a religião e o Estado. Na medida em que o pensamento da Ilustração conserva a ideia antiga de que cultura é advento do estado social e da vida política, isto é, da vita civile, cultura torna-se sinônimo de civilização, como expressão dos costumes e das instituições enquanto efeitos da formação e da educação dos indivíduos, do trabalho e da sociabilidade. (CHAUÍ, 2006:105)
Nesta passagem a autora evidencia, mais um significado atual do conceito de
61
cultura, afirmando que ao passo em que esta segunda ideia vai prevalecendo sobre
a outra, a cultura passou a expressar as obras humanas de uma dada civilização e
também a relação estabelecida entre os humanos, socialmente organizados, com o
tempo e o espaço, com a natureza e com os outros seres humanos, sendo estas
relações variadas, determinadas social e historicamente. “Agora, cultura torna-se
sinônimo de história.” (CHAUÍ, 2006:107).
Chauí (2006:108) afirma que Marx avança nesta ideia de história-cultura, ao
defini-la como “o modo como, em condições determinadas e não escolhidas por
eles, os homens produzem materialmente (pela divisão social do trabalho e pela
organização econômica) sua existência e dão sentido a essa produção material”.
Desse modo, a história-cultura narra:
as lutas reais de seres humanos reais que produzem e reproduzem as relações sociais, pelas quais se distinguem da natureza e diferenciam-se uns dos outros em classes sociais antagônicas. Por esse prisma, o movimento da história-cultura é realizado pela luta das classes sociais para vencer formas de exploração econômica, opressão social e dominação política.” (CHAUÍ, 2006:108)
Assim, seguindo esta linha de pensamento, a oposição entre cultura e
natureza perde sentido na perspectiva de Marx, uma vez que, no modo de produção
capitalista, tudo o que existe, sejam “coisas” ou seres humanos, é reduzido à mera
condição de mercadoria. A natureza torna-se então, fonte supostamente inesgotável
de matérias-primas para a ação econômica, e desta forma, uma mercadoria como
outra qualquer.
É possível entender, então, que até mesmo a forma pela qual o trabalho é
dividido em determinadas sociedades, caracteriza-se como uma expressão cultural
daquela sociedade, seja em uma comunidade indígena, feudal ou primitiva.
Cultura é, pois, a maneira pela qual os humanos se humanizam e, pelo trabalho, desnaturalizam a natureza por meio de práticas que criam a existência social, econômica, política, religiosa, intelectual e artística. O trabalho, a religião, a culinária, o vestuário, o mobiliário, as formas de habitação, os hábitos à mesa, as cerimônias, o modo de relacionar-se com os mais velhos e os mais jovens, com os animais e com a terra, os utensílios, as técnicas, as instituições sociais (como a família) e políticas (como o Estado), os costumes diante da morte, a guerra, as ciências, a filosofia, as artes, os jogos, as festas, os tribunais, as relações amorosas, as diferenças sexuais e étnicas, tudo isso constitui a cultura como invenção
62
da relação com o Outro - a natureza, os deuses, os estrangeiros, as etnias, as classes sociais, os antepassados, os inimigos e os amigos. (CHAUÍ, 2006:113-114)
Severino (1998) ainda traz uma importante contribuição na construção do
conceito de cultura. Para ele, a existência humana só pode ser entendida a partir da
relação entre a prática produtiva - o fazer -, a prática política - o poder -,
atravessadas por uma prática simbolizadora que reflete a construção histórica e
coletiva dos objetos pelos sujeitos, ou seja, a cultura enquanto universo do saber.
Em outras palavras, “a existência humana, histórica, real, concreta, se
delineia como um efetivo exercício de práticas produtivas, de práticas políticas e de
práticas culturais. E é esta prática real que constitui o homem, efetivamente
construindo sua ‘essência’, histórica e socialmente construída” (SEVERINO,
1998:51).
O saber - ou a cultura - se propõe, então, a desvendar ao mesmo tempo “os
nexos lógicos do real”, enquanto instrumento do fazer, e “os nexos políticos do
social”, enquanto instrumento do poder (SEVERINO, 1998:53).
Neste caso, enfatizamos a relação entre cultura e educação no marco dos
processos culturais que acompanham as transformações na esfera da produção,
enquanto partes constitutivas e necessárias das mudanças em curso. (ALMEIDA,
2000a)
Os aspectos característicos da cultura brasileira que foi sendo desenhada
durante a história do “desenvolvimento desigual e combinado” (IANNI, 1992) do
país, passando pelo período colonial, imperial e republicano, conforme já
mencionado, ainda se revela, articulada a peculiaridades do atual estágio de
desenvolvimento do capitalismo no Brasil.
O próprio processo pelo qual a Lei de Diretrizes e Bases da Educação de
1996 foi aprovada é clara expressão da cultura autoritária que, apesar do fim do
regime militar ditatorial, ainda persiste nos meandros da sociedade brasileira.
Prova recente desta feição autoritária foi o processo de aprovação da Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação - Lei nº 9.394, de dezembro de 1996 - que, após anos de discussão (1989 - 1994) resultou numa proposta aprovada na Câmara que, em 1995, foi engavetada e substituída por outra no Senado, a partir da relatoria do então Senador Darcy Ribeiro. O projeto final desconsiderou todo o esforço empreendido pela sociedade civil e pelo Fórum Nacional de Educação, evidenciando de modo inquestionável esta marca
63
excludente e elitizada de nossa cultura política. (ALMEIDA, 2000a:63)
Porém, estas alterações pelas quais vem passando a política educacional
precisam ser entendidas a partir de sua inserção em uma dinâmica mais ampla, que
responde não somente pela reorganização da produção, mas pelo próprio
desenvolvimento do capitalismo no contexto de sua reprodução em nível mundial,
possibilitando que organismos internacionais passem a ditar regras para aqueles
países considerados em desenvolvimento, organizando novas bases para a relação
entre sociedade e Estado, a quem fica reservado um papel subsidiário na condução
político-econômica do país.
Situada num contexto de emergência do projeto neoliberal, a Política de
Educação sucumbe à ordem do capital e à necessidade de manutenção deste
sistema.
O Consenso de Washington15 (1989) provocou uma alteração nas formas de
organização do Estado e criou uma espécie de manual para os países em
desenvolvimento, orientando ações de privatização, terceirização, redução de gastos
públicos, entre outras ações que visam alargar a atuação do mercado e reduzir cada
vez mais a intervenção estatal. Perry Anderson faz uma análise bastante adequada
acerca da atualidade do neoliberalismo.
Economicamente, o neoliberalismo fracassou não conseguindo nenhuma revitalização básica do capitalismo avançado. Socialmente, ao contrário, o neoliberalismo conseguiu muitos dos seus objetivos, criando sociedades marcadamente mais desiguais, embora não tão desestatizadas como queria. Política e ideologicamente, todavia, o neoliberalismo alcançou êxito num grau com o qual seus fundadores provavelmente jamais sonharam, disseminando a simples ideia de que não há alternativas para os seus princípios, que todos, seja confessando ou negando, têm que adaptar-se a suas normas. (ANDERSON, 2007, p.8)
Estas tendências de reordenamento em virtude do ajuste neoliberal,
15 “A noção de consenso de Washington se refere, em última instância, a um conjunto de instituições financeiras como o FMI, o Banco Mundial, o BID, o Export-Import Bank, etc., todas elas localizadas em Washington (às vezes poucos quarteirões de distância entre si como o Banco Mundial e o BID) e que seguem a mesma lógica e economia política neoliberal, propugnando o modelo de ajuste estrutural e de estabilização.” (TORRES, 2007:109). Trata-se de um receituário elaborado em 1989, composto por dez regras básicas que seguem a lógica do neoliberalismo e recomendado aos países em desenvolvimento, como estratégias para aceleração de seu crescimento econômico e superação das constantes crises estruturais do capital.
64
proliferadas principalmente a partir dos anos 1990 e que tiveram impactos
significativos em várias áreas, colocaram a política educacional brasileira em um
novo ciclo de adequação aos interesses do capital. As reformas introduzidas neste
campo deixam clara a posição do governo brasileiro quanto às propostas
apresentadas pelo Consenso de Washington, contendo seus gastos na área pública
e passando a defender a ideia de livre mercado, inclusive no que diz respeito às
políticas sociais, com destaque para a Educação.
Segundo Almeida (2000c:157) a ação do Banco Mundial tem como pano de
fundo a garantia, por meio de financiamentos diretos e da reorientação dos recursos
públicos internos, da inserção dos países periféricos, como é o caso do Brasil, em
uma nova ordem mundial, orientada por novos padrões de consumo, sobretudo os
de bens culturais, ao mesmo tempo em que estes se tornam produtores de mão-de-
obra minimamente qualificada, que atenda aos deslocamentos contínuos das
unidades produtivas, em busca de melhores condições de acumulação de capital.
Ainda de acordo com Almeida (2000b, 2000c) a aprovação da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) em 1996 representou um marco nas
mudanças ocorridas no âmbito da política pública de Educação, estabelecendo um
novo projeto educacional para o país, adequado a um projeto societário cujos
objetivos estão centrados no ajuste da educação escolarizada às necessidades
sociais, técnicas e político-ideológicas da atual fase de expansão do capitalismo.
Logo em seu artigo 1º, a referida Lei apresenta uma concepção ampliada de
Educação, entendendo que a mesma “abrange os processos formativos que se
desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições
de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e
nas manifestações culturais”.
Entretanto, já define que seu conteúdo está restrito somente ao campo da
educação escolarizada, apontando que a mesma deve estar vinculada ao “mundo do
trabalho e à prática social”. (BRASIL, 1996)
Artigo 2º - A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (BRASIL, 1996 - grifos nossos)
Dentro desta concepção, a Constituição Federal de 1988 também já
65
determinava em seu artigo 5º que a Educação é direito de todos e dever do Estado e
da família, devendo ser promovida e incentivada com a colaboração da sociedade,
de modo que vise o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício
da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
É possível perceber, tanto no texto constitucional quanto na LDB-96, a
concepção e finalidade da política pública de Educação, no sentido de qualificar as
pessoas para o exercício da cidadania e para o mundo do trabalho, reforçando a
ideia de que, os ajustes aos quais vem sendo submetida respondem pela
necessidade de adaptação ao novo modelo de acumulação capitalista.
Em seu artigo 7º, a LDB expressa outro exemplo de sua vinculação ao ideário
neoliberal, deixando claro seu posicionamento com relação ao livre mercado quando
afirma que o “ensino é livre à iniciativa privada”, desde que sejam cumpridas as
normas gerais aplicadas a todas as instituições de ensino, e haja autorização do
Poder Público para seu funcionamento e capacidade para seu autofinanciamento,
com exceção daquelas comunitárias, confessionais ou filantrópicas.
Com a promulgação de Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional em
1996, o ensino fundamental, a educação infantil e o ensino médio passam a
constituir a Educação Básica16.
Neste sentido, são integrados aos sistemas municipais de ensino, sendo que
ao primeiro foi atribuído caráter de obrigatoriedade e gratuidade, garantido através
do dever do Estado, inclusive aos que a ele não tiveram acesso na idade própria,
conforme o inciso I do artigo 4º da referida Lei, deixando clara a intenção em cumprir
com os preceitos neoliberais de efetivar uma política focalizada na área mais
significativa para a manutenção da ordem instituída: o ensino fundamental.
O Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento17 (PNUD) tem sido
um bom exemplo da forma adotada pelos organismos internacionais para ditar
16 “Artigo 22 - A educação básica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.” (LDB, 1996) 17 Segundo o site do Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento, o PNUD “é a rede global de desenvolvimento da Organização das Nações Unidas, presente em 166 países. Seu mandato central é o combate à pobreza. Trabalhando ao lado de governos, iniciativa privada e sociedade civil, o PNUD conecta países a conhecimentos, experiências e recursos, ajudando pessoas a construir uma vida digna e trabalhando conjuntamente nas soluções traçadas pelos países-membros para fortalecer capacidades locais e proporcionar acesso a seus recursos humanos, técnicos e financeiros, à cooperação externa e à sua ampla rede de parceiros. Em 2000, líderes mundiais assumiram o compromisso de alcançar os Objetivos de Desenvolvimento do Milênio, que incluem reduzir a pobreza extrema pela metade até 2015.” (Fonte: www.pnud.org.br)
66
prioridades para a política interna principalmente dos países de economia
dependente. Estabelece como um dos Objetivos de Desenvolvimento do Milênio
(ODM) “atingir o ensino básico universal”, tendo como meta brasileira “garantir que,
até 2015, as crianças de todas as regiões do país, independentemente de cor/raça e
sexo, concluam o ensino fundamental”.
Referenciando tais propostas, o Estado brasileiro vem construindo políticas
educacionais que buscam alinhar suas metas com os objetivos daquelas
instituições, insistindo nas parcerias, com forte apelo ao voluntariado, destituindo-se
de suas próprias responsabilidades, incorporando terminologias próprias do ideário
neoliberal.
Assim, em seu artigo 9º, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação determina a
incumbência de elaborar o Plano Nacional de Educação à União, com a colaboração
dos Estados, Distrito Federal e Municípios, apontando em seu artigo 87 que o
referido Plano deverá estar em consonância com a Declaração Mundial sobre
Educação para Todos (1990), resultando em prioridades que se referem à garantia
do ensino fundamental obrigatório somente para crianças entre 7 e 14 anos,
inclusive àquelas pessoas que não tiveram oportunidade de acesso na idade
própria, cabendo aos demais níveis de ensino um caráter suplementar, cuja
ampliação do atendimento seria realizada de maneira progressiva, porém, sem
garantias ou obrigatoriedades.
Outras medidas vêm sendo adotadas nesse sentido. Podemos citar também o
Programa Nacional de Inclusão de Jovens - ProJovem Urbano, vinculado à
Secretaria Geral da Presidência da República, através da Secretaria Nacional de
Juventude.
O ProJovem Urbano, destinado a jovens entre 18 e 29 anos que não
concluíram o ensino fundamental, busca elevar os índices de escolaridade dessa
população através de um ciclo de formação com duração de 18 meses, sendo que
ao final do período, o jovem recebe a certificação de conclusão do ensino
fundamental e qualificação profissional conforme a área escolhida, dentre as opções
oferecidas pelo Programa.
Esta priorização do ensino fundamental como área estratégica de
investimentos tem expressado um esforço do governo brasileiro em seguir as
recomendações dos organismos internacionais, inclusive ampliando o tempo
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destinado a esta etapa, conforme a Lei nº 11.274/0618 e a resolução do Conselho
Nacional de Educação (CNE) nº 03/0519.
Deste modo, é sob a influência dos ajustes neoliberais que a política de
educação brasileira, assim como outras políticas, vem adquirindo novos contornos.
Os anseios da população e dos movimentos sociais envolvidos nesta área
vão sendo substituídos pela lógica do mercado, sob o discurso da incompetência
administrativa do Estado; pela instalação de um clima de competição entre as
instituições educacionais as quais passam a integrar rankings que as classificam
entre as melhores e as piores; pela mercantilização do ensino, que passa a ser
negociado entre consumidores e prestadores de serviço, e pela consequente
inversão da lógica do acesso, onde a classe trabalhadora, historicamente explorada
pelo anseio de acumulação capitalista não consegue ingressar na universidade
pública, pois o ensino público que lhe foi oferecido até então, encontra-se
precarizado e sem condições de preparar-lhe adequadamente para os concorridos
vestibulares.
Instala-se um sistema de avaliação onde a responsabilidade pela qualidade
da formação, tanto superior quanto fundamental e médio, recai sobre o próprio
aluno, sujeito deste processo, incorrendo em um caráter contraditório, que não
qualifica o ensino daquelas instituições com baixo desempenho, ao contrário, as
mesmas passam a ser punidas e estigmatizadas.
A lógica empresarial adotada pelo governo implanta programas de Qualidade
Total nas instituições educacionais e associa o ensino aos princípios mercadológicos
de produtividade e rentabilidade.
Emerge, deste modo, o paradigma da empregabilidade que se refere:
às condições individuais de competência e aptidão para: chegar ao mercado de trabalho, manter-se no emprego e reingressar no mercado de trabalho. (...) A educação permanente seria a estratégia possível de salvaguardar a capacidade de transitar em um mercado de trabalho hipercompetitivo e em constante mutação. (KOIKE, 1999:105)
18 A Lei nº 11.274/06 estabelece a ampliação da duração do ensino fundamental para 9 anos, com matrícula obrigatória, iniciando-se aos 6 anos de idade, sendo estipulado o prazo de até 2010 para a efetivação desta alteração. 19 A Resolução 03/05 do CNAS estabelece as normas para a ampliação do tempo de duração do Ensino Fundamental, indicando inclusive a nova nomenclatura a ser adotada para esta etapa (anos iniciais e anos finais).
68
Desta forma, os processos educativos em curso também sofrem profundas
transformações e passam a organizar-se sob a ótica deste novo paradigma, “em
substituição à formação direcionada para o pleno emprego que marcou o período de
hegemonia dos modelos keynesianista-fordista de regulação e produção no
capitalismo” (ALMEIDA, 2000:156).
Contrapõem-se também à perspectiva apontada em Mészáros (2005:55),
segundo o qual “temos que reivindicar uma educação plena para toda a vida”.
Este é o quadro da Política de Educação brasileira que, sob a forte influência
de uma cultura neoliberal, assentada na lógica da privatização dos serviços públicos
e do caráter subsidiário conferido ao Estado, contribui, sem dúvidas, para agravar a
situação de desigualdade social existente no país e que, no campo educacional,
tende a se refletir em desigualdades no acesso e na permanência nas instituições
educacionais, além da impossibilidade de que a classe trabalhadora possa se
apropriar deste espaço enquanto locus para construção de sua própria cultura, de
seu viver histórico e de seu reconhecimento enquanto sujeitos políticos que são.
Para Almeida (2000a:65) “A luta pelo acesso à escola é, portanto, também a
luta pelo acesso a certas condições de elaboração de uma cultura própria dos
diversos segmentos sociais”.
Paulo Freire (1997:64) desenvolve a relação entre educação e cultura tendo
como horizonte o potencial emancipatório contido na primeira. Para ele, a educação
é também uma expressão cultural, é uma prática política cujos sujeitos dessa ação,
educadores e educandos, também são sujeitos políticos. Lima e Caroloto (2009:130)
apontam a concepção de cultura adotada por Paulo Freire:
A cultura - por oposição à natureza, que não é criação do homem - é a contribuição que o homem faz ao dado, à natureza. Desse modo, cultura é todo resultado da atividade humana, do esforço criador e recriador do homem, de seu trabalho por transformar e estabelecer relações de diálogo com outros homens. [...] A cultura é também aquisição sistemática da experiência humana, mas aquisição crítica e criadora, e não uma justaposição de informações armazenadas na inteligência ou na memória.
Aqui a cultura é apresentada a partir de dois pontos básicos. No primeiro, ela
se dá a partir da relação entre homem e natureza, no marco da atividade produtiva,
o trabalho. Já no segundo, a cultura passa a englobar, ainda que de forma implícita,
a ideia de educação, esta entendida não como mera acumulação de informações
69
transmitida entre um ser possuidor de tais informações para outro ser vazio, mas
como prática humana que permite avançar na leitura crítica acerca da realidade.
O filósofo marxista István Mészáros, em seu livro “A educação para além do
capital” (2005), tece duras críticas à forma como a educação vem se organizando,
defendendo uma ruptura no modo como ela atende ao modo de produção
capitalista, que prepara as pessoas para o mercado e não para a vida.
Inicia deixando claro que uma “educação para além do capital” não é possível
sem pensarmos em uma transformação profunda, estrutural, na perspectiva de uma
outra ordem societária, ou seja, “uma mudança que nos leve para além do capital,
no sentido genuíno e educacionalmente viável do termo” (MÉSZÁROS, 2005:25).
Assim, se pretendemos alcançar uma alternativa educacional
significativamente diferente, as mudanças não podem ocorrer apenas no nível das
formalidades, buscando apenas ajustes ou remendos, uma vez que a própria
natureza do capital é irreformável, mas devemos buscar a transformação na
essência, na ruptura com a lógica do capital. Para ele:
A educação institucionalizada, especialmente nos últimos 150 anos, serviu - no seu todo - ao propósito de não só fornecer os conhecimentos e o pessoal necessário à máquina produtiva em expansão do sistema do capital, como também gerar e transmitir um quadro de valores que legitima os interesses dominantes, como se não pudesse haver nenhuma alternativa à gestão da sociedade, seja na forma ‘internalizada’ (isto é, pelos indivíduos devidamente ‘educados’ e aceitos) ou através de uma dominação estrutural e uma subordinação hierárquica e implacavelmente impostas. (MÉSZÁROS, 2005:35)
A educação teria, então, a função de operar na reprodução da força de
trabalho e ao mesmo tempo interferir no processo de reprodução do “modo
capitalista de pensar” (MARTINS, 1978), inculcando valores e ideias nos indivíduos
desde cedo, ou seja, quando passam a frequentar a escola, as crianças já começam
a ser preparadas para seu inevitável destino: a inserção no mundo do trabalho.
Resgatando a “incorrigível lógica do capital e seu impacto sobre a educação”,
Mészáros (2005) cita o liberal britânico John Locke, para quem as leis dirigidas aos
pobres ingleses deveriam ser cada vez mais brutais, pregando práticas hediondas e
punições mutiladoras aos réus primários.
Além disso, louvou a ideia de que os pobres ganhassem aproximadamente
mil vezes menos que apenas um de seus cargos governamentais lhe rendia por
70
mês, o que lhe proporcionou acumular durante sua vida, uma riqueza comparável a
de um próspero comerciante londrino. “Um grande feito para uma pessoa cuja
principal fonte de renda era explorar - confessadamente de bom grado - o Estado!”
(MÉSZÁROS, 2005:40).
Ainda citando o britânico, Mészáros (2005:41-42) retrata como Locke propôs
a criação de oficinas20 para os filhos dos pobres, justificando que:
Os filhos das pessoas trabalhadoras são um corriqueiro fardo para a paróquia, e normalmente são mantidas na ociosidade, de forma que geralmente também se perde o que produziriam para a população até eles completarem doze ou catorze anos de idade. Para esse problema, a solução mais eficaz que somos capazes de conceber, e que, portanto, humildemente propomos, é a de que, na acima mencionada lei a ser decretada, seja determinado, além disso, que se criem escolas profissionalizantes em todas as paróquias, as quais os filhos de todos, na medida das necessidades da paróquia, entre quatro e treze anos de idade ... devam ser obrigados a frequentar.
Sua preocupação era em aliar a obrigatoriedade do trabalho à obediência
doutrinária imposta pela religião, como forma de “educar” crianças oriundas da
classe trabalhadora, impedindo que as mesmas ficassem expostas ao ócio e à
ausência de limites. Ao mesmo tempo, seria uma forma de obrigar as crianças a
produzirem algo à sociedade através do trabalho forçado de crianças a partir de
apenas quatro anos de idade!
Mészáros (2005) indica, então, como a “internalização” de valores e ideias na
perspectiva da dominação foram substituindo a utilização da brutalidade e da
violência para assegurar a reprodução do sistema do capital.
Aqui a questão central, sob o domínio do capital, é assegurar que cada indivíduo adote como suas próprias as metas de reprodução objetivamente possíveis do sistema. Em outras palavras, no sentido verdadeiramente amplo do termo educação, trata-se de uma questão de ‘internalização’ pelos indivíduos (...) da legitimidade da posição que lhes foi atribuída na hierarquia social, juntamente com suas expectativas ‘adequadas’ e as formas de conduta ‘certas’, mais ou menos explicitamente estipuladas nesse terreno. (MÉSZÁROS, 2005:44)
20 “’Workhouses’, no original. A tradução mais próxima de workhouse, considerando o inglês britânico, é ‘oficina’. No entanto, no inglês americano é ‘instituição correcional’. Certamente, Locke recomendava um trabalho compulsório para os meninos pobres, num presídio especial a que seriam recolhidos.” - Nota do tradutor. (MÉSZÁROS, 2005:41)
71
Entretanto, afirma que “as instituições formais de educação certamente são
uma parte importante do sistema global de internalização. Mas apenas uma parte.”
(MÉSZÁROS, 2005:44).
Independente de participarem das instituições formais de educação, os
indivíduos são induzidos a aceitarem os princípios orientadores dominantes e a
sobreporem a perspectiva mercantilizada da sociedade acima de suas próprias
aspirações pessoais. E afirma que “apenas a mais consciente das ações coletivas
poderá livrá-los dessa grave e paralisante situação” (MÉSZÁROS, 2005:45).
Deste modo, já que a educação formal não é a única responsável pela
consolidação do “modo capitalista de produzir e de pensar” ela também não pode
ser a única responsável pela ruptura com essa lógica.
É preciso reconhecer os limites institucionais que a colocam nessa situação e
entendê-la enquanto instituição contraditoriamente inserida nas relações capitalistas,
de onde emerge a dificuldade estrutural em romper com a lógica do capital, na
perspectiva da sobrevivência humana.
E por isso, Mészáros (2005:45) afirma que “no âmbito educacional, as
soluções ‘não podem ser formais; elas devem ser essenciais’. Em outras palavras,
eles devem abarcar a totalidade das práticas educacionais da sociedade
estabelecida”.
É necessário desmascarar a ideologia de um certo discurso neo-liberal, chamado às vezes de modernizante que, falando do tempo histórico atual, tenta convencer-nos de que a vida é assim mesmo. Os mais capazes organizam o mundo, produzem; os menos, sobrevivem. E que “essa conversa de sonho, de utopia, de mudança radical” só faz atrapalhar a labuta incansável dos que realmente produzem. Deixemo-los trabalhar em paz sem os transtornos que nossos discursos sonhadores lhes causam e um dia se terá uma grande sobra a ser distribuída. Esse inaceitável discurso contra a esperança, a utopia e o sonho é o que defende a preservação de uma sociedade como a nossa, que funciona para um terço de sua população, como se fosse possível aguentar por muito tempo tamanho descompasso. (FREIRE, 1997:54)
No debate que aqui construímos, interessa-nos pensar a relação que se
estabelece entre a particularidade da política educacional e o exercício profissional
dos assistentes sociais neste campo contraditório da política social, no sentido de
contribuir com a criação de formas estratégicas de resistência a estas expressões da
dominação e do autoritarismo burguês que incidiram e ainda incidem nesta área,
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reconhecendo sua possibilidade em se constituir um espaço de lutas pela
construção de uma nova cultura. Assim, será sobre este eixo que iremos tecer as
reflexões seguintes.
2.2 - Serviço Social Escolar de Limeira: do cuidar ao educar
Um primeiro aspecto que necessita ser problematizado quando nos referimos
ao exercício profissional dos assistentes sociais no campo da Educação, com
destaque para sua dimensão escolarizada, é o processo pelo qual se dá a “entrada”
destes profissionais neste campo de atuação.
Assim, tendo como eixo central a análise do setor de Serviço Social Escolar
de Limeira, entendemos que esta entrada encontra-se intrinsecamente relacionada
ao processo de desenvolvimento sócio-histórico do país, considerando
principalmente a legislação aprovada após a Constituição Federal de 1988.
Destacamos que a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional - LDB, regulamentando o disposto na CF-88, fora o ponto determinante
para que os assistentes sociais pudessem se inserir na estrutura da Secretaria
Municipal da Educação. Importante mencionar que a LDB fora decisiva para a
implantação do Serviço Social no âmbito da política de Educação em diversos
municípios paulistas, conforme nos mostra a pesquisa de Martins (2007).
Em sua tese de doutorado, a autora evidencia que o principal motivo que
responde pela implantação do Serviço Social nas Secretarias Municipais de
Educação foi o atendimento à determinação imposta por Lei, em decorrência da
promulgação da nova LDB em 1996.
Dentre o total de municípios que apontaram a presença de assistentes sociais
neste campo, 28,6% relatam que, a partir da inserção da educação infantil -
composta pelas creches e pré-escolas - no âmbito da política municipal de
Educação, há também a transferência daqueles profissionais que atuavam nas
creches, estas historicamente vinculadas à Assistência Social.
Dentre estes profissionais estava o assistente social, que passa a fazer parte
do quadro de funcionários das Secretarias de Educação.
Assim, apesar de revestida por um ideário neoliberal que perpassa seu
73
conteúdo, a LDB trouxe uma contribuição significativa no que tange a possibilidade
do exercício profissional do assistente social no âmbito da Educação. Neste caso,
particularmente, destacamos o processo de municipalização do ensino fundamental
e a integração das creches e pré-escolas ao sistema municipal como fatores
determinantes para a entrada dos assistentes sociais na Secretaria da Educação no
município de Limeira, inicialmente junto à educação infantil, sendo posteriormente
ampliada a possibilidade de atuação no ensino fundamental.
Recuperaremos, então, a trajetória histórica percorrida pelo setor de SSE de
Limeira, desde seus antecedentes, ou seja, no período em que as creches ainda
eram vinculadas ao órgão responsável pela política de Assistência Social, a
transição destes equipamentos públicos para a Secretaria Municipal da Educação,
em atendimento ao dispositivo legal instalado com a promulgação da LDB, e a
ampliação dos campos de atuação no interior da política educacional, com a entrada
dos assistentes sociais nas Escolas Municipais de Educação Infantil e Ensino
Fundamental - EMEIEFs.
Para esta construção, o resgate de documentos históricos foi fundamental.
Entretanto, destacamos a valiosa contribuição da coordenadora do setor de Serviço
Social Escolar, Paula Bortolan Bocaiúva Forster, que vivenciou boa parte do período
em que as creches ainda eram de competência da Assistência Social, bem como o
momento de transição destas para a Secretaria da Educação, em 1997, e ainda
guarda em sua memória lembranças de todo este processo, o que acabou por
contribuir, sem dúvidas, para a construção de sua identidade profissional e, numa
relação dialética, esta também contribuiu com a construção da identidade do SSE.
Como se trata de uma reconstrução histórica, em muitos momentos a
entrevista faz referência a personagens centrais desta história e que foram
significativos naquele momento.
Refere-se a Zezé (Maria José Bonin), Diretora Técnica do setor de creches do
CEPROSOM21 no período em que estas ainda eram da competência da Política de
Assistência Social.
Dona Ana (Ana Terezinha Carneiro Naleto) foi Secretária Municipal da
Educação durante duas gestões municipais, sendo a primeira de 1997 a 2000 e a
segunda de 2001 a 2004.
21 Autarquia municipal responsável pela gestão da Política de Assistência Social.
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Cláudia, Assistente Social efetiva do CEPROSOM, porém está cedida para a
Secretaria da Educação desde 2000. Tem grande influência na história do setor,
pois foi a primeira profissional a atuar diariamente em uma Escola Municipal de
Educação Infantil e Ensino Fundamental (EMEIEF), contribuindo significativamente
para a ampliação deste espaço sócio-ocupacional, porém encontra-se em situação
de licença sem vencimentos.
Neusinha (Neusa Sanches) foi coordenadora do setor de creches no período
em que as mesmas eram vinculadas ao CEPROSOM, permanecendo nesta função
durante os primeiros momentos após a transição para a Secretaria Municipal da
Educação.
Seu Francisco (Francisco Olbrik) era o Diretor de Vida Escolar no período em
que a entrevistada assumiu a coordenação do setor de Serviço Social22.
Paula nos conta que foi chamada para trabalhar em uma creche no dia em
que apresentou seu Trabalho de Conclusão de Curso, pela então Diretora Técnica
do CEPROSOM, a qual era também professora do curso de Serviço Social do ISCA
Faculdades.
Eu tinha 21 anos, me formei e a Zezé me convidou, eu estudei no ISCA. Na hora em que eu estava terminando, e eu era professora lá na ARIL e no CEMA, então eu trabalhava de manhã e à tarde, fazia faculdade à noite e o que eu queria era ser assistente social na ARIL, no CEMA, que é uma coisa meio óbvia, onde você faz seu estágio, aí ela chega e me fala: Ah Paula, eu estou precisando de mais gente, assistente social para trabalhar comigo, e eu queria você em uma das creches. Na verdade ela já tinha até em mente qual seria a minha creche, que era o CI “José Eduardo”, e ela falou: Vocês podem escolher. Aí cada uma falou uma e eu falei: “Neusa Francisco”. Ela falou: Não Paula, você vai para o “José Eduardo”. Ah, você falou que podia escolher (risos). Não, você vai para o “José Eduardo”. Realmente foi um presente para mim o “José Eduardo”, um pessoal muito bom, (...) como recém-formada (...) me deu muita prática, fui pegando muita experiência. (Paula - Coordenadora do SSE)
Com relação ao seu vínculo empregatício, Paula era contratada como
professora, pelo regime da Consolidação das Leis Trabalhistas - CLT, pela Empresa
de Desenvolvimento de Limeira - EMDEL, autarquia municipal instituída em 1973, e
que encontra-se em processo de extinção. Atuava no Centro de Especialização
22 Neste período não havia um setor chamado Serviço Social Escolar, apenas um setor de Serviço Social, uma vez que as assistentes sociais realizavam seu trabalho apenas nos Centros Infantis, não contemplando as EMEIEFs.
75
Municipal do Autista - CEMA e ao ser convidada para trabalhar como assistente
social do CEPROSOM, seu vínculo empregatício permanece o mesmo, sendo
realizada apenas a alteração no cargo e salário. Deste modo, sua contratação fora
mais ágil que outras profissionais contratadas no mesmo período, uma vez que se
tratava apenas de uma retificação em sua documentação.
Posteriormente, o CEPROSOM realizou um concurso público, através do qual
muitas assistentes sociais se efetivaram na autarquia. Com a transição das creches
para a Secretaria da Educação, não somente os assistentes sociais, mas todos os
funcionários das creches são cedidos para esta Secretaria, situação que só viria a
regularizar-se através da realização do concurso público realizado em 2000.
Os assistentes sociais que ainda encontravam-se contratados pela EMDEL e
não efetivaram-se através dos concursos do CEPROSOM e da Secretaria da
Educação foram demitidos, fato narrado pela entrevistada Paula, segundo a qual “a
gente teve vários momentos de mudança da equipe”, porém, “a partir desse
concurso começamos a ter uma equipe mais estável e efetiva. Hoje todas são, o que
é muito legal, mas houve tudo isso daí, e a gente se sentiu um peixe fora da água”.
No que diz respeito à organização das creches, a entrevistada relata o
período em que ainda eram vinculados à Assistência Social.
...já existia antes de 97, todo um projeto, todo um trabalho com creche (...) dentro do CEPROSOM, (...) a gente tinha um setor inteiro que funcionava para as creches, eram 15 creches, quando eu entrei eram 14. (...) Havia um assistente social para cada Centro Infantil, isso em 95 quando eu entrei. Então entrou eu, Mazé e Cláudia, todas juntas pra tampar as creches que estavam descobertas. Antes disso, cada assistente social atendia duas creches, às vezes até três. E um ficava com dificuldade no vínculo com a comunidade, ficava com dificuldade em tocar os projetos que a comunidade mesmo participava. Então a Zezé, pensando em uma coisa de qualidade, chamou a gente, que na época tinha vínculo pela Emdel, e nós viemos e começamos a trabalhar. (Paula - Coordenadora do SSE)
Um aspecto interessante a ser considerado se refere ao fato de que mesmo
antes da transição das creches para a Educação, havia uma preocupação em
disponibilizar um assistente social para cada creche, possibilitando o fortalecimento
dos vínculos com a comunidade. Entretanto, o que vemos hoje é que, em
decorrência da diminuição do efetivo de profissionais do setor e do aumento da
demanda, cada assistente social está atendendo mais de uma Unidade Escolar,
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assunto este a ser tratado adiante.
A atuação dos assistentes sociais nas creches em Limeira iniciou-se com a
implantação das primeiras unidades, ao final da década de 60, trabalho este
vinculado ao então Serviço Social de Limeira - SSL, sendo posteriormente
denominado Centro de Promoção Social Municipal - CEPROSOM, órgão gestor da
Política Municipal de Assistência Social.
Vale ressaltar que somente em 1988 a Assistência Social fora concebida
enquanto Política Pública. Desta forma, o trabalho até então desenvolvido era
permeado por ações caritativas e assistencialistas, sendo as creches consideradas,
pelos setores conservadores da cidade, um “depósito de crianças”, ou seja, um
serviço prestado às famílias “carentes”, desprovidas de local ou pessoa adequada
que promovesse o cuidado de suas crianças durante o horário de trabalho.
Neste sentido, consideramos importante apresentar integralmente a matéria
jornalística que relata, a partir de entrevista com as primeiras responsáveis pelas
creches municipais, o processo de implantação deste serviço no município, uma vez
que esta nos relata importantes elementos para que possamos analisar a atual
configuração da Educação Infantil em Limeira.
Serviço Social de Limeira inaugura 1ª creche municipal
O Serviço Social de Limeira foi o responsável pela implantação da primeira creche municipal da cidade. A diretora técnica, Marilene Pinto Ramalho inaugurou a Casa Maternal da Vila Queiroz, que ficou sob responsabilidade das assistentes sociais. Na época existiam apenas duas creches particulares, a Clélia Prada e a Vicente de Paula. Com a implantação do Serviço Social de Limeira, em 4 de abril de 1968, a Prefeitura concedeu ao órgão, a administração da creche da Vila Queiroz. “A Marilene veio para observar as necessidades da cidade e apresentá-las ao poder público. A creche foi ideia dela, assim como tantos outros projetos pioneiros”, contou a assistente social, Margarida Maria Chizzotti Boni, que trabalhou durante 25 anos com Marilene no Serviço Social. Em 1972, o Serviço Social inaugurou mais uma creche municipal no Jardim Piratininga. O Centro Educacional Branca de Neve ficou sob a administração das voluntárias do Serviço Social, entre elas, a atual presidente da Associação Limeirense de Combate ao Câncer (Alicc), Emília Varga. “Nós fundamos esta creche. O grupo de voluntárias confeccionou os uniformes das crianças e contribuiu com as obras. Foi um trabalho muito bonito, que nós temos orgulho de recordar”, ressaltou. Emília guarda um xerox da matéria do jornalista Pretestato Rodrigues Alves, publicada na Gazeta em maio de 1972. O jornalista relata sua visita à creche, que atendia 75 crianças de 0 a 7 anos. “Ele ficou encantado com o nosso trabalho, pois naquela época apenas a Creche do Prada atendia um número grande de crianças.
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Fiquei na diretoria da creche até 1974, quando me desliguei do Serviço Social e iniciei meu trabalho de combate ao câncer”, contou. VOLUNTARIADO Emília iniciou as atividades como voluntária na Casa da Criança no ano de 1960. Na época, não existiam cursos voltados ao voluntariado, mas com a implantação do Serviço Social, Marilene começou a dar aulas para as voluntárias. “Eu logo me engajei no trabalho que ela estava começando a fazer na cidade e formou-se um grupo de 20 voluntárias. Nós fazíamos visitas domiciliares às famílias carentes, com a entrega de cestas básicas, orientação de higiene e educação. Eu fiquei responsável por um grupo de idosos e com as famílias da Vila Labak, que na época era um bairro que estava começando a se estruturar, por isso existiam muitos problemas”, recordou. DESFAVELAMENTO O trabalho desenvolvido pelas voluntárias nos bairros foi um dos projetos criados por Marilene, com o objetivo de estruturar o aspecto habitacional da cidade, erradicando as favelas. “A Marilene trabalhou para dar melhores condições de vida para estas famílias e principalmente, prepará-las para viver em uma residência estruturada e dentro da sociedade limeirense. A favela em Limeira não ficava centralizada, ela seguia o curso do córrego, por isso o trabalho de desfavelamento foi difícil”, declarou Margarida. Segundo Margarida, o primeiro contato com a Companhia de Desenvolvimento de Habitação Urbana (CDHU) foi feito por Marilene, que também iniciou o primeiro programa habitacional de Limeira, o Profilurb. “A Marilene fazia muitas parcerias com secretarias e empresas. O Profilurb construiu 1.250 casas para os favelados e com ele, outros projetos nasceram e as famílias começaram a ganhar um lar”, contou. (Gazeta de Limeira, 05/04/2008)
A matéria apresentada relata a inauguração das primeiras creches públicas
municipais em Limeira, as quais datam do final dos anos 60, vinculadas ao órgão
denominado Serviço Social de Limeira, em um período histórico em que este tipo de
atendimento não era prestado à população a partir de uma concepção de direito,
acompanhada do dever estatal.
Isto fica muito claro quando uma das entrevistadas relata que um grupo de
voluntárias confeccionou os uniformes das crianças e contribuiu com a obra da
creche. A concepção do trabalho também aparece no relato de que as responsáveis
pela gestão do equipamento era um grupo de voluntárias.
Interessante ressaltar que o voluntariado permeava não somente o trabalho
nas creches, mas outros espaços também, como na área da habitação. Conforme
relata uma das entrevistadas, na época não havia cursos para formação de
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voluntárias, mas a partir da inauguração do Serviço Social de Limeira, a diretora
técnica do órgão passa a oferecer esse curso, o que aponta para a importância do
mesmo na prestação dos serviços à população naquele período.
O Serviço Social em Limeira tem em seu início um viés voluntarista muito
forte, acompanhando o movimento histórico da profissão, que passava por um
momento de questionamento aos referenciais conservadores que até então a
orientavam, quando a mesma “assume as inquietações e insatisfações deste
momento histórico e direciona seus questionamentos ao Serviço Social tradicional
através de um amplo movimento, de um processo de revisão global, em diferentes
níveis: teórico, metodológico, operativo e político.” (YAZBEK, 2009:148).
Apesar das três vertentes de análise que emergiram a partir do Movimento de
Reconceituação (NETTO, 1996) - a vertente modernizadora, a vertente inspirada na
fenomenologia e a vertente marxista -, as particularidades da conjuntura brasileira,
que se expressam principalmente através da ditadura militar, levaram o Serviço
Social a priorizar, nos primeiros momentos desse movimento, uma proposta
“tecnocrática/modernizadora” (YAZBEK, 2009:148-149), a qual caracteriza-se:
pela incorporação de abordagens funcionalistas, estruturalistas e mais sistêmicas (matriz positivista), voltadas a uma modernização conservadora e à melhoria do sistema pela mediação do desenvolvimento social e do enfrentamento da marginalidade e da pobreza na perspectiva de integração da sociedade. Os recursos para alcançar estes objetivos são buscados na modernização tecnológica e em processos e relacionamentos interpessoais. Estas opções configuram um projeto renovador tecnocrático fundado na busca da eficiência e da eficácia que devem nortear a produção do conhecimento. (YAZBEK, 2009:149)
Para Nunes (2009:90) a internalização de uma dada concepção de educação
infantil, determinada por uma cultura fortemente marcada pelo populismo, pelo
clientelismo e pelo autoritarismo, caracterizou o trabalho do educador infantil a partir
de um viés voluntarista “pouco afeto à relação de compra e venda da força de
trabalho do educador enquanto mercadoria inserida nas relações capitalistas de
produção”, o que sem dúvida influencia decisivamente em sua consciência de
classe. E ainda continua: “Ou, quando esta relação existia, não necessariamente
passava - e podemos afirmar que isto ocorre até os dias atuais - por uma regulação
contratual de compra e venda de uma dada força de trabalho”.
Para a autora, esta confusão de papéis existente entre o educador e o
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voluntário foi reforçada por uma visão distorcida acerca da finalidade social do
trabalho desenvolvido nas creches. O enfoque nos cuidados higienistas
descaracterizavam a necessidade de qualquer outro saber especializado, além da
confusão de signos utilizados para referir-se aos profissionais da educação infantil:
pajem, monitor, recreador, “todos envolvidos na teia ideológica do cuidado
voluntarista”. (NUNES, 2009:90)
De fato, esta tendência ao voluntarismo permeou o trabalho dos profissionais
envolvidos não somente com as creches municipais, mas com muitos outros
serviços, conforme apontado acima. Atualmente, prevalece no município a tendência
decorrente do avanço neoliberal de privatização dos serviços públicos e
terceirização de funcionários. Como exemplo, podemos citar a terceirização do
serviço de merenda nas escolas públicas, que reduziu significativamente os postos
de trabalho nesta área dentro do quadro de funcionários efetivos da administração
pública.
Entretanto, há que se considerar que as configurações assumidas pelos
profissionais que atuam junto às Unidades Escolares expressam, de certa forma a
história da própria sociedade, em sua capacidade de responder às inúmeras
expressões da questão social.
No campo da educação infantil, a história nos mostra que as respostas sempre foram dadas em forma de ações da área assistencial, em geral desenvolvidas por instituições filantrópicas ou entidades comunitárias, de modo absolutamente desarticulado às políticas educacionais. Neste contexto, a compreensão do papel desenvolvido pelo profissional de educação infantil (...) deve ser traduzida na compreensão da maneira como o Estado, no Brasil, enfrenta os renovados desafios impostos pelo enfrentamento da pobreza. (NUNES, 2009:90)
O atendimento a crianças em creches foi historicamente permeado por um
enfoque assistencialista e de tutela, vinculado a instituições assistenciais e primando
principalmente (se não exclusivamente) pelos cuidados físicos com a criança privada
dos cuidados maternos, em função da entrada da mulher ao mundo do trabalho.
Na fala da entrevistada Paula é possível perceber o caráter assistencial que
prevalecia nas creches:
...até então, a gente tinha uma visão de desenvolvimento global da criança, mas não tinha a visão do cuidar e educar. A gente
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já cuidava e educava, porque a Zezé tinha uma visão muito boa (...) ela primava pelas reuniões de equipe interdisciplinar, uma visão muito legal, a gente já via o desenvolvimento biopsicossocial da criança, mas como algo muito pobre na parte pedagógica, muito pobre... (Paula - Coordenadora do SSE)
Progressivamente, esses equipamentos públicos passaram a desenvolver um
trabalho de grande importância no desenvolvimento das crianças atendidas,
entendendo que a creche não poderia mais caracterizar-se enquanto um “depósito
de crianças”, mas sim proporcionar seu desenvolvimento integral, considerando as
dimensões biológica, cognitiva, emocional e social. O termo “creche” passa, então, a
ser substituído por “Centro Infantil”.
...o problema de desnutrição foi erradicado (...) porque numa época antes, quase uma década antes, vamos colocar, em 87 mais ou menos, havia muitos casos de criança na creche que tinham que ser mandadas pra ARIL23, pra APAE24, pro CREN25, porque elas desnutriam ali (...) mas depois, quando a Zezé entrou, ela deu um olhar todo especial, entraram também ARIL e APAE e fizeram um trabalho in loco com todas as monitoras. Então as crianças, a partir desse problema que era o desenvolvimento integral, começam a ter um desenvolvimento maciço, foram abolidos os bercinhos, os quadrados, porque antes elas ficavam nos quadradinhos tipo chiqueiro, bem terrível, ficavam todas com a cabecinha careca por ficarem deitadas e quando a Zezé entra, acaba com tudo isso. (Paula - coordenadora do SSE)
Paula relata o quanto foi importante avançar nesta concepção de
desenvolvimento integral da criança, porém, uma mudança deste nível implicou em
uma dificuldade de aceitação dos outros profissionais, “as diretoras ficavam
chorando, onde já se viu, que não iam pôr bebê no chão (...), a criança vai ficar
doente, vai morrer, pegar doença”. Para ela não havia esse olhar para o
desenvolvimento da criança, sua necessidade de rolar nos colchonetes, engatinhar,
“eram muito mais mães, era muito mais maternal mesmo, do que um lugar, uma
23 ARIL - Associação de Reabilitação Infantil Limeirense é uma entidade assistencial fundada na década de 1960, cuja missão é “promover a qualidade de vida das pessoas com necessidades especiais, desenvolvendo suas potencialidades”. (fonte: www.aril.com.br) 24 APAE - Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais de Limeira é uma entidade assistencial, fundada no município da década de 1960, cuja missão é “promover e articular ações de defesa de direitos, prevenção, orientação, prestação de serviços, apoio à família, direcionadas à melhoria da qualidade de vida da Pessoa Portadora de Deficiência e à construção de uma sociedade justa e solidária”. (fonte: www.limeira.apaebrasil.org.br) 25 CREN - Centro de Recuperação e Educação Nutricional João Ometto é uma entidade assistencial que atua junto a crianças em situação de desnutrição.
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escola, vamos chamar assim”.
Entretanto, apesar desse avanço, os Centros Infantis permanecem tendo
como objetivo central oferecer um espaço adequado ao desenvolvimento das
crianças enquanto suas famílias trabalham.
Esta concepção será modificada somente a partir da transição dos Centros
Infantis para a Secretaria Municipal da Educação, em virtude da promulgação da Lei
nº 9.394/96 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), onde as creches passam
a ser consideradas constitutivas do processo educativo, no âmbito da Política de
Educação.
Artigo 29 - A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físicos, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. (BRASIL, 1998)
Esta transição se fez acompanhada da transferência de todos os funcionários
dos Centros Infantis, inclusive a equipe de assistentes sociais, caracterizando-se
desta forma a inserção dos assistentes sociais na Política Municipal de Educação.
Importante destacar que não foi somente em Limeira que a LDB teve um
caráter fundamental para a entrada dos assistentes sociais nas Secretarias de
Educação.
Conforme já mencionado, em sua tese de doutorado, a pesquisadora Eliana
Bolorino Canteiro Martins (2007) destaca que o atendimento à determinação imposta
por lei foi o principal motivo que levou à implantação do Serviço Social na área da
Educação nos municípios pesquisados.
Atendendo a este preceito jurídico, houve nos municípios a transferência das creches, que historicamente sempre estiveram vinculadas à assistência social, para a educação. Neste processo de transição, os assistentes sociais e quando havia outros profissionais que faziam parte da equipe técnica (psicólogos, auxiliar de enfermagem, fonoaudiólogo e terapeuta ocupacional) que atuavam nas creches foram transferidos para a educação. Muitos profissionais tinham cargo de coordenadores de creche e, ao passar para a educação, assumiram a função de assistentes sociais e a coordenação das creches ficou sob a responsabilidade de educadores (pedagogos). (MARTINS, 2007:105)
Com a transição da Assistência Social para a Educação, o atendimento
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prestado às crianças, passa a ter uma dimensão educativa e não somente
assistencial, atribuindo assim um caráter pedagógico a este atendimento.
Paula nos conta que apesar de a LDB estipular um prazo de até três anos
para a integração das creches aos respectivos sistemas de ensino, em Limeira este
foi um processo iniciado imediatamente após a promulgação da referida Lei, quando
a então Secretária da Educação, Ana Terezinha Carneiro Naleto vê a necessidade
de realizar todas as adequações.
Eu lembro que Limeira foi uma das cidades que mais cedo aderiu à Educação, fez essa transição, então nós dávamos muita palestra pras cidades de fora, inclusive eu, a Leda, a gente foi pra São Paulo pra falar da inclusão, e sempre foi um carro chefe pra cidade, tanto que a gente tem duas creches aí que já datam há mais de quarenta anos. (Paula - coordenadora do SSE)
Em virtude destas alterações, a Prefeitura Municipal de Limeira cria a Lei
Complementar Municipal nº 189, de 17/12/1997 (Apêndice 05), a qual dispõe sobre a
criação de cargos na Administração Pública Direta, em especial nas Secretarias de
Saúde, Fazenda e Administração e Educação, instituindo legalmente o cargo de
Assistente Social junto à Secretaria Municipal da Educação.
A partir da nova concepção de Educação Infantil enquanto direito de
cidadania e responsabilidade do Estado, esse processo se dá em uma conjuntura
bastante paradoxal, onde o Estado se vê forçado a assumir este nível de ensino no
contexto em que o avanço do neoliberalismo convoca a sociedade civil a assumir
todas as responsabilidades estatais.
Assim, a incorporação da Educação Infantil à Política de Educação é
permeada por muitas ambiguidades e contradições, que se expressam não só no
processo de trabalho dos educadores, mas também em seu vínculo empregatício,
repercutindo diretamente em suas formas organizativas de luta (NUNES, 2009:89).
Para Paula, “nas creches, as assistentes sociais que fizeram essa passagem
se sentiram todas perdidas, inclusive eu que tava lá (...) nós tivemos que ler toda a
LDB, nós estudamos a LDB, tivemos que modificar nossa visão”. Também nos relata
detalhadamente o que faziam os assistentes sociais nas creches, antes dessa
transição.
...a gente fazia tudo dentro da creche, (...) via se tinha
83
funcionário ou não, fazia escala, assinava abonada, assinava férias, assinava falta, atestado, corria atrás, redistribuía funcionário, tudo, qualquer probleminha que tinha no Centro Infantil eles vinham, procuravam o assistente social e assim ia. Aí quando muda, fica claro que essas atribuições são do diretor, mesmo porque começa a ter uma pessoa responsável administrativamente pela creche, que antes não tinha, era tanto o assistente social quanto o coordenador, eles dividiam essa função, sem ter nada no papel. Mas vem o diretor com as atribuições que constam na LDB, eles começam a assumir o papel de dirigente, de gestores e nisso a gente perde um pouco o rebolado porque a gente fazia muita coisa que não era nossa, mas era tido como nossa. (Paula - Coordenadora do SSE)
Ela nos conta que “ali, por ser muito tempo da Assistência, sempre houve
uma inversão de papéis”, pois “as diretoras não tinham autonomia, elas eram
coordenadoras daquele Centro Infantil e muitas vezes só sendo professora, sem ter
uma pedagogia, nada” (Paula – Coordenadora do SSE).
E ainda relembra que no momento da transição para a Educação, a diretora
do Centro Infantil onde atuava se aposentou, sendo que a outra diretora designada
para substituí-la já havia tido problemas com outra assistente social, “então ela não
estava aceitando o que estava acontecendo e a primeira coisa que ela falou para
mim, quando ela chegou, foi: não precisa, não precisa de uma assistente social oito
horas aqui por dia” (Paula – Coordenadora do SSE).
A fala desta diretora representa um problema que ainda hoje vem sendo
vivenciado pelos assistentes sociais da Secretaria da Educação, ainda que de forma
menos intensa, quando outros profissionais desta área não conseguem
compreender o real significado do exercício profissional do assistente social nas
escolas públicas.
Esta não compreensão muitas vezes encontra-se acompanhada de um olhar
conservador em relação às famílias e à Educação e se expressa através de falas
preconceituosas e do desejo de que o assistente social cumpra um papel
policialesco, fiscalizador e punitivo sobre essas famílias.
Portanto, as alterações no ordenamento jurídico que se referem à educação infantil propiciaram a inserção do Serviço Social na política de educação e alteram o enfoque do atendimento a crianças de zero a seis anos, de assistencial para educativo, trazendo implicações para o assistente social inserido nesta nova estrutura político-administrativa e técnica pertencente à política de educação. (MARTINS, 2007:106)
Após a transição dos Centros Infantis para a Secretaria da Educação, a
84
equipe de assistentes sociais fica sob a coordenação de uma assistente social, que
já coordenava o setor de creches no CEPROSOM. Entretanto, a partir de 1999 esta
assistente social retorna ao CEPROSOM, possibilitando o convite feito pela então
Secretária da Educação para que Paula assumisse esse cargo.
A Neusinha fica de 97 até 99 na Secretaria Municipal da Educação. Ela atendia, fazia encaminhamento, essas coisas. Em 99 ela quis voltar para a autarquia, porque queria seguir carreira lá, e deixou em aberto um espaço e eu fui convidada, indicada pela equipe e convidada pela Dona Ana a assumir e a coordenar essa equipe técnica. Então em 1999 eu assumo. (Paula - Coordenadora do SSE)
A partir do convite realizado pela Secretária da Educação, Paula passa a
realizar atendimentos às famílias dentro da Secretaria da Educação, porém, seu
cotidiano compreendia também atividades burocráticas e administrativas. Embora
dividindo sua sala com um Diretor de Vida Escolar e uma Diretora Pedagógica,
conta que foi possível contribuir com todo o processo de trabalho, “deixando uma
cara também do Serviço Social” (Paula – Coordenadora do SSE).
Sua proximidade com essas duas áreas também lhe rendeu uma considerável
experiência e aprendizado.
[com o] Seu Francisco eu comecei a entender mais a área dele que era uma área bem administrativa, bem regimental, então a gente fez parte do lançamento da APM - Associação de Pais e Mestres, que antes não tinha isso, só tinha uma associação de pais mesmo, pra gente poder tocar as creches, então a gente fazia isso e cada creche tinha a sua associação de pais constituída legalmente, mas como a LDB pedia um regulamento, pedia uma coisa com outra cara, formal, então as associações de pais foram mudadas para APM, aí começamos a estudar, entender e então ele já inseriu assistente social na APM. A importância disso, cada regulamento e regimento, ele começou a ler e explicou, me ensinou, onde entra o quê, com o que podia gastar, com o que não podia, então eu tive muita bagagem com o Seu Francisco, foi ótimo ter trabalhado com ele. (Paula - Coordenadora do SSE)
Outra questão apontada pela entrevistada refere-se ao fato de que, quando
esta assume o mencionado cargo, A Secretaria Municipal da Educação havia
instituído o Processo de Aprendizagem Contínua - PAC, que visa oferecer formação
continuada a todos os educadores dos Centros Infantis, contribuindo
significativamente com a qualidade dos serviços oferecidos à população. Para o
85
desenvolvimento deste processo, seria necessário o fechamento dos CIs um dia ao
mês, ocasionando certa indignação na população atendida.
Neste sentido, o trabalho realizado pela Coordenadora Paula foi fundamental
para garantir legitimidade ao processo, mostrando às famílias das crianças
atendidas pelos CIs a importância do PAC para a formação profissional dos
educadores das Unidades Escolares.
Um demanda significativa de trabalho neste período também se referia aos
atendimentos relativos a vagas para crianças nos Centros Infantis, em decorrência
da baixa oferta de vagas pelo setor público, um problema que ainda hoje permanece
no município.
2.3 - A entrada dos assistentes sociais no âmbito do Ensino
Fundamental
A partir da frequente solicitação da então Secretária da Educação, Sra. Ana
Terezinha Carneiro Naleto, em 1999 inicia-se ainda de forma frágil a atuação de
assistentes sociais da Secretaria Municipal da Educação de Limeira em Escolas de
Educação Infantil (4 a 6 anos) e Ensino Fundamental (1ª a 4ª séries), as EMEIEFs.
A Dona Ana já começou, Paula atenda EMEIEF, tira elas de creche e atenda EMEIEF também, ela já achava que era muito a gente ficar com creche só, enquanto EMEIEF tinha outros casos maiores e gritantes e ficava a pé. (Paula - Coordenadora do SSE)
Assim, as mesmas profissionais que atuavam nos Centros Infantis, passaram
a realizar atendimentos semanais nas escolas intervindo em problemáticas sociais
emergenciais que interferiam no processo de ensino-aprendizagem. Apesar de
caracterizar-se por um atendimento pontual, a presença do assistente social em
algumas Unidades Escolares abriu muitas portas para que, posteriormente, o
Serviço Social pudesse ampliar seus espaços e se consolidar efetivamente no
âmbito das EMEIEFs.
Em 2000, diante de uma proposta diferenciada partindo de uma Escola
Municipal de Educação Infantil e Ensino Fundamental - a EMEIEF “Aracy Nogueira
Guimarães”, situada em uma das regiões com maior índice de vulnerabilidade social
86
do município26, a qual trabalhava com um projeto pedagógico diferenciado, que
enfatizava, sobretudo, a conquista da cidadania do aluno e da família para um
desempenho satisfatório e coerente diante do processo educativo, surge a iniciativa
de uma assistente social em direcionar seu trabalho diretamente nesta Unidade
Escolar, demarcando o início do trabalho dos assistentes sociais nas Escolas de
Ensino Fundamental e do setor de Serviço Social Escolar.
(...) ela ficava lá, seis horas por dia nessa EMEIEF no Jd. Odécio Degan. Lá ela viu a necessidade de começar a trabalhar os funcionários, que tinham todo um histórico daquela escola, as pessoas que escolhiam lá eram as que não conseguiam escolher antes. Você ser mandado para aquela escola era um sinônimo de castigo, porque você não foi bem [no concurso], ao mesmo tempo era uma escola mega problemática, com todo esse perfil e ainda com um grau alto de baixa auto-estima. (Paula - Coordenadora do SSE)
Com o trabalho realizado nesta Unidade Escolar, foi possível perceber as
particularidades das EMEIEFs em relação aos Centros Infantis, onde, apesar de
alguns equívocos, historicamente o espaço do assistente social já estava delimitado.
Se o início do trabalho dos assistentes sociais nas EMEIEFs causou uma certa
resistência por parte dos mesmos, assim como dos demais profissionais da
Educação, nos Centros Infantis este problema já foi superado (ou ainda prevalece
com uma incidência pouco significativa).
Se nos CIs a própria estrutura física já prevê a disponibilização de uma sala
ao assistente social, por exemplo, nas EMEIEFs, apesar da resolução 493/06 do
CFESS que dispõe sobre as condições éticas e técnicas do exercício profissional, a
ausência de um local apropriado destinado ao assistente social tem sido uma
situação frequentemente observada e solucionada através de improvisos.
Entretanto, é necessário reconhecer que situações como estas são fruto de
uma cultura educacional onde a presença do Serviço Social em escolas de ensino
fundamental ainda não foi completamente interiorizada da forma como ocorreu nos
Centros Infantis.
Do ponto de vista cronológico, este é um trabalho recente, que conforme já
apontamos, inicia-se efetivamente a partir dos anos 2000, sem mencionar o fato de
que experiências deste tipo ainda são escassas, o que contribui com este
26 Segundo o Índice Paulista de Vulnerabilidade Social - Fundação SEADE.
87
“estranhamento”.
Historicamente, a escola vem sendo concebida como o local onde se
processa a relação ensino-aprendizagem, “lugar onde se ensina” e naturalmente,
quem ensina é o professor. Em função deste ideário tão presente na sociedade
contemporânea, a presença do assistente social na área da Educação tem
causando estranheza e, em alguns casos extremos, até questionamentos por parte
dos demais profissionais deste campo.
Tal concepção encontra-se apoiada em vertentes conservadoras27, que ainda
permanecem com forte presença na sociedade brasileira e explicitam uma cultura
paternalista de controle e dominação sobre as classes subalternas, nos remetendo à
própria formação social e histórica do Brasil, ou como diria Chauí (2007), ao mito
fundador. A escola vem sendo concebida em um terreno marcado por relações
autoritárias e de tutela, um espaço funcional à manutenção da ordem vigente, onde
a concepção de Educação restringe-se ao seu aspecto estritamente pedagógico.
Defendemos que a presença do assistente social no interior da escola não
substitui ou diminui a importância de outros profissionais; logo entendemos que o
processo pedagógico de ensino-aprendizagem é de responsabilidade do professor,
mas este processo não está desvinculado de outros, mais amplos, que também o
determinam.
É necessário que a escola seja reconhecida como um espaço de construção
e fortalecimento de sujeitos políticos, na direção de um projeto cultural de ruptura
com os interesses do capital e que passe a considerar a Educação a partir de seu
sentido amplo.
Deste modo, a questão central para esta análise não se refere à
particularidade de cada profissão no intuito de diferenciá-las, mas sim na tentativa
de buscar pontos em comum que as articulem na busca por um outro modelo de
Educação.
Para Martinelli (1994b:12) “a especificidade de uma prática não pode ser
pensada como exclusividade, mas sim como forma singular de mediações”, como
forma particular de aproximação aos sujeitos e às questões que emergem no
27 Para um aprofundamento acerca do pensamento conservador, ver NISBET, Robert A. Conservadorismo e sociologia. In: MARTINS, José de Souza. Introdução crítica à sociologia rural. São Paulo: Hucitec, 1981; MANHEIN, Karl. O pensamento conservador. In: MARTINS, José de Souza. Introdução crítica à sociologia rural. São Paulo: Hucitec, 1981. Já acerca do conservadorismo no âmbito do Serviço Social, ver IAMAMOTO, Marilda. Renovação e conservadorismo no Serviço Social - ensaios críticos. São Paulo: Cortez, 2008.
88
cotidiano escolar, cabendo ao assistente social uma significativa contribuição no
sentido de oportunizar à equipe escolar uma leitura crítica acerca da realidade onde
a escola e os sujeitos do processo educativo se inserem.
De fato, a gente tem uma competência que a parte pedagógica não tem, (...) um entendimento, um olhar diferente, a forma de lidar, a forma de trabalhar as relações de conflito internamente, então tudo isso fazia muita falta para a EMEIEF. (Paula - Coordenadora do SSE)
Neste sentido, Paula nos conta que sempre houve, por parte das assistentes
sociais das EMEIEFs, um questionamento sobre as diretrizes de trabalho diante da
particularidade destas Unidades de Ensino, porém reforça que “Não existe uma
diretriz, (...) não tem que engessar nada porque cada realidade vai demandar um
certo esforço, certa energia em relação a isso, (...) não tem resposta pronta!” (Paula
- Coordenadora do SSE).
As orientações a essas profissionais sempre foram no sentido de iniciar seus
trabalhos a partir da elaboração de um diagnóstico da realidade, de uma leitura
crítica do cenário, das relações que se estabelecem dentro e fora da escola
envolvendo todos os sujeitos.
Observe tudo e todos, porque ali você está fazendo um diagnóstico. Elas [assistentes sociais] falavam: Nossa, estou me sentindo uma samambaia lá dentro! (...) O trabalho delas se dava em projetos voltados à família, à comunidade, mais ou menos como na creche, mas na verdade, era montado em cima do diagnóstico que elas faziam. (Paula - Coordenadora do SSE)
E foi a partir desse diagnóstico elaborado pelos próprios assistentes sociais
que cada uma foi desenvolvendo seu trabalho nas EMEIEFs. Se na primeira
experiência dessa natureza a assistente social Cláudia realizou um trabalho mais
voltado à equipe escolar, contemplando a direção, professores e demais
funcionários, sensibilizando-os quanto às necessidades dos alunos e suas famílias,
em um bairro vizinho a assistente social Mazé percebe, através da leitura que fez,
que as necessidades daquela realidade escolar eram outras.
Na EMEIEF “Maria Aparecida de Luca Moore”, a assistente social direcionou
seu trabalho diretamente às famílias, uma vez que a população atendida pela escola
era proveniente de uma região ocupada por integrantes do Movimento dos
89
Trabalhadores Sem-Teto, historicamente culpabilizados e marginalizados por grande
parte da sociedade.
(...) a Mazé entra na EMEIEF Maria Aparecida de Luca Moore e vê que lá não havia problemas com os funcionários, pelo contrário, era uma escola recém-formada, recém-entregue, toda bonita, em ordem. Lá quem tinha que ser trabalhado eram as famílias, os pais dos alunos que não passavam do portão, não tinham o hábito de acompanhar a vida dos filhos mais profundamente. (Paula - Coordenadora do SSE)
No ano de 2000 foi realizado um concurso público exclusivamente para as
Secretarias da Educação e Saúde, motivado, em parte, pelo desenvolvimento das
atividades do setor de Serviço Social Escolar nas EMEIEFs, que culminou em um
aumento nas solicitações, por parte da direção das demais escolas, de atendimento
do Serviço Social.
Progressivamente, a quantidade de assistentes sociais que faziam parte da
equipe do Serviço Social Escolar foi sendo ampliada, contribuindo para que, no ano
de 2003, a coordenação do setor elaborasse um plano de ação buscando expandir a
intervenção do SSE em Escolas Municipais de Educação Infantil (EMEIs) e em
Escolas Municipais de Educação Infantil e Ensino Fundamental (EMEIEFs). Assim,
conforme as solicitações de atendimento realizadas por estas escolas no ano
anterior, foi possível disponibilizar assistentes sociais para realizar um plantão social
semanal em oito Unidades Escolares.
Embora estes atendimentos fossem realizados apenas de forma pontual e
emergencial, oportunizou a ampliação dos espaços onde o Serviço Social estava
inserido, contribuindo inclusive com o permanente aumento das solicitações de
atendimento na área de Serviço Social pela direção das escolas.
Apresentamos abaixo o gráfico elaborado a partir das informações contidas
no Relatório de Gestão de 200628, o qual destaca a quantidade de EMEIEFs que
solicitaram atendimento do setor de Serviço Social Escolar nos anos de 2003, 2004
e 2005.
28 O Relatório de Gestão é uma das ferramentas que compõem a metodologia da Qualidade Total na Educação (ou Gestão da Qualidade na Educação), elaborado com o objetivo de oferecer subsídio para uma avaliação da implantação desta metodologia na instituição.
90
Gráfico 2 - Solicitações de atendimento feitas ao Serviço Social Escolar
19
32
46
05
101520253035404550
1
2003
2004
2005
Fonte: Serviço Social Escolar
Considerando que o período de validade deste concurso era de dois anos,
sendo prorrogado por mais dois, a Secretaria Municipal da Educação identifica a
existência de seis assistentes sociais aprovadas que ainda não haviam sido
chamadas. Nomeia, então, as mesmas, pois o prazo estava se encerrando.
Foram chamadas essas seis. Como todas as creches já estavam tampadas, essas meninas entraram em EMEIEFs. Ficaram lotadas no setor de Serviço Social Escolar, dentro da Secretaria Municipal da Educação e cada uma prestava conta para duas EMEIEFs. Aí começou mesmo o trabalho em EMEIEF. (Paula - Coordenadora do SSE)
Em 2004 foi realizado novo Concurso para a contratação de assistentes
sociais, nas mesmas Secretarias Municipais - Saúde e Educação -, oportunizando a
ampliação do atendimento nas Unidades Escolares e o fortalecimento deste espaço
sócio-ocupacional29. No primeiro semestre de 2010 foi realizado outro concurso
público que previa, inclusive, três vagas para assistentes sociais, sendo que ainda
não foram iniciadas as nomeações.
Apesar de todos os avanços conquistados a partir do início do
desenvolvimento do trabalho dos assistentes sociais em EMEIEFs, muitos desafios
ainda permanecem nesta área.
29 A partir da realização desse concurso, em alguns períodos o Serviço Social Escolar possuía 39 assistentes sociais em seu quadro de funcionários efetivos.
91
Embora consideremos que a equipe do Serviço Social Escolar deva construir
sua identidade profissional de uma forma coletiva, levando em consideração
aspectos em comum e não de forma segmentada, é notável a discrepância existente
entre a quantidade de assistentes sociais em Centros Infantis e em EMEIEFs,
conforme será evidenciado no próximo capítulo, fato este passível de mudança a
partir do momento em que seja aprovado o Projeto de Lei nº 60/2007 que institui a
obrigatoriedade de contratação de assistentes sociais e psicólogos nas escolas
públicas municipais.
Paula nos conta que as primeiras EMEIEFs a receber um assistente social
foram selecionadas a partir da demanda que as mesmas apresentavam, no que diz
respeito à necessidade de atendimento do Serviço Social, considerando inclusive as
frequentes solicitações por parte da direção destas escolas de um assistente social
presente diariamente, demonstrando que a equipe escolar estava disposta a
incorporar o trabalho deste profissional.
Em muitos casos, principalmente no início destas experiências, houve,
inclusive, a necessidade de retirar o assistente social de determinadas Unidades
Escolares uma vez que não havia interesse por parte da direção em manter esse
profissional, em parte pelo desconhecimento quanto às reais atribuições da
profissão, atribuindo a ele uma identidade não condizente com aquela que queremos
construir, em consonância com nosso Projeto Ético-Político, e que apoiados por
concepções conservadoras de Educação, a restringem à sua dimensão
escolarizada, daí derivando a ideia de que não é necessária a contribuição trazida
pelo processo de trabalho do assistente social.
A entrada dos assistentes sociais em EMEIEFs não se deu - e ainda não se
dá - de forma tranquila, sem problemas. Além das situações em que foi
estrategicamente necessário recuar, retirando a profissional de algumas unidades,
em outros casos - e isto também está presente em alguns Centros Infantis - essa
concepção equivocada acerca do trabalho do assistente social causou sérios
transtornos. Seguindo a mesma vertente indicada acima - a noção restrita de
Educação aliada a uma identidade atribuída ao assistente social - o posicionamento
de alguns grupos resultou em manifestações favoráveis à permanência da
assistente social na escola.
Entretanto, sua presença deveria expressar uma forma de repressão e
punição aos alunos e suas famílias quando estes não se adequavam às
92
expectativas e normas da instituição, mostrando que um dos grandes problemas
encontrados é:
o pouco entendimento das pessoas com a nossa profissão, que acabam esperando certas atitudes, certas ações que não condizem com a nossa profissão e aí eles se frustram (...) e infelizmente a Educação ainda trabalha muito mais com o aspecto punitivo do que educativo. (Paula - Coordenadora do SSE).
A entrevistada Paula segue nos dizendo que seu trabalho é fundamental
neste aspecto.
Aí está o nosso trabalho, fazer esse trabalho com as assistentes sociais das bases para que tenham uma fala diferenciada e que eduquem essas diretoras para a realidade da família de hoje, para a realidade do cenário, da conjuntura. O que ela [a família] ganhou? Ela é assim? Mas ela só está retribuindo tudo o que ela teve. Então como é que nós podemos trabalhar com ela de uma forma que não seja punitiva? É difícil, porque ninguém imagina que está punindo. (Paula - Coordenadora do SSE)
Assim, a ampliação dos espaços ocupados pelos assistentes sociais no
âmbito da política pública de Educação, ao passo em que oportunizaram uma
ampliação qualitativa dos postos de trabalho - fato este que não pode ser
desconsiderado, dada a condição de trabalhador assalariado do assistente social -,
também ampliaram as possibilidades de intervenção profissional no sentido de forjar
formas de enfrentamento às expressões da questão social, na direção de um projeto
societário que supere a ordem do capital. “É uma oportunidade enorme para o
assistente social mostrar para quê veio.” (Paula - Coordenadora do Serviço Social
Escolar).
2.4 - Metodologia da Qualidade Total: uma estratégia de gestão
O Programa da Qualidade Total na Educação (PQTE) foi implantado em
Limeira a partir do ano de 1992, fruto de uma parceria estabelecida entre a
93
Fundação Limeira30 e a então Delegacia de Ensino, representada inicialmente pelo
Sr. Cyríaco Antonio Hespanhol, posteriormente substituído pela Sra. Ana Terezinha
Carneiro Naleto, a qual foi delegada de ensino de 1995 a 1996 e assumiu, de 1997 a
2004, durante a gestão do Prefeito Pedro Theodoro Kühl, que foi substituído pelo
vice José Carlos Pejon em 2002, a Secretaria Municipal da Educação de Limeira,
que foi incorporada também enquanto parceira do Programa, cujo principal objetivo
está vinculado à melhoria do processo de ensino e aprendizagem através da
implantação da metodologia da qualidade na rede pública de ensino de Limeira,
sendo esta aplicada tanto nos aspectos pedagógicos, como administrativos.
O cenário político dos anos 90 criou condições favoráveis à implantação de
um programa como este, no contexto das amplas reformas propostas e
implementadas no período e que se expressaram, principalmente através do Plano
Diretor de Reforma do Estado (PDRE), no bojo da difusão do ideário neoliberal no
país.
As escolas passaram a ser concebidas e geridas a partir das mesmas
ferramentas e filosofias que orientam o mundo empresarial. Eiras (2009) relata que a
preocupação com a qualidade era intensa no início dos anos 90 e que se
expressava através da promoção de cursos no Centro Superior de Educação
Tecnológica31 (CESET), financiados por grupos de empresários da cidade, sob a
justificativa de que se as escolas já preparassem os alunos para as necessidades da
esfera produtiva, as empresas não precisariam investir nesta etapa de formação dos
trabalhadores.
Através das parcerias firmadas entre a Fundação Limeira, Diretoria de Ensino,
Secretaria Municipal da Educação e CESET foi possível implantar o Programa da
Qualidade Total na Educação - posteriormente denominado Programa de Gestão da
Qualidade na Educação (PGQE) - no município de Limeira.
30 A Fundação Limeira foi instituída em 1990, tendo como fundadoras 12 empresas e 42 pessoas físicas, representadas por empresários, técnicos e especialistas da área da Qualidade que, sentindo a emergente necessidade de desenvolvimento tecnológico que o mundo nos exigia e exige, decidiram unir esforços para criar uma entidade que se prestasse à promoção da excelência no seu mais amplo sentido. A partir deste momento, a Fundação Limeira passava a exercer importante papel no setor de desenvolvimento da Qualidade, principalmente sob o enfoque Educação. Fonte: www.fundacaolimeira.org.br 31 O Centro Superior de Educação Tecnológica (CESET) foi formalmente criado em 19/11/1988, com a finalidade de incorporar os Cursos de Tecnologia até então vinculados à Faculdade de Engenharia Civil de Limeira. A partir de 2009 passou a chamar-se Faculdade de Tecnologia. A Faculdade de Tecnologia (FT) é uma unidade de Ensino, Pesquisa e Extensão da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP).
94
À frente da Secretaria Municipal da Educação, Ana Terezinha proporcionou
em 1997 a todos os diretores da rede municipal a capacitação em Gestão da
Qualidade Total na Educação promovida pelo Comitê Executivo do programa, a
exemplo do que já havia feito enquanto ocupava o cargo de delegada de ensino do
Estado. Progressivamente, os professores da rede também receberam a
capacitação.
No segundo semestre do mesmo ano, o curso também foi oferecido às
assistentes sociais do então setor de Serviço Social, buscando alinhar a atuação da
direção escolar no processo da qualidade total (Relatório de Gestão do SSE, 2006).
Além das capacitações no âmbito do gerenciamento da qualidade, também foi
criado o curso para aprofundamento em Gestão da Qualidade, curso para Formação
de Avaliadores, os Seminários Internacionais da Qualidade na Educação e o Prêmio
Fundação Limeira “Em busca da excelência na Educação”.
Em decorrência da aproximação que o setor de Serviço Social, assim como
toda a rede municipal de ensino, estabeleceu com o Programa de Gestão da
Qualidade na Educação, e buscando contribuir para a melhoria na qualidade do
ensino nas escolas municipais, passa a adotar esta metodologia como orientadora
do trabalho do assistente social na Secretaria Municipal da Educação.
Em 1998 o setor constrói, a partir das ferramentas que compõem a
metodologia da qualidade, seu primeiro planejamento estratégico, contando com a
participação de toda a equipe de assistentes sociais e estipulando o negócio, visão,
missão e valores do mesmo.
É importante destacar que, até então, a coordenação do setor era ocupada
pela assistente social Neusa Sanches, sendo substituída em 1999 pela atual
coordenadora, Paula Forster, que deu continuidade à implantação da metodologia
da qualidade no então setor de Serviço Social.
Sempre contando com a participação de toda a equipe de assistentes sociais,
foi construída a Matriz de Forças e Fraquezas, indicando aspectos prioritários “para
que se pudessem realizar “serviços eficientes, efetivos e eficazes para os
fornecedores, parceiros e principalmente para seus destinatários (clientes externos e
internos)” (Relatório de Gestão do SSE, 2006: 5 - grifos nossos)
Fica claro a forma como a metodologia da qualidade - que aqui
consideramos ser não somente um conjunto de ferramentas a favor de melhorias
95
na Educação, mas uma forma de apontar e fortalecer um novo conceito de
Educação, pautado em diretrizes empresariais, que a transformam em mercadoria
e institui a lógica da concorrência entre as instituições educacionais - passou a
permear inclusive a linguagem utilizada no meio educacional no município de
Limeira, incluindo o setor de Serviço Social, conforme destacamos no parágrafo
anterior, na contramão das diretrizes e princípios que orientam o Projeto Ético-
Político profissional hegemônico.
É por isso também que é importante compreender que quando um discurso desse tipo se torna hegemônico, ele não apenas coloca ‘novas’ questões, introduz novos conceitos e categorias; ele, sobretudo, desloca e reprime outras categorias, obscurece a memória popular, ocupa o lugar de categorias que moveram nossas lutas no passado, redefinidas agora como anacrônicas e ultrapassadas. (...) O discurso da qualidade total, das excelências da livre iniciativa, da ‘modernização’, dos males da administração pública reprime e desloca o discurso da igualdade/desigualdade, da justiça/injustiça, da participação política numa esfera pública de discussão e decisão, tornando quase impossível pensar numa sociedade e numa comunidade que transcendam os imperativos do mercado e do capital. (SILVA, 1997:21-22)
Longe de penalizar os profissionais do setor de Serviço Social Escolar,
consideramos que, sem a clareza necessária quanto aos horizontes que
norteiam a profissão o setor, estabeleceu-se uma relação com o Programa de
Gestão da Qualidade na Educação bastante contraditória, sucumbindo à lógica
do mercado.
Usuários ou sujeitos da ação profissional são transformados em clientes, a
equipe passa a ser dividida em liderança e força de trabalho, o processo de trabalho
passa a ser guiado por metas, as instituições que compõem a rede de atendimento
são denominadas fornecedores e o Projeto Ético-Político se desdobra em missão,
visão e valores.
Nesta lógica, o setor elaborou pela primeira vez, em 2003, o Relatório de
Gestão, o qual foi submetido à Banca Examinadora do Prêmio Fundação Limeira
“Em busca da excelência na Educação”, sendo premiado com o Selo Prata em
Gestão da Qualidade.
96
Foto 10 - Entrega do Selo Prata à Coordenadora do
Setor de Serviço Social Escolar - 2003
Fonte: Acervo do Serviço Social Escolar
Os relatórios são elaborados pelas instituições educacionais que desejam
concorrer ao prêmio, seguindo modelo e critérios estabelecidos pelo Programa de
Gestão da Qualidade na Educação de Limeira, com base nas ações realizadas no
ano anterior e estruturado da seguinte maneira:
1. Liderança
2. Planejamento estratégico
3. Foco nos alunos e demais clientes
4. Informação e análise
5. Gestão e desenvolvimento de pessoas
6. Gestão de processos
7. Resultado do desempenho educacional
A avaliação é realizada pelo Comitê Executivo do Programa, através da
análise dos relatórios e de visita à instituição candidata ao prêmio, contemplando os
seguintes aspectos:
97
� Qualidade centrada no cliente;
� Liderança;
� Melhoria contínua e aprendizado;
� Participação e desenvolvimento dos docentes e funcionários;
� Enfoque pró-ativo;
� Enfoque preventivo e qualidade nos projetos;
� Visão de futuro de longo alcance;
� Gestão baseada em fatos;
� Desenvolvimento de parcerias;
� Responsabilidade pública e cidadania;
� Foco nos resultados;
� Inovação e criatividade;
� Comportamento transparente.
Após a fase de avaliação realizada por integrantes do Comitê Executivo e por
avaliadores convidados, as instituições concorrentes ao prêmio são classificadas
conforme o nível de implantação do Programa de Gerenciamento da Qualidade, ou
seja, aquelas consideradas mais próximas ou mais distantes da excelência da
Educação. Este processo, conforme mostra Eiras (2009:104), está centrado em uma
avaliação meritocrática, que classifica as instituições participantes conforme os
seguintes critérios:
� Categoria Troféu: destinado às escolas que atingiram uma pontuação
entre 75% a 100% dentre o total de 600 pontos que compõem o
processo de avaliação;
� Selo Ouro: destinado às escolas que atingiram uma pontuação entre
66% a 75% dentre o total de 600 pontos que compõem o processo de
avaliação;
� Selo Prata: destinado às escolas que atingiram uma pontuação entre
56% a 65% dentre o total de 600 pontos que compõem o processo de
avaliação;
� Selo Bronze: destinado às escolas que atingiram uma pontuação entre
46% a 55% dentre o total de 600 pontos que compõem o processo de
avaliação;
98
No ano de 2004, o setor de Serviço Social Escolar atualiza seu planejamento
estratégico contando com a participação de vários sujeitos envolvidos com o
processo educativo das Unidades Escolares, como familiares dos alunos,
professores coordenadores, técnicas em nutrição, diretores e representantes de
funcionários, culminando no estabelecimento de novas diretrizes:
Negócio:
“SERVIÇO SOCIAL NA ÁREA DA EDUCAÇÃO”
Valores:
RESPEITO, EMPATIA E ÉTICA
Missão:
“DESENVOLVER PRÁTICAS SOCIOEDUCATIVAS E ASSISTENCIAIS
DESTINADAS À COMUNIDADE ESCOLAR E OUTROS SEGMENTOS”
Visão:
“CONSOLIDAR-SE COMO REFERENCIAL NACIONAL TÉCNICO, CIENTÍFICO E
POLÍTICO EM SERVIÇO SOCIAL ESCOLAR ATÉ O ANO DE 2010”
No ano de 2006, o setor de Serviço Social Escolar elabora, mais uma vez, o
Relatório de Gestão e o submete à avaliação da Banca Avaliadora do Prêmio
Fundação Limeira “Em busca da excelência na Educação”, sendo novamente
contemplado com o Selo Prata.
A implantação do Programa de Gestão da Qualidade na Educação em
Limeira é mais um dos reflexos da cultura autoritária que permeou toda a formação
histórica do Brasil e permanece, ainda hoje, orientando boa parte da forma como se
organiza a política educacional.
O fato de uma das primeiras integrantes do Comitê Executivo do Programa ter
ocupado o cargo de Secretária Municipal de Educação contribuiu sobremaneira para
a implantação do mesmo, difundindo a proposta em todas as escolas, buscando
99
legitimá-la junto à rede de ensino e criando condições facilitadoras para que as
metas do programa pudessem ser alcançadas32.
Para isso, o oferecimento dos cursos de capacitação em Gestão da
Qualidade na Educação foi fundamental, sendo uma das formas de difusão do
ideário que orienta o PGQE.
No ano de 2006, em decorrência do grande número de contratações de
assistentes sociais para a Secretaria da Educação, foi realizada uma edição do
curso, especificamente para esses assistentes sociais, contando com a participação
de apenas uma diretora de escola, sendo oferecidas também algumas vagas aos
assistentes sociais do Centro de Promoção Social Municipal - CEPROSOM. O curso
foi integralmente custeado pela Secretaria Municipal da Educação e teve a duração
de aproximadamente dois meses, sendo expedido certificado de Extensão
Universitária pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP).
Nossa participação nesta edição do curso nos proporcionou os primeiros
contatos com o PGQE e, pelo fato de o grupo ser constituído quase exclusivamente
por assistentes sociais, muitos questionamentos foram realizados junto ao corpo
docente.
O aspecto autoritário que predominou este processo ficou evidente, por
exemplo, nas respostas oferecidas quando as assistentes sociais questionaram
sobre a existência de produção científica de posicionamento contrário aos
Programas de Qualidade Total na Educação e quanto à incoerência entre as
propostas apresentadas e o Projeto Ético-Político que orienta a profissão.
A forma autoritária com que o curso avalia a assimilação do conteúdo ficou
clara no último dia do curso: foi solicitado aos participantes que, a partir do resultado
da avaliação realizada pelo Comitê Executivo do PGQE sobre o Relatório de Gestão
do setor de Serviço Social Escolar, se dividissem em grupos para reescrever o
Relatório a partir dos conhecimentos adquiridos, porém uma das assistentes sociais
se manifestou relatando a intenção em construir uma monografia contendo reflexões
acerca do Programa, o que lhe foi negado.
Sob a justificativa de que a forma de avaliação do curso já havia sido
previamente determinada, todos os participantes foram orientados a realizar o
32 Conforme documento elaborado pelo Comitê Executivo, a meta do Programa para longo prazo (até 2010) é a implantação do PQTE em 80% das organizações educacionais públicas do município de Limeira.
100
trabalho final de uma certa maneira, não sendo permitido refletir sobre a viabilidade
ou não do Programa, inclusive no decorrer do curso.
Silva (1997:21) faz uma importante crítica sobre o discurso da participação do
“cliente” e da definição de objetivos e métodos educacionais a partir das
necessidades dos mesmos. Para ele, “a estratégia da qualidade total enquadra o
processo escolar e educacional numa estrutura de pensamento e concepção que
impede que se pense a educação de outra forma”.
Sob a aparência de escolha e participação, a GQT impõe uma visão de educação e gerência educacional que fecha a possibilidade de se pensar de outra forma. A verdadeira escolha consistiria em poder rejeitar a própria ideia de qualidade total, o que equivaleria a rejeitar toda a noção neoliberal de educação. (SILVA, 1997:21)
Recentemente, o Programa de Gestão da Qualidade na Educação vem
encontrando dificuldades para manter-se perante a rede municipal de ensino. As
convergências que culminaram em facilitadores para a implantação e manutenção
do Programa no município, desde meados dos anos 1990, se transformaram em
divergências.
Com a posse do atual Prefeito, Sílvio Félix da Silva, em 2005, a então
Secretária Ana Terezinha Carneiro Naleto é substituída por Antônio Montesano
Neto, que vem ocupando o cargo de Secretário Municipal da Educação desde então.
Conforme estudo realizado por Eiras (2009) o PGQE está encontrando sérias
dificuldades a partir desta transição. Em sua dissertação de mestrado, a autora
demonstra através de relatos de integrantes do Comitê Executivo que a Secretaria
da Educação vem limitando a quantidade de inscrições subsidiadas para
funcionários da rede municipal nos Seminários Internacionais da Qualidade na
Educação, o que interfere diretamente no orçamento do Programa.
Em razão desta dificuldade para estabelecer uma relação mais próxima com
as escolas - e com a própria Secretaria Municipal da Educação - o curso sobre
Gestão da Qualidade na Educação também não foi oferecido no ano de 2008,
rompendo um ciclo de disseminação do ideário da qualidade.
Quanto ao setor de Serviço Social Escolar, a influência anteriormente
exercida de maneira mais intensa pelo PGQE vem, pouco a pouco, sendo
desconstruída. Desde 2006 o setor não elabora o Relatório de Gestão para
101
submeter-se à avaliação do Comitê Executivo, tampouco oportuniza aos assistentes
sociais a participação nos cursos de Gestão da Qualidade na Educação. Por outro
lado, as capacitações têm sido oferecidas dentro de outra perspectiva, a exemplo da
contratação do professor Ney Luiz Teixeira de Almeida, mestre e doutor em Serviço
Social pela Universidade Federal Fluminense (UFF) e professor assistente da
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) e da Universidade Castelo Branco
(UCB), para ministrar o curso de extensão “O trabalho do assistente social na área
da Educação” aos assistentes sociais da Secretaria Municipal da Educação.
O curso foi uma importante contribuição para que a equipe pudesse refletir
sobre vários aspectos da política educacional e seu processo de trabalho neste
espaço contraditório, a partir de uma perspectiva crítica, refletindo inclusive na
linguagem utilizada pela equipe e nas demais capacitações realizadas.
102
3 - SERVIÇO SOCIAL NA EDUCAÇÃO: A EXPERIÊNCIA DE LIMEIRA
Uma vez que nesta dissertação estamos tratando do relato de uma
experiência do Serviço Social Escolar, um setor da Secretaria Municipal da
Educação de Limeira, consideramos importante apresentar alguns aspectos que
caracterizam a questão da Educação no município, principalmente no que se refere
à Política Pública.
A rede pública de ensino é composta por:
� 36 Escolas Municipais de Educação Infantil e Ensino Fundamental - EMEIEFs,
� 17 Escolas Municipais de Educação Infantil - EMEIEs,
� 07 Centros de Educação Infantil e Ensino Fundamental - CEIEFs,
� 18 Centros Infantis - CIs,
� 01 unidade de Educação de Jovens e Adultos - EMES,
� 30 Escolas Estaduais.
No ensino superior, são sete Instituições instaladas em Limeira, sendo
apenas uma pública (Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP), esta com
dois campus no município. Uma das instituições oferece apenas cursos na
modalidade de Ensino à Distância.
Conforme dados do Censo Escolar da Educação Básica33 de 2009, Limeira
possuía, à época, cerca de 52.000 alunos matriculados na rede pública de ensino,
sendo que destes, aproximadamente 23.000 eram alunos da rede municipal.
Um dos grandes problemas historicamente vivenciado pelo município, no 33 “O Censo Escolar é um levantamento de dados estatístico-educacionais de âmbito nacional realizado todos os anos e coordenado pelo Inep. Ele é feito com a colaboração das secretarias estaduais e municipais de Educação e com a participação de todas as escolas públicas e privadas do país. Trata-se do principal instrumento de coleta de informações da educação básica, que abrange as suas diferentes etapas e modalidades: ensino regular (educação Infantil e ensinos fundamental e médio), educação especial e educação de jovens e adultos (EJA). O Censo Escolar coleta dados sobre estabelecimentos, matrículas, funções docentes, movimento e rendimento escolar. Essas informações são utilizadas para traçar um panorama nacional da educação básica e servem de referência para a formulação de políticas públicas e execução de programas na área da educação, incluindo os de transferência de recursos públicos como merenda e transporte escolar, distribuição de livros e uniformes, implantação de bibliotecas, instalação de energia elétrica, Dinheiro Direto na Escola e Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb).” Fonte: www.inep.gov.br
103
tocante à educação pública, diz respeito à crescente demanda por vagas na
Educação Infantil, o que vem mobilizando parte da imprensa local, profissionais da
educação, Ministério Público e principalmente a população afetada pelo déficit no
atendimento.
O registro da demanda reprimida por creches é de responsabilidade do
Serviço Social Escolar, conforme consta em suas atribuições relacionadas no item
3.2.1.
Para tanto, o setor dispõe de um sistema informatizado, denominado
Cadastro de Demanda e Matrícula (CadDem), desenvolvido especificamente para
esse fim, atrelando o uso de tecnologias como a informática ao mapeamento das
demandas sociais.
Figura 04 - Tela inicial do Programa CadDem
A partir da entrada dos assistentes sociais no cotidiano escolar, surgiu a
necessidade de criar um sistema informatizado que, além de organizar a demanda
por vagas nas creches através de relatórios obtidos por meio dos cadastros, também
104
oferecesse dados concretos acerca da realidade atendida em cada região do
município.
Esta necessidade culminou em uma parceria com uma empresa, a qual
elaborou o programa CadDem, que expõe através de gráficos uma leitura do
contexto social das famílias atendidas e que procuram o Serviço Social nos Centros
Infantis.
Figura 05 - Relatório gerado pelo programa CadDem
O programa permite acesso de todos os assistentes sociais do Serviço Social
Escolar que, através de senhas individuais, acessam o sistema de qualquer
computador conectado à Internet para consultas ou digitação de cadastros.
Salvo situações esporádicas, todos os Centros Infantis e CEIEFs
disponibilizam um computador para cada assistente social, uma vez que o cadastro
de demanda é efetuado diretamente no sistema, durante o atendimento social, o que
possibilita ao CadDem a emissão de relatórios fidedignos, atualizados diariamente.
105
O sistema é uma ferramenta de grande importância, pois as informações e
relatórios emitidos de forma sistematizada se constituem em subsídios aos
assistentes sociais, particularmente, e à Secretaria Municipal da Educação de modo
amplo, no que diz respeito à garantia e ampliação das políticas educacionais no
município.
Assim, o plantão social - momento onde são realizados os cadastros para
inclusão na demanda dos Centros Infantis e CEIEFs -, normalmente caracterizado
como o espaço da rotina, do atendimento emergencial e imediato, da mesmice, da
frustração tanto para o profissional quanto para o usuário do serviço, do desgaste e
propício à alienação, pode se constituir também em um espaço favorável à
construção de rupturas com a heterogeneidade, a imediaticidade e a
superficialidade extensiva que determinam a vida cotidiana (NETTO, 2010:67),
considerando a proximidade que este espaço favorece entre sujeito e profissional,
a possibilidade de conhecer histórias de vida e modos de enfrentamento das
condições adversas.
O plantão social pode - e deve - ser utilizado como um momento ímpar para
se estabelecer um vínculo com o sujeito atendido e obter informações que
possibilitem qualificar o exercício profissional do assistente social a partir da leitura
que faz acerca do cotidiano.
Do ponto de vista administrativo, o Serviço Social Escolar se insere
administrativamente no âmbito da Secretaria Municipal da Educação, a qual se
estrutura através dos seguintes departamentos: Diretoria de Educação, Centro
Municipal de Estudos Pedagógicos - CEMEP, Diretoria de Vida Escolar, Diretoria
Técnico-Administrativa, Diretoria de Planejamento, Diretoria de Merenda Escolar,
Diretoria de Gestão de Recursos Financeiros e Patrimoniais, Diretoria de Pesquisas
e Resultados, Setor de Protocolos, Setor dos Agentes de Desenvolvimento
Educacional, Setor de Educação Física e o próprio setor de Serviço Social Escolar,
conforme o organograma a seguir.
106
Figura 06 - Organograma da Secretaria Municipal da Educação de Limeira
Fonte: Serviço Social Escolar
Secretário
Municipal da
Educação
Conselho
Municipal da
Educação
Diretoria
Técnica de
Planejamento
Diretoria de Gestão de
Recursos
Financeiros e Patrimoniais
Conselho
Municipal de
Alimentação
Escolar
Diretoria
Técnico-
administrativa
Secretaria Municipal da
Educação
Conselho Municipal
de Controle e
Acompanhamento
do FUNDEB
Diretoria de
Merenda
Escolar
Almoxarifado Padaria
Diretoria da
Educação
Diretoria de
Pesquisas e
Resultados
Diretoria de
Vida Escolar
Educação
Física SSE CEMEP
Agentes de
Desenvolvimento
Educacional
CIs CEIEFs EMES EMEIEFs
107
A sede do setor está localizada próximo à região central da cidade, no prédio
do Centro de Formação do Professor, onde funcionam vários setores da Secretaria
Municipal da Educação, e conta com duas assistentes sociais, sendo uma
coordenadora geral do setor e a outra responsável pelo Programa Bolsa Creche.
Neste espaço o setor também dispõe de:
� 2 Estagiárias de Serviço Social;
� 1 Secretária da Coordenação;
� 4 Assistentes Administrativos;
� 1 Recepcionista;
� 2 Auxiliares Gerais;
O quadro técnico de profissionais do setor de SSE totaliza 28 profissionais do
Serviço Social em efetivo exercício, estando inserido de forma descentralizada 17
Centros Infantis (atendimento à Educação Infantil - de 0 a 6 anos de idade), 9
EMEIEFs (atendimento à Educação Infantil e Ensino Fundamental - de 4 a 10 anos
de idade) e 6 Centros de Educação Infantil e Ensino Fundamental - CEIEFs
(atendimento à Educação Infantil e Ensino Fundamental - de 0 a 10 anos de idade).
Entretanto, as assistentes sociais também atendem 15 escolas particulares
conveniadas com o Programa Bolsa Creche e 02 Escolas Municipais de Educação
Infantil (EMEIs) vinculadas, totalizando 49 Unidades Escolares atendidas pelo setor
de Serviço Social Escolar, conforme o quadro abaixo.
Tabela 01 - Unidades Escolares atendidas pelo SSE
Quantidade de
UEs atendidas Descrição da UE
Assistentes sociais
nesta situação
1 UE 1 Centro Infantil 8
1 UE 1 EMEIEF 2
1 UE 1 CEIEF 2
2 UEs 1 EMEIEF + 1 CEIEF 2
2 UEs 1 CI + 1 CEIEF 1
2 UEs 1 CI + 1 Bolsa Creche 4
3 UEs 1 CI + 2 Bolsa Creche 1
3 UEs 1 CI + 1 EMEIEF + 1 Bolsa Creche 1
3 UEs 1 CI + 1 EMEI + 1 Bolsa Creche 2
3 UEs 2 EMEIEFs 2
6 UEs 1 CEIEF + 5 Bolsa Creche 1
49 UEs 26 assistentes sociais Fonte: Serviço Social Escolar
108
Representamos, graficamente, este panorama acerca das Unidades
Escolares atendidas pelas assistentes sociais do setor de Serviço Social Escolar.
Gráfico 03 - Distribuição das assistentes sociais
por quantidade de escolas atendidas
12
9
4
1
0
2
4
6
8
10
12
Assistentes Sociais
1 Unidade
2 Unidades
3 Unidades
6 Unidades
Fonte: Serviço Social Escolar.
Fica evidente, a partir do quadro e do gráfico expostos, que a quantidade de
Unidades Escolares atendidas deveria ser realizada de maneira mais equitativa
entre as assistentes sociais do setor, onde o grande dificultador são as escolas
particulares conveniadas com o Programa Bolsa Creche, a respeito do qual faremos
um detalhamento adiante.
No período que antecedeu a implantação do Programa, as assistentes sociais
estavam distribuídas da seguinte maneira: uma assistente social para cada Centro
Infantil - compreendendo o percurso histórico do setor, onde os assistentes sociais
sempre ocuparam um espaço nos CIs, sendo destinada, inclusive, uma sala
exclusivamente para este profissional em todas as unidades -, uma assistente social
para cada CEIEF - compreendendo a particularidade desta modalidade de
atendimento, que abrange desde a Educação Infantil até o primeiro ciclo do Ensino
Fundamental - e uma assistente social para duas EMEIEFs - esporadicamente para
três EMEIEFs.
109
Com o passar do tempo, as escolas de educação infantil da rede privada
foram sendo incorporadas ao Programa Bolsa Creche, gerando assim uma
crescente demanda de trabalho aos assistentes sociais do setor de Serviço Social
Escolar. Ao mesmo tempo, não foram contratadas outras profissionais para suprir
esta necessidade, ao contrário, a equipe foi constantemente remanejada para que
fosse possível garantir, ainda que de forma superficial, a presença do Serviço Social
nestas Unidades.
Ao passo em que foi garantida a presença do setor de Serviço Social Escolar
acompanhando as escolas conveniadas com o Programa, a demanda cotidiana de
trabalho dos assistentes sociais cresceu. Se anteriormente cada uma atendia no
máximo duas Unidades Escolares, com o progresso do Bolsa Creche há assistentes
sociais responsáveis por até cinco escolas conveniadas, além da CEIEF onde já
atuava, dificultando o estabelecimento de vínculos, tanto com os educadores, quanto
com as famílias atendidas, remetendo-nos à fala da coordenadora Paula, quando
relata o período anterior ao seu ingresso no CEPROSOM para trabalhar em uma
creche.
Havia um assistente social para cada Centro Infantil, isso em 95 quando eu entrei, então entramos eu, Mazé e Cláudia, todas juntas para tampar as creches que estavam descobertas. Antes disso, cada uma assistente social atendia duas creches, às vezes até três. E ficava com dificuldade no vínculo com a comunidade, ficava com dificuldade em tocar os projetos (...) Então a Zezé quis um assistente social para cada creche, eu acho que foi um ganho quando ela conseguiu colocar uma assistente social em cada creche. (Paula - Coordenadora do SSE)
Entretanto, um remanejamento das assistentes sociais que garantisse uma
distribuição das Unidades Escolares de maneira mais equitativa não seria viável, do
ponto de vista das atividades realizadas pelos assistentes sociais no Programa
Bolsa Creche. Tomemos como exemplo a situação desta profissional que, além da
CEIEF onde já atuava, também é responsável por cinco escolas particulares
conveniadas com o Programa.
Estas escolas recebem os alunos que estão cadastrados na lista de espera
dos Centros Infantis e CEIEFs mediante a triagem realizada pela assistente social,
conforme os critérios previamente estabelecidos. Assim, a escola fica vinculada ao
CI ou CEIEF mais próximo, uma vez que as famílias ali cadastradas residem ou
110
trabalham nas proximidades, sendo fácil o acesso também, à escola conveniada.
Assim, a maioria das escolas conveniadas ao Programa está localizada na
região central da cidade, onde se localiza também a CEIEF atendida por esta
assistente social, ocasionando este acúmulo.
Deste modo, conforme apontaremos ao tratar especificamente do Programa
Bolsa Creche, esta estratégia adotada pelo governo municipal para atender a
crescente demanda por vagas em creche tem repercutido negativamente também no
trabalho das assistentes sociais do setor de Serviço Social Escolar.
3.1 - Perfil dos assistentes sociais do Serviço Social Escolar
Para além da simples referência à equipe de assistentes sociais do setor de
Serviço Social Escolar, importa aprofundar a análise sobre quem é essa equipe,
quem são os sujeitos que dão vida e movimento ao setor, que o fazem acontecer e
se constituir enquanto tal, sendo reconhecido inclusive como referência na área.
Assim, falar sobre o Serviço Social Escolar de Limeira é falar sobre a equipe de
assistentes sociais que constituem a sua identidade.
Importante considerar que a equipe é composta por 28 assistentes sociais
efetivas34 do quadro da Secretaria Municipal da Educação, porém, na data da
aplicação dos questionários, cinco assistentes sociais não puderam comparecer à
reunião. Desta forma, trabalhamos com um universo composto por 23 sujeitos,
incluindo a coordenadora do setor.
Um primeiro aspecto a merecer destaque diz respeito ao fato de que 100% da
equipe técnica é composta por mulheres, ou seja, as 28 assistentes sociais que
compõem o setor são mulheres. A vivência da pesquisadora enquanto assistente
social do setor possibilitou a constatação de que, desde a criação do setor de SSE,
somente um assistente social do sexo masculino fez parte da equipe, porém
havendo desligado-se do setor no ano de 2010 em virtude de aprovação em outro
concurso público. Ressaltamos também que apenas um estagiário de Serviço Social
34 É necessário registrar que algumas assistentes sociais encontram-se em situação de afastamento por diversos motivos, todas amparadas pelo Estatuto do Servidor Municipal, como a licença para tratar de pessoa da família que se encontra doente, licença-saúde, licença sem vencimentos para tratar de assuntos particulares e a licença sem vencimentos por motivo de estudo, onde se enquadra nossa situação.
111
do sexo masculino fez parte da equipe, no período de julho de 2007 a julho de 2009.
Estes dados apontam para o perfil predominante na profissão, que é
composto majoritariamente por mulheres.
De acordo com o estudo realizado pela Universidade Federal de Alagoas
(UFAL) e pelos Conselhos Regionais de Serviço Social (CRESS), apenas 3% dos
assistentes sociais brasileiros são homens, com maior predominância na região
sudeste, ou seja, 7%.
Tal fato nos remete à própria emergência da profissão no cenário brasileiro,
ou seja, uma profissão que nasce no seio da Igreja Católica, composta por
mulheres, e que tinha como objetivo se instituir como uma alternativa para conter e
atenuar os conflitos decorrentes da expansão da questão social que aflorava
naquela sociedade e se intensificava com o passar do tempo.
A orientação doutrinária que permeou por muito tempo as ações realizadas
pelos assistentes sociais no Brasil marcou de maneira decisiva a construção de um
perfil profissional caritativo, assistencialista e de tutela à população atendida.
O fato de constituir-se essencialmente por mulheres denota à profissão um
caráter de inferioridade e subalternidade, na medida em que se insere em uma
“sociedade fortemente verticalizada em todos os seus aspectos: nela, as relações
sociais e intersubjetivas são sempre realizadas como relação entre um superior, que
manda, e um inferior, que obedece”.
Uma sociedade onde “as diferenças e assimetrias são sempre transformadas
em desigualdades que reforçam a relação mando-obediência” (Chauí, 2007:89), de
modo que às mulheres sempre são conferidas atividades de menor importância, do
ponto de vista de quem exerce a “relação de mando”.
Efetivamente, não se pode pensar o desenvolvimento de uma profissão eminentemente feminina se não se relevar a inserção da mulher no mercado de trabalho, e esta inserção não pode ser explicada senão a partir de uma tensa e contraditória luta feminista por ampliar seus espaços na sociedade. Tensa e contraditória porque, se esta luta conduziu a verdadeiras conquistas das mulheres na vida social, paralelamente significou para o capital contar com mão-de-obra mais barata e com menores custos para a reprodução da força-de-trabalho. O papel das lutas feministas, ampliando os direitos e inserção das mulheres na sociedade ocidental, torna-se peça fundamental para compreender o surgimento de uma profissão como a de Serviço Social. (MONTAÑO, 2007:100)
112
Com relação à idade, percebe-se que a maior incidência está na faixa etária
compreendida entre 40 e 49 anos, abrangendo 35% das assistentes sociais, seguida
pelas faixas etárias de 30 a 39 anos, contendo 26% das assistentes sociais e de 20
a 29 anos, contendo 22% destas profissionais. Segue-se o grupo compreendido
entre 50 a 59, com 13% e com menor incidência, as assistentes sociais com mais de
60 anos, somando 4%, conforme o Gráfico 04.
Gráfico 4 - Idade
22%
26%35%
13%4%
20 a 29
30 a 39
40 a 49
50 a 59
mais de 60
Em relação ao estado civil, é interessante observar que mais da metade das
entrevistadas é casada, ou seja, 53%, e que se somadas aos 9% que vivem uma união
estável, representam um total de 62% das entrevistadas que desempenham, no
mínimo, uma dupla jornada de trabalho, pois também precisam se ocupar com os
afazeres domésticos e, em muitos casos, com o cuidado com os filhos, o que nos
implica voltar a pensar sobre as relações de gênero e a contribuição das mulheres com
a manutenção financeira das famílias, através de sua inserção no mundo do trabalho.
Gráfico 5 - Estado civil
53%
30%
9%
4%
4%
casada
solteira
União Estável
divorciada
viúva
113
Com relação ao município de residência, a grande maioria reside em Limeira,
entretanto, três assistentes sociais residem em cidades vizinhas, sendo uma em
Piracicaba e duas em Iracemápolis, o que de certa forma influencia não somente
nas condições de trabalho das mesmas, mas também na condição de vida, uma vez
que diariamente realizam um percurso relativamente grande, desde suas casas até
o local de trabalho.
Gráfico 6 - Município de residência
87%
4%
9%
Limeira
Piracicaba
Iracemápolis
Já no que diz respeito às características profissionais, perguntamos através
do questionário há quanto tempo as assistentes sociais estavam formadas, sendo
possível observar que a maioria concluiu a graduação na década de 1990, e que
apenas duas se formaram antes de 1989 e nove após 2000.
Neste sentido, importa ressaltar que apenas uma assistente social se formou
em 1972, ou seja, em um período histórico peculiar do desenvolvimento brasileiro,
que se expressava através de forte repressão imposta pela Ditadura Militar, mas ao
mesmo tempo, de grande resistência de vários grupos que se contrapunham ao
regime. Consideramos um período em que predominou o binômio repressão-
resistência, sendo que em cada momento, um lado prevalecia em relação ao outro.
O Serviço Social brasileiro também acompanhou esta tensão. Se por um lado,
desde os anos 60, começaram a ser gestadas as primeiras formas de questionamento
aos referenciais conservadores que até então orientavam a formação e o exercício
profissional dos assistentes sociais brasileiros, este movimento também tem seus
limites impostos pela conjuntura nacional e vai se expressar tanto na busca pela
ruptura, como pela reatualização do conservadorismo.
As demais profissionais do setor de Serviço Social Escolar já tiveram seu
curso de graduação orientado por uma nova matriz (currículo mínimo de 1982 e
114
atuais Diretrizes Curriculares), tanto do ponto de vista do cenário brasileiro, quanto
da interlocução entre o Serviço Social e as matrizes do pensamento social. Para
Iamamoto (2008b:51), “tanto a formação profissional, quanto o trabalho de Serviço
Social nos anos 1980, se solidificaram, tornando possível hoje dar um salto
qualitativo na análise sobre a profissão.”
É sobretudo a partir dos anos 1980 e 1990 que o Serviço Social vai avançando
no sentido de imprimir uma direção política à profissão, consubstanciando no
processo de construção de um Projeto Ético-Político.
A partir da interlocução com a teoria social de Marx e da adoção do marxismo
enquanto matriz analítica, aprofunda-se a compreensão de que o Serviço Social é
uma especialização do trabalho coletivo, partícipe do processo de produção e
reprodução das relações sociais, cujo processo de trabalho tem como matéria-prima
a questão social em suas inúmeras expressões (IAMAMOTO e CARVALHO, 2008).
Este avanço que orientou a formação dos assistentes sociais no referido
período contribuiu sobremaneira para o atual desenho da equipe do SSE, resultando
em profissionais que, no limite, são capazes de efetuar uma leitura crítica da
realidade onde intervêm, oferecendo respostas qualificadas às demandas que lhes
são colocadas e construindo mediações fundamentais para avançar na consolidação
do Projeto Ético-Político do Serviço Social.
Gráfico 7 - Ano de conclusão da graduação
9%
52%
39% até 1989
90 a 99
2000 a 2010
Consideramos ainda importante ressaltar que os anos 90, período em que a
maioria das assistentes sociais do SSE concluiu a graduação, também foram
marcados por uma relação bastante contraditória.
Por um lado, muitas conquistas se efetivaram no cenário social,
principalmente no que diz respeito ao avanço no campo da proteção social, em
115
decorrência da aprovação do Estatuto da Criança e do Adolescente e da Lei
Orgânica da Saúde em 1990, da Lei Orgânica da Assistência Social em 1993, da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional em 1996.
Por outro lado, foi um período de grandes mudanças na conjuntura brasileira,
quando o Brasil passou a seguir o receituário neoliberal, promovendo a inserção da
economia numa ordem globalizada, a privatização do Estado, a redução dos gastos
sociais, desenvolvendo, em suma, políticas econômicas com impactos negativos sobre
as condições estruturais da produção e do mercado de trabalho (Alencar, 2008:67).
Tais transformações passam a requerer do assistente social um olhar crítico e
apurado, que considere o contexto onde a profissão se insere, bem como a
presença de forças sociais que possam contribuir com as lutas profissionais e sua
articulação com demais grupos que compartilham dos mesmos interesses.
Neste sentido, a busca constante pelo aprimoramento profissional impõe-se ao
assistente social, no sentido de oferecer subsídio para que o mesmo possa responder
de maneira qualificada às demandas que se colocam em seu cotidiano profissional.
Particularmente no SSE isto tem ocorrido com um índice elevado de profissionais que
realizaram curso de pós-graduação, conforme indicado no gráfico a seguir.
Gráfico 8 - Curso de Pós-Graduação
35%
65%
Não
Sim
Através do questionário aplicado, 15 assistentes sociais relataram possuir
curso de pós-graduação, em diversas áreas, sendo que uma das profissionais possui
titulação de Mestre em Serviço Social, concluída no ano de 1999, e após a aplicação
do questionário, soubemos que outra profissional ingressou no Programa de Estudos
Pós-Graduados da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo - PUC-SP, ou seja,
contabilizando também a nossa participação na equipe, totalizam três assistentes
sociais cursando ou já havendo concluído curso de Mestrado em Serviço Social.
116
Outro ponto importante a destacar refere-se à influência que exerce sobre a
equipe o fato de haver profissionais realizando cursos de aprimoramento
profissional, particularmente, o Mestrado. Na data em que aplicamos o questionário,
várias colegas nos procuraram após a apresentação que fizemos, buscando maiores
informações sobre o referido curso, manifestando assim seu desejo e intenção
também realizá-lo.
A natureza dos cursos, área, instituição e ano de conclusão encontram-se
dispostos na tabela abaixo, sendo importante mencionar que duas assistentes
sociais relataram possuir dois cursos de Pós-Graduação.
TABELA 02 - Cursos de Pós-Graduação Modalidade Área Instituição35 Ano conclusão
01 Especial. Educação Facinter 2010 02 Especial. Educação especial e inclusão Facinter 2010 03 Especial. Educação Faculdade São Luís 2010 04 Especial. Educação FAAL 2009 05 Especial. Educação FAAL 2009 06 Especial. Educação especial e inclusão Facinter 2009 07 Especial. Direito educacional Faculdade São Luís 2008 08 Especial. Direito educacional Faculdade São Luís 2008 09 Especial. Projetos sociais Instituto Aleixo 2007
10* Especial. Violência doméstica contra crianças e adolescentes
USP 2005
10* Especial. Gestão pública e gerência de cidades
Unesp 2004
11* Especial. Criança e adolescente USP 2001 11* Aprimor. Saúde FAMERP 2001 12 Aprimor. Saúde PUC Campinas 2001 13 Especial. Saúde Pública UNAERP 1999 14 Mestrado Serviço Social e Sociedade UNESP - Franca 1999 15 Especial. Recursos Humanos INPG - ISCA 1997
Fonte: Elaboração própria com base nos questionários. *Nota: Os números que aparecem duplicados referem-se à mesma profissional, que realizou dois cursos de Pós-Graduação.
35 Facinter: Faculdade Internacional de Curitiba. Instituição de ensino do Grupo UNINTER, oferece cursos presenciais e à distância, com polo em Limeira. Faculdade São Luís: Localizada em Jaboticabal - SP, oferece cursos de pós-graduação na modalidade à distância. FAAL: Faculdade de Administração e Artes de Limeira. Instituto Aleixo: Com sede em Contagem-BH, oferece cursos de pós-graduação na modalidade de ensino à distância. USP: Universidade de São Paulo. FAMERP: Faculdade de Medicina de São José do Rio Preto. PUC: Pontifícia Universidade Católica de Campinas. UNAERP: Universidade de Ribeirão Preto. UNESP: Universidade Estadual de São Paulo. INPG: Instituto Nacional de Pós-graduação. ISCA: Instituto Superior de Ciências Aplicadas.
117
O período de realização destes cursos está concentrado predominantemente
nesta primeira década dos anos 2000, demonstrando que foram realizados
recentemente e que há uma preocupação por parte da equipe em aprimorar-se
continuamente.
O adensamento das contradições emanadas da relação capital e trabalho,
expressando-se de forma explícita no âmbito escolar através da violência doméstica,
da intensificação do uso de drogas, da necessidade de criação de estratégias de
sobrevivência por parte das famílias, entre outras, as quais vêm requisitando ao
assistente social cada vez maior capacidade de realizar leituras críticas para que
possa oferecer respostas condizentes com as necessidades da população.
É possível também que a concentração neste período seja reflexo da
aprovação do Plano de Cargos, Carreiras e Salários, instituído pela Lei
Complementar 403 de 11 de dezembro de 2007, que prevê progressão salarial
conforme acumulação de pontos atribuídos conforme assiduidade, evolução dos
conhecimentos teóricos e práticos e formação escolar.
Entretanto, também é possível - e acreditamos ser esta a justificativa mais
plausível - que se trate de um processo de amadurecimento profissional da equipe,
que passa a reconhecer a necessidade e a importância da educação continuada,
como forma de qualificar seu exercício profissional.
Mas ao mesmo tempo em que a equipe vem amadurecendo, tanto do ponto
de vista intelectual, quanto do efetivo exercício de seu trabalho, isto não se reflete na
produção científica, que permanece inexpressiva, conforme será demonstrado
adiante.
A área em que os cursos foram realizados também demonstra uma
preocupação do assistente social que trabalha no campo da Educação em ampliar
seus conhecimentos em relação ao aparato documental e à legislação educacional,
assim como em alguns aspectos mais particulares, como é o caso da violência
doméstica contra crianças e adolescentes, gestão pública e gerência de cidades,
projetos sociais, sendo que inclusive as outras áreas em que os cursos foram
realizados também podem contribuir com o trabalho realizado no setor de Serviço
Social Escolar.
Os cursos na área da Saúde podem ser aproveitados através do Projeto
“Promoção da Saúde”, desenvolvido pela equipe do SSE e que será aprofundado
118
adiante, assim como o de Recursos Humanos possui elementos importantes para a
condução e gestão do setor por parte da coordenadora. Identificamos inclusive que
uma das assistentes sociais também possui graduação em Filosofia, além de
Serviço Social.
Gráfico 9 - Experiência profissional antes do SSE
48%52%
Não
Sim
Acerca da experiência profissional, o SSE é o primeiro emprego como
assistente social de 48% da equipe e dentre as demais, as áreas em que já
trabalharam são as mais diversas, porém, com predominância para o campo da
Assistência Social, com destaque para o fato de que uma delas já foi gestora da
referida Política em seu município de origem, e das Organizações Não-
Governamentais, seguido pela Saúde, Empresas, Sistema Penitenciário e Fundação
CASA.
Gráfico 10 - Áreas de experiência profissional
32%
11%28%
17%
6%6% Assistência Social
Empresa
Organização nãoGovernamentalSaúde
Sistema Penitenciário
Fundação CASA
119
Ainda tratando da inserção profissional destas assistentes sociais no mundo
do trabalho, aparece o dado que nos revela há quanto tempo essas profissionais
trabalham no setor.
Desde a transferência dos Centros Infantis para a Secretaria da Educação,
foram realizados nesta Secretaria três concursos públicos para contratação de
assistentes sociais, sendo o primeiro em 2000, o segundo em 2004 e o terceiro em
2010, sendo que deste último ainda não houve contratações.
Assim, considerando as assistentes sociais que se encontram em efetivo
exercício na equipe do setor de Serviço Social Escolar - 28 assistentes sociais -,
realizamos um levantamento entre toda a equipe e observamos que 15 assistentes
sociais foram admitidas através do concurso realizado no ano de 2000 e 13 pelo
concurso realizado no ano de 2004.
Gráfico 11 - Há quanto tempo trabalham no SSE
54%46% Concurso de 2000
Concurso de 2004
Outro aspecto importante que o questionário revelou refere-se à existência de
seis assistentes sociais que relatam possuir outro emprego, o que significa 26% das
participantes desta etapa da pesquisa.
Uma delas relata trabalhar na microempresa do esposo, outra é proprietária
de uma loja, duas desenvolvem atividades docentes no curso de Serviço Social do
ISCA Faculdades e duas são Orientadoras de Participação Cidadã do Programa
ProJovem Urbano36.
36 Segundo o portal do Programa na internet, o ProJovem Urbano tem a finalidade primeira de proporcionar formação integral aos jovens por meio de uma efetiva associação entre: Formação Básica, para elevação da escolaridade, tendo em vista a conclusão do ensino fundamental; qualificação profissional, com certificação de formação inicial e participação cidadã, com a promoção de experiência de atuação social na comunidade. Fonte: www.projovemurbano.gov.br
120
Este dado aponta para a necessidade de aprofundamento das lutas travadas
pela categoria, no sentido de garantir um piso salarial adequado ao trabalho do
assistente social, de maneira que não seja necessário o cumprimento de uma dupla
jornada de trabalho.
Assim, o assistente social em sua condição de trabalhador assalariado
inserido na divisão do trabalho também é afetado pela precarização das relações de
trabalho, fruto das constantes transformações ocorridas no âmbito da cadeia
produtiva e que tem no constante tensionamento salarial uma significativa
expressão.
Se analisarmos também a situação das assistentes sociais que residem em
outra cidade, apesar de serem poucas, a situação se agrava, uma vez que o
município não oferece vale-transporte intermunicipal e as mesmas acabam
utilizando boa parte de seu ordenado mensal nas despesas com transporte.
Quanto à produção científica da equipe, esta ainda é baixa, uma vez que
somente quatro assistentes sociais relataram possuir algum tipo de produção, o que
confirma a tendência histórica na profissão apontada por Almeida (2006), de que os
assistentes sociais têm avançado no sentido de discutir suas práticas, sua inserção
na divisão social e técnica do trabalho, suas possibilidades de atuação no âmbito
das políticas sociais, o significado social da profissão, seus aspectos teórico-
metodológicos e até mesmo seu posicionamento ético-político perante a realidade.
Entretanto, ao mesmo tempo em que avança nestas dimensões, não
desenvolveu uma cultura profissional que atingisse com tamanha intensidade a
dimensão investigativa da profissão, principalmente no que diz respeito à
sistematização do seu trabalho.
Os registros produzidos no âmbito de sua atividade profissional, muitas vezes
se tornam uma peça a mais dentro da estrutura burocrática que compreende a
instituição empregadora.
Desta forma, o Serviço Social, ao passo que foi capaz de forjar certas rotinas e procedimentos de registro de suas atividades prático-interventivas, não conseguiu, porém, imprimir aos mesmos a marca de um esforço de sistematização, quer da realidade social, como das respostas profissionais formuladas que determinam a sua atividade profissional, o seu trabalho em sentido amplo. (ALMEIDA, 2006, p.2)
121
Com relação à participação política das assistentes sociais, é expressiva a
quantidade de sindicalizados, ou seja, 14 dentre as 23 participantes desta etapa da
pesquisa afirmaram ser sindicalizadas ao Sindicato dos Funcionários e Servidores
Públicos Municipais de Limeira - SINDSEL, o que demonstra a existência de um
direcionamento político das assistentes sociais, que enxergam nos sindicatos não
somente um espaço de luta pela melhoria de seus próprios interesses “corporativos”,
mas também uma mediação importante na conquista pela garantia de condições de
trabalho de todo o funcionalismo, o que rebate diretamente na qualidade dos
serviços prestados à população.
A articulação política da categoria nestes espaços, assim como em outros,
reflete uma importante dimensão do Projeto Ético-Político profissional.
Gráfico 12 - Sindicalização
39%
61%
Não
Sim
Por outro lado, aparecem as informações relativas à participação das
assistentes sociais em conselhos de direitos e de políticas públicas, revelando que
há um baixo índice de participação nestas instâncias, ou seja, apenas duas
profissionais relatam participar do Conselho Municipal de Assistência Social - CMAS
e uma relata participar do Conselho Municipal de Educação - CME e do Conselho
Municipal dos Direitos da Pessoa com Deficiência - CMDPD.
Os conselhos são importantes mecanismos de participação e controle social
sobre o poder do Estado, conquistados em um momento de intensa mobilização da
sociedade civil após um longo período de regime ditatorial.
A promulgação da Constituição Federal de 1988 prevê um novo pacto
federativo, estabelecendo uma nova relação entre os entes federados, de forma que
os municípios passam a ter importantes funções no sentido de fortalecer tanto o
122
controle social como também a participação da sociedade civil nas decisões
políticas. (BRAVO, 2009:395)
A partir da aprovação da legislação regulamentadora das diversas políticas
sociais, nos anos 90, os conselhos são criados como espaço de discussão,
elaboração, deliberação e fiscalização das políticas sociais nas diversas áreas. Para
Bravo (2009:396) “os conselhos devem ser visualizados como locus do fazer
político, como espaços contraditórios, orientados pela democracia participativa,
tendo no horizonte, a construção da democracia de massas”.
Assim, consideramos ser esse um importante locus do “fazer profissional”, de
fortalecimento de um projeto societário comprometido com a classe trabalhadora,
demandante por tais políticas públicas, no sentido de consolidação da responsabilidade
estatal perante as reais necessidades da população, de fortalecimento dos direitos
sociais historicamente conquistados e de instrumentalização dos usuários das referidas
políticas para uma participação qualificada e crítica.
Embora em um passado não muito remoto a participação das assistentes
sociais do setor de Serviço Social Escolar tenha ocorrido de maneira mais efetiva37,
através da aplicação do questionário é possível verificar que este espaço necessita
de maior atenção por parte destas profissionais, considerando a baixa participação
nos mesmos, conforme demonstra o gráfico a seguir.
Gráfico 13 - Participação em Conselhos
87%
13%
Não
Sim
37 A partir de nossa experiência profissional no setor de Serviço Social Escolar, observamos que os assistentes sociais já tiveram, no passado, uma participação efetiva em diversos conselhos, como no Conselho Municipal de Direitos da Criança e do Adolescente - CMDCA, no Conselho Municipal de Entorpecentes - COMEN, onde durante muito tempo exerceram a função de presidentes, além daqueles já citados: Conselho Municipal de Assistência Social - CMAS e o Conselho Municipal da Educação - CME.
123
Ainda tratando da inserção das assistentes sociais em instâncias de poder
decisório, há um expressivo índice de participação nos Conselhos de Escola e
Associação de Pais e Mestres - APM, havendo também o relato de uma assistente
social sobre sua articulação junto à Associação de Moradores do Bairro e uma que
aponta para sua participação nas reuniões técnicas de planejamento da Secretaria
Municipal da Educação, conforme o quadro abaixo.
TABELA 03 - Participação em instâncias de poder decisório
Instância Quantidade de assistentes sociais
Conselho de Escola 4 Conselho de Escola e APM 5 APM 3 Associação de Moradores de Bairro 1 Reuniões técnicas de planejamento da Secretaria Municipal da Educação
1
TOTAL 14
Fonte: Elaboração própria, com base nos questionários.
Assim, apesar da baixa participação das assistentes sociais do SSE nos
conselhos de direitos e de políticas públicas, verifica-se que as mesmas estão
ocupando os espaços engendrados em instâncias de poder decisório, como nos
Conselhos de Escola e nas APMs, contribuindo desta forma, com a consolidação do
processo de gestão democrática das escolas públicas, o que, segundo Martins
(2007:196) pode acontecer em vários sentidos:
(...) ou seja, desde a luta pela ampliação do acesso da população à escola pública; à participação de toda a comunidade escolar nas instâncias de poder decisório existentes no âmbito da escola e até na relação da escola com a família, a comunidade e a sociedade.
Gráfico 14 - Participação em instâncias de poder decisório
39%
61%
Não
Sim
124
Assim, apresentadas as informações relativas à equipe de assistentes sociais
do Serviço Social Escolar, é possível construir uma análise, de forma ampla, sobre
esse importante sujeito coletivo.
Inicialmente é importante considerar que todas as assistentes sociais do
Serviço Social Escolar fazem parte do quadro efetivo de funcionários da Secretaria
Municipal da Educação, sendo que 54% foram admitidas pelo concurso realizado em
2000 e 46% pelo realizado em 2004.
Assim, trata-se de uma equipe composta, atualmente, por mulheres, de várias
idades, porém com predominância na faixa etária de 40 a 49 anos, sendo que 53%
são casadas e 9% possuem uma união estável, ou seja, 62% convivem com marido
ou companheiro.
Dentre o total de participantes desta etapa da pesquisa, 87% residem no
município de Limeira, embora 13% residam em municípios vizinhos e tenham que
deslocar-se diariamente em grandes distâncias até seu local de trabalho.
É uma equipe cujo período de conclusão da graduação concentra-se na
década de 1990 (52% das assistentes sociais) e na primeira década dos anos 2000
(39%), em uma conjuntura marcadamente contraditória.
Por um lado se observavam recentes conquistas no campo da proteção
social, advindas com a Constituição Federal de 1988 e posteriormente com a
aprovação de uma série de leis regulamentadoras das diversas políticas sociais,
mas ao mesmo tempo há uma ameaça a tais conquistas, em virtude da
intensificação de medidas neoliberais que sucumbem o Estado à lógica do mercado,
principalmente através das privatizações e da redução do investimento público na
área social.
Acompanhando as constantes transformações que vêm impactando
decisivamente nas condições de vida da população atendida e nas condições de
trabalho do assistente social, a equipe tem demonstrado uma preocupação em
adensar suas reflexões, voltando-se para a realização de cursos de pós-graduação
em diferentes áreas e modalidades.
Conforme apontado, 65% das assistentes sociais realizaram algum curso de
pós-graduação, com ênfase nas áreas voltadas para a Educação,
predominantemente na primeira década dos anos 2.000, fruto de um processo de
amadurecimento da equipe, que passa a reconhecer a importância de qualificar seu
125
exercício profissional continuamente. Entretanto, esse mesmo processo ainda não
atingiu a equipe para a importância da sistematização do conhecimento produzido
nesta área, visto a escassez de produção relatada através do questionário.
O setor de Serviço Social Escolar é o primeiro espaço de trabalho de 48% da
equipe, sendo que as demais possuem experiência em diversas outras áreas, como
a Política de Assistência Social - com destaque para o fato de que uma delas já foi
gestora em seu município de origem - as Organizações Não-Governamentais, a
Saúde, as Empresas, o Sistema Penitenciário e a Fundação CASA.
Importante mencionar outro aspecto contraditório no perfil da equipe, uma vez
que esta, apesar da necessidade de permanecer avançando nestes espaços, tem
participado ativamente de instâncias fundamentais para a garantia da gestão
democrática das escolas onde está inserida, que são os Conselhos de Escola e
APMs, assim como apresenta também um expressivo índice de sindicalização.
Entretanto, necessita se apropriar de maneira mais efetiva dos espaços
instituídos nos conselhos de direitos e de políticas públicas, uma vez que se trata de
um campo significativo para o fortalecimento do exercício profissional, através do
acompanhamento, discussão e deliberação acerca das políticas públicas.
3.2 - Processo de trabalho dos assistentes sociais na Secretaria
Municipal da Educação
A Educação em sua dimensão de política pública, de caráter universal, campo
contraditório de intervenção estatal na vida social, constitui um espaço privilegiado
de atuação para o assistente social. As instituições escolares, em todos os níveis,
encontram-se atravessadas por uma série de fenômenos que, embora não sejam
novos ou estranhos a esse universo, vêm se manifestando de forma cada vez mais
intensa e complexa, requisitando formas de intervenção que extrapolam a prática
pedagógica stricto sensu.
É comum presenciar depoimentos de professores, diretores e outros trabalhadores
da área sobre as dificuldades encontradas no exercício de suas atribuições, muitas
delas resultantes das inúmeras problemáticas sociais que atingem a vida de seus
alunos, com interferência direta na condução do processo de ensino-aprendizagem.
126
O trabalho profissional realizado pelo assistente social em instituições
escolares está situado no marco de um processo educativo que extrapola os limites
da relação ensino-aprendizagem e que reconhece a educação enquanto instância
da vida em sociedade (ALMEIDA, 2007), sendo este processo de ensino, apenas
uma parte daquele processo mais amplo.
O assistente social realiza uma prática educativa à medida em que contribui,
não somente com questões relativas à aprendizagem dos alunos, mas também
demarca seu trabalho no processo cultural de formação dos cidadãos, de formação
de sujeitos políticos.
Deste modo, Almeida (2007) defende que o simples reconhecimento da
presença da questão social e suas múltiplas expressões no interior das escolas não
justifica, por si só, a presença dos assistentes sociais nesta área.
Sua inserção deve expressar uma das estratégias de enfrentamento desta realidade na medida em que represente uma lógica mais ampla de organização do trabalho coletivo na esfera da política educacional, seja no interior das suas unidades educacionais, das suas unidades gerenciais ou em articulação com outras políticas setorais. (ALMEIDA, 2007: 7)
Para o autor, incorrer nesta defesa acerca da inserção dos assistentes sociais
no campo educacional implica em assumir tais questões como exclusivas da
atuação destes profissionais, não reconhecendo a complexidade da questão social e
a multiplicidade de fatores que nela interferem, sendo necessária uma abordagem
muito mais ampla do que a intervenção única de um profissional.
As instituições educacionais devem ser compreendidas como locus
privilegiado de intervenção profissional a partir da posição estratégica que estas vêm
ocupando na dinâmica societária vigente e da possibilidade que se caracterizem
num espaço de fortalecimento das classes trabalhadoras por meio da concretização
do Projeto Ético-Político do Serviço Social que defende princípios como autonomia,
igualdade, liberdade e a emancipação dos sujeitos sociais.
Martins (2007) aponta para o papel estratégico ocupado pela Política de
Educação e para algumas particularidades das instituições educacionais como um
espaço a ser ocupado pelos assistentes sociais, tais como a possibilidade de
contato mais próximo com as classes subalternas; o território ocupado pelas
instituições educacionais, ou seja, a disponibilidade e permanência deste
127
equipamento público em determinada localidade; a possibilidade de uma intervenção
mais consistente junto aos alunos e seus familiares, visto o tempo que estes alunos
permanecem na escola; a centralidade ocupada pela escola diante da construção da
rede de serviços e sua relação com as demais políticas sociais; e a peculiaridade do
financiamento da Política educacional, tendo a garantia constitucional de 25% dos
orçamentos dos município e dos estados e 18% da União.
Desta forma, afirmamos que as possibilidades de atuação do assistente social
nesta área são legítimas, já que sua prática educativa lhe permite ampliar a
discussão acerca da democratização do ensino e desenvolver reflexões mais
abrangentes que contemplem a dimensão social em que a instituição, os sujeitos e
os profissionais se inserem.
O que há que se considerar é que o cotidiano do assistente social é um
espaço amplamente contraditório, em que é possível consolidar sua atuação
profissional ética, pautada pelo projeto hegemônico profissional, onde sua condição
de profissional liberal lhe confere certa autonomia, mas ao mesmo tempo, essa
autonomia se encontra cerceada pela sua condição de trabalhador assalariado, pela
relação de compra e venda de sua força de trabalho.
O projeto de educação burguesa que assistimos hoje não está descolado de um
projeto de sociedade mais amplo, construído em favor de uma classe dominante e que
visa a manutenção do status quo e a continuidade na formação de uma massa
trabalhadora que se reproduza como tal, atendendo aos interesses do capitalismo, não
vislumbrando alternativas a esta condição e nem se reconhecendo enquanto classe.
Assim sendo, a luta por um outro projeto educacional também não pode estar
desarticulada da luta por um outro projeto societário, que se coloque “para além do
capital” (MÉSZÁROS, 2005).
E é exatamente no espaço escolar, apesar de todas as adversidades, que os
assistentes sociais podem - e devem - enfrentar através de seu exercício
profissional, contribuir para a construção de uma outra forma de sociabilidade, mais
justa e igualitária, através de processos educativos amplos, de desocultamento da
realidade e de lutas pela construção de uma outra hegemonia, em consonância com
o Projeto Ético-Político do Serviço Social. Sua presença neste campo se justifica a
partir da possibilidade de se contrapor à ordem do capital, como forma de superação
dos obstáculos da realidade e enfrentamento das expressões da questão social,
contribuindo para a construção de uma educação plena para a vida.
128
Paulo Freire apontava em seus escritos a crença no potencial que a educação
teria como um dos instrumentos revolucionários da sociedade. Apesar de
reconhecer que esta não seria a alavanca que causaria a transformação, também
não retira dela a importância neste processo. Sem cair em fatalismos ou idealismos
defende que “se a educação não pode tudo, alguma coisa fundamental a educação
pode.” (FREIRE, 2009:112).
Assim, sendo o campo educacional um espaço privilegiado onde o assistente
social realiza seu exercício profissional, também é campo reconhecidamente importante
para a luta contra a situação de dominação a que são submetidos os oprimidos.
Na proposta freireana, esta ruptura só será possível a partir de um processo
de conscientização das massas, de forma permanente, acerca do mundo onde se
inserem, ou seja, a transformação ocorrerá quando os próprios oprimidos tiverem
claro que a opressão não se trata de algo natural ou divino, mas sim de uma
construção humana, surgindo aí a possibilidade de superação desta condição pelo
próprio ser humano, os oprimidos.
Seguindo esta linha de pensamento, situamos o assistente social como um
profissional cuja formação teórico-metodológica e ético-política lhe permite contribuir
com este processo de desocultamento da realidade. Seu projeto de profissão
vislumbra uma sociedade em que os sujeitos tenham clara consciência das relações
que permeiam a sociedade onde estão inseridos, em que possam exercer sua
condição de cidadãos, sem que sua individualidade seja cerceada, concebendo a
liberdade como ‘valor central’.
“Consequentemente, este projeto profissional se vincula a um projeto
societário que propõe a construção de uma nova ordem social, sem
exploração/dominação de classe, etnia e gênero.” (NETTO, 20001:5), ou seja, uma
sociedade “para além do capital” (MÉSZÁROS, 2005).
3.2.1 - Processo de revisão das atribuições dos AS do SSE
Dentre o conjunto de documentos e leis em vigência no âmbito da rede
municipal de ensino de Limeira, é no Regimento Escolar que se encontram
registradas as atribuições dos assistentes sociais do setor de Serviço Social Escolar.
129
O Regimento Escolar é um instrumento legal que tem o objetivo de normatizar
o funcionamento das Unidades Escolares e estabelecer as atribuições de cada
sujeito envolvido no processo educativo. É um documento de grande importância
para a organização técnica e administrativa das escolas, pois nele estão expressos
os princípios ético-políticos e pedagógicos que orientam o processo de trabalho,
assim como a concepção de educação que prevalece na rede de ensino e nas
Unidades Escolares, particularmente.
Sua elaboração e revisão devem ser realizadas levando em consideração os
princípios democráticos, garantindo a ampla participação de todos os envolvidos,
como familiares dos alunos, comunidade local, professores e demais funcionários
das escolas, para que esta construção coletiva traduza as particularidades e anseios
de cada um destes sujeitos perante a instituição escolar e garanta uma educação de
qualidade para além da ótica mercantil e produtividade e rentabilidade38.
No município de Limeira, cada Unidade de Ensino, seja Centro Infantil, EMEI,
EMEIEF, CEIEF, EJA, possuía seu próprio Regimento Escolar. Em 21 de abril de
2008, através da Portaria nº 10, o atual Secretário Municipal da Educação, Sr.
Antônio Montesano Neto, nomeou uma comissão para apresentação de uma
proposta de alteração do documento, em substituição aos atuais Regimentos
Escolares das unidades da Rede Municipal de Ensino, considerando que o mesmo
não contemplava a atual realidade, incluindo as novas orientações legais e
pedagógicas.
Esta comissão, composta por dois Agentes de Desenvolvimento Educacional
(ADE), uma assistente social, uma diretora de CI, uma diretora de EMEIEF, uma
diretora de EMEI, uma diretora de CEIEF e uma representante do Centro Municipal
de Estudos Pedagógicos (CEMEP), se reuniu por diversas vezes, chegando a uma
versão inicial da proposta de alteração do referido documento, a qual foi
encaminhada para análise e sugestões de todas as escolas da Rede Municipal de
Ensino e setores/departamentos da Secretaria Municipal da Educação.
Buscando contemplar os anseios e expectativas de cada setor/departamento,
bem como atender a legislação vigente e possibilitar que o Regimento Escolar
pudesse se tornar um documento que contivesse a especificidade de cada escola,
uma vez que seria elaborada uma única versão do documento abrangendo todas as
38 Uma reflexão específica sobre este assunto foi realizada no Capítulo 2, especificamente no item 2.4 - A aproximação à metodologia da Qualidade Total.
130
Unidades de Ensino, a comissão buscou incorporar as sugestões encaminhadas,
respeitando sempre os limites institucionais e legais.
No caso do Serviço Social Escolar especificamente, as atribuições foram
estudadas pelos próprios assistentes sociais da equipe, os quais buscaram elaborar
uma proposta em coerência com o Projeto Ético-Político, com base na legislação
que orienta a profissão, tendo destaque para o Código de Ética e para a Lei de
Regulamentação da Profissão - Lei nº 8662/93, resultando na seguinte redação:
Seção IV
Do Serviço Social
Art. 35 - O setor de Serviço Social se constitui no âmbito da Unidade Escolar
com o objetivo de contribuir para uma educação emancipatória, atuando junto aos
sujeitos envolvidos no processo educativo, oferecendo respostas profissionais
condizentes com a realidade social, econômica, cultural e política onde se insere.
Art. 36 - São competências do Assistente Social, além das já previstas na
legislação vigente, com destaque para o Código de Ética:
I - Zelar pela garantia do direito ao acesso, à permanência, à qualidade e à
gestão democrática da Unidade Escolar;
II - Contribuir com os processos de formação continuada da equipe escolar,
planejando, elaborando e executando atividades que visem à ampliação do
conhecimento acerca dos assuntos pertinentes à realidade escolar, possibilitando o
aprimoramento das habilidades profissionais e o crescimento pessoal;
III - Promover a integração entre família, Unidade Escolar e comunidade,
visando a contribuir em todo processo educativo do aluno;
IV - Integrar comissões interdisciplinares, intersetoriais, Conselhos,
Associações de Pais e Mestres e Conselhos de Escola, favorecendo a
interdisciplinaridade na Unidade Escolar, incentivando a reflexão sobre o pensar, agir,
executar e discutir diferentes concepções para uma gestão escolar participativa;
V - Incentivar a formação de agremiações, quando for o caso, como forma de
participação do aluno e exercício da cidadania;
VI - Atuar de forma ética junto aos sujeitos que participam do processo
educativo do aluno;
131
VII - Propor estudos aos profissionais envolvidos no processo educativo que
viabilizem amplo conhecimento da realidade concreta da família dos alunos, a partir
da percepção contraditória das relações sociais;
VIII - Favorecer a valorização da Unidade Escolar, por meio do planejamento de
ações que fortaleçam os vínculos sociais e o comprometimento da comunidade local.
Art. 46 - Constituem atribuições privativas do Assistente Social, além das já
previstas na legislação vigente, com destaque para o Código de Ética:
I - Conhecer e participar da elaboração, da implementação e avaliação do
Plano de Gestão Escolar, no que tange ao Serviço Social;
II - Acompanhar, juntamente com a Direção, os procedimentos e funcionários
que atuam na promoção da saúde na Unidade Escolar, promovendo ações para a
garantia do direito à vida e à saúde dos alunos, em sua área de competência;
III - Manter atualizado o registro da demanda e matrículas da Educação Infantil,
particularmente em CI e EMEIEF, através de sistema informatizado, bem como
demais documentos referentes aos alunos e suas famílias, em seu âmbito de atuação;
IV - Participar de reuniões técnicas, multidisciplinares, interdisciplinares e
intersetoriais sempre que necessário, com seus pares ou demais áreas, conforme a
necessidade;
V - Colaborar para uma gestão democrática e participativa das famílias e da
comunidade, elaborando, coordenando, executando e avaliando estudos, pesquisas,
planos, programas e projetos na área de Serviço Social, viabilizando a participação
dos envolvidos na Unidade Escolar;
VI - Participar, acompanhar e subsidiar a Direção da Unidade Escolar na tomada
de decisões que envolvam sua área de competência, no tocante à gestão escolar;
VII - Produzir material técnico de sua área de competência, planejando,
organizando e elaborando pesquisas que possibilitem obter informações sobre a
população atendida, bem como elaborar análises da realidade social e do contexto
em que se insere a Unidade Escolar, oferecendo subsídios à construção do Plano
de Gestão Escolar e outros instrumentos de planejamento;
VIII - Assessorar a Direção da Unidade Escolar em casos de matrículas,
quando for o caso, ou de famílias e alunos acompanhados por autoridades
judiciárias, realizando acompanhamento social, produzindo relatórios e emitindo
pareceres técnicos sobre o assunto, garantindo a inviolabilidade dos direitos sociais;
132
IX - Promover ações integradas aos recursos existentes na comunidade local,
criando um canal facilitador para o atendimento aos alunos e familiares;
X - Desenvolver e participar de demais atividades relacionadas à sua área de
atuação, dentro e fora do ambiente escolar, sempre que necessário ou solicitado
pelos órgãos competentes.
Embora reconhecendo a necessidade de pequenos acertos na redação da
proposta, a explicitação dos objetivos, competências e atribuições do setor de
Serviço Social Escolar em um documento de tamanha importância como o
Regimento Escolar, contribui sobremaneira para a desmistificação sobre o trabalho
do assistente social, particularmente na área da Educação.
No decorrer da entrevista realizada com a coordenadora do setor, Paula
Forster, fica clara a concepção distorcida acerca do trabalho do assistente social que
ainda prevalece em alguns segmentos dentro da Rede Municipal de Ensino. A
entrevistada relata que muitos diretores solicitam um assistente social para trabalhar
na escola com vistas à elevação do resultado de avaliação como do Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB)39, deixando clara a concepção de
educação com a qual a escola trabalha.
Então uma grande parte dos diretores, principalmente dos concursados, não têm ideia do que o assistente social faz na escola, e a gente recebe também assistente social para trabalhar na Educação que não tem ideia do que seja a Educação. (...) mas eu acho que sempre vai ter esse diretor desavisado quanto a nós, diretor, professor, ideias e concepções errôneas, eu já ouvi a assistente social trabalhar de uma forma a guardar todos os direitos da criança e ser mal entendida, ser mal interpretada por professores. (Paula - Coordenadora do SSE)
39 “O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) foi criado em 2007 para medir a qualidade de cada escola e de cada rede de ensino. O indicador é calculado com base no desempenho do estudante em avaliações do Inep e em taxas de aprovação. Assim, para que o Ideb de uma escola ou rede cresça é preciso que o aluno aprenda, não repita o ano e frequente a sala de aula. Para que pais e responsáveis acompanhem o desempenho da escola de seus filhos, basta verificar o Ideb da instituição, que é apresentado numa escala de zero a dez. Da mesma forma, gestores acompanham o trabalho das secretarias municipais e estaduais pela melhoria da educação. O índice é medido a cada dois anos e o objetivo é que o país, a partir do alcance das metas municipais e estaduais, tenha nota 6 em 2022 - correspondente à qualidade do ensino em países desenvolvidos.” Fonte: www.potal.mec.gov.br A partir do exposto, é possível reafirmar que a Política de Educação no Brasil vem sendo organizada a partir de patamares estabelecidos internacionalmente, centradas em avaliações meritocráticas e classificatórias, que impõem a concorrência entre as instituições educacionais, a partir de critérios de produtividade e rentabilidade.
133
Por esta razão, consideramos importante o desenvolvimento de ações que
busquem trazer a público e esclarecer sobre a real contribuição que o Serviço Social
pode oferecer no âmbito das instituições educacionais, de que forma pode contribuir
com o processo educativo que se dá nestas instituições, ou seja, quais as
características que particularizam esta profissão em sua relação com os demais
profissionais da área da Educação.
Paula, durante a entrevista, aponta para esta necessidade, inclusive
menciona a existência de um planejamento no sentido de mostrar a toda Rede
Municipal de Ensino quais são as atribuições dos assistentes sociais na área da
Educação.
A gente está pensando em fazer agora, nos próximos trabalhos, a apresentação do Serviço Social para os diretores, para os professores, então esse ano nós vamos montar uma palestra sobre o que é o Serviço Social, como ele atua, quais são os casos, um material didático, de uma ou duas horas, com uma apresentaçãozinha de filme, essas coisas, uma coisa para ninguém dormir, mas bem didática mesmo. Qual é a função, quando chamam, o porquê da visita, a visita é uma ferramenta, não é nenhum processo, mas a gente desempenha isso quando acha necessário porque, então mostrar esse mundo para elas terem mais entendimento e querer participar desta construção socioeducativa junto com a gente. (Paula - Coordenadora do SSE)
Ações como estas relatadas pela entrevistada são fundamentais para que se
possam construir identidades profissionais em sintonia com os anseios e
expectativas da própria categoria de assistentes sociais, orientadas por um projeto
profissional crítico, que reconhece a área da Educação não apenas um campo a
mais para o exercício profissional, mas um espaço singular onde se forjam lutas em
torno da disputa pela hegemonia, e que o assistente social, assim como outros
profissionais podem - e devem - se posicionar na perspectiva de grupos com os
quais assumiu seu compromisso político, com a classe trabalhadora.
Nesta perspectiva, é preciso reconhecer que os embates surgidos em torno
da elaboração e aprovação da proposta de Regimento Escolar não são poucos.
O confronto de ideias, iniciado já nas primeiras discussões entre a própria
comissão, se intensificou quando este foi encaminhado às escolas para estudo e
sugestões.
Muitas das alterações propostas que buscavam romper com o aspecto
134
repressor e autoritário que historicamente vem permeando a Política Pública de
Educação foram amplamente contestadas, inclusive algumas das atribuições do
setor de Serviço Social Escolar.
Algumas sugestões, advindas das Unidades Escolares alteravam a redação
dos artigos, enfatizando a relação hierárquica entre a direção escolar e o assistente
social, reforçando relações autoritárias entre os mesmos e tensionando a relativa
autonomia profissional do assistente social.
Para Iamamoto (2008b, 2008d) a relativa autonomia de que é dotado o
assistente social se refere às tensas relações entre a condição de trabalhador
assalariado e a intencionalidade expressa em seu Projeto Ético-Político
Profissional.
Para a autora, esta tensa relação consubstancia-se em uma relativização da
autonomia profissional na condução de seu trabalho, autonomia esta conferida por
meio de seu estatuto de profissão liberal e que é condicionada pelas lutas em busca
da hegemonia na sociedade, as quais alargam ou retraem as bases de sustentação
que direcionam o exercício profissional do assistente social.
Em outras palavras, são as intensas disputas em torno da hegemonia,
permeadas por interesses de diversos grupos e classes sociais que fortalecem ou
enfraquecem a possibilidade de o assistente social imprimir uma direção social à sua
ação profissional, no sentido de consolidação do Projeto Ético-Político (IAMAMOTO,
2008d:415).
Verifica-se uma tensão entre projeto profissional, que afirma o assistente social como um ser prático-social dotado de liberdade e teleologia, capaz de realizar projeções e buscar implementá-las na vida social; e a condição de trabalhador assalariado, cujas ações são submetidas ao poder dos empregadores e determinadas por condições externas aos indivíduos singulares, às quais são socialmente forjados a subordinar-se, ainda que coletivamente possam rebelar-se. (IAMAMOTO, 2008d: 416)
Trata-se de uma profissão que requer uma mediação institucional para que se
efetive, uma vez que não detém todos os meios necessários para a concretização
de seu trabalho; estes se encontram sob o controle do empregador, o qual
determina, conforme seus interesses, o objeto sobre o qual o profissional irá
trabalhar, as condições sobre as quais esse trabalho será realizado, ou seja:
135
o assistente social depende, na organização da atividade, do Estado, da empresa, entidades não-governamentais que viabilizam aos usuários o acesso aos seus serviços, fornecem meios e recursos para sua realização, estabelecem prioridades a serem cumpridas, interferem na definição de papéis e funções que compõem o cotidiano do trabalho institucional. (IAMAMOTO, 2008b:63 - grifos do autor)
Sendo assim, “a instituição não é um condicionante a mais do trabalho do
assistente social”, mas sim quem “organiza o processo de trabalho do qual ele
participa”. (IAMAMOTO, 2008b:63 - grifos do autor)
Mas isto não significa negar a existência de uma certa autonomia, ainda que
relativa, uma vez que o profissional também é capaz de negociar, junto ao
empregador, tais condições de trabalho, e imprimir “sentido e direcionalidade” à
ação profissional (MARTINELLI, 2009).
Deste modo, há que se considerar a profissão a partir de duas dimensões,
que não se justapõem, pelo contrário, expressam ao mesmo tempo duas facetas de
um mesmo fenômeno. Por um lado, enquanto atividade profissional movida
historicamente pela consciência de seus agentes, e por outro lado, enquanto
profissão determinada pelos processos sociais e históricos nos quais se inscreve e
que direcionam sua prática profissional, para além da vontade de seus agentes.
(IAMAMOTO e CARVALHO, 2008:73)
A unidade entre essas duas ‘dimensões’ é contraditória, podendo haver uma defasagem entre as condições e efeitos sociais objetivos da profissão e as representações que legitimam esse fazer. Em outros termos: uma defasagem entre intenções expressas no discurso que ratifica esse fazer e o próprio exercício desse fazer. O esforço está direcionado, pois, para apreender o Serviço Social inserido no processo social. (IAMAMOTO e CARVALHO, 2008:73 - grifos dos autores)
Martinelli (2009:149-150) também aponta que, sendo o assistente social um
trabalhador assalariado, “a definição do sentido e direcionalidade para a ação
profissional se faz em meio a uma relação complexa e contraditória, em que estão
em jogo múltiplas determinações, de natureza macrossocial, que não só a
influenciam como, na verdade, a constituem”. Assim, aponta para o caráter não
homogêneo, porém hegemônico do projeto ético-político do Serviço Social, daí
derivando a possibilidade de surgimento de distintos projetos em disputa, sendo por
isso importante destacar que “a hegemonia é conquista e não outorga” (2009:151).
136
Importante ressaltar, também, que os projetos profissionais se relacionam ao projeto
societário mais amplo, embora nem sempre tenham a mesma direção, emanando a
necessidade de ultrapassar os limites profissionais e articular alianças junto a outras
categorias e grupos que compartilhem dos mesmos princípios.
Para a autora, é extremamente importante que os profissionais do Serviço
Social estejam aptos a realizar leituras críticas da realidade, estando atentos à
estrutura, à conjuntura e ao cotidiano, para que possam construir formas mais
efetivas de consolidação do Projeto Ético-Político. Afirma ser “no cotidiano que as
determinações conjunturais se expressam e que se coloca o desafio de garantir o
sentido e a direcionalidade da ação profissional” (2009:152).
Entretanto, há que se considerar o cotidiano como um espaço amplamente
contraditório, onde a história se oculta e se revela, espaço de enigmas e revelações.
Para Carvalho (2010:24) “o cotidiano é a vida de todos os dias e de todos os
homens em qualquer época histórica que possamos analisar”. É o espaço em que
mais se presta à repetição, à mesmice, à rotina, à alienação40.
Mas é também espaço de lutas e rupturas, de possibilidades de ascensão à
condição de ser humano-genérico41. Para o assistente social, é no cotidiano que se
gesta a possibilidade de consolidar sua atuação profissional ética, pautada pelo
projeto hegemônico profissional.
Retratamos a importância da reflexão sobre o cotidiano, pois é aí que se
constroem as práticas profissionais e que se gesta a possibilidade de consolidar sua
atuação profissional ética, pautada pelo projeto hegemônico profissional, na
interlocução direta com os sujeitos demandatários de seu trabalho, na relação entre
estrutura e conjuntura.
E é no cotidiano da realidade escolar, onde a vida de crianças, adolescentes
e suas famílias se constrói, onde a questão social repercute diretamente e se
40 “A relação alienada entre os homens se transforma em relação entre estranhos e o próprio homem em estranho para si próprio. A sociedade deixa de ser um constitutivo de cidadãos e de vinculações coletivo-comunitárias, livres e solidárias, para se transformar em massa alimentada pela fetichização” (Carvalho, 2010:41). 41 “o acesso à consciência humano-genérica (...) só se dá quando o indivíduo pode superar a singularidade, quando ascende ao comportamento no qual joga não todas as suas forças, mas toda sua força numa objetivação duradoura (menos instrumental, menos imediata), trata-se, então, de uma mobilização anímica que suspende a heterogeneidade da vida cotidiana - que homogeneíza todas as faculdades do indivíduo e as direciona num projeto em que ele transcende a sua singularidade numa objetivação na qual se reconhece como portador da consciência humano-genérica. Nesta suspensão (da heterogeneidade) da cotidianidade, o indivíduo se instaura como particularidade, espaço de mediação entre o singular e o universal, e comporta-se como inteiramente homem.” (Netto, 2010:69 grifos do autor).
137
manifesta, que vislumbramos um espaço a ser ocupado profissionalmente pelos
assistentes sociais, na perspectiva de contribuir com as estratégias de
enfrentamento das expressões da questão social, pois à medida em que os embates
emergem, aí também surgem possibilidades de enfrentamentos e rupturas, no
sentido de construção de novas sociabilidades.
3.2.2 - Programa Bolsa Creche
O Programa Bolsa Creche foi instituído pela Lei Municipal nº 3649/2003,
regulamentada pelos Decretos 236/2007 e 06/2008 e visa a oferecer vagas nas
escolas particulares de Educação Infantil do município, subsidiadas pelo município,
para crianças que estejam aguardando vaga na rede pública, seguindo uma
tendência clara de terceirização dos serviços públicos.
Em seu início foram previstas 500 vagas, as quais foram posteriormente
ampliadas para 900. Entretanto, devido à dificuldade por parte das escolas
particulares no cumprimento aos pré-requisitos estipulados pelo programa, as vagas
ainda não foram preenchidas, ao passo em que a demanda por vagas nos Centro
Infantis no município permanece elevada.
Apesar de a Lei que dispõe sobre o Programa haver sido sancionada em
2003, o Bolsa Creche iniciou suas atividades somente em novembro de 2007,
quando a Prefeitura Municipal de Limeira assinou o primeiro Termo de Concessão
com a Escola de Educação Infantil Rapunzel, prevendo a disponibilização de 70
vagas.
É possível que a recente operacionalização do Programa se explique pela
constante pressão exercida por diversos grupos da cidade como Conselho Tutelar,
Ministério Público, imprensa local, Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do
Estado de São Paulo (APEOESP) e a própria população que se encontra
prejudicada diante da ausência estatal no que tange ao atendimento a crianças em
idade pré-escolar.
Progressivamente, outras escolas particulares foram sendo incorporadas ao
Programa, totalizando 15 escolas cadastradas, com capacidade total para
atendimento a 766 crianças pelo Programa Bolsa Creche, que estabelece, em sua
138
Lei de criação os pré-requisitos para que as famílias possam ter acesso ao serviço:
� Manter residência no município de Limeira;
� Estar empregado;
� Não possuir renda superior a 4 salários mínimos.
O Programa estabelece, também, que serão priorizadas as crianças cujos
pais ou responsáveis comprovem:
� Residir em imóvel alugado ou em casas populares financiadas, cujos
alugueres ou prestações por eles pagas sejam iguais ou superiores a
um salário mínimo;
� Despender no mínimo 1 salário mínimo com doença crônica no grupo
familiar;
� Aqueles que tiverem mais filhos em idade escolar.
O processo de trabalho do assistente social no Programa Bolsa Creche
perpassa todas as atividades vinculadas à concretização do mesmo, desde as
visitas iniciais realizadas às instituições requerentes ao cadastramento no programa,
passando pelas orientações técnicas aos responsáveis por essas instituições -
capacidade, adequações necessárias, relacionamento com as crianças e suas
famílias, entre outras -, acompanhamento da documentação para inscrição, seleção
das famílias beneficiárias, procedimentos de matrícula, acolhimento e atendimento
às famílias atendidas pelo Programa, realização de atividades relativas ao Processo
de Aprendizagem Contínua (PAC), bem como outras atividades conforme a
necessidade, ou seja, o assistente social está presente durante o acompanhamento
de todas as etapas do Programa. É preciso destacar que, em algumas fases,
existem também outros profissionais da Secretaria Municipal da Educação e da
própria Prefeitura Municipal envolvidos.
Esta estratégia amplamente utilizada pelos governos municipais42 na
tentativa de sanar o problema existente com relação ao déficit de vagas em creches
42 O trabalho de Adrião et all. (2009) aponta para a prevalência das parcerias público-privado enquanto estratégias utilizadas pelos municípios na oferta da educação básica, com destaque para os subsídios públicos para a oferta de vagas em instituições privadas onde analisa os casos de Altinópolis, Itirapina, Pirassununga, Hortolândia, Piracicaba, Ribeirão Preto e São Paulo.
139
revela claramente o lugar destinado à Educação Infantil dentro da estrutura
organizacional do município. Para Nunes (2009:91) esse lugar organiza a maneira
pela qual são concebidos tanto o trabalho do educador infantil quanto os usuários
deste serviço. E ainda completa:
É neste contexto que se coloca o lugar ocupado pelas relações sociais estabelecidas com a criança e sua família; lugar que pode ser de desenvolvimento de um sentido de pertencimento social ou de exclusão; lugar afirmativo de diferenças e singularidades ou de consolidação de subjetividades marcadas pelo apagamento destas singularidades. (NUNES, 2009: 92)
Deste modo, o lugar ocupado pela Educação Infantil e pelas políticas sociais
em geral, é o mesmo lugar ocupado pela questão social, que, segundo Ivo (2006:69)
vem sendo despolitizada, reconvertida,
transformando direitos sociais universais, em programas e medidas técnicas ou estratégicas de distinguir, contar e atribuir benefícios a um conjunto de indivíduos selecionados segundo focos específicos das inúmeras e diferentes políticas sociais, e não se constituem em direitos. Esse novo modelo mantém inalterado o padrão redistributivo desigual, determinante da reprodução estrutural da pobreza. (IVO, 2006:69)
Os critérios estabelecidos pelo Programa Bolsa Creche - ressaltamos, pela
Lei de criação do Programa - reforçam os princípios de seletividade e focalização
que permeiam as políticas sociais, que elegem, dentre os demandatários pelo
serviço, aqueles considerados com menores condições de acessá-lo pela via do
mercado, restringindo o acesso a um direito universal constitucionalmente garantido.
Dadas as condições de ampliação de demanda por educação infantil num cenário de redução crescente de investimentos públicos na área social, o acesso a uma vaga acaba sendo extremamente seletivo, o que não significa que seja democraticamente instituído. (NUNES, 2009:92)
3.2.3 - Projeto Familiando
Um dos projetos de grande destaque desenvolvido pela equipe técnica do
setor de Serviço Social Escolar é o FAMILIANDO - de mãos dadas com a família,
140
que apresenta como objetivo geral oportunizar vivências e reflexões que contribuam
para o estreitamento dos laços familiares, a superação das condições materiais e
emocionais, favorecendo a emancipação dessas famílias e o autossustento, como o
fortalecimento da sua identidade, resgate da autoestima e a integração da família na
unidade escolar. Aponta como objetivos específicos:
� Favorecer a reflexão sobre os diferentes “papéis” familiares,
oportunizando um olhar sobre a condição e história de vida, os
princípios e os vínculos sociais/familiares;
� Possibilitar o desenvolvimento do senso crítico a fim de reconhecer
sua condição como sujeito de direitos;
� Oportunizar atividades para formação pessoal que visem ao
fortalecimento da identidade e ao resgate da autoestima;
� Desenvolver ações profissionalizantes que favoreçam a autossusten-
tabilidade e inserção produtiva da família;
� Viabilizar a integração da família/escola/comunidade.
Destinado às famílias dos alunos da Rede Municipal de Ensino, o Projeto teve
início no ano de 2001, sob o nome de Projeto Arco-Íris, sendo substituído por
Familiando no ano de 2005, durante a transição de governo no âmbito municipal.
Financiado, em grande parte, pelo Ministério do Desenvolvimento Social e
Combate à Fome (MDS), através de um convênio, o projeto teve sua última edição
no ano de 2008, por conta da aprovação da Resolução 191/05 do Conselho
Nacional de Assistência Social (CNAS), que através da regulamentação do art. 3º da
LOAS, caracteriza as entidades e organizações de assistência social.
Até então, o Projeto recebia mensalmente R$ 960,00 do Fundo Nacional de
Assistência Social e R$ 192,00 pagos pelo município como contrapartida, resultando
em um valor de R$ 1.152,00 mensais e R$ 13.824,00 anuais, aplicados em
alimentação para as participantes - em todos os encontros é servido um lanche -,
vale-transporte para que as participantes pudessem se locomover até o local onde
as ações eram realizadas, uniforme para todas as participantes, capacitação para as
assistentes sociais e atividades de lazer para as participantes - uma vez ao ano era
proporcionado um passeio, como Parque Aquático Wet´n Wild, Parque de Diversões
Hopi Hari, Cidade Turística de Pedreira, entre outros.
141
Foto 11 - Passeio ao Parque Aquático Wet´n Wild - 2008
Fonte: Arquivo do Serviço Social Escolar.
Tabela 04 - Aplicação dos recursos do convênio “Familiando”
Fonte de recursos e despesas Recurso Federal Valores em reais
Alimentação 15% R$ 1.728,00
Vale-transporte 40% R$ 4.608,00
Vestuário 13% R$ 1.497,60
Capacitação/Lazer 32% R$ 3.686,40
Total 100% R$ 11.520,00
Fonte: Plano de Aplicação Financeira do convênio “Familiando” - exercício 2008.
Tabela 05 - Aplicação dos recursos da contrapartida municipal
Fonte de recursos e
despesas
Repasse contrapartida
municipal
Valores em reais
Alimentação 15% R$ 345,60
Vale-transporte 40% R$ 921,60
Vestuário 13% R$ 299,52
Capacitação/Lazer 32% R$ 737,28
Total 100% R$ 2.304,00
Fonte: Plano de Aplicação Financeira do convênio “Familiando” - exercício 2008.
142
Foto 12 - Participantes do Projeto durante o lanche
Fonte: Arquivo do Serviço Social Escolar.
O convênio firmado previa, inicialmente, capacidade de atendimento a 96
mães de alunos dos Centros Infantis municipais, porém, tendo em vista o
aprofundamento dos estudos acerca do trabalho do assistente social na área da
Educação e sobre as novas configurações familiares, o público alvo foi ampliado.
O projeto foi oferecido às famílias dos alunos da Rede Municipal de Ensino,
compreendendo também aqueles matriculados em EMEIEFs e CEIEFs, não
restringindo-se somente às mães, conforme previa a primeira edição do convênio -
trabalhando com mães de creche -, mas compreendendo a noção ampliada de
família, contando com a participação de tias, avós, primas, entre outros.
Quantitativamente o Projeto também foi ampliado, passando a atender cerca de 150
participantes.
Inicialmente as atividades eram desenvolvidas a partir de três eixos, conforme
observado no artigo apresentado na 19ª Conferência Mundial de Serviço Social,
realizada em agosto de 2008, em Salvador - Bahia, que relata as atividades
realizadas no início do Projeto.
Os três eixos principais que norteiam o Projeto FAMILIANDO foram pensados e embasados nos modelos que a Coordenadora do Setor de Serviço Social Escolar, a Assistente Social Paula Bortolan Bocaiúva Forster e sua assessora, Assistente Social Cláudia Barreto Salviatto construíram a partir das metas do convênio que vinham ao encontro da atuação
143
com famílias de bairros diferentes, mas com as mesmas condições e graus de vulnerabilidade social. Pensou-se então que, através de palestras socioeducativas ministradas por profissionais de áreas diversas como saúde, educação, meio-ambiente, somado às oficinas semi e profissionalizantes, seriam suficientes para elevar a autoestima da família em sua situação de transição a partir dos conhecimentos adquiridos, e constatou-se grande auxílio e movimentação destas ações na primeira turma que se formou em 2001. (FORSTER, 2008:2)
O artigo ainda relata que em 2002 a equipe do Serviço Social Escolar teve
seus primeiros contatos com a Teoria dos Grupos Operativos, de Henrique Pichon
Rivière, através do Seminário “Família, Redes, Laços e Políticas Públicas”,
apresentado pela Professora Rosa Amélia Guimarães, que desenvolvia uma
atividade semelhante ao Projeto Familiando, porém destinado aos participantes de
um programa de transferência de renda, onde a mesma dirigia os Grupos
Operativos. Assim, o Serviço Social Escolar passa a incorporar ao Projeto os
chamados Grupos Reflexivos, uma adaptação da teoria proposta por Pichon.
Foto 13 - Grupo Reflexivo
Fonte: Arquivo do Serviço Social Escolar.
Sentindo necessidade de aprofundar os conhecimentos relativos a este
trabalho, o setor promoveu, no ano de 2006, o curso de extensão “Aprofundamento
do Pensamento Sistêmico”, o qual contou com a participação de toda a equipe.
144
Esta relação estabelecida com a Teoria Sistêmica permanece orientando as
atividades do Serviço Social Escolar durante todas as edições do Projeto
Familiando, não somente nos Grupos Reflexivos, como nas outras ações realizadas,
e acreditamos também estar presente na relação que alguns assistentes sociais
estabelecem com as famílias atendidas pelas Unidades Escolares, evidenciando o
descompasso com o Projeto Ético-Político hegemônico, que nasce da recusa ao
conservadorismo profissional e afirma ser a profissão orientada por uma matriz
teórica crítica, com destaque para a fecunda interlocução estabelecida com o campo
da tradição marxista.
Na acumulação teórica operada pelo Serviço Social é notável o fato de, naquilo que ela teve e tem de maior relevância, incorporar matrizes teóricas e metodológicas compatíveis com a ruptura com o conservadorismo profissional - nela se empregaram abertamente vertentes críticas, destacadamente as inspiradas na tradição marxista. (NETTO, 2009:12)
Em março de 2010, o Conselho Federal de Serviço Social, após inúmeros e
intensos debates estabelecidos com a categoria de assistentes sociais, publicou a
resolução nº 569/2010 que veda a realização de terapias associadas ao título ou ao
exercício profissional do assistente social, contribuindo sobremaneira para o
fortalecimento do Projeto Ético-Político e com a qualificação do exercício profissional.
No que diz respeito ao Projeto Familiando, recentemente sua estrutura foi
reorganizada, passando a ser construído a partir de três eixos condutores, conforme
apresentado pela própria coordenadora do setor de Serviço Social Escolar:
a) Atividades Profissionalizantes e de Inserção Produtiva, cujo objetivo é identificar habilidades e competências dos participantes que não as conheciam anteriormente e nem possuíam grandes expectativas dentro deste campo, entre as ações mais importantes podemos citar as oficinas de: culinária (pratos simples, pratos elaborados, bolos decorados, pães), artesanato (biscuit, patchwork, pintura em tela e tecido, customização de peças de vestuário, confecção de camisetas, bolsas, bijuterias) entre tantos já ofertados e solicitados pelas participantes, tendo uma preocupação técnica de não só oferecer a capacitação, pois todos os cursos e oficinas são realizados dentro de processos que não só explicam o como fazer, mas como conservar, embrulhar, organizar, vender, fazer capital de giro entre outros que envolvam a operacionalização do saber fazer até o saber vender, demonstrando as habilidades desconhecidas entre eles até então, desenvolvendo ações profissionalizantes que favoreçam a autossustentabilidade e a inserção produtiva da família.
145
b) Atividades socioeducativas solicitadas pelos participantes a partir de suas expectativas colhidas previamente, no ato da inscrição ao Projeto, levando-se em conta os assuntos que gostariam de ter conhecimento, a partir de suas próprias problemáticas em relação aos direitos, acessos, envolvendo temas cotidianos relacionados à família, trabalho e sociedade em geral. Após a decisão dos temas indicados pelos participantes, as assistentes sociais programam as palestras intercaladas com as atividades de Inserção Produtiva, que serão utilizadas como “disparadores” (termo utilizado por Pichon) para a operacionalização da ação dos Grupos Reflexivos. Em geral são solicitadas palestras como: planejamento familiar e saúde da mulher, limites e afetividade na educação dos filhos, etiqueta no dia-a-dia (como se comportar em público, se vestir para procurar emprego, maquiagem prática, organização de documentos, economia doméstica, entre outros). Para fins de “disparadores” e inclusão social, utilizam-se viagens culturais e de lazer para que as participantes tenham acesso e não fiquem à margem de ações culturais, como cinema, teatro, museus, parques temáticos (Hopi Hari, Wet’n Wild e Parque Ecológico de Paulínia) e cidades históricas.
c) Grupos Reflexivos, pautados basicamente pela proposta da teoria de Henrique Pichon Rivière e sua técnica de Grupos Operativos e pelos conceitos adotados pela Teoria Sistêmica. Os Grupos Reflexivos são versões adaptadas dos Grupos Operativos, seguindo a intenção da metodologia, porém, adequados às reais oportunidades de sistematização dos profissionais do Setor de Serviço Social Escolar que acompanham, utilizando estes espaços como um grupo de “terapia”, onde o terapeuta não é uma pessoa e sim o grupo. É um momento de autoconhecimento, troca de experiências, reflexões temáticas alavancadas nas ações já citadas e pautadas neste material, os participantes dialogam entre si auxiliados por uma assistente social do grupo que intervém minimamente como mediadora na comunicação: em ocasiões de monopólio de conversa, conflitos aparentes entre pessoas do grupo e como facilitadora das reflexões, de forma a possibilitar que todos participem e assimilem o conteúdo de forma positiva. Cada reunião é elaborada e pensada tendo em vista o bem estar da família e o que a angustia, através de metodologias que permitem a troca de experiências, a reflexão crítica sobre os diferentes papéis familiares, oportunizando um olhar sobre a condição e história de vida, os princípios e os vínculos sociais/familiares e o desenvolvimento do senso crítico a fim de reconhecer sua condição como sujeito de direitos. Oportuniza atividades para a formação pessoal que visam ao fortalecimento da identidade e o resgate da autoestima. (FORSTER, 2008:2)
Em todos os anos é realizada uma cerimônia de encerramento das atividades
do Projeto e formatura das participantes, que elegem uma madrinha para o grupo,
conforme as imagens a seguir, que se referem à formatura do grupo de 2006, 2007
e 2008.
146
Foto 14 - Solenidade de formatura - 2006
Fonte: Acervo do Serviço Social Escolar
Foto 15 - Participante do projeto durante formatura - 2006
Fonte: Acervo do Serviço Social Escolar
147
Foto 16 - Entrega de certificado à participante - 2007
Fonte: Acervo do Serviço Social Escolar
Foto 17 - Madrinha de 2008 entre as participantes do Projeto
Fonte: Acervo do Serviço Social Escolar
148
Foto 18 - Assistente social e participante do Projeto durante a formatura - 2008
Fonte: Acervo do Serviço Social Escolar
3.2.4 - Promoção da Saúde nas Escolas Municipais
Um dos outros Projetos realizados pelo setor de Serviço Social Escolar em
parceria com a Secretaria Municipal da Saúde e que vem ganhando maior visibilidade
é o Projeto de Promoção à Saúde nas Escolas. Partindo de uma concepção educativa
mais ampla, entende-se que a escola também é responsável pela promoção de uma
melhor qualidade de vida da população, principalmente no que diz respeito ao
desenvolvimento biopsicossocial das crianças e adolescentes atendidos.
O Projeto vem sendo desenvolvido nos Centros Infantis, CEIEFs e EMEIEFs
municipais, oferecendo formação continuada aos monitores da saúde43 e inspetores de
alunos em diversas áreas. O trabalho educativo realizado pelo Projeto tem obtido êxito
em suas ações, recebendo inclusive grande apoio por parte da Secretaria Municipal da
Educação, da direção das Unidades Escolares, dos familiares e dos próprios
educadores participantes do projeto, conforme texto de autoria de uma das assistentes 43 Os monitores da saúde são funcionários dos Centros Infantis designados pela direção para ocupar esta função, tendo em vista maior afinidade com a área ou o aproveitamento de conhecimentos e experiências anteriores no campo da saúde. Têm a função de acompanhar as carteiras de vacinação das crianças, pesar, medir a altura, registrando sempre em formulários específicos, assim como acompanhar o médico em suas visitas ao Centro Infantil.
149
sociais responsáveis pelo Projeto, publicado no site do setor de Serviço Social Escolar:
Para elas [monitoras da saúde] estes encontros contribuem para a melhoria da qualidade das atividades desenvolvidas no dia-a-dia dentro das unidades escolares e as mantém motivadas a continuar trabalhando com a questão da saúde, um dos fatores primordiais para uma aprendizagem de qualidade. (...) Ana Maria Garcia de Freitas, 46 anos, monitora de um centro infantil municipal há quinze anos é monitora da saúde há treze e se mostra satisfeita e orgulhosa do trabalho que desempenha dentro da unidade escolar: “Acredito na importância do meu trabalho, mantenho um contato muito próximo com as crianças e seus familiares, na medida em que acompanho a entrada e saída dos alunos e estou sempre informada sobre todas as questões relacionadas à sua saúde, como alimentação, vacinação, desenvolvimento físico motor e controle das doenças. Percebo a confiança dos pais no meu trabalho, que muitas vezes chegam até mim para pedir orientações sobre qual a melhor forma de cuidar da saúde dos filhos e sei que posso contar com o apoio da diretora da escola e da assistente social no acompanhamento dos casos, o que faz com que obtenhamos resultados positivos.” (BORDUCHI, 2010 - Fonte: www.servicosocialescolar.com.br)
O trabalho do Serviço Social Escolar neste projeto está centrado
fundamentalmente na promoção destas atividades de capacitação junto à equipe
escolar, uma vez que os participantes das atividades de formação tornam-se
multiplicadores dentro da Unidade Escolar, contribuindo assim para que a escola se
torne um ambiente saudável e favorável à aprendizagem dos alunos.
Foto 19 - Capacitação em primeiros socorros
Fonte: Arquivo do Serviço Social Escolar
150
Foto 20 - Equipe do Projeto e monitores da saúde
Fonte: Arquivo do Serviço Social Escolar
Considerando o fato de que historicamente as creches foram constituídas
com ênfase no cuidado, sendo incorporado o aspecto educativo somente após a
promulgação da LDB-96, o cuidado com as crianças sempre fez parte das atividades
dos Centros Infantis. Entretanto, a partir desta dimensão educativa que lhe foi
incorporada, os cuidados com a saúde passam a ser reflexo de um conceito sobre
educação que o compreende para além das relações estritamente pedagógicas.
Ainda em se tratando da Educação Infantil, o banho, por exemplo, é uma
atividade realizada diariamente com as crianças, ao final da tarde. Entretanto, seu
enfoque é educativo, pois contribui com o desenvolvimento da criança quanto à sua
percepção corporal, as sensações despertadas com a água, isso sem mencionar o
estímulo à economia da água durante o banho, ou seja, uma atividade que estaria
aparentemente relacionada somente à questão dos cuidados, responde também a
um objetivo maior, o aspecto educativo.
As capacitações têm enfocado variados temas, como Primeiros Socorros,
Vacinação, Doenças Infectocontagiosas, Diabetes e Hipertensão, Doenças
Sexualmente Transmissíveis, Anemia Falciforme, Teste do Pezinho, Gripe H1N1,
entre outras, considerando sempre as demandas apresentadas no cotidiano das
Unidades Escolares.
151
Foto 21 - Assistente social e médico do Projeto Promoção da Saúde nas
Escolas durante a capacitação - Teste do Pezinho
Fonte: Arquivo do Serviço Social Escolar
As parcerias estabelecidas para a implementação do Projeto foram
fundamentais, com destaque para a Secretaria Municipal da Saúde, que
disponibiliza um médico pediatra que realiza visitas mensais a todos os Centros
Infantis, acompanhando e orientando, principalmente o trabalho realizado pelas
monitoras da saúde junto aos alunos.
Em 2007 foi estabelecida uma parceria com uma cooperativa de
trabalhadores da área da saúde, a qual proporcionou todas as capacitações no
decorrer do ano para um total de 108 funcionários, totalizando 60 horas.
Ao final do período, foi promovida uma cerimônia de encerramento do curso,
com a formatura dos participantes, conforme as fotos a seguir.
152
Foto 22 - Simulação de primeiros socorros - Formatura 2007
Fonte: Arquivo do Serviço Social Escolar
Foto 23 - Entrega de certificado ao participante do Projeto - 2007
Fonte: Arquivo do Serviço Social Escolar
153
3.2.5 - Projeto EducAção
Partindo do reconhecimento que os educadores possuem um papel de
grande importância na formação dos educandos, o Projeto EducAção favorece
espaços para a construção do conhecimento acerca do processo educativo.
Desdobra-se em dois eixos: o Processo de Aprendizagem Contínua (PAC),
realizado nos Centros Infantis e o Processo de Estudos Coletivos (PEC), realizado
nas EMEIEFs, sendo que ambos ocorrem nas CEIEFs, respeitando as
particularidades do público atendido pelos educadores.
O PAC compreende um encontro mensal entre todos os educadores de cada
Centro Infantil, previsto no calendário escolar, onde são realizadas atividades de
formação profissional e pessoal fundamentais ao desenvolvimento das funções
destes profissionais. O PAC é planejado e elaborado pelo setor de Serviço Social
Escolar e pelo Centro Municipal de Estudos Pedagógicos (CEMEP), que é o setor
responsável pela formação continuada de diretores, vice-diretores, professores e
monitores da Rede Municipal de Ensino.
O planejamento mensal dos PACs envolve sempre uma ação realizada pelo
assistente social da Unidade Escolar, pela direção e pela professora coordenadora,
sendo que neste dia os alunos não frequentam o CI.
Foto 24 - Educadores em dia de PAC
Fonte: Acervo do Serviço Social Escolar
154
Foto 25 - Atividade realizada pelo assistente social durante o PAC
Fonte: Acervo do Serviço Social Escolar
Foto 26 - Atividade pedagógica realizada com os educadores durante o PAC
Fonte: Acervo do Serviço Social Escolar
Uma comissão de assistentes sociais do Serviço Social Escolar elabora
mensalmente o material que será utilizado pela equipe em todos os Centros Infantis
e CEIEFs a partir de temas que buscam contribuir com o convívio social entre os
educadores, mas principalmente oportunizar aos educadores reflexões acerca das
crianças e famílias atendidas pela Unidade Escolar, reconhecendo que são sujeitos
sociais, portadores de direitos, e inseridos em uma complexa estrutura social em
que são forçados a forjar formas de vida condizentes com as situações a que são
155
expostos, como o desemprego, o trabalho precário, informal, a inoperância do
Estado no provimento dos direitos sociais, o preconceito, a utilização e o tráfico de
entorpecentes, a violência e a criminalidade, a gravidez infanto-juvenil, a mortalidade
infantil, entre tantas outras expressões da questão social que permeiam o cotidiano
de famílias oriundas da classe trabalhadora.
No caso particular das EMEIEFs, por conta do próprio processo histórico do
setor, a equipe de assistentes sociais vem progressivamente ampliando e
fortalecendo o Projeto EducAção, utilizando-se da Hora de Trabalho Pedagógico
Coletivo44 (HTPC), uma vez que estas não preveem paradas mensais como é o caso
dos Centros Infantis.
É importante mencionar que, em diversas situações, o próprio educador é
também usuário destes serviços, pois enquanto classe trabalhadora necessita dos
equipamentos públicos para que seus filhos possam ter acesso à Educação formal.
Daí a importância em considerar o processo de formação dos educadores
para além da simples transmissão de conhecimentos por aqueles que se supõem
detentores de tal saber específico, mas considerar a importância das experiências
acumuladas pela história de vida desse educador, articulando-as a novos
conhecimentos.
Freire já chamava atenção para a importância que educadores conheçam o
modo de vida de seus alunos, a realidade em que estão inseridos, pois cada sujeito
posiciona-se e exprime seu pensamento a partir do lugar social que ocupa, ou seja,
traz consigo experiências a partir daquilo que vivenciou, a partir de suas histórias de
vida, as quais não devem ser descartadas, mas aproveitadas durante o processo
educativo.
Creio que a questão fundamental diante de que devemos estar, educadoras e educadores, bastante lúcidos e cada vez mais competentes, é que nossas relações com os educandos são um dos caminhos de que dispomos para exercer nossa intervenção na realidade a curto e a longo prazo. Neste sentido, e não só neste, mas em outros também, nossas relações com os educandos, exigindo nosso respeito a eles, demandam igualmente o nosso conhecimento das condições concretas de seu contexto, o qual os condiciona. Procurar conhecer a realidade em que vivem nossos alunos é um dever
44 O HTPC é desenvolvido nas Unidades Escolares e conta com a participação dos professores e coordenação pedagógica. Durante essas reuniões são empreendidos esforços na busca pelo aperfeiçoamento do processo ensino-aprendizagem, sempre orientados pelo projeto pedagógico da escola.
156
que a prática educativa nos impõe: sem isso não temos acesso à maneira como pensam, dificilmente então podemos perceber o que sabem e como sabem. (FREIRE, 1997:53)
Avançamos nessa ideia defendendo a importância de que os educadores
também precisam ser reconhecidos a partir de seu referencial amplo de cultura, sua
concepção de mundo, de homem, e da relação homem-mundo, a partir do qual
constroem as práticas sociais que desempenham.
Marx já apontava nas Teses sobre Feuerbach que todo educador precisa
também ser educado; ao mesmo tempo, este também possui uma referência cultural
que de certa forma acaba por determinar o processo educativo no qual se insere.
A doutrina materialista sobre a alteração das circunstâncias e da educação esquece que as circunstâncias são alteradas pelos homens e que o próprio educador deve ser educado. Ela deve, por isso, separar a sociedade em duas partes - uma das quais é colocada acima da sociedade. A coincidência da modificação das circunstâncias com a atividade humana ou alteração de si próprio só pode ser apreendida e compreendida racionalmente como práxis revolucionária. (MARX e ENGELS, 1989)
A formação dos educadores dos Centros Infantis, em particular, se faz
atravessada por uma série de fenômenos que podem ou não contribuir para a
garantia de uma educação de qualidade, em sintonia com os anseios e
necessidades da própria classe trabalhadora.
A ruptura com a centralização nos cuidados, em detrimento do aspecto
educativo que passou a orientar o atendimento em creches, a partir da aprovação da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional em 1996, é um grande desafio que
se coloca, evidenciando a necessidade de articular os dois aspectos.
A concepção restrita de creche somente para pais que trabalhem
formalmente, contrapondo-se à noção de direito universal, somente é outra questão
que vem ecoando entre muitos educadores, refletindo diretamente no trabalho que
desenvolvem junto às crianças. Esta questão normalmente encontra-se atrelada a
outra de natureza semelhante e refere-se ao que pensam os educadores sobre as
famílias atendidas, prevalecendo ideias conservadoras e preconceituosas, apesar de
serem eles mesmos em muitas vezes os usuários desse serviço.
Deste modo, o trabalho educativo realizado pelos assistentes sociais durante
os PACs tem sido central ao contribuir para que os próprios educadores se
157
reconheçam enquanto membros da mesma classe à que pertencem as famílias das
crianças atendidas, entendendo também como as transformações estruturais têm
impactado e determinado significativamente o cotidiano de vida dessas famílias,
incorrendo muitas vezes em situações de novas configurações familiares.
Sanches (2003:31) ressalta que as funções da creche devem estar centradas
em:
um ambiente educacional que possibilite a construção do conhecimento, contrapondo-se às concepções e práticas assistencialistas: higiene e ‘bons comportamentos’. A concepção assistencialista não requer qualificação nem mesmo de ensino fundamental; as experiências com crianças são restritas, muitas vezes, aos próprios filhos: ter paciência, capacidade de expressar afeto, firmeza e responsabilidade. Não se qualifica o profissional como educador por ignorar a riqueza do desenvolvimento infantil, encaram-se as crianças pequenas como alguém a ser apenas cuidado, vigiado e entretido. (SANCHES, 2003:31).
Acreditamos, assim, na ideia apontada por Freire acerca do trabalho dos
educadores e educadoras brasileiros(as), quando diz que esses têm muito a ensinar.
Para ele, a linguagem e a forma, assim como o conteúdo do que falam os
educadores está imbricada pelas condições sociais, culturais e históricas do
contexto de onde falam. “Têm muito o que ensinar pelo exemplo de combate em
favor das mudanças fundamentais de que precisamos, de combate contra o
autoritarismo e em favor da democracia”. (FREIRE, 1997:53).
3.2.6 - Processo de Bolsa de Estudos municipal
O Processo de Bolsa de Estudos garante aos universitários residentes no
município de Limeira desconto de 10% no valor das mensalidades no primeiro ano
de requerimento do benefício e 30% quando o aluno já foi contemplado no ano
anterior, desde que atendam aos critérios estipulados: não ultrapassar o valor
máximo da renda familiar - em 2010 o valor máximo permitido para candidatos novos
foi de R$ 1.315,00 e para candidatos já contemplados no ano anterior R$ 2.610,00 -
e não ser beneficiário do Programa Escola da Família e ProUni. Para tanto, os
alunos requerentes devem apresentar toda a documentação estabelecida pelo
158
Decreto, o qual é publicado anualmente.
O setor de Serviço Social Escolar é o responsável pela avaliação
socioeconômica dos requerentes ao benefício, verificação dos documentos
apresentados e parecer quanto à concessão ou não da Bolsa de Estudos, sempre
em conformidade com as exigências estabelecidas pelo Decreto.
Posteriormente encaminha todos os processos e a relação de requerentes
com parecer favorável à concessão do benefício à Secretaria Municipal da
Educação, para dar encaminhamento ao pagamento das Bolsas.
Reconhecendo os limites e determinações institucionais que tensionam a
autonomia relativa do assistente social, a equipe do Serviço Social Escolar tem
empreendido esforços no sentido de garantir que o atendimento prestado aos
candidatos à Bolsa de Estudos seja realizado da melhor maneira possível.
A entrega dos formulários e agendamento de entrevista com o assistente
social são realizados por funcionários do setor treinados para esse fim, garantindo
que o candidato seja atendido no horário previsto, evitando filas e munido de todos
os documentos necessários, uma vez que esse público é composto em grande parte
por trabalhadores, impossibilitados de permanecer longos períodos fora de seu local
de trabalho.
Foto 27 - Recepção do SSE - entrega dos formulários aos requerentes
Fonte: Acervo do Serviço Social Escolar
159
O atendimento realizado pelos assistentes sociais também vem sendo
organizado de maneira a garantir a privacidade dos candidatos, uma vez que, neste
período, são instaladas divisórias no salão utilizado para esse fim, conforme
mostram as fotos 28 e 29.
Foto 28 - Atendimento aos requerentes em espaços individuais
Fonte: Acervo do Serviço Social Escolar
Foto 29 - Atendimento aos requerentes pelos assistentes sociais
Fonte: Acervo do Serviço Social Escolar
160
As influências externas na condução das ações governamentais em diversos
âmbitos, sobretudo na Política de Educação, têm se mantido hegemônicas no país,
principalmente a partir dos anos 1990, e permanecem mobilizando este campo da
política social como elemento fundamental para a manutenção da hegemonia do
capital internacional.
A ênfase apresentada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
no sentido de valorização da educação básica, principalmente no ensino
fundamental, é reduzida à simples formação de recursos humanos para atendimento
das necessidades de reprodução do capital em nível mundial e contrapõe-se às
lutas históricas travadas, no sentido de conquistar um ensino superior público, laico,
gratuito e de qualidade.
Em seu artigo 5º, a referida Lei enfatiza a priorização do acesso ao ensino
obrigatório, ou seja, o ensino fundamental, para que apenas posteriormente sejam
contemplados os demais níveis e modalidades de ensino.
Os programas de oferta de bolsas de estudos fazem parte da estratégia
governamental de privatização do ensino em detrimento da oferta pela via pública.
Nesta lógica, a partir da expansão das universidades privadas, a Educação passa a ser
considerada uma mercadoria, comercializada inclusive através de propagandas nos
meios de comunicação de massa, como forma de atrair cada vez mais consumidores.
A Universidade pública se esvazia de sentidos e a flexibilização passa a ser
incorporada como princípio, constatado através dos regimes de contratação do
corpo docente e administrativo, da organização dos conteúdos curriculares, da
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.
Seguindo a tônica neoliberal, o Estado brasileiro, cada vez menor em todos
os âmbitos, vem abrindo possibilidades para que os interesses do mercado
prevaleçam no cenário político, econômico e social.
No que diz respeito ao ensino superior, seu papel tem sido no sentido de criar
condições favoráveis à disseminação dessa ideologia, fortalecendo as iniciativas
privadas e enxugando as Universidades Públicas. Assim, restringe-se à criação de
instrumentos contraditórios que garantem o acesso ao ensino superior público
àquelas camadas mais abastadas da sociedade e à classe trabalhadora restam
benefícios compensatórios que subsidiam apenas parte dos custos com
mensalidades em instituições na maioria das vezes precárias e de baixa qualidade,
reafirmando a tendência de elitização do ensino superior público no Brasil.
161
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Hoje eu olho para trás e vejo que a gente construiu bastante... (Paula – Coordenadora do Serviço Social Escolar)
A tarefa de narrar uma história que fora coletivamente construída é
extremamente delicada, pois apesar de contar com a participação dos sujeitos e do
acesso aos documentos, os quais foram fundamentais para a construção desta
dissertação, estamos narrando uma história a partir do nosso ponto de vista, da
nossa percepção e da nossa experiência.
Experiência esta que fora não somente experimentada, mas vivenciada,
durante o período de efetivo exercício no setor de Serviço Social Escolar, desde
março de 2006, através de diversas perspectivas de quem acompanhava
diariamente o cotidiano de um Centro Infantil e sua rotina de funcionamento, o que
proporcionava uma proximidade muito grande não somente com as famílias
atendidas e a comunidade, mas também com os demais educadores daquela
Unidade de Ensino; de quem participou efetivamente da gestão do setor de Serviço
Social Escolar, a partir do assessoramento à coordenação do setor, daí emanando a
possibilidade de visualizar a dinâmica de funcionamento de toda a rede municipal de
ensino, seja no contato direto com as escolas, seja a partir do contato com outros
setores da Secretaria Municipal da Educação.
Portanto, reconhecemos que também fazemos parte desta equipe, sendo
também sujeitos da pesquisa e parte deste sujeito coletivo composto pelos
assistentes sociais do setor.
Uma consideração importante nesse sentido é que a pesquisa qualitativa é, de modo geral, participante, nós também somos sujeitos da pesquisa. Não podemos pensar que chegamos a uma pesquisa como um ‘saco vazio’. Não! Temos vida, temos história, temos emoção! (...) Quanto mais emoção colocarmos nas nossas pesquisas, mais vida elas terão. Não podemos pensar que para mantermos a objetividade, devamos ocultar a emoção. Não existe vida sem emoção. O sujeito não pode ser oculto, nem o pesquisador, nem o pesquisado, ambos são saturados de história, são plenos de possibilidades! (MARTINELLI, 1994b:16)
162
Assim, partindo do objetivo inicialmente proposto, buscamos dar evidência ao
processo de trabalho dos assistentes sociais do setor de Serviço Social Escolar da
Secretaria Municipal da Educação de Limeira, estabelecendo uma relação entre as
recentes transformações engendradas no processo de formação sócio-histórica do
Brasil e a Política de Educação, apreendida como um espaço legítimo de exercício
profissional para os assistentes sociais e de fortalecimento de um projeto societário
a favor de uma “educação para além do capital” (MÉSZÁROS, 2005).
Não buscamos, desta forma, encerrar o debate que ora se coloca, não
obstante, reconhecemos que toda pesquisa, ao ser finalizada, deve apresentar
novos questionamentos e novos pontos a serem investigados. Assim, o que
buscamos neste estudo é evidenciar uma das facetas desse campo temático,
estimulando o engendramento de novas questões que incitem a realização de novas
pesquisas, que por sua vez também apresentem novos questionamentos, em um
círculo contínuo de produção do conhecimento.
O ponto de partida e a linha de chegada deste trabalho se expressam num
esforço de sistematização das práticas realizadas pelos Assistentes Sociais do setor
de Serviço Social Escolar do município de Limeira, trazendo o trabalho destes
profissionais para o centro do debate e da reflexão, com vistas a evidenciar a
dimensão educativa que o constitui.
Afirmamos que a finalidade última desta dissertação é retornar ao seu início, à
prática cotidiana, contribuindo para o reconhecimento da Educação como campo
legítimo de atuação dos assistentes sociais.
Assim, vimos que o processo histórico de formação social do Brasil sempre
esteve acompanhado por uma cultura política autoritária, construída desde a
chegada dos portugueses ao país, quando esses impuseram sua cultura, seu modo
de vida, suas crenças e até mesmo sua linguagem aos povos que aqui habitavam.
Esse aspecto autoritário esteve presente em todas as etapas do
desenvolvimento histórico do país, em uma sucessão de eventos cíclicos, onde
passado e presente se misturam, determinando as formas pelas quais se organiza o
Estado brasileiro, como uma forma de garantir a reprodução das relações
hierárquicas e de naturalização da divisão da sociedade em classes.
Assim, o “mito fundador” explica boa parte da sociedade que temos hoje, o
modo pelo qual Estado e sociedade se organizam e se relacionam, de forma a
perpetuar a existência do mito.
163
Uma representação social que atende, como sempre atendeu, aos interesses
dominantes, daqueles que detém o poder, não só dentro, como fora do país e que
busca se fortalecer através de um “culto à autocracia burguesa”. (FERNANDES,
1975)
Salientamos então as formas pelas quais essas características vêm sendo
evidenciadas, neste caso em particular, no âmbito da Educação, através da
implantação de programas de ajustes estruturais, orientados pelo Consenso de
Washington como forma de adequar o país à nova lógica mundial, culminando na
formulação de um novo projeto educacional no país, em consonância com os
interesses de manutenção da hegemonia do capital internacional, cuja expressão
máxima foi a promulgação da LDB em 1996, porém nela não se encerra.
Deste modo foi possível compreender que, contraditoriamente, as mudanças
ocorridas na legislação, em especial a promulgação da LDB em 1996, ocasionaram
grandes repercussões na organização dos sistemas de ensino por parte dos
municípios, o que no caso de Limeira resultou na transferência de vários
profissionais que anteriormente estavam vinculados à Política de Assistência Social
para a Secretaria da Educação, entre eles, os assistentes sociais, caracterizando o
início do Serviço Social na Secretaria da Educação e abrindo um leque de
possibilidades para o exercício profissional do assistente social nesta área,
ultrapassando somente a Educação Infantil, mas incluindo também o Ensino
Fundamental.
Assim, a entrada dos assistentes sociais no campo da Educação pública, foi
fortemente influenciada pelos processos sociais em curso no país naquele
determinado momento histórico, os quais permanecem repercutindo nas condições e
no exercício profissional neste campo.
A compreensão acerca do processo de trabalho dos assistentes sociais do
setor de Serviço Social Escolar de Limeira mostra que estes são frequentemente
requisitados para atuar em programas ou projetos dentro de uma perspectiva
seletiva e focalizadora dos direitos sociais, como é o caso do Programa Bolsa
Creche e o Programa de Bolsa de Estudos municipal.
Entretanto, com esta dissertação deixamos claro que, apesar das intensas
disputas entre os distintos projetos societários em torno da hegemonia, os
assistentes sociais do setor vêm buscando construir formas de resistência através
de um trabalho educativo, de formação de sujeitos políticos críticos e capazes de
164
decifrar a realidade social onde estão inseridos e de forjar formas de construção de
uma cultura própria, que corresponda aos seus anseios e necessidades.
É no marco da articulação entre o projeto profissional hegemônico do Serviço
Social e os projetos societários das classes subalternas que situamos a importância
do trabalho realizado pelos assistentes sociais no contexto escolar. Sua contribuição
incide no campo do processo educativo, ainda que não exclusivamente.
É a particularidade da Educação, inscrita como política pública, que amplia
horizontes à atuação do assistente social. Particularidade esta que coloca a vida
cotidiana dos sujeitos do processo educativo muito próximo dos educadores. Em
outras palavras, diferentemente das demais políticas sociais, que são acionadas
episodicamente, ou quando a situação vivida pelos sujeitos assim os fazem recorrer
a estas, os ‘usuários’ da Política pública de Educação são atendidos diariamente
pela instituição ‘escola’, estabelecendo um contato muito próximo entre suas vidas e
os educadores.
Esta proximidade a que nos referimos pode e deve ser utilizada pelos
profissionais da área da Educação no exercício de ações que favoreçam processos
emancipatórios e libertadores45, posicionando-se de maneira crítica e fortalecendo o
“olhar político” (SARLO, 2005), o olhar de ruptura de todos os envolvidos no
processo educativo: famílias, alunos, educadores, comunidade, entre outros.
Conforme Mészáros (2005:48) “Apenas a mais ampla das concepções de
educação nos pode ajudar a perseguir o objetivo de uma mudança verdadeiramente
radical, proporcionando instrumentos de pressão que rompam a lógica mistificadora
do capital”.
Portanto, a Educação aqui retratada é considerada para além de sua
dimensão escolarizada, mas em seu significado ampliado. Enquanto parte
constitutiva do campo cultural, torna-se um processo em torno do qual emergem
intensas disputas pela hegemonia onde cada sujeito pode contribuir para a mudança
ou para a manutenção da ordem vigente.
O projeto de educação burguesa que assistimos hoje não está descolado de
um projeto de sociedade mais amplo, construído em favor de uma classe dominante
e que visa a manutenção do status quo e a continuidade na formação de uma massa
45 Mészáros (2005, p.58), ao citar José Martí, esclarece que “a busca da cultura, no verdadeiro sentido do termo, envolve o mais alto risco, por ser inseparável do objetivo fundamental da libertação” e que “ser cultos es el único modo de ser libres”.
165
trabalhadora que se reproduza como tal, atendendo aos interesses do capitalismo,
não vislumbrando alternativas a esta condição e nem se reconhecendo enquanto
classe.
Assim sendo, a luta por um outro projeto educacional também não pode estar
desarticulada da luta por um outro projeto societário, que se coloque “para além do
capital” (MÉSZÁROS: 2005). E é exatamente no espaço escolar, apesar de todas as
adversidades, que os assistentes sociais podem - e devem -, através de seu
exercício profissional, contribuir para a construção de uma outra forma de
sociabilidade, mais justa e igualitária, através de processos educativos amplos, de
desocultamento da realidade e de lutas pela construção de uma outra hegemonia,
em consonância com o Projeto Ético-Político do Serviço Social.
Reconhecendo o caráter inconclusivo desta temática, encerramos
provisoriamente o presente debate, referendando a expressiva fala de Octávio Ianni,
acreditando que a transformação também depende de cada um de nós.
O processo da revolução é teórico-prático, ou prático-crítico. Quando as forças sociais subalternas se apropriam da interpretação dialética da ‘desagregação’ social brasileira, a revolução social entra em seu andamento. E começa a formar-se uma nação com os traços, as cores e os movimentos que lhe incutem as práticas e as fantasias do povo. (IANNI, 1996, p.76)
166
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174
www.seade.gov.br/produtos/ipvs/ Índice Paulista de Vulnerabilidade Social www.servicosocialescolar.com.br Serviço Social Escolar da Secretaria Municipal da Educação de Limeira www.unesco.org.br Representação da Unesco no Brasil Declaração Mundial sobre Educação para todos
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APÊNDICE 01
SOLICITAÇÃO DE AUTORIZAÇÃO PARA APLICAÇÃO DO QUESTIONÁRIO
Limeira, 01 de junho de 2010. À Coordenadora do setor de Serviço Social Escolar Da Secretaria Municipal de Educação de Limeira-SP Sra. Paula Bortolan Bocaiúva Forster
Eu, Thalita Giovanna Büll, assistente social deste setor, em condição de licença sem vencimentos por motivo de estudo, estou realizando uma pesquisa de mestrado no âmbito do Programa de Estudos Pós-Graduados em Serviço Social da PUC-SP.
Esta pesquisa tem como objetivo realizar um estudo sobre o setor de Serviço
Social Escolar de Limeira, caracterizando o trabalho do assistente social e evidenciando sua dimensão educativa.
Visando à efetivação desta pesquisa, solicito de V.S.ª a autorização para
aplicação de um questionário aos assistentes sociais do setor, tendo em vista a construção do perfil da equipe. Para tanto, será necessário realizar uma breve apresentação sobre a pesquisa, seus objetivos e metodologia, para então aplicar o referido questionário, se possível durante reunião técnica já prevista no calendário do setor.
Ressalto a importância da participação de todos os assistentes sociais, com o
objetivo de obter maior fidedignidade nos dados coletados. Assim, a finalidade última desta pesquisa é retornar ao seu início, à prática profissional cotidiana, contribuindo para o reconhecimento da dimensão educativa no trabalho dos assistentes sociais, e da escola, como campo legítimo de sua atuação.
Na certeza de poder contar com vosso apoio, mais uma vez agradeço e
coloco-me à disposição para maiores esclarecimentos, caso seja necessário.
_________________________
Thalita Giovanna Büll
176
APÊNDICE 02
QUESTIONÁRIO PARA CONSTRUÇÃO DO PERFIL DOS ASSISTENTES
SOCIAIS DO SERVIÇO SOCIAL ESCOLAR
Idade: _________ Sexo: ( ) masculino ( ) feminino Estado civil: ____________ Município de residência: _____________ Ano de conclusão da graduação?_______ Instituição: ( ) pública ( ) privada Qual? ________________________________ Possui curso de pós-graduação? ( ) não ( ) sim Em caso positivo, favor responder o quadro abaixo:
Área Instituição Ano de conclusão Aprimoramento Especialização Mestrado Doutorado
Possui graduação em outra área? ( ) não ( ) sim Qual? ____________________ Experiência profissional antes do SSE (como assistente social):
Área Período 1º 2º 3º
Desde quando você trabalha no setor de SSE? ____________________________ Em quantas Unidades de Ensino trabalha atualmente? ( ) CI ( ) CEIEF ( ) EMEIEF ( ) Convênio - Bolsa creche ( ) Outras: ________ Possui outro emprego? ( ) não ( ) sim Qual? _____________________________ Teve alguma produção científica nos últimos 5 anos? ( ) não ( ) sim Artigos/resumos publicados em anais de congressos: ( ) Artigos/resumos publicados em revistas da área: ( ) Outros: ( )___________________________________________________________ É sindicalizado? ( ) não ( ) sim Qual sindicato? ____________________________ Participa de algum Conselho de Direito ou de Políticas Públicas? ( ) não ( ) sim Qual? ______________________ Participa de alguma Comissão de Trabalho na UE ou representa a UE/SME/SSE em alguma Comissão? Qual? ______________________________________________ Tem atuado junto às instâncias de poder decisório? ( ) não ( ) sim Quais? ( ) Conselho escolar ( ) Grêmio estudantil ( ) Associação de Pais e Mestres ( ) Outras____
MUITO OBRIGADA POR SUA PARTICIPAÇÃO!!!! THALITA BÜLL
177
APÊNDICE 03
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Eu, Paula Bortolan Bocaiúva Forster, RG ______________________,
coordenadora do setor de Serviço Social Escolar da Secretaria Municipal da
Educação de Limeira - SP, autorizo a pesquisadora Thalita Giovanna Büll, aluna do
Programa de Estudos Pós-Graduados em Serviço Social da Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo, a utilizar integralmente ou em partes meu depoimento
concedido através da entrevista realizada no dia 21/06/2010, com finalidade
científica, sem restrição de prazo, assim como a divulgar meu nome, uma vez que a
natureza da pesquisa e da entrevista inviabilizam o sigilo de identidade.
Por estar de acordo, assino o presente termo.
Limeira, 12 de agosto de 2010.
__________________________
Paula Bortolan Bocaiúva Forster
178
APÊNDICE 04
SOLICITAÇÃO DE AUTORIZAÇÃO PARA ACESSO E USO DOS DOCUMENTOS
E FOTOGRAFIAS DO SETOR
Limeira, 12 de agosto de 2010. À Coordenadora do setor de Serviço Social Escolar Da Secretaria Municipal de Educação de Limeira-SP Sra. Paula Bortolan Bocaiúva Forster
Eu, Thalita Giovanna Büll, assistente social deste setor, em condição de licença sem vencimentos por motivo de estudo, estou realizando uma pesquisa de mestrado no âmbito do Programa de Estudos Pós-Graduados em Serviço Social da PUC-SP. Esta pesquisa tem como objetivo realizar um estudo sobre o setor de Serviço Social Escolar de Limeira, caracterizando o trabalho do assistente social e evidenciando sua dimensão educativa.
Visando à efetivação desta pesquisa, solicito de V.S.ª a autorização para
acesso e uso dos documentos oficiais produzidos pelo setor (Relatório de gestão, relatórios estatísticos, atas de reuniões, atribuições dos assistentes sociais constantes nos regimentos das escolas, regulamento dos Centros Infantis, relatórios das comissões, dados obtidos pelo sistema CadDem, entre outros) assim como das fotografias constantes no banco de arquivos do mesmo.
Ressalto que a finalidade desta etapa da pesquisa é primordial, uma vez que
trata do relato de uma experiência pioneira no Brasil e que vem sendo construída coletivamente pelos assistentes sociais que fazem parte deste setor. Assim, os documentos e imagens exprimem um “discurso escrito”, um registro de grande relevância dessa experiência.
Na certeza de poder contar com vosso apoio, mais uma vez agradeço e
coloco-me à disposição para maiores esclarecimentos, caso seja necessário.
_________________________ Thalita Giovanna Büll
Pesquisadora
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APÊNDICE 05
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