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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Gisley Aparecida Gonçalves
Ensino de Língua Portuguesa no 9º ano do Ensino fundamental
II: análise crítica na perspectiva da Educação Linguística
MESTRADO EM LÍNGUA PORTUGUESA
SÃO PAULO 2013
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Gisley Aparecida Gonçalves
Ensino de Língua Portuguesa no 9º ano do Ensino fundamental
II: análise crítica na perspectiva da Educação Linguística
MESTRADO EM LÍNGUA PORTUGUESA
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de MESTRE em Língua Portuguesa, sob a orientação da Professora Doutora Dieli Vesaro Palma.
SÃO PAULO 2013
Banca Examinadora
A Deus, por essa realização.
AGRADECIMENTOS
Em primeiro lugar, agradeço a Deus pela oportunidade concedida
de aperfeiçoamento e especialização em minha área profissional.
Ao meu esposo, Paulo, pelo apoio e compreensão nas muitas horas
e dias dedicados aos estudos. Obrigada pelo carinho, amor e atenção.
À minha querida orientadora, professora doutora Dieli Vesaro
Palma, pela paciência, dedicação e orientação constante para o
desenvolvimento da pesquisa.
Agradeço também à banca examinadora, professora doutora Neusa
Maria Oliveira Bastos e a professora doutora Maria Lúcia Vasconcelos,
pelas contribuições e direcionamentos para o aprimoramento do trabalho.
Agradeço ainda, à CAPES, pela concessão da bolsa que possibilitou
a realização de meus estudos e titulação.
Por fim, agradeço aos professores do Programa de Língua
Portuguesa e a todos que contribuíram para a concretização de meus
estudos.
RESUMO
O ensino de Língua Portuguesa na educação básica tem sido alvo de
discussões entre governantes, gestores, professores e, muitas vezes, pais de
alunos, tendo em vista a necessidade de um ensino que vise ao
desenvolvimento da competência comunicativa do estudante em contraposição
a um ensino, muitas vezes, estático e fragmentado da língua. Nesse sentido,
vem à tona a necessidade de análise de como o trabalho com a língua materna
está sendo realizado em situações reais de sala de aula diante de um novo
perfil de estudantes e realidade do século XXI.
Essa dissertação contempla o ensino de língua portuguesa no 9º ano do
Ensino Fundamental II, na perspectiva crítica da Educação Linguística, por
meio da metodologia de Estudo de caso, envolvendo dois colégios da rede
pública estadual de São Paulo.
Nosso estudo tem por objetivos analisar se o ensino ministrado embasa a
formação de falantes poliglotas em sua própria língua (Bechara,1999), se os
docentes realizam a transposição de saberes, se contemplam as várias
gramáticas em suas aulas e se trabalham a variação linguística tendo em vista
o desenvolvimento da competência comunicativa do estudante.
Para a realização da pesquisa, valemo-nos da análise de documentos
oficiais como LDB 9394/96 e PCNs de língua portuguesa, além dos Projetos
Políticos Pedagógicos das instituições, dos planejamentos anuais das
professoras envolvidas, do questionário respondido pelas docentes e também
da análise de algumas aulas.
Após a análise de dados, percebemos que, mesmo tendo a consciência
da importância da língua portuguesa e dos objetivos do seu ensino a falantes
nativos e mesmo conhecendo as teorias que embasam um ensino funcional de
língua, os professores ainda têm dificuldades em desenvolver um trabalho
diferenciado com a língua materna, que não se volte apenas à metalinguagem,
mas que proporcione a criação de sentidos no texto, a reflexão sobre o
funcionamento da língua e que priorize a língua em uso e o desenvolvimento
da competência comunicativa do estudante para sua inserção como cidadão
consciente na sociedade.
Palavras-chave: Ensino de língua portuguesa; Ensino Fundamental II;
Educação Linguística; realidade prática.
ABSTRACT
The Portuguese language teaching in the basic education II has been the
subject of many debates among the governments, teachers, managers, and
often, parents of students, because of the need of an education that aims the
development of the communicative competences of the student opposed to a
static and fragmented language teaching. Following these discussions, the
analysis of the need comes up on how working with the mother tongue has
been done in real situations inside the classroom facing a new profile of
students and reality in the 21st century.
This essay includes the Portuguese language teaching for the 9th grade in
the basic education II, in a critical perspective of the Linguistic Education
through a methodology of case study involving two public schools in the state of
São Paulo, Brazil.
Our study aims to analyze if the education given underlies the formation of
the polyglot speakers in their own language (Bechara,1999), if the teachers do
the transposition of knowledge, if they contemplate the several grammars in
their classes and if they work the linguistic variation looking forward to the
development of the communicative competence of the student.
To do this research we used the analysis of official documents like LDB
9394/96 (a law that regulate the education in Brazil) and PCNs (National
Curricular Parameters) in the Portuguese language, besides the Educational
Political Projects, the annual plans of the involved teachers, the questions
answered by the teachers and also the analysis of some classes.
After the data analysis we noticed that even when we have the
consciousness of the importance of the Portuguese language and of the
learning objectives to native speakers and even knowing the theories that base
a functional teaching of the language, the teachers still have difficulties in
developing a distinguished work with the mother tongue that does not recur only
in meta language, but that gives the sense to the text, the reflection about how
the language works and that prioritize the language in use and the development
of the communicative competence of the student to his/her insertion as a
conscious citizenship in the society.
Key Words: Portuguese language teaching, basic education, Linguistic
Education, practical reality.
SUMÁRIO
Introdução .................................................................................................................................. 11
CAPÍTULO I ............................................................................................................................... 16
A EDUCAÇÃO LINGUÍSTICA: conceito e dimensão pedagógica .................................... 16
1.1 O conceito de EL ........................................................................................................... 16
1.2 A dimensão pedagógica da EL .................................................................................... 21
1.2.1. A noção de transposição didática ....................................................................... 22
1.2.2. A noção de contrato didático .............................................................................. 23
1.2.3. A noção de situações didáticas ........................................................................... 25
1.2.4. A noção de “Obstáculo Epistemológico” ............................................................ 26
1.2.5. Noção de registros de representação ................................................................ 28
1.2.6. Considerações sobre a teoria dos campos conceituais .................................. 29
1.2.7. Noção de Engenharia Didática ............................................................................ 30
CAPÍTULO II ............................................................................................................................. 33
EDUCAÇÃO LINGUÍSTICA: a dimensão linguística .......................................................... 33
2.1 A EL e as concepções de língua e linguagem .......................................................... 33
2.2 A EL e a variação linguística ........................................................................................ 35
2.3 A EL e as gramáticas .................................................................................................... 39
2.4 Concepções de gramática ........................................................................................... 43
2.5 A EL e os gêneros textuais .......................................................................................... 46
2.6 A EL e as pedagogias ................................................................................................... 50
CAPÍTULO III ............................................................................................................................ 56
A EDUCAÇÃO LINGUÍSTICA E O PROFESSOR REFLEXIVO ....................................... 56
3.1. O professor reflexivo ................................................................................................... 56
3.2 O perfil do professor de educação básica ................................................................. 69
CAPÍTULO IV ............................................................................................................................ 80
O PROCEDIMENTO INVESTIGATIVO DA PESQUISA E ................................................ 80
A ANÁLISE DE DADOS .......................................................................................................... 80
4.1 O Estudo de Caso ......................................................................................................... 80
4.2 O Contexto institucional da pesquisa ......................................................................... 82
4.2.1 O Colégio VICAL .................................................................................................... 83
4.2.2 O Colégio POSYN .................................................................................................. 85
4.3. A coleta de dados ......................................................................................................... 88
4.3.1. O questionário e a coleta ..................................................................................... 88
4.3.2. O Questionário dos professores de língua portuguesa do 9º ano do ensino
fundamental II ................................................................................................................... 89
4.4 Análise de documentos oficiais e dos dados............................................................. 92
4.4.1 A análise de artigos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
n.9394/96 ........................................................................................................................... 92
4.4.2. A análise dos Parâmetros Curriculares Nacionais em relação ao ensino de
Língua Portuguesa ........................................................................................................... 95
4.4.3. As convergências entre o exposto na LDB 9394/96 e nos PCNs ............... 101
4.5. A análise da documentação oficial da instituição e dos docentes ...................... 102
4.5.1. O Projeto Político Pedagógico .......................................................................... 102
4.5.2. As análises dos Projetos Políticos Pedagógicos das Instituições e os
Discursos Oficiais ........................................................................................................... 103
4.6. O Planejamento anual dos docentes e as práticas docentes .............................. 112
4.6.1 O Planejamento anual do docente – Colégio Vical ......................................... 112
4.6.1.1. O Planejamento anual do colégio Vical x a prática docente .................... 116
4.6.2. O Planejamento anual do docente – Colégio Posyn ..................................... 120
4.6.2.1. O planejamento anual do colégio Posyn x a prática docente ................. 123
4.7. O questionário dos professores ................................................................................ 127
4.7.1. O questionário pessoal ....................................................................................... 127
4.7.2. O ensino de língua portuguesa ......................................................................... 131
4.7.3. A prática docente ................................................................................................. 136
4.8. A Triangulação de dados ........................................................................................... 153
4.8.1. A caracterização de dados ................................................................................ 153
Considerações finais .............................................................................................................. 168
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................................... 176
11
Introdução
O ensino de Língua Portuguesa a falantes nativos tem sido alvo de
preocupações por parte não só dos representantes governamentais, mas
também dos professores, gestores e, muitas vezes, pais de alunos, pois o
baixo desempenho dos estudantes no que diz respeito à leitura, à produção e à
interpretação de textos evidencia a crise pela qual passa a educação.
Diante de mudanças que envolvem a realidade do século XXI como os
avanços tecnológicos e os novos perfis dos estudantes, faz-se necessário a
abertura do sistema educacional para as inovações em relação ao processo de
ensino-aprendizagem.
É importante destacar que nosso foco de pesquisa não se centra no
ensino e a tecnologia, mas para o desenvolvimento de nossa pesquisa
consideramos o contexto em que o estudante da atualidade está inserido, por
isso citamos, de forma geral, a realidade que caracteriza o ensino na
atualidade.
Assim, enfatizamos que nosso estudo aborda o ensino e a aprendizagem
da Língua Portuguesa em um período histórico preciso: a década de 2010 na
sociedade brasileira, momento em que as tecnologias estão fortemente
presentes na vida dos brasileiros, e, consequentemente, na da escola e é
nesse contexto que focalizamos o ensino da língua materna e a prática
docente.
Desconsiderar essas mudanças é regredir em relação à aprendizagem e,
ao mesmo tempo, negar as deficiências do processo em relação à realidade e
ao desempenho desses alunos enquanto indivíduos atuantes na sociedade.
A dificuldade do educador em realizar a transposição de conhecimentos,
do teórico ao ensinado, e, às vezes, o não domínio do conhecimento teórico
tornam-se obstáculos para a melhoria do ensino de língua materna. Diante
desse contexto, é que se faz necessário considerar a Educação Linguística no
processo de ensino-aprendizagem, pois ela visa à formação do professor de
língua materna e ao desenvolvimento da competência comunicativa do falante,
tornando-o capaz de utilizar os recursos da língua nas mais diversas situações
comunicativas.
12
Os trabalhos já existentes sobre a EL, como Bechara (1999), Travaglia
(2007), Palma, Turazza e Nogueira Junior (2008) e Palma e Turazza (2012)
embasaram o desenvolvimento de nossa pesquisa e forneceram
direcionamentos para análise específica do ensino de língua materna por meio
da metodologia investigativa Estudo de caso, que trata de um processo de
observação de fatos em um contexto real de investigação.
Essa pesquisa contempla a linha Leitura, escrita e ensino de Língua
Portuguesa do Programa de Língua Portuguesa da PUC-SP, seu tema é o
Estudo do ensino de Língua Portuguesa no 9º ano do Ensino Fundamental II,
na perspectiva da Educação Linguística, fundamentado na prática docente,
levando-se em conta a ênfase dada à gramática normativa. Esse estudo será
desenvolvido em duas instituições de ensino público estadual de São Paulo,
caracterizando-se como um Estudo de caso.
A relevância desta pesquisa centra-se na necessidade de apontamentos
sobre a realidade prática do ensino de língua materna na educação básica,
pois, diante de um evidente fracasso escolar, observar como professores têm
trabalhado a língua portuguesa torna-se ponto norteador para a melhoria do
processo ensino-aprendizagem.
Dessa forma, elencar a necessidade de inovações e transposições de
saberes, considerada a realidade de sala de aula, para a efetiva formação de
cidadãos autônomos e ativos na sociedade e que tenham sido orientados no
desenvolvimento da competência comunicativa tornam-se fatores
imprescindíveis para a boa formação escolar.
Apresentamos, assim, as questões que nortearam nossa pesquisa:
O ensino no 9º ano em colégios públicos atende às necessidades
de formação de poliglotas em sua própria língua (Bechara, 1999)?
Os professores realizam a transposição de saberes?
Os professores têm desenvolvido trabalhos que envolvem as várias
gramáticas?
Os professores têm desenvolvido trabalhos que contemplem a
variação linguística?
Nossa pesquisa, com base nas perguntas propostas, tem por objetivos:
13
Objetivo geral:
Analisar se os professores têm desenvolvido trabalhos que
envolvem a variação linguística embasando a formação de falantes
“poliglotas em sua própria língua” (BECHARA,1999).
Objetivos específicos:
Verificar se os docentes realizam, na prática, a transposição de
saberes, do teórico ao saber a ser ensinado.
Verificar se os docentes têm contemplado as várias gramáticas em
suas aulas.
É importante destacar que já existem pesquisas que tratam da Educação
Linguística como a de Melo (2009), Gomes (2008), Grammont (2012), entre
outras, porém tais trabalhos não apresentam a EL como direcionamento para o
desenvolvimento da competência comunicativa de estudantes com foco na
pedagogia léxico-gramatical em um dos níveis de ensino da Educação Básica.
Tendo em vista o tema da dissertação, as questões que nortearam a
pesquisa e os seus objetivos, o trabalho apresentará a seguinte estrutura:
Capítulo I – apresenta o conceito de Educação Linguística em sua
dimensão pedagógica.
Capítulo II- apresenta o conceito de Educação Linguística em sua
dimensão linguística.
Capítulo III- caracteriza o professor reflexivo e apresenta o perfil do
professor da Educação Básica.
Capítulo IV- apresenta a metodologia do trabalho- o Estudo de caso - e a
análise do corpus de nossa pesquisa.
Considerando que é por meio da linguagem que o ser humano representa
a realidade e que a língua, dentro de uma sociedade, é vista como processo de
interação comunicativa, o ensino de língua materna deve-se pautar por
estratégias que viabilizem a formação de cidadãos autônomos, críticos,
dotados de competência comunicativa para se tornarem “poliglotas em sua
própria língua” (BECHARA,1999:14).
14
Desse modo, caracterizar o processo educativo como ensino-
aprendizagem é pensar a relação ensinante-aprendente1 como processo
interativo na construção de conhecimentos, em que o estudante não mais
porta-se como indivíduo passivo na aprendizagem, mas como indivíduo
construtor do seu próprio conhecimento.
No que se refere a essa relação estabelecida entre ensinantes e
aprendentes, Beauclair (2009:02), afirma que
Pela sua importância no momento presente do mundo, que cada vez está mais focado no desenvolvimento da aprendizagem humana, a Psicopedagogia se propõe a olhar com clareza as relações acima referidas, em momentos e movimentos que conduzam ao envolvimento de todos os que estão agindo e atuando nos cenários do aprender e do ensinar, ou seja, os aprendentes, os ensinantes, os pais, enfim. Refletindo e agindo, estamos sempre em busca do tornar cada vez mais claros os aspectos obscuros presentes na dinâmica do aprender e do ensinar.
Diante de um cenário desafiador que caracteriza o processo de ensino-
aprendizagem no presente século, tem-se a necessidade de repensar a relação
dos envolvidos nesse processo em instituições oficiais de ensino. O professor
não mais pode ser visto como mero depositário de informações e o estudante
não mais pode ser visto como apenas reprodutor dessas informações, pois o
aprendente é aquele que aprende constantemente, que pensa, reflete, critica e
constrói seu próprio conhecimento.
Nesse sentido, faz-se necessária a busca de alternativas para a melhoria
do ensino e envolvimento dos estudantes nesse processo de ensino-
aprendizagem de forma a estimulá-los e desafiá-los para questões do
conhecimento e, diante dessa necessidade, tem-se a renomeação dos papéis
que envolvem a interação do indivíduo ensinante, tido como mediador do
1 Optamos pelos termos ensinante-aprendente em detrimento a professor-aluno tendo em vista que,
em relação ao docente, não significa abandonarmos a designação “professor”, mesmo porque o termo
“ensinante” diz respeito a uma atitude, uma postura que o professor assume no processo de ensino e
aprendizagem. E em relação ao aluno, verificamos que o termo, além de estar estreitamente ligado à
visão tradicional de ensino e aprendizagem, carrega em si conotações de passividade. É importante
ressaltarmos também que o professor é constantemente ensinante-aprendente e o aluno aprendente-
ensinante no processo de ensino-aprendizagem.
15
conhecimento, e do indivíduo aprendente2, tido como construtor e não apenas
reprodutor do conhecimento, que consiga estabelecer não somente o sentido
no que é ensinado mas também ressignificar o que é aprendido para sua
vivência social.
A interação resultará no desenvolvimento de habilidades que
possibilitarão o melhor desempenho dos estudantes na vida social, na
percepção de significados, de sentidos, de formas do dizer e de se
comunicarem (TRAVAGLIA, 2007:17), já que passarão a conhecer os recursos
oferecidos pela língua e as formas de comunicação viáveis a determinadas
situações comunicativas.
A competência comunicativa é desenvolvida desde a fase inicial da
criança a partir do meio em que vive e aprimorada ao longo dos anos, tendo a
escola como fator primordial de contribuição para o avanço nos processos de
interação e comunicação social.
O ensino de Língua Portuguesa, como tem sido realizado, não capacita o
estudante ao uso adequado da língua em diferentes situações comunicativas,
como têm mostrado as diversas formas de avaliação (Saresp, Prova Brasil etc).
Daí a necessidade de análise desse ensino, sobretudo no 9º ano que marca o
encerramento de uma etapa da educação básica pelos estudantes.
Considerada a noção introdutória de nossa pesquisa e a necessidade de
um ensino de Língua Portuguesa que vise ao desenvolvimento da competência
comunicativa do estudante, conceituamos no capítulo seguinte a Educação
Linguística e o seu aspecto pedagógico.
2 Sabemos que, no processo de ensino-aprendizagem, o professor é ensinante-aprendente e o aluno é
aprendente-ensinante, mas utilizaremos, muitas vezes, neste trabalho, o termo ensinante para docente
e o termo aprendente para estudante, por questões pedagógicas.
16
CAPÍTULO I
A EDUCAÇÃO LINGUÍSTICA: conceito e dimensão pedagógica
O tema deste capítulo é a caracterização da Educação Linguística tendo
em vista a necessidade de um ensino que vise ao desenvolvimento da
competência comunicativa do falante e também a sua dimensão pedagógica.
1.1 O conceito de EL
Considerando a realidade do cenário que caracteriza o século XXI, os
desafios em relação aos novos perfis dos estudantes e aos avanços
tecnológicos, verifica-se a necessidade de efetivamente se colocarem em
prática as teorias sobre o processo de ensino-aprendizagem, na perspectiva da
Educação Linguística, que visa a aprimorar tanto a competência comunicativa
do indivíduo, garantindo-lhe a cidadania plena, como também a fornecer
embasamento para o ensino de língua materna.
A Educação Linguística objetiva tornar o falante “um poliglota na sua
própria língua” (BECHARA: 1999:14), capaz de utilizar os recursos da língua
nas mais diversas situações comunicativas, e, de acordo com Palma, Turazza
e Nogueira Junior (2008:8), caracteriza-se
como uma área de pesquisa em desenvolvimento, cuja fundamentação teórica, do ponto de vista pedagógico, engloba conceitos como transposição didática, contrato didático, situações didáticas, a noção de obstáculo epistemológico, registros de representação, as teorias dos campos sociais e engenharia didática. É a base pedagógica da Educação Linguistica. Do ponto de vista lingüístico ela fundamenta-se em teorias abrigadas pela Linguistica Cognitiva Funcional, pela Lingüística Textual e por trabalhos que privilegiam o discurso e a linguagem como ação.3
A EL, como processo de ensino-aprendizagem que visa ao
desenvolvimento da competência comunicativa dos falantes, deve ser o eixo
norteador do ensino de língua materna na educação básica, tendo em vista que
um dos objetivos do ensino de Língua Portuguesa a falantes nativos é auxiliá-
los na utilização dos recursos da língua conforme as situações de interação.
3 Texto redigido como original, assim como todas as citações deste trabalho.
17
A noção de competência comunicativa passou ao longo dos anos por
percursos de análise. Segundo Palma e Turazza (2012:05), a noção de
competência comunicativa encontra seus fundamentos na proposta de
competência linguística de Chomsky, tendo sido revista por Gumperz no ano
de 1972.
Ainda conforme Palma e Turazza (2012:05), no ano de 1980, o conceito
foi reanalisado por Canale & Swain e, em 1983 e 1984, a análise foi
complementada por Canale e Hymes. Destacam ainda que, na análise, Hymes
(1984,120) elenca que a noção de competência comunicativa envolve a
gramática gerativo-transformacional e a etnografia da comunicação.
Em relação ao posicionamento desses autores, Lomas (2003:18) afirma
que,
Na perspectiva destes autores, a aquisição da competência comunicativa alcança-se quando se usa, de forma apropriada, um conjunto de conhecimentos, destrezas e normas que são essenciais a um comportamento comunicativo não só correcto mas também, e sobretudo, adequado às características do contexto e da situação em que tem lugar o intercâmbio comunicativo.
Lomas (2003:18) complementa que a competência comunicativa é
alcançada quando se possui uma competência linguística ou gramatical que se
refere ao conhecimento da gramática da língua; uma competência
sociolinguística que se refere à capacidade de adequação da linguagem às
diferentes situações de comunicação; uma competência textual que se refere à
capacidade de compreensão e produção de vários tipos de texto; uma
competência estratégica que se refere à capacidade de utilização de recursos
para solucionar problemas no processo de comunicação.
Esse autor (2003:19) afirma ainda que, por terem um significado
pedagógico, talvez fosse adequado acrescentar a essas competências outras
duas como a literária (“que inclui os conhecimentos, as habilidades e os hábitos
que tornam possível o uso e a fruição dos textos literários”) e a semiológica
(“que inclui os conhecimentos, as habilidades e as atitudes que favorecem uma
interpretação crítica dos usos e formas dos meios de comunicação de massa e
da publicidade”).
Considerar a competência comunicativa como apresentada pela EL
exigirá do professor mudanças em relação ao foco do processo de ensino-
18
aprendizagem de língua materna além de uma base de formação que direcione
um posicionamento reflexivo em relação aos vários saberes que envolvem
esse ensino.
Ensinar gramática nos moldes da escola tradicional tornou-se, ao longo
dos anos, o mesmo que ensinar e desenvolver as habilidades com a língua,
como se a língua fosse literalmente o que está registrado nas gramáticas
normativas.
Nesse contexto, ao aluno, basta apenas receber as regras e decorá-las
para aplicá-las no dia da avaliação. Fato este que contribui para que não haja
sentido no processo de aprendizagem na escola, pois, na vida em sociedade,
em uma entrevista de emprego, na produção de um texto formal, nas diversas
situações de comunicação, será exigido do falante a utilização dos recursos
adequados da língua naquela situação comunicativa. Segundo Travaglia
(2007:24),
Alguém será um bom usuário da língua quando souber usar de modo adequado os recursos da língua para a construção/constituição de textos apropriados para atingir um objetivo comunicativo dentro de uma situação específica de interação comunicativa, pois o que é adequado para uso em um texto em uma situação pode não o ser em outra situação.
A EL fundamenta-se em duas dimensões: a pedagógica e a linguística.
Do ponto de vista pedagógico, envolve conceitos como transposição didática,
contrato didático, situações didáticas, a noção de obstáculo epistemológico,
registros de representação, a teoria dos campos conceituais e engenharia
didática e, do ponto de vista linguístico, baseia-se em teorias abrigadas pela
Linguistica Cognitiva Funcional, pela Linguística Textual e por trabalhos que
privilegiam o discurso e a linguagem como ação (PALMA, TURAZZA e
NOGUEIRA JUNIOR, 2008:08).
O desenvolvimento de atividades em sala de aula na EL deixa de ser
centrado em frases soltas e passa a ser centrado no texto, pois a comunicação
nas mais diversas situações se dá por meio de textos e não de frases
aleatórias, desprovidas de sentidos e intencionalidades.
Segundo Figueiredo (2004:106), a gramática tradicional apresentava uma
vocação pedagógica, informar os leitores sobre as regras que regem o uso da
19
língua, e uma vocação especulativa, analisar a frase ou pesquisar as partes do
discurso - oposição entre nome, verbo e outros - mas, a partir do surgimento da
Línguística, nos finais do século XIX, as línguas passaram a ser consideradas
como objetos de conhecimento.
Dessa forma, o trabalho com o texto é um dos desafios que permeia o
contexto educacional, pois abandona o uso de um ensino tradicional de língua
materna por meio de frases sem contextualização e exige do professor a pré-
disposição para mudanças efetivas em sua prática que consideram a
reavaliação de sua didática cotidiana.
À escola, cabe o fundamental papel de desenvolver a competência
comunicativa dos indivíduos no processo de ensino e de aprendizagem por
meio da concepção do espaço-aula como sinônimo de inter-relação. Segundo
Travaglia (2007:25), a competência do falante, enquanto usuário da língua,
está em
a) quando produtor do texto, saber escolher entre as diversas possibilidades oferecidas pela língua para constituir seu texto do modo mais adequado para alcançar seu(s) objetivo(s) em dada situação. b) quando recebedor do texto, saber distinguir entre o(s) diferente(s) efeito(s) de sentido que cada recurso da língua usado e a forma do texto resultante é capaz de produzir em dada situação, sendo pois um “leitor” (de textos orais ou escritos) capaz de compreender adequadamente os textos que chegam até ele.
Em consonância com essa afirmação, Figueiredo (2004) faz referência ao
estudante como agente ativo na construção dos seus conhecimentos. Diz a
autora que,
Neste sentido, a aprendizagem tem de ser vista como um processo de apropriação dos saberes que se inter-relacionam com os conhecimentos adquiridos, num processo complexo de construção e reconstrução. (2004:17)
Outro fator que caracteriza esse processo de ensino e de aprendizagem
diz respeito à renomeação dos papéis professor e aluno. O papel do professor
transpõe-se de mero transmissor de conhecimentos para o de professor
orientador e o papel do aluno, transpõe-se de ser passivo para o de construtor
do conhecimento como aprendente, que, segundo Palma, Turazza e Nogueira
20
Junior é “aquele que reconstrói seus conhecimentos prévios tendo o professor
como orientador de descobertas e incorporações de novas informações à sua
rede cognitiva.” (2008:09)
Nesse cenário, em que, como já dito, o aluno já não é mais mero receptor
passivo do conhecimento e o docente mero transmissor desse conhecimento,
surge o papel de um professor mediador que, por meio de um ensino instigador
e desafiador, auxilia os estudantes à aquisição do saber.
Em relação à mediação no processo de ensino-aprendizagem, Nadal e
Papi (2007) destacam que
A mediação está presente quando o professor faz perguntas, dá devoluções aos alunos sobre suas colocações e produções, problematiza o conteúdo com o objetivo de colocar o pensamento do aluno em movimento e, também, quando estimula os alunos a dialogarem entre si sobre suas atividades. (2007:21)
Ainda sobre mediação, Masetto (2003:48-49) apud Nadal e Papi
(2007:20-21) mostra que
Por mediação pedagógica entendemos a atitude, o comportamento
do professor que se coloca como um facilitador, incentivador ou
motivador da aprendizagem, que se apresenta com a disposição de
ser uma ponte entre o aprendiz e sua aprendizagem. (...) A forma de
se apresentar e tratar um conteúdo ou tema é o que de fato ajuda um
aprendiz a coletar informações, relacioná-las, organizá-las, manipulá-
las, discuti-las e debatê-las, com seus colegas, com o professor, e
com outras pessoas (interaprendizagem), até chegar a produzir um
conhecimento que seja significativo para ele, conhecimento que se
incorpore a seu mundo intelectual e vivencial e o ajude a
compreender sua realidade humana e social, e mesmo a interferir
nela.
O papel do professor como mediador auxiliará o estudante na aquisição
do conhecimento, não por meio do ato de decorar as informações transmitidas
e devolvê-las em dias de avaliação, mas por uma aprendizagem significativa,
com objetivos, que estabeleça sentido e seja útil para a vivência do estudante
na sociedade.
Há de se considerar também que a EL objetiva o trabalho com a variação
linguística além da língua de prestígio social, pois a formação de um poliglota
em sua própria língua considera o conhecimento tanto da norma culta quanto
21
das demais normas que estão presentes nas diversas situações comunicativas
em diferentes contextos sociais.
Desse modo, o trabalho com a heterogeneidade da língua, suas
variedades linguísticas e dialetos direcionam a formação de um indivíduo que
deve saber o que quer dizer, como dizer, os recursos a serem utilizados na
comunicação, considerando tanto a situação quanto os envolvidos no processo
comunicativo.
É importante ressaltar também que o ensino na EL deixa de ser pautado
por questões de certo e errado e passa à perspectiva do adequado e do
inadequado, conforme exposto por Palma, Turazza e Nogueira Junior:
A EL tem como um de seus pressupostos, além da ênfase da língua em uso, ensinar a língua materna na perspectiva da adequação e da inadequação em função de situações comunicativas e não, do erro ou acerto baseados apenas em critérios ditos gramaticais, isto é, fundados na tradição normativa. (2008:11)
Dessa forma, a EL direciona o desenvolvimento da competência
comunicativa do aluno, capacitando-o à adequação da linguagem nas mais
diferentes situações comunicativas.
1.2 A dimensão pedagógica da EL
Os conceitos da dimensão pedagógica que caracterizam a EL foram
tratados por estudiosos da Matemática como Chevallard, Guy Brousseau,
Régine Douady, Gaston Bachelard, Raymond Duval, Gérard Vergnaud, Michèle
Artigue e são adaptáveis ao ensino de Língua Portuguesa e a quaisquer
disciplinas da Educação Básica. As considerações de Perrenoud (2000:26)
mostram a relevância dos ensinamentos dos autores citados:
Conhecer os conteúdos a serem ensinados é a menor das coisas, quando se pretende instruir alguém. Porém, a verdadeira competência pedagógica não está aí; ela consiste, de um lado, em relacionar os conteúdos a objetivos e, de outro, a situações de aprendizagem. Isso não parece necessário, quando o professor se limita a percorrer, capítulo após capítulo, página após página, o “texto do saber”. Certamente, nesta etapa há transposição didática (Chevallard, 1991), na medida em que o saber é organizado em lições sucessivas, conforme um plano e um ritmo que dêem conta,
22
em princípio do nível médio e das aquisições anteriores dos alunos, com momentos de revisão e de avaliação.
Nesse sentido, constatamos a complexidade da dimensão pedagógica da
EL que, por abarcar diversos aspectos, é fundamental para o processo de
ensino e de aprendizagem, exigindo, portanto, do professor o conhecimento de
suas particularidades e o domínio delas.
1.2.1. A noção de transposição didática
Uma das questões primordiais no ensino de língua portuguesa a falantes
nativos é a transposição das teorias científicas em conteúdos a serem
ensinados. Ao professor orientador direciona-se a responsabilidade da seleção
e aplicação de atividades e exercícios que contemplem a reflexão e o caráter
dinâmico da aprendizagem escolar.
Segundo Pais (2010:15), no processo da prática educativa, “é sempre
necessário estabelecer prioridades na condução dos procedimentos adotados
em sala de aula, pelo menos quando entendemos que o professor é
coordenador do sistema didático escolar”.
O problema com o ensino de conteúdos escolares, que são alvo de
determinação dos envolvidos com as questões educacionais, está no
mecanicismo da resolução de atividades e em um ensino isolado, como se
essas noções permeassem apenas os espaços da escola. Conforme Pais
(2010:16), Chevallard (1991, apud PAIS, 2010:16) nomeou de noosfera as
influências que atuam na seleção de conteúdos e determinam o processo
didático.
O conjunto das fontes de influências que atuam na seleção dos conteúdos que deverão compor os programas escolares e determinam todo o funcionamento do processo didático recebeu, de Chevallard, o nome de noosfera, da qual fazem parte cientistas, professores, especialistas, políticos, autores de livros e outros grandes agentes da educação. O resultado do trabalho seletivo da noosfera resume não só a determinação dos conteúdos, como também influencia a determinação dos valores, dos objetivos e dos métodos que conduzem a prática de ensino.
23
O trabalho com esses conteúdos direcionados, que se originam em bases
teóricas, deve contemplar a construção do conhecimento por meio da
transposição didática e não ser alvo de meras reproduções de conceitos ou de
situações isoladas de aprendizagem. Essa transposição pode ser analisada
com base em três tipos de saberes: o saber científico, o saber a ensinar e o
saber ensinado.
O saber científico refere-se a um saber desenvolvido nas universidades,
institutos de pesquisa e, segundo Pais (2010:22), não está diretamente
vinculado aos ensinos médio e fundamental. Assim, a teoria científica não pode
ser ensinada na educação básica conforme os moldes de teorização das
academias. O saber científico deve ser reformulado em saber a ser ensinado e,
assim, direcionar a formação de pessoas críticas que contemplem na
aprendizagem uma possibilidade de atuação social.
O saber a ensinar considera a forma de apresentação do saber aos
aprendentes e a atuação didática do professor orientador na transposição de
conhecimentos. Segundo Pais (2010:24), essa etapa caracteriza-se pela
predominância de uma teoria didática cuja finalidade está voltada para o
trabalho do professor. Esse tipo de saber apresenta-se à comunidade por meio
de manuais didáticos, materiais de apoio e outros. No caso do Brasil, é também
previsto pela legislação em vigor por meio do que apresentam os Parâmetros
Curriculares Nacionais e também propostas estaduais e/ou municipais. Os
objetivos e intenções do ensino passam a ser reformulados tendo em vista as
situações didáticas de aprendizagem.
O saber ensinado é o resultado do processo de ensino “que é aquele
registrado no plano de aula do professor e que, não necessariamente, coincide
com aquela intenção prevista nos objetivos programados no nível do saber a
ensinar.” (PAIS, 2010:24) Esse tipo de saber refere-se tanto aos desafios da
realização do ensino quanto à relação que envolve o próprio saber, o professor
e o aluno.
1.2.2. A noção de contrato didático
24
As ideias de contrato didático baseiam-se na definição de Guy Brousseau
e nas contribuições de Régine Douady, segundo Silva (2010:49).
A relação professor-aluno é estabelecida por meio de regras e
convenções, chamadas de contrato didático, por meio das quais são
explicitados os comportamentos esperados pelos participantes da interação. Ao
professor, segundo Franchi (1995), citado por Silva (2010:50-51), compete a
responsabilidade do ensino, de garantir a aprendizagem e a construção do
conhecimento do aluno e, ao aluno, compete resolver as propostas. Dessa
forma, ambos constroem uma imagem recíproca dos papéis a serem
desempenhados.
Brousseau (1986), citado por SILVA (2010:50), destaca que
Chama-se contrato didático o conjunto de comportamentos do professor que são esperados pelos alunos e o conjunto de comportamentos do aluno que são esperados pelo professor [...] Esse contrato é o conjunto de regras que determinam uma pequena parte explicitamente, mas sobretudo implicitamente, do que cada parceiro da relação didática deverá gerir e daquilo que, de uma maneira ou de outra, ele terá de prestar conta perante o outro. (2010:50)
O contrato didático depende do contexto e objetivos das situações de
aprendizagem e torna-se evidente quando é transgredido por um dos parceiros
da relação didática.
Conforme Silva (2010:60), “O contrato didático existe em função da
aprendizagem dos alunos. A cada nova etapa da construção do conhecimento
o contrato é renovado e renegociado”.
A título de exemplificação, podemos citar a situação que envolve
professores e estudantes no início do ano letivo em que, muitas vezes, são
pessoas ainda distantes uma das outras que não possuem nenhum tipo de
interação, mas que necessitam estabelecer regras para o bom andamento das
aulas no decorrer do processo.
Nesse cenário, por meio do estabelecimento de um contrato didático que
visa não somente à interação mas também ao esperado em relação às atitudes
entre os atuantes do processo de ensino, tem-se a possibilidade de
construção do conhecimento ao longo do ano escolar em um contexto em que
25
o docente não age direcionando os estudantes a raciocínios e interpretações
esperadas, mas que possibilita a reflexão e apropriação do conhecimento.
Transferir ao aluno a responsabilidade do uso e da construção do saber,
conforme Silva (2010:71), pode dar origem a uma situação paradoxal. O
professor deve solicitar a resolução das atividades e o cumprimento das tarefas
propostas, porém, se o aluno não realiza as escolhas, as tentativas ou os
métodos não conseguirá estabelecer a apropriação desejada do conteúdo e
terá apenas a sensação ilusória de dever cumprido.
A injunção paradoxal caracteriza o comportamento tanto do professor
quanto do aluno, como afirma Silva:
O contrato didático coloca o professor diante de uma verdadeira injunção paradoxal: tudo aquilo que empreende para produzir no aluno os comportamentos que espera tende a privar este último das condições necessárias para a aprendizagem da noção desejada. O aluno, por seu turno, também se vê diante de uma injunção paradoxal: se aceita que, de acordo com o contrato, o professor lhe ensine os resultados, ele próprio não os produz e daí não aprende..” (2010: 72-73)
O professor deve direcionar as situações didáticas para que os alunos
sejam motivados a vencer os desafios propostos e adquirir autonomia na
aquisição dos conhecimentos.
1.2.3. A noção de situações didáticas
O modelo teórico das situações didáticas baseia-se em Guy Brousseau
(1986), segundo Freitas (2010:77), e representou um marco importante no
ensino e na aprendizagem da Matemática.
Essa teoria valoriza os conhecimentos do aluno e o trabalho do professor,
ao organizar o meio e garantir ao aluno condições suficientes para a
apropriação dos conteúdos. O meio é onde ocorrem os conflitos, as mudanças,
as possibilidades de aprendizagem e as interações entre os participantes das
situações didáticas. Brousseau (1998:73), segundo Freitas (2010:79), destaca
que essa teoria tem sido utilizada por vários pesquisadores e, por isso, pode
haver interpretações e adequações diferentes.
26
O envolvimento do aluno, na aprendizagem de um conteúdo escolar,
depende das diferentes atividades de uma situação didática, que sempre se
estabelecerá quando “ficar caracterizada uma intenção, do professor, de
possibilitar ao aluno a aprendizagem de um determinado conteúdo.” (FREITAS,
2010:80).
Ao professor cabe a responsabilidade de trabalhar, em pouco tempo, o
conhecimento teórico que levou anos para ser construído e apresentar aos
alunos os desafios na resolução de problemas. Desafios que não devem ser
vistos pelos estudantes como obrigação ou imposição, mas que instiguem a
apropriação do conhecimento no processo de aprendizagem.
A progressão da aprendizagem envolve tanto questões que não estão sob
o controle do professor quanto questões que são de certa forma controláveis
pelas situações didáticas. Brousseau, segundo Freitas (2010:84), apresenta a
noção de uma situação adidática como aquela que independe do controle do
professor e proporciona um trabalho independente do aluno no processo da
aprendizagem caracterizando a aquisição do conhecimento. Conforme Freitas,
A devolução de uma situação consiste num conjunto de condições que permitem que o aluno se aproprie da situação. Quando os alunos se apropriaram da situação, o professor pode deixá-los com a responsabilidade da pesquisa e, a partir daí, fica caracterizada a situação adidática. Desse modo, o professor prepara, organiza a situação e tem controle sobre o andamento dela, não sobre o saber, para que o aluno possa vivenciá-la como se fosse um pesquisador que busca encontrar a solução sem a ajuda do mestre. (2010:85)
A situação adidática não pode ser confundida com as situações não-
didáticas, “que são aquelas que não foram planejadas visando uma
aprendizagem”. (FREITAS, 2010: 86).
No ensino, as situações adidáticas possibilitam a apropriação e a
construção do conhecimento dos conteúdos escolares.
1.2.4. A noção de “Obstáculo Epistemológico”
A Epistemologia é um ramo do saber que apresenta facetas históricas,
filosóficas, sociais ou psicológicas e interessa-se por questões que envolvem o
conhecimento.
27
A noção de obstáculo epistemológico tem sido utilizada, principalmente,
pelos estudiosos da Didática da Matemática e foi introduzida na Educação
Matemática por Guy Brousseau em 1976, conforme citado por Igliori
(2010:123).
A noção de obstáculo como constituinte do objeto científico surgiu
primeiramente com Gaston Bachelard, epistemólogo francês, em 1938.
Brousseau, influenciado por Bachelard, apresenta-o como o meio de
identificação de causas de dificuldades no processo da aprendizagem da
matemática. Conforme Igliori,
Para Brousseau, o obstáculo é constituído como um conhecimento, com os objetos, as relações, os métodos de apreensão, com as evidências, as ramificações imprevistas. Ele vai resistir, ele tentará (como se deve) adaptar-se localmente, modificar-se, otimizar-se num campo reduzido, seguindo um processo de acomodação bem conhecido. (2010:127)
O ponto de vista de Serpinska, numa releitura de Bachelard, citado por
Igliori (2010:138), identifica quatro pontos para a análise dos obstáculos, que
parecem transferíveis ao conhecimento matemático:
- um conhecimento funciona como obstáculo se se começa a assim crer, se ele se torna um preconceito, se ele não é mais questionado, se ele não exige mais ser validado; - a opinião é um obstáculo ao conhecimento científico; - um conhecimento científico degenerado em hábito intelectual; - a concretização de objetos abstratos. (IGLIORI,2010:138)
Igliori (2010: 139) também cita oportunas reflexões de Glorian (1987) no
que se refere aos obstáculos epistemológicos.
- as concepções que ocasionam obstáculos no ensino da matemática são raramente espontâneas, mas advindas do ensino e das aprendizagens anteriores; - os mecanismos produtores de obstáculos são também produtores de conhecimentos novos e fatores de progresso; - um obstáculo pode ser relacionado a um nó que oferece maior ou menor resistência para ser desatado pelo aluno conforme é tratado no ensino, pois um obstáculo epistemológico desmembra-se frequentemente em obstáculos de outras origens, notadamente o didático. (IGLIORI,2010:139)
Muitos professores, ao abordarem um conteúdo gramatical, tendem a
apresentar as chamadas facilitações na aprendizagem tendo em mente que
28
esse procedimento auxiliará na aquisição do conhecimento. Como exemplo,
tomemos por base o ensino da função sintática do sujeito de uma oração.
Muitas vezes, para ensinar ao estudante o que é sujeito da oração, o
professor oferece a facilitação de perguntar “quem” para o verbo em vez de
auxiliar o aluno na percepção sintático-semântica entre o sintagma nominal e o
restante da oração, estabelecendo, assim, um obstáculo epistemológico na
aprendizagem. Em outras palavras, em lugar de apreender o conceito de
sujeito, o aprendente grava a informação de que o sujeito é a palavra que
responde à pergunta “quem”. Dessa forma, os obstáculos epistemológicos
referem-se às formas de facilitação do conhecimento por meio de estratégias
mecânicas de ensino e, opondo-se a essa prática, a EL busca direcionar o
desenvolvimento do raciocínio e da reflexão na aquisição de conteúdos.
1.2.5. Noção de registros de representação
Entre os pesquisadores da Matemática existe uma acentuada
preocupação em relação ao conhecimento e à forma como se processa a
aprendizagem. As teorias de Raymond Duval têm sido muito utilizadas nas
pesquisas concernentes à aquisição do conhecimento. (DAMM, 2010:167).
O ensino tem que considerar as várias formas de representação de um
mesmo objeto. Os objetos a serem estudados referem-se aos conceitos,
propriedades, estruturas, relações que podem expressar diferentes situações.
(DAMM, 2010:167)
Duval (1993), citado por Damm (2010:171-174), estabelece três
aproximações da noção de representação:
As representações como representação subjetiva e mental: “trata-se
de estudar as crenças, as explicações e as concepções das crianças
referentes a fenômenos físicos e naturais.” Essa perspectiva
caracteriza as primeiras pesquisas em didática.
As representações internas ou computacionais: “são representações
não conscientes do sujeito. Ou seja, o sujeito acaba executando as
tarefas sem pensar em todos os passos necessários para sua
realização”.
29
As representações semióticas: são externas e conscientes do sujeito.
Realizam de maneira indissociável uma função de objetivação e de
expressão e, assim, complementa que “Elas realizam de alguma
forma uma função de tratamento, porém esse tratamento é
intencional, função fundamental para a aprendizagem humana.”
No ensino de Língua Portuguesa, tem-se os registros de representação
em um trabalho que envolve, por exemplo, os gêneros textuais, que
consideram não só a materialidade linguística, mas também o conhecimento
prévio do aluno na construção do sentido do texto, o seu conhecimento de
mundo e a adequação do texto e/ou linguagem a partir do que é exigido nas
mais diversas situações de comunicação.
Dessa forma, os registros de representação, ao considerarem as várias
formas de representação de um mesmo objeto, privilegiam a construção, a
reflexão no processo de aquisição do conhecimento e um ensino
contextualizado.
1.2.6. Considerações sobre a teoria dos campos conceituais
Franchi (2010) discute a teoria dos campos conceituais de Gérard
Vergnaud, caracterizada como cognitivista. Segundo a autora (2010:191), a
teoria dos campos conceituais proposta por Vergnaud (1990)
[...] é uma teoria cognitivista que visa a fornecer um quadro coerente e alguns princípios de base para o estudo do desenvolvimento e da aprendizagem de competências complexas, notadamente das que revelam das ciências e das técnicas.(p.133)
O conhecimento, conforme um dos pressupostos da teoria, constitui-se e
desenvolve-se no tempo, em interação adaptativa do indivíduo com as
situações de experiência. O funcionamento cognitivo apóia-se em um
conhecimento já posto, anteriormente formado, para a atribuição de novos
aspectos a esses conhecimentos.
30
Segundo Franchi (2010:198), “a teoria dos campos conceituais é uma
teoria pragmática, ou seja, ela faz apelo a uma noção de situação e das ações
dos sujeitos nestas situações.”
Piaget foi o primeiro a desenvolver a noção de esquema para totalidades
dinâmicas. Vergnaud, ao deslocar a “relação indivíduo-objeto” para a relação
“indivíduo-situação”, amplia a noção de esquema.
Franchi (2010:212) apresenta as características de campo conceitual,
conforme Vergnaud (1985,1990,1994):
O estudo do desenvolvimento e do funcionamento de um conceito, no decurso de sua aprendizagem ou quando de sua utilização, deve considerar, ao mesmo tempo: o plano das situações, o dos invariantes operatórios e o das representações simbólicas..”
Em relação ao ensino de língua portuguesa, poderíamos considerar o
trabalho com a diversidade de textos de circulação social, os gêneros textuais.
O trabalho com os gêneros textuais direciona a abordagem dos aspectos
pragmáticos da língua que envolvem o conteúdo, a estrutura, o propósito
comunicativo e o público-alvo.
Segundo Gomes (2008:28), conforme se pode depreender, a teoria dos
campos conceituais “pretende oferecer um referencial ao estudo do
desenvolvimento do cognitivo e da aprendizagem de competências
complexas”.
1.2.7. Noção de Engenharia Didática
Segundo Machado (2010: 23), essa metodologia se insere no quadro
teórico da didática da Matemática e objetiva analisar as situações didáticas,
objeto de estudo da Didática da Matemática.
Por esse termo, entende-se tanto uma metodologia de pesquisa
específica quanto o que Douady (1993), citado por Machado (2010:234)
explicitou:
[...] uma sequência de aula(s) concebida(s) organizada(s) e articulada(s) no tempo, de forma coerente, por um professor-engenheiro para realizar um projeto de aprendizagem para uma certa população de alunos. No decurso das trocas entre professor e
31
alunos, o projeto evolui sobre as reações dos alunos e em função das escolhas e decisões do professor. (p.2)
Assim, a engenharia didática pode ser entendida tanto como um produto
quanto como uma produção para o ensino. Artigue(1988), citado por Machado
(2010:235), caracteriza-a “[...] como um esquema experimental baseado sobre
“realizações didáticas” em sala de aula, isto é, sobre a concepção, a
realização, a observação e a análise de sequências de ensino”. (p.285)
Muitas vezes, muitos professores ministram suas aulas sem considerar as
mudanças que envolvem o tempo, o perfil dos alunos, os avanços tecnológicos
e acabam por ensinar da mesma forma tradicional como foram ensinados, sem
a realização de reflexões diárias sobre a relevância do que é ensinado, a
metodologia utilizada e a aprendizagem efetiva.
O professor-pesquisador deve direcionar sua prática de ensino para a
reflexão, para pesquisas e para conhecimentos amplos sobre os assuntos a
serem abordados para o aprimoramento da prática de ensino.
Nesse sentido, Figueiredo (2004:22) afirma que
Levar o futuro professor a ter consciência das suas crenças, representações e saberes por meio da reflexão-em-acção e a reflexão-sobre-a-acção é proporcionar-lhe uma reflexão em coletivo sobre actuações pedagógicas futuras nos seus diferentes domínios de ensino e aprendizagem da língua e da literatura.
A reflexão no processo ensino-aprendizagem possibilita abertura às
mudanças, às inovações, pois o professor-reflexivo analisa constantemente
sua prática diária em sala de aula a fim de atingir seus objetivos naquilo que é
ministrado aos estudantes. Segundo Alarcão (2011:34),
O grande desafio para os professores vai ser ajudar a desenvolver nos alunos, futuros cidadãos, a capacidade de trabalho autônomo e colaborativo, mas também o espírito crítico. Mas cuidado! O espírito crítico não se desenvolve através de monólogos expositivos. O desenvolvimento do espírito crítico faz-se no diálogo, no confronto de ideias e de práticas, na capacidade de se ouvir o outro, mas também de se ouvir a si próprio e de se autocriticar.
Nesse contexto, em que é necessário o desenvolvimento do espírito
críticos dos estudantes, a análise crítica do docente em relação ao próprio
trabalho poderá orientar a formação de cidadãos conscientes e dispostos a se
32
autocriticarem por meio da conscientização da importância do ato de rever e
reavaliar as próprias ações na sociedade.
Podemos distinguir dois níveis de engenharia didática, o da
microengenharia, que são pesquisas que tem por objeto o estudo de
determinado assunto e o da macroengenharia que “são aquelas que permitem
compor a complexidade das pesquisas de microengenharia com a dos
fenômenos ligados à duração nas relações ensino/aprendizagem”. (MACHADO
2010:235-236).
A engenharia didática caracteriza-se ainda pelo registro dos estudos
feitos sobre o caso em questão e pela validação, que é feita sobretudo
internamente, pois ela se baseia “na confrontação entre a análise a priori, que,
por sua vez, se apóia no quadro teórico, e a análise a posteriori.” (MACHADO
2010:236)
Dessa forma, segundo Gomes (2008:30), verifica-se que tanto os
aspectos pedagógicos operacionais quanto os aspectos cognitivos são
sustentados pela engenharia didática.
Apresentada a dimensão pedagógica da EL, passamos à caracterização
da Dimensão Linguística.
33
CAPÍTULO II
EDUCAÇÃO LINGUÍSTICA: a dimensão linguística
O tema deste capítulo é a dimensão linguística da EL. Diante da
necessidade de efetivas mudanças no processo ensino-aprendizagem de
língua portuguesa na educação básica, faz-se necessário propor um trabalho
que considere, além da dimensão pedagógica do ensino, a dimensão
linguística, e assim contemple a variação linguística, além da norma de
prestígio social, as várias gramáticas, além da normativa, os gêneros textuais e
conceitos de língua e linguagem, além das pedagogias, para um trabalho que
vise à interação social e ao agir sobre o outro na comunicação.
O ensino de língua portuguesa tornou-se sinônimo de ensino de regras e
prescrições que regem o bem falar e o bem escrever. Questionando essa
prática, este estudo direciona-se para a pedagogia léxico-gramatical e para
uma aprendizagem funcional e significativa da língua materna.
2.1 A EL e as concepções de língua e linguagem
Tendo em vista a língua como objeto de conhecimento, é importante
ressaltar a concepção de língua e linguagem como processos de interação
entre os sujeitos falantes, o que também propicia ou deveria propiciar
mudanças em relação ao ensino e à aprendizagem na educação básica.
Segundo Travaglia (2006:21-23), atualmente há três possibilidades
distintas de se conceber a linguagem:
- a linguagem como expressão do pensamento: a expressão é apenas a
tradução do que ocorre no interior da mente. Conforme Travaglia,
Para essa concepção as pessoas não se expressam bem porque não pensam. A expressão se constrói no interior da mente, sendo sua exteriorização apenas uma tradução. A enunciação é um ato monológico individual que não é afetado pelo outro nem pelas circunstâncias que constituem a situação social em que a enunciação acontece. (2006:21)
Essa concepção de linguagem possui como foco o enunciador e não
considera a situação e o interlocutor do processo de enunciação. Trata a
linguagem como transposição do que já está formado na mente do indivíduo.
34
- a linguagem como instrumento de comunicação, como meio objetivo
para a comunicação: a língua é vista como um código e as informações são
passadas de um emissor para um receptor. Nesse processo, ocorre a
decodificação. Como afirma Travaglia,
Nessa concepção a língua é vista como um código, ou seja, como um conjunto de signos que se combinam segundo regras, e que é capaz de transmitir uma mensagem, informações de um emissor a um receptor. Esse código deve, portanto, ser dominado pelos falantes para que a comunicação possa ser efetivada. Como o uso do código que é a língua é um ato social, envolvendo consequentemente pelo menos duas pessoas, é necessário que o código seja utilizado de maneira semelhante, preestabelecida, convencionada para que a comunicação se efetive. (2006:22)
Essa concepção considera o conhecimento do código para a
comunicação e seu domínio pelos falantes. Nesse processo, a mensagem é
emitida pelo falante e decodificada pelo ouvinte. Bakhtin (2010:271) destaca
que, até os dias de hoje há, na linguística, ficções como o “ouvinte” e o
“entendedor” as quais acabam por deturpar o processo da comunicação
discursiva.
- a linguagem como forma ou processo de interação: o indivíduo realiza
ações, age e atua sobre o interlocutor. A linguagem é o lugar da interação
humana e comunicativa. Travaglia afirma que
Nessa concepção o que o indivíduo faz ao usar a língua não é tão-somente traduzir e exteriorizar um pensamento, ou transmitir informações a outrem, mas sim realizar ações, agir, atuar sobre o interlocutor (ouvinte/leitor). A linguagem é pois um lugar de interação humana, de interação comunicativa pela produção de efeitos de sentido entre interlocutores, em uma dada situação de comunicação e em um contexto sócio-histórico e ideológico. (2006:23)
Nessa perspectiva, o sujeito falante age e interage com o outro,
estabelecendo, assim, uma relação de interação no processo de comunicação.
A concepção de linguagem como dinâmica leva também a uma nova forma de
língua, que, segundo Azeredo (2007), citado por Palma e Turazza (2012:08)
35
“passa ser vista como uma instituição social, uma criação histórica e coletiva e
não simplesmente um modo de comunicação.”
A forma como o professor concebe língua e linguagem resultará nas
situações que caracterizam a forma de ensinar e o desenvolvimento do
trabalho em sala de aula.
A língua não é estática, é dinâmica. Ao trabalhar a língua com base na
gramática normativa, de forma descontextualizada e fragmentada, sem
considerar sua constante mudança, o professor acaba por negar o caráter
dialógico da linguagem e a importância do uso dos recursos da língua nas
situações de interação social.
2.2 A EL e a variação linguística
A variação linguística deve fazer parte do ensino de língua portuguesa,
tendo em vista que um dos pressupostos do trabalho com a língua materna é o
desenvolvimento da competência comunicativa do falante.
Travaglia (2006:42) apresenta basicamente dois tipos de variedades
linguísticas: os dialetos, que são as variedades em função das pessoas que
usam a língua e os registros que são as variedades que ocorrem em função do
uso que se faz da língua.
Em consonância com Travaglia (2006), Ilari e Basso (2007) apresentam
também a não uniformidade da língua e as variações diacrônica, diatópica,
diastrática e diamésica.
A variação dialetal, segundo Travaglia (2006), caracteriza-se por
dimensões que envolvem a territorial, a social, a de idade, a de sexo, a de
geração e a função.
Os dialetos na dimensão territorial, geográfica ou regional representam a
variação que acontece entre pessoas de um determinado espaço geográfico
em que se fala a mesma língua. Segundo Castilho (2010:198), dentre as
variedades do português, a variedade geográfica é a mais perceptível. Ao
iniciarmos uma conversa com uma pessoa, logo percebemos se ela é ou não
originária de nossa região.
36
Ilari e Basso (2007:157) nomeiam esse tipo de variação de diatópica, pois
considera as diferenças apresentadas na dimensão do espaço e assim afirmam
que
Por variação diatópica (do grego dia = através de; topos = lugar) entendem-se as diferenças que uma mesma língua apresenta na dimensão do espaço, quando é falada em diferentes regiões de um mesmo país ou em diferentes países.
Conforme Travaglia (2006:42-43), essa variação normalmente acontece
pelas influências na formação de cada região e também porque os falantes de
uma dada região constituem uma comunidade linguística limitada em função de
estarem polarizados em termos políticos e/ou econômicos e/ou culturais.
A título de exemplificação, apresentamos características do falar
nordestino por meio de duas estrofes de um poema referente às características
de fala do povo dessa região do país.
No nordeste é diferente, é assim que a gente fala
(Ismael Gaião da Costa)
No Brasil pra se expressar
Há diferenciação
Porque cada região
Tem seu jeito de falar
O Nordeste é excelente
Tem um jeito diferente
Que a outro não se iguala
Alguém chato é Abusado
Se quebrou, Tá Enguiçado
É assim que a gente fala
Uma ferida é Pereba
Homem alto é Galalau
Ou então é Varapau
E coisa ruim é Peba
Cisco no olho é Argueiro
O sovina é Pirangueiro
Enguiçar é Dar o Prego
Fofoca aqui é Fuxico
Desistir, Pedir Penico
Lugar longe é Caxaprego(...) (retirado de http://culturanordestina.blogspot.com.br)
37
Os dialetos sociais são aqueles que envolvem a classe social dos
usuários da língua. Nesse sentido, atuam, sobre esses dialetos, o nível de
escolaridade dos falantes, considerando-se, assim, os escolarizados e os não
escolarizados.
Ilari e Basso (2007:175) também evidenciam esse tipo de variação,
nomeada pelos linguístas de diastrática, pois refere-se à variedade do
português falada pela população menos escolarizada. Afirmam que, no Brasil,
encontramos
uma séria diferença entre o português falado pela parte mais escolarizada da população (que, não por acaso, é também a parte mais rica ou menos pobre) e pela parte menos escolarizada. É o fenômeno que os lingüísticas chamam de variação diastrática (etimologicamente: o tipo de variação que se encontra quando se comparam diferentes estratos de uma população). (ILARI & BASSO, 2006:175).
Em relação a essa questão, Castilho (2010:205) destaca que é mais
frequente que falantes do português popular não concordem o verbo e o
sujeito, porém, nem sempre; da mesma forma é mais comum que falantes do
português culto realizem a concordância entre verbo e sujeito, mas também,
nesse caso, nem sempre, pois pode haver deslizes em situações correntes de
uso da língua.
Segundo Castilho,
Quem pratica o português popular não “fala errado” – apenas opera com a variedade correspondente ao seu nível sociocultural. Quem pratica o português culto não “fala certo”, de novo apenas se serve da variedade correspondente ao seu nível sociocultural. (2010:205)
Os dialetos na dimensão de idade representam as diferenças no uso da
língua pelo fator idade: crianças, adolescentes, idosos. Sobre eles, assim se
manifesta Travaglia (2006:46):
Por uma questão de valorização a que já aludimos há uma reação natural das gerações em considerarem como deturpações, degeneração, degradação as alterações introduzidas no uso da língua pelas novas gerações.
As gírias, por exemplo, são mais utilizadas pelos jovens, pois essa faixa
etária tende a apresentar maior receptividade às mudanças ocorridas na
língua, se comparada aos mais velhos.
38
Como exemplo, apresentamos uma charge retirada da internet que
apresenta uma situação comunicativa entre um aluno e a professora:
charge-portugueis.jpg
agapecv.blogspot.com
Ilari e Basso (2007:152) apresentam a variação diacrônica, ou seja,
aquela que se dá por meio do tempo e que pode ser percebida comparando
gerações. Destacam ainda que, embora sejam mais comuns as inovações nas
gírias e em outras áreas do léxico, esse processo também ocorre no domínio
da gramática e em outras variedades da fala e da escrita.
Os dialetos na dimensão do sexo representam as variações de acordo
com o sexo do falante, se homem, se mulher; conforme Travaglia (2006:47),
algumas diferenças são determinadas por razões gramaticais, mas também há
diferenças mais sutis em relação ao uso do léxico e de certas construções, o
que provavelmente seja determinado por restrições sociais quanto à imagem
que se tem sobre o comportamento adequado para homens e mulheres.
Os dialetos na dimensão da geração, segundo Travaglia (2006),
representam os estágios no desenvolvimento da língua, a chamada variação
histórica. Assim, afirma que
As variantes históricas dificilmente coexistem e são mais percebidas na língua escrita, por causa do registro, que as faz permanecer no tempo. Com os modernos meios de registro do oral é possível que no futuro se possam observar e analisar diferenças históricas também na variação do oral. (TRAVAGLIA,2006:48)
Ilari e Basso (2007:180-181) apresentam também a variação chamada
diamésica que evidencia as diferenças entre a língua falada, entendida como a
língua verdadeiramente falada, e a língua escrita. Nesse sentido, acentuam as
diferenças entre o escrito e o falado em relação ao planejamento.
39
Travaglia (2006: 51) apresenta ainda os dialetos na dimensão da função,
que representam as variações na língua decorrentes da função que o falante
desempenha. Para tal, apresenta como exemplo o chamado plural majestático,
em que os governantes ou altas autoridades expressam suas intenções com o
uso do pronome “nós”.
Os registros, segundo Halliday, McIntosh e Strevens (1974), citados por
Travaglia (2006:51-56), são classificados em três diferentes tipos: grau de
formalismo, entendido como escala de formalidade e uso cuidadoso em relação
aos recursos da língua; modo, que marca a língua falada com características
diferentes da língua escrita e sintonia que pode ser entendida como o
ajustamento da estruturação do texto com base em informações sobre o
ouvinte.
Conforme Castilho (2010:211), a língua produzida segundo o eixo que
direciona os diferentes graus de intimidade que caracterizam o espaço social
interindividual é denominada registro, em que se reconhece o PB (português
brasileiro) informal e o PB (português brasileiro) formal. Desse modo, destaca
que:
Falamos inteiramente “à vontade” com nossa família e com nossos amigos. Falamos com mais cuidado, escolhendo as palavras e refletindo mais sobre a impressão que vamos dar, quando falamos com pessoas desconhecidas. Em conseqüência, escolhemos os recursos lingüísticos adequados a essas situações. (CASTILHO, 2010:211)
Dessa forma, o trabalho com a variação linguística na sala de aula
subsidia o desenvolvimento da competência comunicativa do falante , tendo em
vista que o usuário terá uma dimensão maior sobre a possibilidade de escolha
dos recursos oferecidos pela língua nas diversas situações comunicativas.
2.3 A EL e as gramáticas
Faraco (2008:132) destaca que a gramática, como a conhecemos hoje, foi
criação da cultura greco-romana e que os gregos e os romanos foram povos
apaixonados por questões de linguagem. Muitas foram as vertentes que
influenciaram os estudos em relação à linguagem humana; uma dessas fontes,
pode-se dizer, se deu pela exigência dos discursos políticos e jurídicos, devido
40
serem caracterizados por debates acirrados que exigiam o domínio das
habilidades de fala, o que deu origem à tradição retórica (FARACO, 2008:133).
Ao lado dela, tem-se uma tradição de caráter filosófico que envolveu as
reflexões de Platão, Aristóteles e dos filósofos estóicos. Nessa tradição,
podemos identificar não somente a especulação sobre a própria natureza da
linguagem humana como também a criação de análise de vários “aspectos da
língua grega como parte da construção da lógica, isto é, da teoria de como se
organiza o raciocínio válido”. (FARACO, 2010: 133)
É importante ressaltar que foi aos Alexandrinos, a partir das análises das
produções de seus escritores renomados, atribuída a autoria da produção da
primeira gramática conhecida, mais especificamente a Dionísio Trácio, que
teve como direcionamento a construção de um modelo a ser seguido, tendo
como objeto a língua escrita, abordada como exemplar.
Ainda conforme Faraco,
O estudo criterioso dos textos levou os eruditos alexandrinos a descrever e comentar a língua que ali encontravam: aspectos de métrica, ortografia e pronúncia; a distribuição das palavras por classes (nomes, adjetivos, pronomes, verbos, advérbios, conjunções etc.) a estrutura sintática da oração simples (sujeito, predicado, complementos, adjuntos) e dos períodos (coordenação e subordinação); o uso das figuras de linguagem e assim por diante. (2008:135)
Assim, ao lado da tradição retórica, da lógica-filosófica, tem-se
estabelecido a tradição normativa do ensino e, segundo Faraco (2008:137),
Os manuais gramaticais davam, então, como seu objetivo a formulação, a partir da língua dos autores consagrados, de regras para falar e escrever corretamente; continham uma descrição da estrutura das sentenças (sintaxe) e uma classificação das palavras com uma apresentação da morfologia flexional (conjugação dos verbos e declinação dos substantivos). Completavam-se com um capítulo que tratava de questões de estilo, com destaque para as figuras de linguagem e para o que se convencionou chamar de “virtudes e vícios” de linguagem.
Por meio desse breve histórico da gramática, podemos notar que o
modelo de manual de gramática estabelecido ao longo dos anos tem
influenciado o ensino escolar ao estabelecer a gramática como padrão ideal de
41
língua, na tentativa de uniformização, apresentando-se como item essencial
para o bem falar e escrever.
Ensinar gramática, por meio de um procedimento puramente
metalinguístico, com fins em si mesmo, visando à aquisição de um falar culto,
de prestígio social, é uma visão historicamente constituída que, felizmente,
tem contado, há algum tempo, com estudos teóricos e práticos que objetivam
outro direcionamento ao ensino efetivo da gramática.
Uma constante entre professores de Língua Portuguesa é a reflexão
sobre o ensino de gramática, sobre sua eficácia e sua relação com o sucesso
nas atividades de falar, ler e escrever. O alcance de tal objetivo exige do
docente uma maior clareza quanto às metas reais de sua prática pedagógica
no ensino da língua, embora desafiadoras e, do aluno, uma postura crítica e
construtiva em relação ao sentido do ensino de Língua Portuguesa, já que ele
não é garantido somente por meio da gramática normativa.
Nesse sentido, os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) afirmam que
é por meio do trabalho com textos que os aspectos gramaticais devem ser
ensinados, já que saber o que é substantivo e verbo, ou seja, a classificação
das classes de palavras, não garante a construção de bons textos.
Assim, em consonância com os pressupostos da EL, destaca-se que a
base do trabalho em sala de aula deve ser o texto por meio de atividades que
possibilitem análises críticas e autonomia do sujeito social em relação a
estabelecer seus pontos de vista.
Tais questionamentos - como - ensinar ou não gramática- , tendo em vista
um ensino dado por metalinguagem e não funcional, geram o pensamento
extremo, por parte de alguns, de que não se deve mais ensinar gramática em
sala de aula. Um caminho mais adequado, na verdade, está em se estabelecer
um ensino funcional que contemple o uso e a significação no que é ensinado e
aprendido.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais também apresentam questões
conflitantes em relação ao ensino da gramática no contexto escolar. Assim,
afirmam que a gramática
42
do tipo que só serve para ir bem na prova e passar de ano – uma prática pedagógica que vai da metalíngua para a língua por ensinada de forma descontextualizada, tornou-se emblemática de um conteúdo estritamente escolar, meio de exemplificação, exercícios de reconhecimento e memorização de nomenclatura. Em função disso, tem-se discutido se há ou não necessidade de ensinar a gramática. Mas essa é uma falsa questão: a questão verdadeira é para que e como ensiná-la. (BRASIL, 1998:28)
De acordo com esse documento, os conteúdos de Língua Portuguesa no
Ensino Fundamental devem considerar as capacidades a serem desenvolvidas
nesse período: falar, escutar, ler e escrever. Usa-se a prática de leitura, de
produção textual e reflexões sobre a língua para se aprimorar os
conhecimentos da gramática, assim, o trabalho com os conteúdos gramaticais
baseia-se no eixo USO – REFLEXÃO – USO.
As execuções propostas em função do eixo USO – REFLEXÃO – USO
consideram uma característica cíclica, já que os conhecimentos adquiridos no
período escolar são revisados a cada ano com um grau maior de
aprofundamento.
Estudar nomenclaturas não é necessariamente estudar gramática.
Segundo Antunes (2007), o que ocorre é que “a passagem pelo terreno das
nomenclaturas tranquiliza a maioria – de pais, professores e alunos -, pois dá a
idéia de que se está ensinando gramática”. Para essa autora,
Com tal exploração de classes e categorias gramaticais, se cristaliza a “certeza” de que a escola está oferecendo – como deveria ser – o estudo da gramática que é necessária para que as pessoas atuem de forma eficaz nas diversas situações da vida social: falando, lendo e escrevendo textos de diferentes gêneros, com diferentes finalidades interativas, com o adequado nível de formalidade, mobilizando e organizando as informações na medida certa, para referir apenas algumas das habilidades que definem as competências comunicativas (2007:70)
Nesse sentido, Bechara (1999) acentua o propósito do ensino de Língua
Portuguesa a falantes nativos e afirma que,
No fundo, a grande missão do professor de língua materna – no ensino da língua estrangeira o problema é outro – é transformar seu aluno num poliglota dentro de sua própria língua, possibilitando-lhe escolher a língua funcional adequada a cada momento de criação e até, no texto em que isso se exigir ou for possível, entremear várias línguas funcionais para distinguir, por exemplo, a modalidade
43
lingüística do narrador ou as modalidades praticadas por seus personagens. (1999:14)
De acordo ainda com o que expõe Bechara (1999), o professor de língua
materna tem a função de direcionar o aluno para a tão falada cultura integral,
que será alcançada por meio de todas as matérias escolares, mas que
encontrará maiores oportunidades na matéria de Língua Portuguesa. Assim,
ele complementa que
terá o professor de língua materna a ocasião propícia para abrir os limites de uma educação especificamente lingüística. Compete-lhe primeiro ministrar aos seus alunos conteúdos capazes de levá-los à compreensão do mundo que os cerca, nos mais variados campos do saber. (1999:24)
O ensino da Língua Portuguesa a falantes nativos apresenta-se com um
caráter desafiador por parte dos educadores que têm em suas mãos o dever de
mostrar ao estudante a importância da língua materna, sua funcionalidade e
sua valorização no processo comunicativo-interacional entre os falantes e/ou
participantes dos contextos de linguagem.
2.4 Concepções de gramática
Conforme Travaglia (2006:24), se os estudos referem-se ao ensino de
gramática, é preciso apresentar o que se entende por gramática e, conforme
cada concepção, o que seria saber gramática e o que é ser gramatical. Dessa
forma, afirma que há basicamente três sentidos que caracterizam a gramática:
- A gramática concebida como manual de regras, do bom uso da língua,
configurando o bem falar e o bem escrever; conhecida como normativa. Nesse
sentido, a gramática trata apenas de uma norma de uso da língua, a norma
padrão, culta.
- A gramática concebida como descrição da estrutura e funcionamento da
língua, de sua forma e função, conhecida como descritiva. Segundo Travaglia
(2006:27), saber gramática significa ser capaz de distinguir nas expressões de
uma língua, as categorias, as funções e as relações que entram em sua
construção, descrevendo sua estrutura interna e sua gramaticalidade.
44
Esse tipo de gramática possui duas correntes básicas de teorização; as
teorias estruturalistas, que privilegiam a descrição da língua oral e a teoria
gerativo-transformacional que desenvolve trabalhos com enunciados ideais.
- A gramática concebida como o conjunto das regras que o falante de fato
aprendeu e das quais lança mão ao falar, conhecida como internalizada.
Assim, considera a língua como conjunto de variedades utilizadas por uma
sociedade tendo em vista as situações comunicativas.
Segundo Travaglia (2006:30), o trabalho com cada um dos tipos de
gramática pode resultar em trabalhos completamente distintos para o
atendimento de objetivos diversos. Dessa forma, caracteriza os tipos de
gramática:
A gramática normativa
Apresenta-se como prescritiva, foca seus estudos na norma culta, como
norma padrão, geralmente em textos escritos, trabalha com a noção de “certo”
e “errado” e se apresenta como um manual para o bem falar e o bem escrever.
Nesse sentido, Travaglia afirma que
A gramática normativa é o tipo de gramática a que mais se refere tradicionalmente na escola e, quase sempre, quando os professores falam em ensino de gramática, estão pensando apenas nesse tipo de gramática, por força da tradição ou por desconhecimento da existência de outros tipos. (2006:32)
A gramática descritiva
Esse tipo de gramática trabalha com qualquer variedade da língua e
também com a forma oral dessa variedade. Geralmente, recebe nomes ligados
às correntes linguísticas em que foram propostas. Conforme Travaglia
(2006:32),
é a que descreve e registra para uma determinada variedade da língua em um dado momento de sua existência (portanto numa abordagem sincrônica) as unidades e categorias linguísticas existentes, os tipos de construção possíveis e a função desses elementos, o modo e as condições de uso dos mesmos.
A gramática internalizada
45
Objeto de estudo das gramáticas normativa e descritiva. Refere-se ao
conjunto de regras dominado pelos falantes que lhe possibilita o uso da língua.
Além dessas concepções, Travaglia (2006:32) apresenta outros tipos de
gramática cujo critério de proposição está ligado à explicitação da estrutura e
do mecanismo de funcionamento da língua:
Gramática implícita: aquela que permite a utilização da língua de
forma automática por já estar na mente do falante. Está diretamente
relacionada com a chamada gramática de uso.
Gramática explícita ou teórica: “representada por todos os estudos
linguísticos que buscam, por meio de uma atividade metalinguística
sobre a língua, explicitar sua estrutura, constituição e funcionamento.”
(TRAVAGLIA, 2006:33)
Gramática reflexiva: diz respeito às atividades de reflexão e
observação sobre a língua, buscando caracterizar o funcionamento e
a constituição da língua.
Refletir sobre o uso da língua e os mecanismos internalizados pelos
falantes, no que se refere ao seu funcionamento, acaba por permitir uma maior
compreensão dos recursos linguísticos disponibilizados para a comunicação
nas mais diversas situações de interação.
Travaglia (2006:35) apresenta ainda outros tipos de gramática
comumente citados, que são definidos pelos seus objetos de estudo e objetivo,
que são:
Gramática contrastiva ou transferencial: descrição de diferenças e
semelhanças entre diferentes variedades de uma língua como língua
oral e escrita, registros formal e informal e outros.
Gramática geral: segundo Borba (1971:81), citado por Travaglia
(2006:32), é a que “compara o maior número possível de línguas, com
o fim de reconhecer todos os fatos linguísticos realizáveis e as
condições em que se realizarão. Não se preocupa com o realizado,
mas com as possibilidades que estão por trás dele – é uma gramática
de previsão de possibilidades gerais”.
46
Gramática universal: segundo Todorov e Ducrot (1978:15), citado por
Travaglia (2006:36), é uma “gramática de base comparativa que
procura descrever e classificar todos os fatos observados e realizados
universalmente”.
Gramática histórica: é a que estuda tanto a origem quanto a evolução
de uma língua.
Gramática comparada: é a que busca encontrar pontos comuns no
estudo das sequências de fases evolutivas de várias línguas.
Por meio do trabalho em sala de aula com as várias gramáticas, o
processo de ensino-aprendizagem de língua materna pode se tornar
desafiador, reflexivo e dinâmico e não ser apenas um “faz de conta” de
aprendizagem de língua.
2.5 A EL e os gêneros textuais
Um dos pressupostos da EL é o trabalho com o texto em sala de aula não
apenas como pretexto para o ensino de regras da gramática normativa, mas
visando aos processos de comunicação e às adequações das linguagens às
diversas situações de interação.
Nesse contexto, faz-se necessário elencar as contribuições de Bakhtin em
relação aos gêneros do discurso. Os estudos de Mikhail Bakhtin focam a
ligação entre os campos da atividade humana e o uso da linguagem por uma
perspectiva dialógica. A linguagem é produzida por meio das relações
interativas que caracterizam gêneros e discursos.
Segundo o teórico, o emprego da língua se dá por meio de enunciados
(orais e escritos), que refletem as condições específicas e as finalidades de
cada campo não só por seu conteúdo (temático), pelo estilo da linguagem, mas
também por sua construção composicional. Para esse autor,
Todos esses três elementos- o conteúdo temático, o estilo, a construção composicional- estão indissoluvelmente ligados no todo do enunciado e são igualmente determinados pela especificidade de um determinado campo da comunicação. Evidentemente, cada enunciado particular é individual, mas cada campo de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, os quais denominamos gêneros do discurso. (BAKHTIN, 2010:262)
47
Os gêneros discursivos são formas de comunicação que caracterizam os
processos interativos. Bakhtin apresenta a distinção entre o que denomina
gêneros discursivos primários e gêneros discursivos secundários.
Os gêneros discursivos secundários, tais como romances, dramas e
outros, surgem de um convívio cultural mais complexo e relativamente mais
desenvolvido e organizado (predominantemente o escrito). No processo de sua
formação, eles incorporam e reelaboram diversos gêneros primários (simples),
que se formaram nas condições da comunicação discursiva imediata. Afirma
Bakhtin (2010:263-264) que
Esses gêneros primários, que integram os complexos aí se transformam e adquirem um caráter especial: perdem o vínculo imediato com a realidade concreta e os enunciados reais alheios: por exemplo, a réplica do diálogo cotidiano ou da carta no romance, ao manterem a sua forma e o significado cotidiano apenas no plano do conteúdo romanesco, integram a realidade concreta apenas através do conjunto do romance, ou seja, como acontecimento artístico-literário e não da vida cotidiana.
Segundo o autor, o estudo da natureza do enunciado e da diversidade de
formas de gênero nos diversos campos da atividade humana é de extrema
importância, pois todo trabalho de investigação de um material linguístico
concreto opera com enunciados concretos.
Bakhtin destaca que, nas situações de comunicação, o ouvinte, ao
compreender o significado (linguístico) do discurso, assume uma ativa posição
responsiva, assim, a relação ouvinte e falante torna-se um processo de
interação ativa.
Desse modo, lidamos com o conteúdo do enunciado e não com a palavra
isolada, como unidade da língua, pois o enunciado não existe fora de uma
situação social e real de comunicação estabelecida nas relações dialógicas.
Nesse sentido, Bakhtin (2010:282-283) destaca que o ensino de língua materna
não ocorre por meio de dicionários ou gramáticas, de forma isolada e
descontextualizada, mas de enunciações concretas de interação verbal, que
considera o dialogismo da linguagem.
Em relação aos gêneros textuais, Marcuschi (2010:19) destaca que
48
Fruto de trabalho coletivo, os gêneros contribuem para ordenar e estabilizar as atividades comunicativas do dia a dia. São atividades sociodiscursivas e formas de ação social incontornáveis em qualquer situação comunicativa. No entanto, mesmo apresentando alto poder preditivo e interpretativo das ações humanas em qualquer contexto discursivo, os gêneros não são instrumentos estanques e enrijecedores da ação criativa. Caracterizam-se como eventos textuais altamente maleáveis, dinâmicos e plásticos.
Segundo o autor, apenas por uma observação histórica nota-se a
expansão dos gêneros textuais, considerando o desenvolvimento de um
conjunto limitado de gêneros como na cultura oral até a expansão dos gêneros
na atualidade, na cultura eletrônica. (2010:20)
Nesse sentido, destaca que isso é revelador do fato de que “os gêneros
textuais surgem, situam-se e integram-se funcionalmente nas culturas em que
se desenvolvem”. Desse modo, os gêneros se caracterizam “muito mais por
suas funções comunicativas, cognitivas e institucionais do que por suas
peculiaridades linguísticas e estruturais.” (MARCUSCHI, 2010:20).
Considerada a necessidade de um trabalho com a língua materna que
vise a situações concretas de enunciação, tendo em vista que “o trabalho com
os gêneros textuais é uma extraordinária oportunidade de lidar com a língua
em seus mais diversos usos autênticos no dia a dia” (MARCUSCHI, 2010:37),
faz-se necessário o desenvolvimento de atividades, ao longo dos anos
escolares, que contemplem os gêneros textuais, a diversidade de texto de
circulação social, as intenções de produção e uso desses textos no cotidiano.
Segundo as orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais,
Ensinar a escrever textos torna-se uma tarefa muito difícil fora do convívio com textos verdadeiros, com leitores e escritores verdadeiros e com situações de comunicação que os tornem necessários. Fora da escola escrevem-se textos dirigidos a interlocutores de fato. Todo texto pertence a um determinado gênero, com uma forma própria, que se pode aprender. Quando entram na escola, os textos que circulam socialmente cumprem um papel modelizador18, servindo como fonte de referência, repertório textual, suporte da atividade intertextual19 A diversidade textual que existe fora da escola pode e deve estar a serviço da expansão do conhecimento letrado do aluno2. (BRASIL, 1997:28)
O texto, tomado como centro do processo de ensino, possibilita não
somente o entendimento do funcionamento da língua em situações do
49
cotidiano como também o desenvolvimento da autonomia nos estudantes tanto
no que se refere à sua interpretação, quanto no que se refere à sua produção.
É importante ressaltar que a diversidade de gêneros será determinada
pela função da situação de comunicação. Nesse sentido, Bakhtin destaca a
correlação existente entre gêneros e as esferas de comunicação, pois cada
gênero está vinculado a uma situação de interação. Assim, destaca que
Muitas pessoas que dominam magnificamente uma língua sentem amiúde total impotência em alguns campos de comunicação precisamente porque não dominam na prática as formas de gênero de dadas esferas. (BAKHTIN, 2010:284)
Nesse sentido, a escola deve atentar para as formas de gêneros das
várias esferas de comunicação e favorecer o contato com seus textos em
circulação na sociedade para o desenvolvimento da competência comunicativa
do falante.
Segundo Brandão (2000:17-18), para que transformações ocorram no
processo ensino-aprendizagem, é necessário redimensionar a concepção de
linguagem, pois a concepção de texto na dimensão textual-discursiva
pressupõe uma abordagem sócio-interacionista da linguagem com foco na
interlocução. Desse modo, afirma que uma abordagem que destaque a
interação “deve reconhecer tipos diferentes de textos, com diferentes formas de
textualização, visando a diferentes situações de interlocução.”
Para a autora, o professor não pode desconsiderar a dimensão
heterogênea da noção de gênero, pois há toda uma dimensão intergenérica e
dialogal estabelecidas no texto.
Outra dimensão pedagógica destacada pela professora tanto em relação
à produção de texto quanto à leitura, “é a tensão entre aquilo que Bakhtin
chama de forças centrípetas e forças centrífugas”. Assim, destaca que
Enquanto conjunto de traços marcados pela regularidade, pela repetibilidade, o gênero é relativamente “estável´, mas essa estabilidade é constantemente ameaçada por pontos de fuga, por forças que atuam sobre as coerções genéricas. Em determinados gêneros, essa tensão se faz marcar de maneira mais acentuada, em outros, não. Por exemplo, uma notícia X um texto literário, em que, na primeira, a quase fixidez dos seus elementos constitutivos tornam esse gênero mais estável: há que se ter sempre um quem, o quê, o como, o por quê, o quando, o onde. (BRANDÃO, 2000:38)
50
Desse modo, enfatiza ainda que o professor deve estar atendo às forças
de concentração e às forças de expansão apresentadas pelos gêneros, pois a
concentração é que “vai garantir, pela estabilidade do sistema, a economia nas
relações de comunicação e a intercompreensão entre os falantes”, e “é a
expansão que vai possibilitar a variabilidade desse sistema com a criação, a
inovação, e conseqüentemente inscrição do sujeito na linguagem com seu
idioleto, seu estilo.”
Diante do exposto e conforme propõe a EL, o trabalho com o texto em
sala de aula possibilitará não só o desenvolvimento de um ensino funcional de
língua materna, mas também o desenvolvimento da competência comunicativa
dos falantes direcionando-os ao uso dos recursos oferecidos pela língua nas
situações de interação do cotidiano.
2.6 A EL e as pedagogias
Considerada a definição de que a pedagogia da língua deve conceber-se
“como um acto de construção da prática pedagógica sempre renovada”,
(FIGUEIREDO, 2004:12), a autora propõe o processo de ensino-aprendizagem
baseado em pedagogias.
Assim, a EL deve processar-se nas dimensões que envolvem a
pedagogia do oral, da leitura, da escrita e a léxico-gramatical para o
desenvolvimento da competência comunicativa do falante.
A pedagogia do oral, segundo Figueiredo (2004:48), tem objetivos que
envolvem a reflexão sobre a língua oral e o seu ensino, a compreensão que o
oral é um meio de aprendizagem da língua e de desenvolvimento cognitivo e a
distinção dos discursos oral formal e oral informal e outros.
Nessa mesma perspectiva, Antunes (2003:100-105) destaca que aceitar o
caráter interacional da oralidade e sua realização em diferentes gêneros e
registros textuais redireciona o trabalho com a oralidade em alguns pontos:
- Uma oralidade voltada para a coerência global: os textos se
desenvolvem em torno de determinados temas que devem ser identificados e
51
trabalhados em sala de aula. O trabalho também deve contemplar a finalidade
pretendida na interação.
- Uma oralidade orientada para a articulação entre os diversos tópicos e
subtópicos da interação: os textos orais não dispensam os recursos de
encadeamento dos tópicos, por isso, deve-se contemplar os princípios de
textualidade na oralidade.
- Uma oralidade voltada para suas especificidades e, como afirma
Antunes,
Com o devido cuidado para que não se crie a ideia falseada de que a fala se opõe à escrita, será interessante que o professor saiba ressaltar os pontos formais e funcionais em que os textos orais e os textos escritos são diferentes (ANTUNES, 2003:101).
- Uma oralidade orientada para a variedade de tipos e de gêneros de
discursos orais: planejar (mais ou menos) e realizar as formas de atuação
verbal requer competências para que haja a adequação às condições de
produção e de recepção dos diferentes eventos comunicativos.
- Uma oralidade orientada para facilitar o convívio social: nesse aspecto,
“vale a pena relembrar a função de certas expressões verbais que, num
determinado contexto cultural, indicam atitudes ou posturas de polidez e de boa
convivência (quando, naturalmente isso for conveniente)”. (ANTUNES,
2003:103)
- Uma oralidade orientada para se reconhecer o papel da entonação, das
pausas e de outros recursos supra-segmentais na construção do sentido do
texto.
- Uma oralidade que inclua momentos de apreciação das realizações
estéticas próprias da literatura improvisada, dos cantadores e repentistas.
- Uma oralidade orientada para desenvolver a habilidade de escutar com
atenção e respeito os mais diferentes tipos de interlocutores.
Todas essas implicações pedagógicas apresentadas por Antunes (2003)
no trabalho com a oralidade direcionam o ensino do oral que objetiva o
desenvolvimento da competência comunicativa dos falantes e que por isso vai
52
muito além de apenas solicitação de leitura de textos em voz alta e de correção
de pronúncia.
A pedagogia da leitura tem objetivos que envolvem a reflexão sobre a
leitura e o seu ensino por meio da história recente, a compreensão da
exigência das novas diretrizes de ensino nos outros modos de ler, a criação de
motivações, o fomento da autonomia e da competência leitora no aluno, entre
outros. (FIGUEIREDO, 2004:59)
Para Antunes (2003:66-67), “a leitura é parte da interação verbal escrita,
enquanto implica a participação cooperativa do leitor na interpretação e na
reconstrução do sentido e das intenções pretendidas pelo autor”. É uma
atividade de interação entre os sujeitos e supõe mais que simples
decodificação dos sinais gráficos.
Em consonância com essa colocação, Oliveira (2010) destaca que a
leitura exige alguns conhecimentos além do linguístico, como os enciclopédicos
e os textuais, assim explicita que
Conhecimentos linguísticos são os semânticos, os sintáticos, os morfológicos, os fonológicos e os ortográficos. Conhecimentos enciclopédicos são aqueles que possuímos a respeito do mundo, os quais incluem os conhecimentos gerais, característicos do senso comum, e os conhecimentos mais específicos, tanto em termos culturais quanto em termos técnicos. Conhecimentos textuais, que não se confundem com os lingüísticos, embora estejam estritamente relacionados a eles, são aqueles que possuímos acerca dos elementos de textualidade, dos tipos e gêneros textuais. (OLIVEIRA, 2010:60)
Dessa forma, a leitura é não apenas decodificação do material linguístico,
mas pressupõe a interferência do conhecimento de mundo do sujeito para a
compreensão do que está posto no texto.
A pedagogia da escrita tem objetivos que envolvem a compreensão das
instruções programáticas no que a área da escrita diz respeito, a aquisição das
bases teóricas que permitam ultrapassar o empirismo tateante que caracteriza
ainda hoje a prática pedagógica no domínio da escrita e a aprendizagem no
ensino da produção de textos escritos, considerando-os não como simples
objeto de aprendizagem escolar, mas como prática cultural socialmente
marcada. (FIGUEIREDO, 2004:77)
53
Nesse sentido, Antunes (2003:47-48) afirma que,
Como uma das modalidades do uso da língua, a escrita existe para cumprir diferentes funções comunicativas, de maior ou menor relevância para a vida da comunidade. Se prestarmos atenção à vida das pessoas nas sociedades letradas, constatamos que a escrita está presente, como forma constante de atuação, nas múltiplas atividades dessas pessoas- no trabalho, na família, na escola, na vida social em geral – e, mais amplamente, como registro do seu patrimônio científico, histórico e cultural.”
Em relação à escrita, Oliveira (2010:113) destaca também que, assim
como a leitura, a escrita envolve, além de conhecimentos linguísticos, os
enciclopédicos e os textuais.
Nesse sentido, segundo Koch e Elias (2010:37-44), a escrita pressupõe a
ativação de diferentes conhecimentos:
Conhecimento linguístico: conhecimento da ortografia, da gramática,
do léxico.
Conhecimento enciclopédico: conhecimentos de mundo armazenados
em nossa memória.
Conhecimento de textos: ativação de “modelos” que o produtor possui
sobre práticas comunicativas.
Conhecimentos interacionais: com base nesse conhecimento, são
estabelecidos, na produção escrita, o propósito, a quantidade de
informações, a variante linguística, que assegura a compreensão para
fins de aceitação por parte do leitor.
Nessa perspectiva, o ato da escrita, segundo as autoras, pressupõe a
utilização de muitas estratégias como ativação de conhecimentos sobre os
componentes da situação comunicativa, seleção, organização e
desenvolvimento das ideias, balanceamento entre informações novas e dadas
e revisão da escrita.
Analisar o texto como processo e não como produto é considerar as
etapas que compõem a produção escrita: o planejamento, a escrita e a revisão
e reescrita do texto.
Como afirma Costa Val (2002:50), quando se pensa em um texto como
processo, resultado de uma atividade linguístico-cognitiva socialmente situada,
54
o ensino de escrita começa a explicitar aos alunos a necessidade de
questionamentos voltados para a dimensão interacional, ou seja, a
necessidade de se pensar em quem será o leitor, para que se está escrevendo,
em que condições o texto será lido, em que suporte vai circular.
Muitas vezes, as produções dos alunos apresentam textos
linguisticamente corretos, mas prejudicados no sentido global, por eles não
terem a consciência da escrita como processo e não desenvolverem as etapas
que caracterizam a produção textual que visam ao aprimoramento do texto.
Conforme Geraldi (1997:137), para produzir um texto, em qualquer
modalidade, é preciso que
a) se tenha o que dizer;
b) se tenha uma razão para dizer o que se tem a dizer;
c) se tenha para quem dizer o que se tem a dizer;
d) o locutor se constitua como tal, enquanto sujeito que diz o que diz para
quem diz;
e) se escolham as estratégias para se realizar (a), (b), (c) e (d).
Assim, a atividade de produção de texto não deve ser solicitada de forma
aleatória para simplesmente preenchimento de tempo vago, mas deve ser
consequência de um trabalho contínuo de aprendizagem, o qual possibilitará
que o aluno estabeleça sentido para a sua produção.
A pedagogia léxico-gramatical, segundo Palma e Turazza (2012:11),
tem como característica básica a transversalidade em relação às demais pedagogias. Em outros termos, o conhecimento sobre o funcionamento da língua e o domínio do repertório lexical são recursos que, dominados com proficiência, exercem o papel de instrumentos necessários tanto no uso oral da língua quanto nas produções escritas, seja no momento de sua compreensão, seja no de sua produção.
Em consonância com essa colocação, Antunes (2003:96-99) afirma que o
conjunto de princípios que fundamentam uma compreensão não só funcional
mas também discursiva da gramática tem implicações pedagógicas. Dessa
forma, apresenta o que o professor deve trazer para a sala de aula:
- Uma gramática que seja relevante: seleção de noções e regras
gramaticais que direcionem a ampliação da competência comunicativa dos
alunos.
55
- Uma gramática que seja funcional: trabalho com uma gramática que
tenha como referência o funcionamento real da língua.
- Uma gramática contextualizada: a gramática está incluída na interação
verbal uma vez que é condição indispensável tanto para produção quanto para
a interpretação de textos coerentes e adequados socialmente.
- Uma gramática que traga algum tipo de interesse: o estudo deve ser
estimulante e desafiador.
- Uma gramática que liberte, que “solte” a palavra: a sala de aula como
espaço privilegiado para a fluência linguística.
- Uma gramática que preveja mais de uma norma: o trabalho com a
variedade socialmente prestigiada e com as demais variedades da língua.
- Uma gramática, enfim, que é a da língua, que é a das pessoas- o
sentido de discernir o que é relevante para a experiência humana nos
processos de interação verbal.
Ao destacar esses princípios, que devem caracterizar o trabalho com a
gramática em sala de aula, Antunes (2003) direciona a possibilidade de um
ensino efetivo de língua considerado seu uso social nas atividades de
interação.
Nesse sentido, tem-se, no professor, conforme os pressupostos da EL,
um profissional reflexivo, crítico, aberto a desafios e inovações que
caracterizam o ensino de língua portuguesa na educação básica com vistas a
um trabalho funcional e significativo com a língua materna.
Desse modo, caracterizada a EL e suas dimensões, faz-se necessário
conceituar esse profissional reflexivo, elemento fundamental para o
desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem nos moldes da
Educação Linguística.
56
CAPÍTULO III
A EDUCAÇÃO LINGUÍSTICA E O PROFESSOR REFLEXIVO
Para atender aos pressupostos da EL, faz-se necessário a atuação de um
profissional reflexivo em suas atividades diárias; desse modo, este capítulo
apresenta a noção de professor reflexivo e o perfil do professor de Educação
Básica tendo em vista a necessidade de reflexões na prática profissional para a
melhoria do processo ensino-aprendizagem.
Considerando que a escola tem grande responsabilidade na formação e
no desenvolvimento da competência comunicativa dos estudantes, fazem-se
necessárias mudanças de atitude de toda a equipe escolar diante dos desafios
do processo de ensino-aprendizagem que caracteriza o século XXI.
Nesse sentido, a reflexão diária sobre a prática de ensinar vem abrir
caminhos para um ensino dinâmico e contextual que objetiva a inserção dos
alunos na sociedade como cidadãos críticos e autônomos. Assim, temos por
objetivo não somente conceituar o professor reflexivo como também
desenvolver uma reflexão sobre o perfil do professor de educação básica.
3.1. O professor reflexivo
O ato de ensinar pressupõe reflexões acerca do processo de ensino-
aprendizagem desde o planejamento até a aplicação dos conteúdos
programáticos. Ensinar exige do profissional a reflexão antes, durante e após o
trabalho realizado para que haja, a cada etapa, a melhoria do ensino-
aprendizagem. Estudos como os de Schön (1992), Alarcão (2011), Freire
(2011), Gómez (1992), Zeichner (1992) mostram a importância de um
profissional reflexivo para o aperfeiçoamento de suas práticas de ensino.
O professor reflexivo é aquele profissional investigativo que reflete sobre
suas ações na busca de melhorias para a sua prática de ensino, que analisa,
critica e se autocritica durante o processo de ensino-aprendizagem e que
considera as mudanças que permeiam a realidade educacional e social dos
estudantes, objetivando um ensino significativo.
57
Segundo Pimenta (2002:19), Donald Schön, como professor de Estados
Urbanos no MIT (Instituto de Tecnologia de Massachusetts, EUA), até 1998,
realizou atividades relacionadas a reformas curriculares na formação de
profissionais. Observando a prática dos profissionais e valendo-se de seus
estudos baseados em John Dewey, propôs, conforme sua análise, que a
formação de profissionais não mais se desse nos moldes de um currículo
normativo, já que esses profissionais acabam por não conseguir respostas às
situações emergentes do dia a dia.
Desse modo, Schön apresenta uma formação profissional baseada em
uma epistemologia da prática, considerando a experiência e a reflexão na
experiência de acordo com Dewey e o conhecimento tácito de acordo com
Luria e Polanyi, ou seja, propõe a prática como construção do conhecimento
por meio da reflexão, análise e problematização e a presença e
reconhecimento do conhecimento tácito nas soluções em ato.
Ainda conforme Pimenta (2002:20), o conhecimento tácito é aquele
internalizado, do dia a dia, mas que não é suficiente, pois diante de situações
novas, os profissionais criam, apresentam novos caminhos e possibilidades por
meio da reflexão na ação. A partir daí, apresentam um repertório que se
configura em conhecimento prático, o qual, por sua vez, não dá conta de outras
situações emergentes, o que exige uma busca, uma análise, uma
contextualização, uma problematização e outros. A esse movimento, Schön
denomina reflexão sobre a reflexão na ação.
Schön (2000:17) destaca que, muitas vezes, uma situação problemática
apresenta-se como única:
Uma professora de aritmética, ao escutar a pergunta de uma criança, conscientiza-se de um tipo de confusão e, ao mesmo tempo, de um tipo de compreensão intuitiva para a qual ela não tem qualquer resposta disponível. E porque o caso único transcende as categorias da teoria e da técnica existentes, o profissional não pode tratá-lo como um problema instrumental a ser resolvido pela aplicação de uma das regras de seu estoque de conhecimento profissional. O caso não está no manual. Se ele quiser tratá-lo de forma competente, deve fazê-lo através de um tipo de improvisação, inventando e testando estratégias situacionais que ele próprio conduz.
58
Segundo Pimenta (2002:20), com Schön, encontramos uma acentuada
valorização da prática refletida na formação dos profissionais, como a
possibilidade de respostas às questões novas, nas situações de incerteza e
indefinição.
Como destaca a autora, as ideias de Schön foram expandidas por vários
países, inclusive o seu próprio, em um contexto de necessidades de mudanças
na formação de professores que lhes possibilitasse lidar com o inesperado e
ensinar em situações singulares, incertas, instáveis, o que caracteriza o ensino
como prática social em contextos historicamente situados. Nesse contexto, um
quesito importante apontado para as mudanças refere-se ao reconhecimento
dos professores como sujeitos participantes das propostas.
Para Pimenta, tem-se, a partir das ideias de Schön, um amplo campo de
pesquisas sobre uma série de temas no que se refere à formação de
professores, temas inclusive ausentes nas preocupações do pesquisador.
A teórica destaca que o ensino como prática reflexiva tem-se estabelecido
como presença significativa nas pesquisas em educação e, elenca que, ao
colocar em destaque o protagonismo do sujeito professor nos processos de
mudanças, pode-se gerar, nessa perspectiva, a supervalorização do professor
como indivíduo.
Nesse sentido, afirma que diversos autores têm apresentado
preocupações no que se refere a um possível “praticismo” para o qual bastaria
a prática para a construção do saber docente; de um possível “individualismo”,
resultado de uma reflexão em torno de si mesmo; de uma possível hegemonia
autoritária, se considera que a perspectiva da reflexão é suficiente para a
resolução de problemas da prática; e de um possível modismo com uma
apropriação sem críticas, sem compreensão das origens e do contexto que a
gerou.
Segundo Pimenta (2000), citada por Pimenta (2002:24), o saber docente
não é formado apenas pela prática, mas também por teorias de educação, as
quais têm importância fundamental na formação docente, pois a teoria
dota os sujeitos de variados pontos de vista para uma ação contextualizada, oferecendo perspectivas de análise para que os professores compreendam os contextos históricos, sociais, culturais, organizacionais e de si próprios como profissionais.
59
Para Pérez-Gomez (1992), segundo Pimenta (2002:24), em relação à
abordagem da prática reflexiva, torna-se necessário estabelecer os limites
tanto políticos, quanto institucionais e teórico-metodológicos para que não se
incorra numa individualização do docente, advinda da não consideração do
contexto em que está inserido.
Diante da necessidade da atuação de um professor reflexivo, que terá
como desafios o desenvolvimento da competência comunicativa dos
estudantes e a formação de cidadãos críticos e atuantes na sociedade, faz-se
necessário destacar a noção de professor reflexivo, fundamentada em Alarcão:
A noção de professor reflexivo baseia-se na consciência da capacidade de pensamento e reflexão que caracteriza o ser humano como criativo e não como mero reprodutor de ideias e práticas que lhe são exteriores. É central, nesta conceptualização, a noção do profissional como uma pessoa que, nas situações profissionais, tantas vezes incertas e imprevistas, atua de forma inteligente e flexível, situada e reativa. (2011: 44)
Alarcão complementa, ainda, que segundo a concepção de Schön
(1983,1987), “uma atuação desse tipo é produto de uma mistura integrada de
ciência, técnica e arte e evidencia uma sensibilidade quase artística aos
índices, manifestos ou implícitos, na situação em presença”.
Segundo Zeichner (1993), apud Melo (2009), o professor reflexivo é
aquele que pensa sobre sua prática, sobre sua ação:
Os bons professores são necessariamente autônomos relativamente a sua profissão. Profissionalmente, não dependem de investigadores, superintendentes, inovadores ou supervisores. Isso não significa que não queiram ter acesso às ideias e às pessoas, noutros lugares ou noutros tempos, nem que rejeitem conselhos, opiniões ou ajudas, mas sim que sabem que as ideias e as pessoas só servem para alguma coisa depois de terem sido digeridas até ficarem sujeitas ao julgamento do próprio professor. Em resumo, todos os formadores fora da sala de aula devem servir os professores, pois só eles estão em posição de criar um bom ensino.
Para Freire (2011:38-39), o ato de ensinar não pode ser visto como
estático nem ser apresentado como algo já moldado em uma única forma.
Assim, destaca que a grande tarefa do educador não é transferir, depositar,
doar ao outro, tomado como paciente de seu pensar a inteligibilidade das
60
coisas, mas sim desafiar o estudante com quem se comunica a produzir sua
compreensão do que vem sendo comunicado.
Segundo o que nos apresenta a Educação Linguística, o papel do
professor, nessa perspectiva de ensino-aprendizagem, passa a ser o de
ensinante-aprendente e o papel do aluno passa a ser o de construtor do
conhecimento como aprendente-ensinante.
Em relação aos termos ensinante e aprendente, Fernández destaca que
Os termos ensinante e aprendente não são equivalentes a aluno e professor. Estes últimos fazem referência a lugares objetivos em um dispositivo pedagógico, enquanto aqueles indicam um modo subjetivo de situar-se. Esse posicionamento, embora relacionado com as experiências que o meio prove ao sujeito, não está determinado por elas. (2001:54)
Nesse sentido, complementa ainda que o conceito de sujeito aprendente
constrói-se junto com o de sujeito ensinante, tendo em vista que são duas
posições subjetivas presentes em uma mesma pessoa e em um mesmo
momento. Assim, o aprender acontece a partir dessa simultaneidade.
(FERNÁNDEZ, 2001:54)
A teórica destaca ainda alguns dos vários “entres” em que se encontra o
aprendente tendo em vista situar-se entre o conhecer e o saber:
Entre a responsabilidade que o conhecer exige e a energia desejante que surge do desconhecer insistente. Entre a certeza e a dúvida. Entre o brincar e o trabalhar. Entre o sujeito desejante e cognoscente. Entre ser sujeito do desejo do outro e ser autor de sua própria história. Entre a alegria e a tristeza. Entre os limites e a transgressão. O "entre" que se constrói entre o sujeito aprendente do aprendente e o sujeito ensinante do ensinante é um espaço de produção de diferenças. (FERNÁNDEZ, 2001:58)
Desse modo, consideramos que o professor é constantemente ensinante-
aprendente e o aluno aprendente-ensinante no processo de ensino-
aprendizagem. Somente por questões pedagógicas, optamos pelos termos
ensinante-aprendente para a designação, por um lado, das atitudes do
profissional frente a esse processo de ensino-aprendizagem e, não
necessariamente ao abandono do uso do termo “professor” e, por outro lado,
61
no que se refere ao aluno, para a designação de uma postura mais ativa na
construção do conhecimento.
Ainda conforme Fernández (2001:52), fazer-se um aprendente, entre
outros, é estar vivo e aberto ao mundo, é, pelos desafios, reconquistar valores,
nomear-se como identidade pessoal e universal considerando os próprios
sonhos e as compartições com os sonhos de outros, é aprender a aprender.
Para a aprendizagem acontecer, há a necessidade de um diálogo entre o
que se está aprendendo e o que o indivíduo já conhece, e, nesse sentido, tem-
se a relação subjetiva de ensinante-aprendente em uma interação constante no
processo de aprendizagem, pois quem ensina aprende e quem aprende
ensina. Como afirma Beauclair (2009:05),
compreendemos que entre quem ensina e quem aprende se constrói um mundo de diferentes possibilidades onde é possível haver a presença do prazer de estar aprendendo, através do nascimento de um vínculo onde o sujeito aprendente se conecta, mostra os seus conhecimentos, suas vivências anteriores, seus conteúdos e, com isso, elabora sua própria autorização para o encontro com o outro e, com isso, incorporar seus ensinamentos.
A relação ensinante-aprendente propicia não somente a possibilidade de
reflexão sobre o que é ensinado como também a construção do conhecimento
no processo de ensino-aprendizagem, pois, para que o indivíduo compartilhe
do que aprendeu, é necessário a apropriação do saber e a compreensão do
sentido daquilo que se ensina.
O espaço sala de aula deve ser instigador de situações que envolvam,
além dos desafios, a busca do verdadeiro entendimento dos conteúdos e do
desenvolvimento das habilidades dos estudantes para que haja sentido no
processo de aprendizagem. Nesse sentido, a abertura para um trabalho que
considere as características do presente século possibilita inovações no
processo ensino-aprendizagem como um dos meios para a construção do
conhecimento.
A facilitação no acesso a informações exige dos estudantes novas
habilidades de análise e seleção em relação às suas procuras e pesquisas.
Tais habilidades exigem da escola, do professor, mudanças de postura em
relação ao processo de ensino-aprendizagem. Aulas meramente expositivas
que contam apenas com a transmissão de informações não bastam para o
62
desenvolvimento da competência comunicativa do estudante. Segundo
Alarcão,
Entre as competências necessárias à vida na sociedade hodierna, conta-se, como já acentuamos, a capacidade de utilizar a informação de modo rápido e flexível, ao que coloca problemas ao nível do acesso, da avaliação e da gestão das informações, mas também da organização e ativação dos conhecimentos. Estes processos implicam a capacidade para lidar com a informação e os meios que a tornam acessível. (2011:27)
O professor reflexivo é aquele que se questiona constantemente, que age
sobre as situações do dia a dia, que auxilia o estudante na construção do
conhecimento e que usa de criatividade na atuação em sala de aula.
Nesse sentido, é importante destacar que a aprendizagem deve ser
constante tanto por parte do professor quanto por parte dos estudantes. A
interação em sala de aula deve propiciar a aprendizagem mútua em que o
professor direciona e orienta a construção do conhecimento e ao mesmo tempo
aprende com as discussões e as colocações dos estudantes.
Fernández (2001) destaca que muitos alunos foram erroneamente
diagnosticados como deficientes mentais em meados da década de 60 na
Argentina, pois apresentavam fracasso escolar ou transtornos de
aprendizagem, sem padecer de transtorno neurológico anatômico, funcional ou
déficit cognitivo, obrigando, assim, a mudanças no modo de ensinar de seus
professores. E, nesse contexto de mudanças, alguns deles conseguiram
aprender.
A autora afirma que, nesses casos, o trabalho buscava abrir
oportunidades de reflexão para os docentes para que pudessem realizar
mudanças de posicionamento subjetivo que acabaram por redundar no
pedagógico. Desse modo, afirma:
Essas mudanças deveriam ocorrer em duas direções. Frente a si
mesmos: para recuperar o próprio prazer de aprender e, partindo
disso, modificar a modalidade de ensino. Frente a seus alunos: para
investi-los do caráter de sujeitos pensantes, capazes de aprender.
(2001:53)
A pesquisadora destaca que o fato de a aprendizagem ter ocorrido a partir
das mudanças nos professores indica que a dificuldade prévia respondia à
63
situação educativa; no entanto, outras crianças continuavam a apresentar
transtorno de aprendizagem. Desse modo, estenderam a análise até a história
da criança e sua família e estabeleceram uma diferença entre o fracasso na
aprendizagem, ancorado ao sistema educativo denominado fracasso escolar e
o fracasso na aprendizagem ancorado à criança e seu meio familiar
denominado problema de aprendizagem.
Nesse sentido, esclarece ainda a autora que,
Além disso, comprovamos que, realizando intervenções psicopedagógicas clínicas, tendentes à ressignificação da modalidade de aprendizagem da criança - mesmo daqueles que haviam sido ligeira e erroneamente diagnosticados como incapacitados mentais – e à modificação dos posicionamentos ensinantes dos pais, podia-se superar por completo o problema que haviam manifestado. (2001:53-54)
Conforme um dos pressupostos da EL, o aluno torna-se um aprendente,
aquele que aprende constantemente, que reflete e constrói seu conhecimento a
partir de questões-problema propostas por um orientador do processo de
aprendizagem.
Nesse sentido, Alarcão (2011:28) destaca que o estudante “tem de se
assumir como um ser (mente num corpo com alma) que observa o mundo e
observa a si, se questiona e procura atribuir sentido aos objetos, aos
acontecimentos e às interações”.
A instituição escola, nessa medida, tem também grande responsabilidade
na formação de alunos autônomos na sociedade. Alarcão (2001b:25), citada
por Alarcão (2011:90), define a escola reflexiva como organização que
constantemente “se pensa a si própria, na sua missão social e na sua
organização e se confronta com o desenrolar da sua atividade num processo
heurístico simultaneamente avaliativo e formativo”.
Diante de uma escola reflexiva, de um professor reflexivo, o processo de
ensino-aprendizagem caracteriza-se pela ação de um professor mediador e
pela necessidade de dar voz ao estudante para a aquisição e construção do
conhecimento, pois aprender não é reproduzir informações. Nesse sentido, o
papel do professor, com ênfase no sujeito que aprende, segundo Alarcão, é o
de
64
Criar, estruturar e dinamizar situações de aprendizagem e estimular a aprendizagem e a autoconfiança nas capacidades individuais para aprender são competências que o professor de hoje tem de desenvolver. (2011:32)
A reflexão diária sobre a própria prática de ensino permite alterações no
processo de ensino-aprendizagem como em relação a estratégias utilizadas em
sala de aula, mudanças nas formas de ensino e, assim, uma abertura para a
inovação e para os desafios do corrente século.
O trabalho repetitivo que não tem por base a reflexão sobre a atuação em
sala de aula, e que, de certa forma, encontra-se pré-moldado em aulas
expositivas e exercícios fragmentados acaba por ignorar o estudante como
sujeito-aprendente e como sujeito de sua aprendizagem, capaz de questionar
conceitos, refletir sobre o que é ensinado e construir seu próprio conhecimento.
Muitas vezes, os conteúdos são transmitidos de forma mecânica sem a
apresentação do objetivo do que é ensinado e, assim, sem a consideração do
uso e da funcionalidade em relação ao que se aprende. Nesse sentido, a
atuação docente acaba por desconsiderar o contexto que caracteriza o ensino,
os estudantes participantes desse processo como aprendentes e, assim, as
diferenças na aprendizagem e a necessidade de busca de alternativas para a
melhoria do ensino.
Em relação à reflexão nos processos de formação de um profissional,
Schön (1992) considera a reflexão na ação, a reflexão sobre a ação e a
reflexão sobre a reflexão na ação. Desse modo, o teórico (1992:83) afirma que
o professor reflexivo permite surpreender-se pelo que o aluno faz e, assim,
reflete sobre o ocorrido, busca compreender por que foi surpreendido,
confronta o problema suscitado na situação, propõe uma nova tarefa e, após a
aula, tem-se a possibilidade de refletir sobre a reflexão na ação, ou seja, sobre
o que aconteceu.
Uma outra dimensão da reflexão na ação refere-se à confusão e à
incerteza, pois, segundo Schön (1992:85), é impossível passar pelo processo
da aprendizagem sem ficar confuso. Um professor reflexivo terá a tarefa de
encorajar e reconhecer as confusões de seus alunos e as suas também diante
65
dos fatos ocorridos no contexto escolar para assim reconhecer o problema que
necessita de explicação. E assim afirma que
O grande inimigo da confusão é a resposta que se assume como verdade única. Se só houver uma única resposta certa, que é suposto o professor saber e o aluno aprender, então não há lugar
legítimo para a confusão. (SCHÖN, 1992:85)
Segundo Gómez (1992:104), a reflexão na ação é um processo
importante na formação do profissional prático, tendo em vista o confronto
empírico com a realidade problemática, a partir de um conjunto de esquemas
teóricos e de convicções do profissional. Desse modo, quando há a
demonstração de flexibilidade e abertura ao complexo cenário das interações
práticas, por parte dos profissionais, a reflexão na ação torna-se o melhor
instrumento de aprendizagem.
O profissional prático é aquele que considera, além das questões teóricas
do ensino, as inovações e mudanças de seu contexto profissional, é aquele
que está aberto a inovações, a imprevistos e à busca de soluções para
problemas diários, tendo em vista a importância de um ensino significativo para
os estudantes, o qual os instigue à reflexão e ao desenvolvimento de um senso
crítico e autônomo. Nesse sentido, o profissional prático tende a ser reflexivo e
autocrítico na busca de melhorias para o processo ensino-aprendizagem.
Conforme Jalbut (2011), em seu artigo Fundamentos teóricos para a
formação de professores: a prática reflexiva, “o conhecimento teórico só pode
ser instrumento de reflexão se for integrado ao esquema de pensamentos
ativados pelo indivíduo ao interpretar a realidade” (p.72) e, nesse sentido, a
reflexão envolve a experiência do profissional.
Sabe-se que, na realidade da atuação profissional, o professor depara-se,
muitas vezes, com situações únicas que requerem atitudes pautadas na
reflexão para o direcionamento da aquisição de um conhecimento pautado na
teoria e na funcionalidade.
Em relação à prática, Jalbut (2011:73) destaca:
A prática é o lugar de construção do pensamento concreto do professor, um espaço efetivo em que o aluno atua, reflete, sem a total responsabilidade sobre os efeitos de suas ações. O eixo do currículo de formação promove o desenvolvimento das capacidades e competências do conhecimento-na-ação, das capacidades,
66
conhecimentos e atitudes da reflexão-na-ação e da reflexão-sobre-a-ação e sobre-a-reflexão-na-ação, que não dependem da assimilação do conhecimento acadêmico, mas daquele produzido em diálogo com a situação real.
Gómez (1992:105) aponta que a reflexão sobre a ação e sobre a reflexão
na ação podem ser consideradas como a análise realizada “a posteriori sobre
as características e processos da sua própria ação. É a utilização do
conhecimento para descrever, analisar e avaliar os vestígios deixados na
memória por intervenções anteriores.”
Zeichner (1992:126), com base em Schön (1987) destaca que a reflexão-
na-ação “serve para reformular as acções dos professores no discurso da sua
intervenção profissional”; a reflexão-sobre-a-ação “refere-se ao processo de
pensamento que ocorre retrospectivamente sobre uma situação problemática e
sobre as reflexões-na-ação produzidas pelo professor”.
É importante destacar que essas três categorias apresentadas por Schön
- a reflexão na ação, a reflexão sobre a ação e a reflexão sobre a reflexão na
ação – não são independentes um das outras, mas estão interligadas no
processo que caracteriza a atuação do profissional.
Outro aspecto importante a ser considerado no cenário educacional da
atualidade diz respeito a mudanças que envolvem, além da prática docente,
também o sistema de ensino. Toda mudança é desafiadora e não ocorre em
curto prazo, por isso faz-se necessário o investimento de órgãos educacionais
na preparação contínua dos profissionais para a atuação em sala de aula para
que adquiram segurança em lidar com o novo.
As características do ensino ministrado no século XX diferem das
exigências do ensino no presente século, o XXI. Assim, diante de um novo
perfil de estudantes, fruto de um mundo tecnológico em constante avanço e
transformação, faz-se necessário o desenvolvimento de novas habilidades e
competências para que possam ser indivíduos autônomos e atuantes na
sociedade.
Nesse sentido, torna-se imprescindível a disponibilidade do profissional
em lidar com o imprevisto, com o desafio e, assim, direcionar situações de
aprendizagem que estimulem não somente o desenvolvimento crítico do
estudante mas também a reflexão sobre o que é ensinado, o entendimento em
67
relação à funcionalidade dos conteúdos escolares e à construção e apropriação
do conhecimento.
Figueiredo (2004:21) destaca que,
Nesta instância de articulação, entre teorias e propostas de didáctica da língua materna por meio do inventário de parâmetros estimados pertinentes estão, pois, o discurso “oficial”, os saberes construídos pelos professores durante o seu percurso universitário, os quais lhe vão servir de horizonte legítimo e de marco referencial tácito para a acção e de ferramenta necessária para abordar a complexidade de tarefas que o esperam na prática profissional e as crenças e representações no que elas têm de pessoal e social.
A pesquisadora elenca que dos três estádios da formação profissional –
crenças, representações e saberes- somente o terceiro é considerado nos
procedimentos formativos na maioria dos modelos de formação inicial dos
docentes. Desse modo, o modelo de aula concebido pelo jovem professor
tende a ser igual ao que vivenciara ainda como aluno, e complementa
Assim, o paradigma pedagógico reproduz-se de forma tácita porque as suas atitudes, como professor, se vão pautar pelas mesmas crenças e pelas mesmas representações de quando era aluno do Ensino Básico e do Ensino Secundário. (FIGUEIREDO, 2004:21)
Ainda segundo a pesquisadora, fazer evoluir no professor, as crenças, as
representações a par dos saberes, por meio da reflexão, da investigação-na-
acção e do pensamento crítico é sustentar que o conhecimento novo se
constrói a partir não somente dos saberes prévios, mas também das crenças e
representações pré-existentes. (FIGUEIREDO, 2004:21)
Conforme o método de formação-em-acção e do método complementar
da formação sobre-a-acção pretende-se, segundo a autora:
- promover no professor, em formação inicial e contínua, a aquisição de dispositivos conceptuais que possibilitem a abertura à mudança, à inovação, à descoberta; - dotar o futuro professor de instrumentos e dispositivos de intervenção operatórios para saber adequar os procedimentos didácticos aos contextos pedagógicos. (FIGUEIREDO, 2004:22)
Figueiredo (2004:22) destaca ainda que, dessa maneira, o futuro
professor poderá conferir finalidades conscientes às atividades, nas quais se
destacam três ideias – a de motivo (refere-se à intencionalidade); a de
organização (permite dar sentido à ação); a de transformação e de evolução
68
(põe o acento no percurso e não somente no resultado) e articulam-se em três
níveis:
- fazer regular os processos, negociar as interacções e avaliar a pertinência das fontes mobilizadas; ver-se fazer e interrogar-se sobre as suas escolhas; avaliar os seus saberes, as suas atitudes, as suas crenças, as suas rotinas e os seus esquemas de acção; - fazer pôr em prática “saberes combinatórios” em contextos que tenham sentido; fazer ver as competências que se esperam do aluno por parte do professor, confrontando-se com situações próximas daquelas que terá com que se defrontar no futuro; ter uma ideia clara do modo como se torna competente no domínio escolhido; - fazer adoptar um posicionamento reflexivo, no sentido de reflectir não só na acção, mas sobre a acção; construir o seu conhecimento; aceitar que não se sabe tudo; qualificar-se de professor-investigador porque analisa, põe questões, reflecte nos seus atos para daí retirar sentidos; compreender que é no questionamento regular que se define a competência do professor. (FIGUEIREDO, 2004:23)
Conforme a pesquisadora, essa concepção de “professor em construção”
direciona os profissionais à ideia de que a formação inicial é apenas a primeira
etapa de um longo caminho a ser percorrido, o qual deve ser complementado
por outras etapas como formação contínua do docente.
Em síntese, um professor reflexivo é aquele profissional que pauta seu
percurso docente pelo ato constante da reflexão sobre a prática diária,
considerando o ato de ensinar e as próprias ações, tornando-se, assim, um
profissional flexível, crítico e autocritico na busca de melhorias durante o
processo de ensino-aprendizagem.
O profissional reflexivo também tende a ser aberto a inovações, ao
imprevisível, aos desafios, além de caracterizar-se como um pesquisador
constante, em busca de aperfeiçoamento profissional. Nesse sentido, tem-se
um profissional não acabado, no que se refere a tudo já estar enquadrado e
pré-moldado como a maneira de ensinar e de proceder em sala de aula, mas
um profissional em construção que considera o contexto de sua atuação diária.
É importante ressaltar que o espaço sala de aula será um espaço
privilegiado para o desenvolvimento da reflexão quando o professor se
dispuser a se ver como parte do processo de aprendizagem como ensinante-
aprendente em uma relação de aprendizagem contínua com a outra parte
constituinte do processo, o aprendente-ensinante.
69
Desse modo, diante da necessidade de mudanças em relação a uma
prática reflexiva no processo ensino-aprendizagem que possibilite a construção
do conhecimento e a interação ensinante-aprendente, tem-se no professor de
língua materna a figura possibilitadora de uma prática construtiva e reflexiva
de língua portuguesa.
3.2 O perfil do professor de educação básica
Segundo Gatti e Barreto (2009:11), a discussão sobre a formação de
professores no Brasil deve considerar o fato de que somente em meados do
século XX é que houve a expansão da escolarização básica no país e de que
seu crescimento em termos de rede pública de ensino dá-se em fins de 1970 e
início de 1980 se, segundo as autoras, considerarmos “o número de alunos
matriculados no ensino fundamental proporcionalmente ao contingente de
crianças e adolescentes na faixa etária correspondente ou próxima”.
As autoras destacam que, durante séculos, a escolarização do país foi
voltada para a elite e que a grande discussão dos educadores críticos das
décadas de 1960-70 referiu-se à grande massa populacional analfabeta e
semianalfabeta que caracterizava a realidade brasileira. Destacam ainda que
“com as pressões populares, com as demandas da expansão industrial e do
capital, os investimentos públicos começam a crescer e a demanda por
professores também aumenta”. Nesse sentido, a formação de professores
acaba por sofrer os impactos não somente do crescimento das redes pública e
particular de ensino mas também das improvisações necessárias para o
funcionamento das escolas. (2009:11-12)
Segundo as autoras, esse crescimento do sistema escolar foi um mérito
provindo de grandes esforços sociais, políticos e também administrativos; no
entanto, destacam a necessidade de se conseguirem melhorias para esse
sistema e assim fazer com que “tenha melhor qualidade em seus processos de
gestão, nas atuações dos profissionais e nas aprendizagens pelas quais
responde.” Nesse sentido, tem-se em destaque a formação de professores,
consideradas a carreira e as perspectivas profissionais. (GATTI e BARRETO,
2009:12).
70
As pesquisadoras destacam que vários são os fatores que interagem na
composição dos desafios que tornam complexa a questão formação de
professores. Nessa direção, afirmam que, de um lado há a grande expansão de
oferta da Educação Básica além dos esforços de inclusão social, de outro, têm-
se as urgências colocadas pelas mudanças sociais na construção de uma
sociedade mais justa, democrática e também moderna. No quadro de fundo,
apontam um país com heterogeneidades locais e regionais, que atualmente é
direcionado por uma legislação que exige a formação em nível superior para
atuação profissional e também um cenário em que a qualidade do ensino
superior é questionada. (2009:12)
Ainda segundo as autoras (2009:12-13), considerados os ângulos da
questão, a formação de professores sobressai como fator de relevância por
qualquer um deles, seja “na perspectiva dos que se nutrem dos ideais de
educação para a construção de uma sociedade justa na distribuição de seus
bens e na preservação de valores de solidariedade e de coesão social”, seja
“na perspectiva dos que se preocupam com a eficiência interna dos processos
educativos e com a eficácia na preparação do aluno para participar das
transformações em curso no mundo contemporâneo”.
Desse modo, as pesquisadoras destacam, em seu trabalho, o cenário da
profissão docente e o lugar dos professores na estrutura de empregos no
Brasil. Para isso, inicialmente, esclarecem que até o momento da pesquisa,
Os vários órgãos que coletam dados sistemáticos sobre os docentes (Ministério do Trabalho e Emprego – MTE, Ministério da Educação – MEC, Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística– IBGE) o faziam segundo lógicas diversas, sendo que, a qualquer das fontes a que se recorra, não é possível chegar ao número preciso de professores no país, situação que está sendo alterada pelo Censo da Educação Básica, cujos microdados ainda não estão disponíveis. Essa imprecisão tem desdobramentos importantes para a formulação das políticas do setor, dificultando o estabelecimento de relações entre as características específicas dos docentes e suas escolhas no âmbito da formação, da carreira e do desempenho profissional. (GATTI e BARRETO, 2009:16).
Segundo as autoras, no Brasil, a importância dos professores não é
menor que nos países mais avançados; destacam que, em 2006, segundo a
71
Rais4, 8,4% dos empregos registrados eram destinados a professores e que
existiam, ainda segundo a Rais, em 2006, “2.949.428 postos de trabalho para
professores e outros profissionais de ensino, sendo que 82,6% deles
provinham de estabelecimentos públicos”. (GATTI E BARRETO, 2009:17).
Outro fator destacado é que, entre os postos de trabalho, registrados pelo
MTE para profissionais da área de ensino, 77% eram femininos. Desse modo,
elencam que “a docência continua, pois, significando boa oportunidade de
emprego para as mulheres”.
Em relação ao nível de instrução dos professores, as autoras afirmam que
Comparativamente aos trabalhadores dos serviços e aos escriturários, o nível de instrução da maioria dos professores tende, porém, a ser mais elevado; grande parte deles possui ensino superior. Em outras palavras, os professores são uma categoria profissional mais homogênea quanto ao nível de escolaridade, um dos requisitos que, ao lado da grande regulamentação que cerca o exercício da profissão docente, contribui para a sua organização legal e corporativa e lhes concede um estatuto reconhecido socialmente. A importância dos profissionais do ensino se revela também pelo fato de constituírem eles o maior subgrupo ocupacional entre os profissionais das ciências e das artes (53%) com alto nível de escolaridade (médio e superior), compartilhado com outros profissionais como engenheiros, médicos, dentistas, jornalistas, advogados. (GATTI E BARRETO, 2009:18).
Segundo as autoras, a Rais, de 2006, registrou 2.803.761 empregos para
professores no Brasil, em todos os níveis de ensino. Desses empregos, nada
menos que 77% são de professores da educação básica.
É importante destacar que o ensino fundamental provê quase três quartos
dos postos de trabalho, devido à obrigatoriedade dessa etapa de ensino e
universalização no país; o ensino médio contribui com 14,1% e a educação
infantil com 7,6%. “Os demais 23%-644.492 postos de trabalho - estão no
ensino superior (16,8%), na educação profissional (5,6%) e na educação
especial (0,6%), sendo que estes últimos atendem, majoritariamente crianças e
adolescentes na educação básica.” (GATTI E BARRETO, 2009:18)
Em suma, esse panorama da educação no Brasil, tendo a profissão
docente como oportunidade de emprego, aponta para a necessidade de
4 Relação Anual de Informações Sociais segundo consta em http://www.mte.gov.br/rais/oquee.asp.
72
aperfeiçoamento da formação do profissional de educação para assim haver a
superação dos desafios apontados pelo alto índice da demanda de matrículas
na Educação Básica com base em um ensino de qualidade.
O cenário que caracteriza a educação na atualidade exige mudanças nos
processos de ensino tendo em vista a necessidade de aprimoramento
constante e a qualificação na formação dos profissionais para atuarem com
essa nova realidade que abrange um novo perfil de estudantes em meio aos
avanços tecnológicos, além da necessidade de criatividade e de aceitação da
imprevisibilidade do processo ensino-aprendizagem.
Veiga (2009:13), em relação às transformações do mundo
contemporâneo, destaca, por um lado, a globalização como fenômeno da
expansão das inter-relações entre países de todo o mundo e, por outro lado,
“as transformações dos meios de comunicação e da tecnologia que
provocaram mudanças institucionais e formas de organização da convivência,
na estruturação da família e na ampliação do conceito de escola”.
Diante dessa realidade, tornam-se necessárias não somente mudanças
nos cursos de formação dos professores mas também a existência de cursos
de aperfeiçoamento contínuo dos profissionais para a obtenção de resultados
satisfatórios no processo ensino-aprendizagem.
Como já explicitado, nesse trabalho, consideramos a realidade do
presente século tendo em vista as necessidades de mudanças no processo de
ensino-aprendizagem, mas nosso foco de pesquisa não se centra na relação
estabelecida entre ensino e tecnologia especificamente.
A LDB 9394/96, item destacado por Veiga (2009:24-25), direciona as
incumbências dos docentes referentes às suas atividades profissionais e
elenca no Art.13 que os docentes incumbir-se-ão de:
I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta
pedagógica do estabelecimento de ensino; III - zelar pela aprendizagem dos alunos; IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento; V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;
73
VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade.(Brasil, 1996)
Segundo Veiga (2009:43), a docência requer a indissociabilidade entre o
ensino, a pesquisa e a extensão e essa indissociabilidade “aponta para a
atividade reflexiva e problematizadora do futuro profissional.” Ainda segundo
essa autora, outra característica da docência universitária está ligada à
inovação quando:
rompe com a forma conservadora de ensinar, aprender, pesquisar e avaliar;
reconfigura saberes, procurando superar as dicotomias entre conhecimento científico e senso comum, ciência e cultura, educação e trabalho, teoria e prática etc.;
explora novas alternativas teórico-metodológicas em busca de outras possibilidades de escolha;
procura a renovação da sensibilidade ao alicerçar-se na dimensão estética, no novo, no criativo, na inventividade;
ganha significado quando é exercida com ética.
Assim, a formação inicial do professor na Universidade, com vistas à
inovação e ao rompimento com o tradicional, deve direcionar o profissional à
aquisição da prática do ser professor na Educação Básica. Nesse sentido,
depois de formado, o profissional deve prosseguir com a pesquisa já que sua
profissão requer os atos de ensinar e pesquisar, pois não há exercício da
docência sem a base de pesquisa e será na articulação desses dois aspectos
que o professor reflexivo, previsto pela EL, atuará em sala de aula.
Toda atuação docente exige a formação institucional do profissional que
deve propiciar o conhecimento não somente teórico do que se estuda, mas
também direcionamentos práticos em relação ao como ensinar para que haja a
preparação em relação à realidade e, assim, embasar um ensino prático-
reflexivo para a formação de indivíduos críticos e autocríticos para a atuação
em sala de aula.
Nóvoa (1992:29), segundo o que apresenta McBridge (1989), aponta que,
para a formação de professores, tem-se como desafio conceber a escola como
ambiente educativo em que não sejam atividades distintas os atos de trabalhar
e educar em um processo permanente.
74
Nesse sentido, Veiga (2009:47) destaca que a formação de professores é
uma ação contínua que envolve a teoria e a prática como componentes
formadores, que o processo de formação constitui um ato político, que é um
processo coletivo de reflexão conjunta e que como processo articula a
formação pessoal e profissional.
Nóvoa (1992:25), por sua vez, afirma que a formação do professor deve
estimular o posicionamento crítico-reflexivo que propicia não somente os meios
de pensamento autônomo mas também que facilite as dinâmicas de
autoformação participada. O processo de formação implica um trabalho livre e
criativo tendo em vista a construção de uma identidade, também profissional.
O ato de ensinar não é pré-moldado com estratégias fixas e imutáveis no
ensino de conteúdos, mas é e deve ser passível de alteração já que se
estabelece para atender às necessidades dos educandos tendo no professor o
profissional mediador do processo que instigará os estudantes à reflexão, ao
posicionamento crítico e à aquisição do saber estabelecendo uma
aprendizagem significativa no dia a dia dos aprendentes.
Segundo Veiga (2009:56), “Ensinar significa mais que transmitir
conhecimentos; significa desenvolver as potencialidades de uma pessoa.”
Nesse sentido, essa autora chama a atenção para três características básicas
do ensino: a primeira é que o ensino exige apreensão da realidade e não pode
ser pensado desconectado de um contexto social mais amplo; a segunda é
constituir o processo do ensino articulado ao processo da aprendizagem e a
terceira é constituir o ensino por uma visão de prática social que determina o
desenvolvimento tanto social quanto cognitivo do estudante.
O profissional que considera as transformações ocorridas na sociedade
ao longo dos anos, em sua atuação prática profissional, acaba por constituir-se
sujeito reflexivo do processo de ensino-aprendizagem tendo em vista a
abertura ao que é novo e a adequação à realidade. Segundo Gómez,
O pensamento prático do professor é de importância vital para compreender os processos de ensino-aprendizagem, para desencadear uma mudança radical dos programas de formação de professores e para promover a qualidade do ensino na escola numa perspectiva inovadora. (GÓMEZ, 1992:106)
75
Santos (1995:17-18) destaca que foi, sobretudo, a partir dos anos 80 que
o desenvolvimento dos estudos no campo da teoria educacional crítica causou
grande impacto na literatura pedagógica. Complementa que, como a teoria
educacional crítica ultrapassa a visão de que, por intermédio da escola, é
possível mudar a sociedade, as propostas na área educacional apontam para
a necessidade de mudanças da estrutura econômica e social.
Na década atual, segundo a autora,
a produção nesta linha cede lugar a estudos voltados para a análise da cultura da escola, suas práticas, seus rituais e para a estrutura de poder que preside as relações que se processam em seu interior, bem como para as formas que a escola processa e elabora diferentes tipos de saberes. (SANTOS, 1995:18)
Nesse sentido, aponta que a análise da literatura educacional da década
de 80 mostra que o projeto político subjacente à proposta dos educadores
críticos tinha como questão a análise das relações de classe no capitalismo e
a ideia de uma sociedade mais justa advinda do socialismo.
Defendia-se, sob a influência dos trabalhos de Gramsci, ainda de acordo
com Santos (1995:19), a ideia de professor no papel de intelectual orgânico, e
assim a formação do docente deveria “estar centrada na formação desse
intelectual consciente de seu papel histórico e comprometido com os interesses
da classe trabalhadora.”
Segundo Santos (1995:19), gradativamente, essa análise centrada nas
questões estruturais da sociedade vai sendo substituída por uma visão mais
centrada em aspectos mais específicos da realidade. Passa-se a haver, dentre
outras coisas, ênfase no papel agente-sujeito, no interesse pelas identidades
culturais e na valorização dos aspectos microssociais.
Nesse quadro, conforme a pesquisadora, os estudos sobre a formação do
professor assumem novas perspectivas e, assim,
Busca-se entender como o professor, mergulhado na cultura pedagógica e institucional da escola, constrói sua identidade profissional. Busca-se estudar sua história profissional e sua história de vida, analisando como estas se cruzam. Busca-se conhecer como, durante a sua formação inicial (pré-serviço), ou antes dela, e por meio do exercício de sua profissão, o professor vai desenvolvendo um saber sobre o seu ofício. (SANTOS, 1995:19)
76
E, nesse sentido, segundo Nóvoa, citado por Santos (1995:19-20), o
reconhecimento do professor como pessoa direciona a busca por “(re)encontrar
espaços de interação entre as dimensões pessoais e profissionais, permitindo
aos professores apropriar-se dos seus processos de formação e dar-lhes um
sentido no quadro das suas histórias de vida.”
Desse modo, a autora destaca que, no campo da educação continuada,
têm sido realizadas experiências que consideram a história de vida dos
professores para se chegar à autocompreensão do próprio processo de
formação e, assim, à busca de um profissional reflexivo.
Segundo Zeichner & Liston(1996), citado por Palermo (2006:53), a
reflexão é uma forma integrada de perceber e responder a problemas, uma
maneira de ser professor. Envolve, além da lógica e da razão, a intuição, a
emoção, a paixão, e, assim, Palermo (2006) a considera como uma forma
particular e especial de ser professor.
Nesse sentido, Palermo (2006:53-54) destaca que a reflexão sobre a
prática docente faz com que o professor:
a) não fique sempre no mesmo método de ensino (cf.Gimenez,1999); b) possa resolver problemas, crises, tomar decisões, compreender o
que está acontecendo na sala de aula, lutar contra a rotina e o tédio; O docente pode fazer comparações com outras práticas para poder explicar porque faz certas coisas em sala de aula, ou seja, ele faz uma crítica de seu próprio trabalho para achar soluções sobre situações que estão em conflito (cf.Perrenoud,2002-b);
c) pense em outras formas de trabalhar em sala de aula e quebre o modelo tradicional com coragem e vontade de mudar. (cf.Guedin,2002);
d) converse com a situação e ouça o que ela tem a dizer, e perceba o que está errado. Note o que está acontecendo na sala e depois retome os pontos mais problemáticos e descubra novas ações para essas situações. O trabalho do professor não deve ser interrompido e ele deve distanciar-se brevemente para reformular o que está sendo realizado (cf. Schön,1992). Em suma, o autor define o professor reflexivo como aquele que desenvolve suas teorias e práticas debruçando-se sobre o conjunto de sua ação e refletindo sobre seu ensino e sobre as condições sociais nas quais suas experiências estão inseridas. É acrescentada a essa definição, a formulação de hipóteses que ajuda a resolver os problemas;
e) reflita sobre sua ação, incentive o aluno a tomar atitudes mais independentes dele e que seguem em direção ao seu processo de ensino-aprendizagem (cf. Schön,1992);
77
f) incentive a reflexão do aluno, faça-o pensar, o que pode facilitar a construção do sentido de um texto de várias formas, produzir vários sentidos para o mesmo texto (cf. Geraldi,1999).
Palermo (2206:112) destaca que a escola, ao longo da história, sempre
exerceu um papel fundamental para a formação da sociedade e, nesse
sentido, elenca dois pontos fundamentais no que diz respeito à prática docente:
sua formação e os cursos de formação.
Ele enfatiza que, para ser professor, deve-se ter o curso de licenciatura
junto às Universidades que possuem o curso de Letras; os cursos, por sua vez,
possuem disciplinas técnicas que têm como objetivo fornecer teorias aos
estudantes.
Palermo traz à tona a reflexão em torno da questão que envolve o
profissional e o aprender a ser docente, pois, segundo ele (2006:113), “se o
professor ‘aprende’ a ser docente, ele vai usar o que ‘aprendeu’ com seus
alunos, formando assim o que parece ser um círculo vicioso.”
Para Kleiman (2000-d), segundo Palermo (2006:115), os alunos
universitários passam tempos recebendo informações em torno da carreira de
professor, estudando conteúdos que darão a seus alunos e terminam o curso
com uma imagem determinada do que é ser professor. Desse modo, não só
acabam por levar essa visão para a sala de aula como também por copiar
métodos e comportamentos observados na graduação. Nesse sentido, ao ser
inserido no mercado de trabalho, poderá se deparar com conflitos entre a
formação construída e a realidade que encontra.
Conforme Palermo (2006:117-118), o estágio na formação do professor
oferece oportunidade de conhecer uma sala de aula e o que ocorre dentro dela.
Nesse processo, alguns estagiários pensam em mudar de profissão, mas
outros acabam por colher experiência que os ajudarão na atuação profissional.
Desse modo, o autor destaca a questão “por que alguém escolhe ser
professor” e, assim, apresenta alguns pontos necessários para a reflexão sobre
a formação de professores:
:
a) O candidato ao magistério deve fazer uma reflexão sobre sua ligação com a escola, seus objetivos, a importância que dá à sala de aula, enfim, fazer considerações sobre a escolha da profissão,
78
argumenta Catani (2000). A escolha é um momento de fazer uma auto-biografia e relacionar sua vida com a escola.
Ainda de acordo com o autor, os cursos de formação de professores
devem levar o aluno à reflexão constante e contínua de sua prática, e assim
destaca que:
b) O candidato deve refletir sobre a realidade escolar, sobre o contexto onde vai atuar, não pode ficar deslocado ou não conhecer o local em que está inserido, segundo explica Fernandez (2002). O autor esclarece ainda que professor que será o formador do futuro professor deve ficar alerta a essa situação e, principalmente, fazer com que o educando analise todas as questões que envolvem a carreira do professor, além de orientar seu aluno sobre as muitas decisões a serem tomadas ao longo da sua carreira, decisões essas que serão fundamentais para a realização das tarefas exigidas do profissional, para evitar que ele fique distante dos acontecimentos de sua sala de aula. O que ele deve fazer na verdade é “facilitar a adaptação do discente à realidade e lhe dá pistas de participação e transformação.” (p.41)
c) O candidato deve pensar sobre os motivos da escolha da carreira, ressalta Catani (2001). As aulas de Prática de Ensino podem levantar dúvidas, questionamentos sobre o ato de aprender e ensinar. O professor formador pode transmitir ao candidato suas experiências, suas lembranças sobre o magistério e mostrar por exemplos do que ocorre em sala de aula. Pode discutir com a sala como foi sua formação e, acessando a memória, pode distinguir bons momentos de aprendizagem. Essas lembranças podem favorecer os futuros professores (...)
Veiga (1994:112) destaca que o ensino da Didática, como momento
privilegiado da formação do professor, pode ocorrer “se propiciar a descoberta
de algumas alternativas para realizar um ensino consequente tendo em vista as
necessidades e expectativas sócio-educacionais.”
Muitas vezes, os estudantes concluem o curso universitário, no caso, de
Letras e não sabem como trabalhar na prática de sala de aula, pois a realidade
difere da vivenciada no contexto acadêmico, fato que acaba por direcionar um
trabalho, na escola, não reflexivo resultando em apenas transmissão de
conteúdos a serem ensinados de forma descontextualizada.
Talvez um ponto a ser destacado na formação de professores fosse um
direcionamento prático sobre o como ensinar, não como uma receita pré-
estabelecida, mas como o início de uma possibilidade de mudança efetiva e da
reflexão que envolve o dia a dia do docente, em que, a partir de ideias
79
concretas elaboradas na interação com o professor universitário, o estudante
passe a ter suas próprias ideias de trabalho tendo em vista o objetivo do ensino
de língua materna a falantes nativos e os vários imprevistos que envolvem o
ofício de professor.
Caracterizados o professor reflexivo e o perfil do professor de educação
básica, passamos à análise da realidade da prática diária dos profissionais
envolvidos na pesquisa tendo em vista a teoria apresentada.
80
CAPÍTULO IV
O PROCEDIMENTO INVESTIGATIVO DA PESQUISA E
A ANÁLISE DE DADOS
O procedimento investigativo
Para o desenvolvimento de nossa pesquisa sobre o ensino de língua
portuguesa a falantes nativos na perspectiva da EL, no 9º ano do Ensino
Fundamental II com foco em dois colégios públicos estaduais, localizados na
Zona Sul de São Paulo, optamos pelo Estudo de Caso, como metodologia de
investigação.
Constituem o corpus desta pesquisa as aulas a que assistimos das
professoras de língua portuguesa dos colégios e séries envolvidos, os
documentos oficiais – LDB 9394/96 e PCNs no que se refere ao ensino de
língua portuguesa, os Projetos Políticos Pedagógicos das Instituições, os
questionários de coleta de dados respondidos pelas professoras envolvidas e
os planejamentos anuais das docentes, buscando verificar como o ensino de
língua materna tem sido ministrado na prática em sala de aula, que serão
relacionados por meio da triangulação.
Neste capítulo, conceituamos o Estudo de Caso, a metodologia da
pesquisa, apresentamos a coleta de dados e a sua análise, os quais serão
relacionados por meio da triangulação, objetivando responder às perguntas que
orientam esta investigação.
4.1 O Estudo de Caso
Martins (2008) apresenta o Estudo de Caso, como uma metodologia
qualitativa que se caracteriza pela descrição, compreensão e interpretação de
fatos, pois seu objetivo é a análise profunda e intensa de uma unidade social.
Complementa ainda que se trata de uma investigação empírica que se
desenvolve em um contexto real no qual o investigador não tem controle sobre
eventos e variáveis buscando descrever, compreender e interpretar um caso
concreto de investigação.
Segundo Gomes (2008:87), para Yin (2005:32),
81
um estudo de caso é uma investigação empírica que investiga um fenômeno dentro de seu contexto da vida real. É uma pesquisa naturalística, com pouco controle do pesquisador sobre eventos e manifestações do fenômeno. Sustentada por uma plataforma teórica bem delineada e reúne (sic) o maior número possível de informações, em função das questões e proposições orientadoras do estudo, por meio de diferentes técnicas de levantamento de dados e evidências.
Gil (2010:37) afirma que o Estudo de Caso “consiste no estudo profundo
e exaustivo de um ou poucos objetos, de maneira que permita seu amplo e
detalhado conhecimento, tarefa praticamente impossível mediante outros
delineamentos já considerados.” O autor destaca ainda a crescente utilização
do Estudo de Caso nas ciências sociais com diferentes propósitos como a
exploração das situações da vida real, a preservação do caráter unitário do
objeto estudado, a descrição da situação do contexto em que determinada
investigação está sendo realizada, formulação de hipóteses ou
desenvolvimento de teorias e explicação das variáveis causais de determinado
fenômeno em situações muito complexas que não apresentam a possibilidade
de utilização de levantamentos e de experimentos. (Gil, 2010: 37-38)
Martins (2008:8-9) apresenta características de um Estudo de Caso com
rigor científico e destaca que o trabalho de pesquisa de campo – Estudo de
Caso – deverá ser precedido por planejamento a partir do referencial teórico e
do caso em questão. Incluirá não somente a construção de um protocolo de
aproximação com o caso como também as ações a serem desenvolvidas até a
conclusão da pesquisa. Assim, afirma que
O protocolo se constitui em um conjunto de código, menções e procedimentos suficientes para se replicar o estudo, ou aplicá-lo em outro caso que mantém características semelhantes ao Estudo de Caso original. O protocolo oferece condição prática para se testar a confiabilidade do estudo, isto é, obterem-se resultados assemelhados em aplicações sucessivas a um mesmo caso. (MARTINS, 2008:9)
Nesse sentido, o autor considera que o protocolo oferece segurança de
realização de um trabalho científico e, assim, com resultados que
verdadeiramente apresentam explicações sobe a realidade investigada.
O Estudo de Caso desenvolve-se em ações e etapas para seu
desenvolvimento como a etapa exploratória, o planejamento, a coleta de dados
82
e evidências, a análise dos resultados e a apresentação do relatório. (Martins,
2008:11)
Em relação à coleta de dados, Martins elenca que esse processo ocorre,
após a definição clara e precisa do tema, enunciado das questões orientadoras, colocação das proposições – teoria preliminar-, levantamento do material que irá compor a plataforma do estudo, planejamento de toda a pesquisa, incluindo detalhado protocolo, bem como as opções por técnicas de coleta de dados. (MARTINS, 2008:22)
Dessa forma, Martins (2008:23) destaca que, de maneira geral, o
procedimento para construção e um instrumento para coleta de dados deve
atender aos seguintes passos:
a) listagem das variáveis que se pretende medir ou descrever;
b) revisão do significado e da definição conceitual de cada variável
listada;
c) revisão de como, operacionalmente, cada variável foi definida.
d) escolha de uma técnica e iniciar a construção do instrumento de coleta
de dados.
Em suma, conforme Martins (2006:21, apud Gomes, 2008) “o estudo de
caso não é uma metodologia específica, mas uma forma de organizar dados
preservando o caráter único do objeto social em estudo”. Dessa forma, tanto o
estudo quanto a compreensão do caso realizam-se por meio de características
descritivas.
4.2 O Contexto institucional da pesquisa
A pesquisa de Estudo de Caso envolveu dois colégios da rede pública
estadual de ensino de São Paulo, nos quais buscamos verificar como o ensino
de língua portuguesa tem sido ministrado. Por questões éticas, fazemos a
nomeação dos colégios participantes de nossa pesquisa de forma fictícia para
preservação de imagem e dados das instituições. Por essa razão, foram
nomeados Vical e Posyn.
Em relação aos professores participantes, optamos também pela
identificação fictícia, nomeando-os P1 para a professora atuante no colégio
Vical e P2 para a professora atuante no colégio Posyn.
83
Dessa forma, realizamos o processo investigativo no 9º ano do ensino
fundamental II, pois esta série caracteriza um ano de final de ciclo em que são
aplicadas avaliações para verificação de índices de desempenho, como o
Saresp (Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São
Paulo) no Estado de São Paulo.
O tema O ensino de Língua Portuguesa no 9º ano do ensino fundamental
II despertou nosso interesse desde que iniciamos nossa prática de sala de
aula, no ano de 2006, quando percebemos o desinteresse dos estudantes na
aprendizagem de língua materna e as defasagens no desenvolvimento de
competências como a linguística, a leitora, a escritora.
A partir desses fatos e diante de novas pesquisas e direcionamentos para
um ensino funcional de língua portuguesa, que caracteriza a realidade do
presente século, buscamos verificar se as teorias têm se tornado prática no dia
a dia em sala de aula para assim haver mudanças nos resultados de
avaliações de desempenho que focam o 9º ano do Ensino Fundamental II.
Por não sabermos como trabalhar a língua materna, mas por termos
consciência de que algo deveria ser mudado, é que fomos buscar pesquisar
como esse ensino tem sido direcionado em outros contextos de ensino e,
assim, obter a possibilidade de novos direcionamentos para a prática em sala
de aula em relação ao ensino de língua portuguesa a falantes nativos.
4.2.1 O Colégio VICAL
Neste item, situamos as características do colégio VICAL, participante de
nossa pesquisa, por, como já afirmamos, tratar-se de um Estudo de Caso de
cunho descritivo.
O colégio Vical integra a rede estadual de ensino de São Paulo,
localizado na zona sul da cidade. Especificamente, a localização da instituição
dá-se no entorno de favelas e, em sua maioria, a clientela é formada por alunos
de classes menos favorecidas. No entanto, esse contexto de condições de vida
precária, não se remete a um ambiente escolar violento e perigoso.
O colégio possuía no ano letivo de 2011, ano do desenvolvimento da
pesquisa e coleta de dados, quatro salas de 9º ano do Ensino Fundamental II;
84
escolhemos desenvolver a pesquisa em apenas uma das salas tendo em vista
que todas as aulas eram ministradas pela mesma professora e, por
consequência, com a mesma abordagem e conteúdos.
Em relação aos objetivos do curso, nomeado no Projeto Político
Pedagógico da Instituição de 2º grau, tem-se, conforme explicitado no
documento, a formação integral do adolescente, visando ao desenvolvimento
de suas potencialidades como elemento de autorrealização e do exercício
consciente da cidadania.
É importante ressaltar que os objetivos estão sendo citados conforme
apresentados no Projeto Político Pedagógico da instituição. Apresentam,
assim, uma educação que, inspirada nos princípios de liberdade nos ideais de
solidariedade humana, tem por fim:
- a compreensão dos direitos e deveres da pessoa humana, do cidadão, do
Estado, da família e dos demais grupos que compõem a comunidade.
- respeito à dignidade e às liberdades fundamentais do homem;
- desenvolvimento integral da personalidade humana e sua participação na
obra do bem comum;
- preparo do individuo e da sociedade para o domínio dos recursos científicos
e tecnológicos que lhes permitam utilizar as potencialidades e vencer as
dificuldades do meio;
- a preservação do patrimônio cultural;
- a condenação a qualquer tratamento desigual por motivo de convicção
filosófica política ou religiosa, bem com a quaisquer preconceitos sociais,
étnicos e religiosos;
- fortalecimento da unidade nacional.
O ensino de Língua Portuguesa no Ensino Fundamental II, tem por
objetivos, citados conforme apresentados no Projeto Político Pedagógico:
- Trabalho pedagógico tendo como base a linguagem, a produção oral e
escrita. A representação do mundo de representação de linguagem que
corresponde ao sistema “alfabético” de escrita. As funções sociais da escrita, a
leitura com compreensão de textos que correspondem a diferentes registros de
língua escrita (narrativos, informativos, jornalísticos, instruções, cartas,
recados, listas), etc.
85
- Pensar a relação professor aluno em torno da tarefa de alfabetização que se
inicia no CBI e só é encerrada na última série do ensino fundamental (8° série).
- Buscar textos e temas para a escrita e leitura de forma mais variadas, levando
em conta a bagagem que o aluno traz de casa, construindo a escrita à (sic)
partir daí.
- Reconhecer o uso da função social da linguagem, ampliação dos recursos
linguísticos dentro do processo de comunicação e ênfase à prática oral.
Conforme explicitado, percebemos que a instituição VICAL busca
direcionar um trabalho, segundo apresentado no Projeto Político Pedagógico,
com a língua materna, de forma geral, que visa à linguagem e à função social
do ensino.
4.2.2 O Colégio POSYN
Nesse tópico, situamos as características do colégio POSYN, também
participante de nossa pesquisa de investigação do ensino de língua portuguesa
a falantes nativos.
O colégio integra a rede estadual de ensino de São Paulo, está localizado
na Zona Sul da cidade de São Paulo, em uma região, segundo o que apresenta
o Projeto Político Pedagógico, de grande concentração populacional, em sua
maioria, pessoas pertencentes às classes de baixa renda, residentes em
favelas e conjuntos habitacionais construídos em boa parte por meio de
mutirões.
Nessa região, ainda de acordo com o registrado no documento oficial, os
serviços públicos disponíveis como transporte, saúde, educação, esporte,
cultura e lazer não atendem suficientemente às necessidades da população.
Boa parte das crianças e adolescentes, devido à ausência dos pais que
trabalham fora o dia todo, fica ociosa e nas ruas à margem de diversas práticas
não saudáveis. A região é bastante populosa, carente e precária.
O colégio possuía no ano letivo de 2011, ano do desenvolvimento da
pesquisa e coleta de dados, quatro salas de 9º ano do Ensino Fundamental II;
escolhemos desenvolver a pesquisa em apenas uma das salas, já que todas as
86
aulas eram ministradas pela mesma professora e, por consequência, com a
mesma abordagem e conteúdos.
Em relação aos objetivos do colégio no Fundamental II, eles são citados
abaixo, conforme registrado no Projeto Político Pedagógico da Instituição. Ao
final do Ensino Fundamental – Ciclo II, espera-se que o aluno seja capaz de:
- compreender a cidadania como participação social e política, assim
como o exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no
dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças,
respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito;
- posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas
diferentes situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar
conflitos e de tomar decisões coletivas;
- conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais,
materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noção de
identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinência ao país;
- conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sócio-cultural brasileiro,
bem como aspectos sócio-culturais de outros povos e nações, posicionando-se
contra qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe
social, crenças, sexo, etnia ou outras características individuais e sociais;
- perceber-se integrante, dependente e agente transformador do
ambiente, identificando seus elementos e as interações entre eles, contribuindo
ativamente para melhoria do meio ambiente;
- desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de
confiança em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de
inter-relação pessoal e de inserção social, para agir com perseverança na
busca de conhecimento e no exercício da cidadania;
- conhecer o próprio corpo e dele cuidar, valorizando e adotando hábitos
saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de vida e agindo com
responsabilidade em relação à sua saúde e à saúde coletiva;
- utilizar as diferentes linguagens – verbal, musical, matemática, gráfica,
plástica e corporal – como meio para produzir, expressar e comunicar suas
idéias, interpretar e usufruir das produções culturais, em contextos públicos e
privados, atendendo a diferentes intenções e situações de comunicação;
87
- saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos
para adquirir e construir conhecimentos;
- questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvê-
los, utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a
capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos e verificando sua
adequação.
Na disciplina de Língua Portuguesa, no 9º ano do Ensino Fundamental,
de acordo com o que é apresentado no Projeto Político Pedagógico, objetiva-se
levar o aluno a:
- refletir sobre o tema da unidade;
- motivar o aluno em seus valores, sua relação com a vida, seus
sentimentos de onipotência, suas contradições;
- desenvolver estratégias de leitura: tradução de símbolos;
- aprimorar a leitura oral, exercitando-a a partir de orientações sobre
entonação e ênfase;
- debater temas propostos pelos temas desenvolvidos;
- produção de textos;
- conhecer, identificar e empregar adequadamente o pronome relativo.
Por meio do que foi exposto, percebemos que a instituição tende a
estabelecer as metas de um ensino que vá ao encontro das necessidades de
uma clientela, em sua maioria, pertencente a classes menos favorecidas,
carentes de recursos para a sobrevivência diária. E, no ensino de Língua
Portuguesa, destaca um trabalho que visa à leitura, ao oral e à escrita.
Tendo em vista o que apresentam os colégios Vical e Posyn, percebemos
que ambos se encontram em áreas da periferia da cidade de São Paulo e que
a clientela do colégio Vical, em parte, é formada por alunos de classes menos
favorecidas, mas isso não remete a uma situação de periculosidade; já o
colégio Posyn caracteriza-se por uma situação mais preocupante e precária,
pois, além das dificuldades financeiras, parte dos alunos ainda tem de lidar
com a ausência dos pais no dia a dia devido a trabalho e, com isso, muitos
acabam por ficar à margem de práticas não saudáveis.
Em relação aos objetivos do ensino de Língua Portuguesa, percebemos
que ambos os colégios, embora contemplem o trabalho com a leitura, o oral e a
88
produção de texto, não apresentam de forma clara as metas do ensino de
Língua Portuguesa a falantes nativos tendo em vista o desenvolvimento da
competência comunicativa do estudante.
4.3. A coleta de dados
Após a delimitação do tema, traçamos o percurso para a coleta de dados
e desenvolvimento do estudo. Os dados para a realização de nossa pesquisa
referem-se à análise do Projeto Político Pedagógico dos colégios envolvidos,
do planejamento anual das docentes, do questionário respondido pelas
professoras, das aulas assistidas e dos direcionamentos para o ensino
expostos na LDB 9394/96 e PCNs de Língua Portuguesa.
Desse modo, solicitamos autorização da direção dos colégios para o
desenvolvimento das pesquisas como também das docentes que ministravam
aulas no 9º ano do Ensino Fundamental II para assistirmos a algumas de suas
aulas. Após autorização e esclarecimentos em relação à preservação de
identidades, solicitamos os Projetos Políticos Pedagógicos das instituições e o
Planejamento anual das professoras. Em seguida, solicitamos as respostas ao
questionário especificado abaixo e comparecemos às instituições para
assistirmos à ministração de alguns conteúdos na série em questão.
4.3.1. O questionário e a coleta
Nesse tópico, tratamos da elaboração do questionário a ser entregue aos
professores da série em questão e de sua aplicação. Como já foi explicitado,
escolhemos desenvolver a pesquisa com o 9º ano do ensino fundamental II por
ser série de final de ciclo e alvo de avaliações de desempenho.
Segundo Güinther,
São três os caminhos principais para compreender o comportamento humano no contexto das ciências sociais empíricas: (1) observar o comportamento que ocorre naturalmente no âmbito real; (2) criar situações artificiais e observar o comportamento ante tarefas definidas para essas situações ; (3) perguntar às pessoas sobre o que fazem (fizeram) e pensam (pensaram). (2003: 01)
89
Desse modo, elaboramos o questionário de investigação para a coleta de
dados, organizado em partes direcionadas ao pessoal, ao ensino e à prática
docente.
4.3.2. O Questionário dos professores de língua portuguesa do 9º ano do ensino fundamental II
Optamos por dividir o questionário de coleta de dados por subtítulos que
direcionassem de forma mais específica o perfil das professoras envolvidas.
Assim, solicitamos respostas não somente de ordem pessoal, mas também em
relação ao ensino de língua portuguesa e à prática docente.
Dessa forma, os objetivos de cada etapa do questionário foram:
Pessoal
- Verificar o tempo de atuação do profissional na rede pública estadual.
- Verificar o número de vínculos empregatícios do profissional.
- Verificar a carga horária semanal do profissional.
- Verificar a disponibilidade de tempo do profissional para a preparação
das aulas.
- Verificar a formação do profissional.
- Verificar se o profissional tem participado de processos de Educação
Continuada.
- Verificar a posição do profissional em relação à importância da formação
continuada.
O Ensino de Língua Portuguesa
- Verificar os objetivos do ensino de língua portuguesa a falantes nativos.
- Verificar, por que, na opinião do profissional, os alunos acham o ensino
de língua portuguesa difícil.
- Verificar, na opinião do profissional, as dificuldades em relação ao
trabalho com o ensino de língua portuguesa.
90
A prática docente
- Verificar, na opinião do profissional, quais as dificuldades encontradas
na relação professor-aluno.
- Verificar quais os desafios do ensino de Língua Portuguesa em uma sala
heterogênea.
- Verificar o que o docente prioriza no trabalho com a língua portuguesa.
- Verificar o que o profissional faz para aprimorar o processo ensino-
aprendizagem quando a clientela não corresponde às suas expectativas.
- Verificar o posicionamento do profissional em relação ao cumprimento
das etapas do Planejamento Anual de Língua Portuguesa.
- Verificar se o profissional considera o direcionamento dos PCNs do
Ensino Fundamental na preparação das suas aulas.
- Verificar se o profissional utiliza algum recurso extra para a explanação
dos conteúdos em sala de aula.
- Verificar como age o profissional quando o aluno não consegue
compreender um conteúdo.
- Verificar como a gramática é trabalhada em sala.
- Verificar como são trabalhadas as competências leitora e escritora dos
alunos.
- Verificar como o profissional avalia o desempenho linguístico oral e
escrito dos alunos.
- Verificar como o profissional trabalha o processo de avaliação.
Assim, tem-se abaixo as questões direcionadas aos professores de
Língua Portuguesa atuantes no 9º ano do Ensino Fundamental no ano letivo de
2011, dos colégios participantes VICAL e POSYN.
Pessoal
1. Há quanto tempo atua na rede estadual?
2. Em relação a vínculos empregatícios, quantos mantêm atualmente?
3. Qual sua carga horária de trabalho semanal?
4. Quanto tempo dispõe para preparação das aulas?
5. Qual a sua formação?
91
06. Você tem habitualmente participado de processos de Educação
Continuada? Quais?
07. Em sua opinião, qual a importância da formação continuada do
docente?
O Ensino de Língua Portuguesa
1. Quais são os objetivos do ensino de Língua Portuguesa?
2. Em sua opinião, por que muitos alunos consideram o ensino de Língua
Portuguesa difícil?
3. Quais as dificuldades encontradas no ensino de Língua Portuguesa?
A prática docente
1. Quais as dificuldades encontradas no relacionamento professor-aluno?
2. Quais os desafios do ensino de Língua Portuguesa em uma sala
heterogênea?
3. O que você prioriza no ensino de Língua Portuguesa? Por quê?
4. O que você faz para aprimorar o processo ensino-aprendizagem
quando a clientela não corresponde às suas expectativas?
5. Você consegue cumprir todas as etapas do Planejamento Anual de
Língua Portuguesa?
6. Você considera o direcionamento dos PCNs do Ensino Fundamental na
preparação das suas aulas?
7. Você utiliza algum recurso extra para a explanação dos conteúdos em
sala de aula?
8. Como age quando seu aluno não consegue compreender um
conteúdo?
9. Como você trabalha o ensino de gramática?
10. Como você trabalha as competências leitora e escritora de seus
alunos?
11. Como você avalia o desempenho linguístico oral e escrito de seus
alunos?
12. Como trabalha o processo de avaliação?
92
Explicitados esses itens, após autorização dos profissionais, gestores e
respectivos docentes das instituições, iniciamos o desenvolvimento da
pesquisa.
4.4 Análise de documentos oficiais e dos dados
Considerando termos cinco documentos que constituem o corpus a ser
analisado em relação ao ensino de língua portuguesa no 9º ano do Ensino
Fundamental II – os documentos oficiais (LDB 9394/96 e os PCNs), os Projetos
Políticos Pedagógicos das Instituições (Vical e Posyn), os planejamentos
anuais das docentes e os questionários respondidos pelas professoras –
optamos por apresentar o exposto nos documentos oficiais e relacioná-los aos
Projetos Políticos Pedagógicos e, em seguida, estabelecer relações entre eles,
a teoria e o exposto nos planejamentos anuais juntamente com as práticas em
sala de aula e, por fim, analisar o questionário de dados à luz também das
teorias que embasam o desenvolvimento da pesquisa.
Dessa forma, os vários documentos que compõem o corpus de nossa
pesquisa, serão relacionados pelo processo de triangulação que objetiva
apontar os aspectos comuns presentes nesses documentos.
Primeiramente, nossa discussão focou a LDB n.9394/96 que estabelece
as diretrizes e bases da educação nacional. Considerando que a lei apresenta
as diretrizes de organização do sistema educacional nacional, optamos por
fazer a discussão do que se refere à Educação Básica – Seção I – Disposições
Gerais Art.22, que destaca a finalidade da educação básica e, Art.27 que trata
dos conteúdos curriculares da educação básica, além da Seção 3 – Do
Ensino Fundamental Art. 32 – I, II, III, IV. Por fim, tratamos dos Parâmetros
Curriculares Nacionais em relação aos objetivos gerais do Ensino Fundamental
e ao ensino de Língua Portuguesa em instituições oficiais.
4.4.1 A análise de artigos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n.9394/96
A LDB considera que a educação escolar compõe-se de educação
básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio.
93
Formação esta que se torna a base para o ingresso de qualquer cidadão no
mercado de trabalho e para a progressão em estudos subsequentes.
Dessa forma, o documento apresenta no Art. 22, da Educação Básica,
Seção I – Das disposições gerais
Art. 22º. A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.
Apresentada a finalidade da Educação Básica, a LDB elenca as diretrizes
a serem observadas pelos conteúdos curriculares nesta etapa de ensino.
Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica observarão, ainda, as seguintes diretrizes: I – a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática; II – consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento; III – orientação para o trabalho; IV – promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não formais.
A Lei destaca, além da importância da Educação Básica para a formação
de um cidadão, as diretrizes a serem observadas pelos conteúdos curriculares
no decorrer da Educação Básica. Nesse sentido, mostra a importância de um
currículo que vise à inserção de um indivíduo atuante e consciente na
sociedade, à preparação para a inserção no mercado de trabalho e, ainda, o
apoio a práticas desportivas não formais.
Relacionando o que apresenta o documento oficial no que diz respeito
aos conteúdos curriculares ao tema de nossa pesquisa, destacamos a
afirmativa de Bechara (1999:40), ao tratar especificamente do ensino de língua
portuguesa na escola: “Em termos gerais, podemos dizer que o objetivo
precípuo da escola consiste na formação, aperfeiçoamento e controle das
diversas competências linguísticas do aluno”.
Desse modo, o ensino na educação básica deve propiciar aos estudantes
a oportunidade de atuação crítica, autônoma e reflexiva na sociedade por meio
94
de um trabalho das várias disciplinas que compõem o currículo e
principalmente no que tange ao objetivo do ensino de língua materna, o
desenvolvimento da competência comunicativa do falante.
A LDB explicita as características e finalidades do Ensino Fundamental no
que se refere ao processo nesse período de aprendizagem dos estudantes.
Nesse sentido, apresenta, na - Seção III- Do Ensino Fundamental:
Art. 32º. O ensino fundamental, com duração mínima de oito anos, obrigatório e gratuito na escola pública, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de
solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.
A aprendizagem torna-se mais significativa quando o estudante apropria-
se do conhecimento tendo a consciência de que o aprendido será útil não só
em âmbitos escolares, mas também ao longo de sua vida em sociedade.
Desse modo, a aquisição de habilidades de leitura, escrita e cálculos torna-se
imprescindível.
Em se tratando de um ensino eficaz que prepara o aluno para a vida,
consideramos que se faz necessário o trabalho com a EL que objetiva o
desenvolvimento da competência comunicativa do falante. Assim, em relação
ao ensino de Língua Portuguesa a falantes nativos, Bechara (1999:14) afirma
que o professor de língua materna tem a grande missão de transformar o
estudante em um “poliglota dentro de sua própria língua”, o que significa saber
adequar a linguagem às diversas situações de interação.
De acordo ainda com esse autor, o professor de língua materna tem a
função de direcionar o aluno para a cultura integral, que será alcançada por
95
meio de todas as matérias escolares, mas que encontrará maiores
oportunidades na matéria de Língua Portuguesa. Nessa perspectiva, ele
complementa que
terá o professor de língua materna a ocasião propicia para abrir os limites de uma educação especificamente lingüística. Compete-lhe primeiro ministrar aos seus alunos conteúdos capazes de levá-los à compreensão do mundo que os cerca, nos mais variados campos do saber. (BECHARA 1999:24)
Em consonância com essa afirmação, Travaglia (2007: 25) destaca que a
competência do falante, enquanto usuário da língua, está em
a) quando produtor do texto, saber escolher entre as diversas possibilidades oferecidas pela língua para constituir seu texto do modo mais adequado para alcançar seu(s) objetivo(s) em dada situação. b) quando recebedor do texto, saber distinguir entre o(s) diferente(s) efeito(s) de sentido que cada recurso da língua usado e a forma do texto resultante é capaz de produzir em dada situação, sendo pois um “leitor” (de textos orais ou escritos) capaz de compreender adequadamente os textos que chegam até ele.
Desse modo, o ensino que caracteriza a educação escolar básica deve
possibilitar aos estudantes a reflexão, a autonomia e a construção do
conhecimento para que haja apropriação do saber e para que ele se torne útil
em todas as esferas da sociedade.
4.4.2. A análise dos Parâmetros Curriculares Nacionais em relação ao ensino de Língua Portuguesa
Os Parâmetros Curriculares Nacionais auxiliam os profissionais da
educação na execução do ensino de língua portuguesa a falantes nativos na
educação básica. Diante do que foi apresentado pela LDB n.9394/96 em
relação à finalidade da educação básica e seus componentes curriculares,
percebemos uma convergência de discursos, em ambos os documentos
oficiais, que visam à formação de cidadãos atuantes e conscientes na
sociedade.
Como objetivos gerais do ensino fundamental, estima-se que os alunos
sejam capazes de, segundo os PCNs (BRASIL,1997),
96
• compreender a cidadania como participação social e política, assim como exercício e direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito;
• posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar decisões coletivas; • conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais, materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noção de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinência ao País;
• conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais e sociais;
• perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente, identificando seus elementos e as interações entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente;
• desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiança em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de inter-relação pessoal e de inserção social, para agir com perseverança na busca de conhecimento e no exercício da cidadania;
• conhecer e cuidar do próprio corpo, valorizando e adotando hábitos saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade em relação à sua saúde e à saúde coletiva;
• utilizar as diferentes linguagens — verbal, matemática, gráfica, plástica e corporal — como meio para produzir, expressar e comunicar suas idéias, interpretar e usufruir das produções culturais, em contextos públicos e privados, atendendo a diferentes intenções e situações de comunicação;
• saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos;
• questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvê-los, utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos e verificando sua adequação.
Em relação ao ensino de Língua Portuguesa, os PCNs apontam a
necessidade de desenvolvimento de competências no ensino fundamental e
97
destacam que as condições atuais de ensino permitem considerar não só o
conhecimento didático acumulado, mas também as contribuições de outras
áreas. (BRASIL, 1997: 20)
Esse documento oficial aponta a necessidade da aprendizagem de
elementos linguísticos necessários ao exercício da cidadania. Considera a
importância da ampliação do conhecimento prévio auxiliar do aluno para um
melhor desempenho tanto na interpretação de textos que circulam socialmente
quanto na produção de textos eficazes nas mais variadas situações de
comunicação. (BRASIL, 1997:21)
Para Kleiman (2008:31), a concepção de leitura como atividade a ser
ensinada na escola está embasada em modelos já bem definidos sobre como
processamos a informação. Esses modelos lidam com aspectos cognitivos,
relação entre sujeito leitor e o texto enquanto objeto, entre linguagem escrita e
compreensão, assim como memória, inferência e pensamento. Eles tentam
incorporar aspectos socioculturais de leitura que vão da percepção das letras
ao conhecimento armazenado na memória. A leitura exige a ativação de
conhecimentos linguísticos, textuais e enciclopédicos.
Em relação à concepção de língua e linguagem apresentada nos PCNs,
tem-se a linguagem como
uma forma de ação interindividual orientada por uma finalidade específica; um processo de interlocução que se realiza nas práticas sociais existentes nos diferentes grupos de uma sociedade, nos distintos momentos da sua história. (BRASIL, 1997:22)
A concepção de linguagem, apresentada pelos PCNs, coincide com a
terceira possibilidade de concepção de linguagem apresentada por Travaglia
(2006:23) em que destaca sua dinamicidade concebendo-a como processo de
interação dos indivíduos em situações comunicativas.
Em relação à língua, os PCNs consideram ser
um sistema de signos histórico e social que possibilita ao homem significar o mundo e a realidade. Assim, aprendê-la é aprender não só as palavras, mas também os seus significados culturais e, com eles, os modos pelos quais as pessoas do seu meio social entendem e interpretam a realidade e a si mesmas. (BRASIL, 1997:22)
98
Nesse sentido, elencam que produzir linguagem significa produzir
discursos, na interação dos interlocutores. Ainda conforme esses documentos
oficiais,
o discurso possui um significado amplo: refere-se à atividade comunicativa que é realizada numa determinada situação, abrangendo tanto o conjunto de enunciados que lhe deu origem quanto as condições nas quais foi produzido.(BRASIL, 1997:23)
No que se refere ao ensino de língua portuguesa que envolve a inserção
do estudante na sociedade como atuante e crítico, Almeida (2006:14) afirma
que
A língua é produzida socialmente. Sua produção e reprodução é fato
cotidiano, localizado no tempo e no espaço da vida dos homens: uma
questão dentro da vida e da morte, do prazer e do sofrer. Numa
sociedade como a brasileira – que, por sua dinâmica econômica e
política, divide e individualiza as pessoas, isola-as em grupos,
distribui a miséria entre a maioria e concentra os privilégios nas mãos
de poucos-, a língua não poderia deixar de ser, entre outras coisas,
também a expressão dessa mesma situação.”
Em relação ao texto, os PCNs destacam que todo texto resultante de uma
atividade discursiva está em relação com outros textos e que todo texto se
organiza em gêneros. Nesse sentido, faz-se necessário o trabalho com o texto
em sala de aula tendo em vista a sua função social, a intencionalidade e as
circunstâncias de sua produção, a linguagem utilizada para que haja
compreensão da função social da linguagem.
Os gêneros discursivos, segundo Bakhtin (2010), são formas de
comunicação que caracterizam os processos interativos. Conforme o teórico, o
emprego da língua se dá por meio de enunciados (orais e escritos), que
refletem as condições específicas e as finalidades de cada campo não só por
seu conteúdo (temático), pelo estilo da linguagem, mas também por sua
construção composicional.
No que se refere à sala de aula, os PCNs destacam não somente a
importância do trabalho com os vários textos que circulam socialmente, ou
seja, de um trabalho que foca a diversidade de textos de circulação social para
assim ter o texto como unidade básica do ensino, mas também destacam a
importância de um processo de reflexão sobre a aprendizagem.
99
Nesse cenário, tem-se a importância do desenvolvimento da competência
comunicativa do falante que, segundo Lomas (2003:18-19), é alcançada
quando se possui não somente uma competência linguística, mas também no
que se refere à competência sociolinguística, à textual, à estratégica além das
competências literária e semiológica.
O texto, assim, possibilita o aperfeiçoamento da competência
comunicativa do estudante tendo em vista a possibilidade de um trabalho com
a gramática da língua, com a adequação da linguagem a partir das situações
comunicativas, com a utilização dos recursos que a língua oferece nas
situações de interação.
Desse modo, Alarcão afirma que
O grande desafio para os professores vai ser ajudar a desenvolver nos alunos, futuros cidadãos, a capacidade de trabalho autônomo e colaborativo, mas também o espírito crítico. Mas cuidado! O espírito crítico não se desenvolve através de monólogos expositivos. O desenvolvimento do espírito crítico faz-se no diálogo, no confronto de ideias e de práticas, na capacidade de se ouvir o outro, mas também de se ouvir a si próprio e de se autocriticiar. (ALARCÃO, 2011:34)
Conforme os PCNs (BRASIL,1997:33), no decorrer dos oito anos do
ensino fundamental, espera-se que os estudantes adquiram competência em
relação à linguagem. Assim, o ensino de Língua Portuguesa deverá organizar-
se de modo que os alunos sejam capazes de:
• expandir o uso da linguagem em instâncias privadas e utilizá-la com eficácia em instâncias públicas, sabendo assumir a palavra e produzir textos — tanto orais como escritos — coerentes, coesos, adequados a seus destinatários, aos objetivos a que se propõem e aos assuntos tratados; • utilizar diferentes registros, inclusive os mais formais da variedade lingüística valorizada socialmente, sabendo adequá-los às circunstâncias da situação comunicativa de que participam; • conhecer e respeitar as diferentes variedades linguísticas do português falado; • compreender os textos orais e escritos com os quais se defrontam em diferentes situações de participação social, interpretando-os corretamente e inferindo as intenções de quem os produz; • valorizar a leitura como fonte de informação, via de acesso aos mundos criados pela literatura e possibilidade de fruição estética,
100
sendo capazes de recorrer aos materiais escritos em função de diferentes objetivos; • utilizar a linguagem como instrumento de aprendizagem, sabendo como proceder para ter acesso, compreender e fazer uso de informações contidas nos textos: identificar aspectos relevantes; organizar notas; elaborar roteiros; compor textos coerentes a partir de trechos oriundos de diferentes fontes; fazer resumos, índices, esquemas, etc.; • valer-se da linguagem para melhorar a qualidade de suas relações pessoais, sendo capazes de expressar seus sentimentos, experiências, idéias e opiniões, bem como de acolher, interpretar e considerar os dos outros, contrapondo-os quando necessário; • usar os conhecimentos adquiridos por meio da prática de reflexão sobre a língua para expandirem as possibilidades de uso da linguagem e a capacidade de análise crítica; • conhecer e analisar criticamente os usos da língua como veículo de valores e preconceitos de classe, credo, gênero ou etnia. (BRASIL, 1997:33)
É importante ressaltar que o exposto nos PCNs expressa a noção de
competência comunicativa como proposto por Lomas (2003) que direciona o
falante para a apropriação e para o uso da linguagem conforme as
características do contexto comunicativo em que os falantes estão inseridos.
Os conteúdos do ensino fundamental estão relacionados às habilidades
linguísticas dos atos de falar, escutar, ler e escrever. E, nesse sentido, a
seleção de conteúdos deve contemplar o desenvolvimento dessas habilidades
e também ser organizados em torno de dois eixos: “O uso da língua oral e
escrita e a análise e reflexão sobre a língua” (BRASIL, 1997:35).
A organização dos conteúdos em função do eixo USO REFLEXÃO
USO considera o tratamento cíclico e o aprofundamento de conhecimentos ao
longo dos anos escolares. Desse modo, apresentam que é preciso sequenciar
os conteúdos conforme critérios que possibilitem a continuidade da
aprendizagem. São eles:
• considerar os conhecimentos anteriores dos alunos em relação ao que se pretende ensinar, identificando até que ponto os conteúdos ensinados foram realmente aprendidos; • considerar o nível de complexidade dos diferentes conteúdos como definidor do grau de autonomia possível aos alunos, na realização das atividades, nos diferentes ciclos;
101
• considerar o nível de aprofundamento possível de cada conteúdo, em função das possibilidades de compreensão dos alunos nos diferentes momentos do seu processo de aprendizagem.(BRASIL, 1997:36)
Assim, destacam a importância desses critérios serem organizados de
forma articulada e da realização, por parte de cada escola, da organização de
conteúdos que favoreça a aprendizagem.
Diante do exposto, contatamos que os PCNs podem embasar o trabalho
com a Educação Linguística tendo em vista apresentar princípios semelhantes
aos da EL no que se refere ao trabalho com a língua materna.
4.4.3. As convergências entre o exposto na LDB 9394/96 e nos PCNs
Primeiramente, a Lei de Diretrizes e Bases 9394/96 apresenta a finalidade
da Educação Básica que, de forma geral, abrange o exercício da cidadania, a
possibilidade de ingresso do estudante no mercado de trabalho e em estudos
posteriores. Desse modo, apresenta as diretrizes sobre os conteúdos escolares
na observação, por exemplo, de valores relacionados ao interesse social, ao
respeito ao bem comum e à ordem democrática, às condições de escolaridade
em cada estabelecimento, à orientação para o trabalho e ao apoio às práticas
desportivas.
Em relação ao Ensino Fundamental, a Lei delega a esse período, de
forma geral, a incumbência de formação básica do cidadão, de
desenvolvimento da capacidade de aprender, de domínio da leitura, da escrita,
do cálculo, além de questões que visam à compreensão da sociedade, à
formação de atitudes e valores e ao fortalecimento dos vínculos familiares.
Nessa mesma perspectiva, os PCNs (1997) destacam, de forma geral,
como objetivos gerais do Ensino Fundamental II, a compreensão da cidadania,
o desenvolvimento da criticidade, a utilização de diálogos na mediação de
conflitos, o conhecimento do Brasil nas várias dimensões, o conhecimento e a
valorização do patrimônio sociocultural do país, a percepção de si mesmo
como agente transformador do ambiente, o desenvolvimento do conhecimento
de si mesmo e de suas capacidades, a busca por qualidade de vida e hábitos
saudáveis, a utilização das diferentes linguagens nos processos de
102
comunicação, a aprendizagem em relação à utilização de fontes de informação
e tecnologia, o questionamento e a capacidade de análise critica da realidade.
No que se refere ao ensino, a LDB 9394/96 destaca, de maneira geral, o
desenvolvimento da capacidade de aprender tendo como meios o domínio da
leitura, da escrita e também do cálculo.
Em relação ao ensino de Língua Portuguesa, os PCNs (1997)
apresentam, de forma geral, como metas, a expansão no uso da linguagem, a
utilização dos vários registros de linguagem a partir das situações de
comunicação, o conhecimento da diversidade linguística do português falado, a
compreensão de textos orais e escritos, a valorização da leitura, a utilização da
linguagem como instrumento de aprendizagem, a utilização da linguagem na
melhoria de relações pessoais, a reflexão e a análise crítica sobre a língua.
Desse modo, verificamos que, no que se refere ao desenvolvimento do
estudante no Ensino Fundamental II ou ao final da Educação Básica, os
discursos desses dois documentos oficiais convergem objetivando a inserção
de um cidadão consciente na sociedade.
4.5. A análise da documentação oficial da instituição e dos docentes
Neste item, buscamos analisar o Projeto Político Pedagógico dos colégios
Vical e Posyn a fim de elencar os objetivos propostos pelas instituições em
Língua Portuguesa no Ensino Fundamental II em consonância com os
discursos oficiais; o planejamento anual das professoras a fim de destacar os
objetivos, as metodologias e as estratégias a serem utilizadas no ensino no
decorrer do ano letivo juntamente com as práticas de sala de aula e teorias e,
por fim, analisar as respostas ao questionário direcionado aos docentes de
cada instituição com base também nas teorias que embasaram nossa
pesquisa.
Desse modo, optamos por apresentar os resultados das análises de
forma articulada numa perspectiva que caracteriza a Educação Linguística.
4.5.1. O Projeto Político Pedagógico
103
Considerando que o Projeto Político Pedagógico é um documento que
tende a elencar não somente as características da instituição, de sua clientela,
das condições de ensino, mas também dos objetivos para um resultado
qualitativo do processo de ensino-aprendizagem de cada disciplina, realizamos
a análise dos documentos das instituições envolvidas com foco nas metas a
serem atingidas na conclusão do ensino fundamental II no que se refere ao
ensino em geral e principalmente ao ensino de língua portuguesa.
Para a realização da análise, tomamos por base os discursos oficiais
apresentados na LDB 9394/96 e em Os Parâmetros Curriculares Nacionais de
Língua Portuguesa no Ensino Fundamental do ano de 1997, explicitados
acima.
4.5.2. As análises dos Projetos Políticos Pedagógicos das Instituições e os Discursos Oficiais
Neste item, buscamos analisar as convergências e divergências dos
Projetos Políticos Pedagógicos dos colégios Vical e Posyn considerando o
exposto nos documentos oficiais LDB 9394/96 e PCNs. Para isso,
apresentamos em um quadro comparativo o exposto nos documentos em
análise.
Primeiramente, tratamos do item que engloba os objetivos para a
educação, objetivos a serem alcançados ao final do Ensino do Ensino
Fundamental II ou da Educação Básica e, posteriormente, tratamos dos
objetivos no trabalho com a Língua Portuguesa. É importante destacar que os
itens estão expostos conforme apresentados nos documentos sob análise.
Projeto Político Pedagógico das Instituições
A documentação oficial
Colégio Vical Colégio Posyn LDB 9394/96 PCNs
Estima uma educação que tem por fim:
Ao final do Ensino Fundamental II espera-se que o aluno seja capaz de:
Apresenta a finalidade da Educação Básica e as incumbências do Ensino Fundamental II
Como objetivos gerais do ensino fundamental, estima-se que os alunos sejam capazes de:
-a compreensão dos direitos e deveres da pessoa humana, do
- compreender a cidadania como participação social e
Apresentada a finalidade da Educação Básica, a LDB, destaca
-compreender a cidadania como participação social e
104
cidadão, do Estado, da família e dos demais grupos que compõem a comunidade.
política, assim como o exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito;
as diretrizes a serem observadas pelos conteúdos curriculares nesta etapa de ensino. A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.
política, assim como exercício e direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito;
- respeito à dignidade e às liberdades fundamentais do homem;
- desenvolvimento integral da personalidade humana e sua participação na obra do bem comum;
- conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais, materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noção de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinência ao país;
-conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais, materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noção de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinência ao País;
- preparo do individuo e da sociedade para o domínio dos recursos científicos e tecnológicos que lhes permitam utilizar as potencialidades e vencer as dificuldades do meio;
- saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos;
-saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos;
- a preservação do patrimônio cultural;
- a condenação a qualquer tratamento desigual por motivo de convicção filosófica política ou religiosa, bem com a quaisquer preconceitos sociais, étnicos e religiosos;
-conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sócio-cultural brasileiro, bem como aspectos sócio-culturais de outros povos e nações, posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social, crenças, sexo, etnia ou outras características individuais e sociais;
-conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais e sociais;
- fortalecimento da unidade nacional.
105
- desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiança em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de inter-relação pessoal e de inserção social, para agir com perseverança na busca de conhecimento e no exercício da cidadania;
-desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiança em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de inter-relação pessoal e de inserção social, para agir com perseverança na busca de conhecimento e no exercício da cidadania;
- posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar decisões coletivas;
-posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar decisões coletivas;
-perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente, identificando seus elementos e as interações entre eles, contribuindo ativamente para melhoria do meio ambiente;
-perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente, identificando seus elementos e as interações entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente;
-conhecer o próprio corpo e dele cuidar, valorizando e adotando hábitos saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade em relação à sua saúde e à saúde coletiva;
- conhecer e cuidar do próprio corpo, valorizando e adotando hábitos saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade em relação à sua saúde e à saúde coletiva;
- utilizar as diferentes linguagens – verbal, musical, matemática, gráfica, plástica e corporal – como meio para produzir, expressar e comunicar suas idéias, interpretar e usufruir das produções culturais, em contextos públicos e privados, atendendo a diferentes intenções e situações
- utilizar as diferentes linguagens — verbal, matemática, gráfica, plástica e corporal — como meio para produzir, expressar e comunicar suas idéias, interpretar e usufruir das produções culturais, em contextos públicos e privados, atendendo a diferentes intenções e situações
106
de comunicação;
de comunicação;
- questionar a realidade formulando problemas e tratando de resolvê-los, utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos e verificando sua adequação.
-questionar a realidade formulando e problemas e tratando de resolvê-los, utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos e verificando sua adequação.
o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
-a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
-o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;
-o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.
107
O Ensino de Língua Portuguesa no Ensino Fundamental II tem por objetivos:
Na disciplina de Língua Portuguesa, no 9º ano do Ensino Fundamental, de acordo com o que é apresentado no Projeto Político Pedagógico, objetiva-se levar o aluno a:
LDB 9394/96
O ensino de Língua Portuguesa deverá organizar-se de modo que os alunos sejam capazes de:
- Trabalho pedagógico tendo como base a linguagem, a produção oral e escrita. A representação do mundo de representação de linguagem que corresponde ao sistema “alfabético” de escrita. As funções sociais da escrita, a leitura com compreensão de textos que correspondem a diferentes registros de língua escrita ( narrativos, informativos, jornalísticos, instruções, cartas, recados, listas), etc.
-desenvolver estratégias de leitura: tradução de símbolos;
- aprimorar a
leitura oral, exercitando-a a partir de orientações sobre entonação e ênfase;
- produção de
textos;
-o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo.
-expandir o uso da linguagem em instâncias privadas e utilizá-la com eficácia em instâncias públicas, sabendo assumir a palavra e produzir textos — tanto orais como escritos — coerentes, coesos, adequados a seus destinatários, aos objetivos a que se propõem e aos assuntos tratados; -compreender os textos orais e escritos com os quais se defrontam em diferentes situações de participação social, interpretando-os corretamente e inferindo as intenções de quem os produz; -valorizar a leitura como fonte de informação, via de acesso aos mundos criados pela literatura e possibilidade de fruição estética, sendo capazes de recorrer aos materiais escritos em função de diferentes objetivos; -conhecer e analisar criticamente os usos da língua como veículo de valores e preconceitos de classe, credo, gênero ou etnia
-Pensar a relação professor aluno em torno da tarefa de alfabetização que se inicia no CBI e só é encerrada na última série do ensino fundamental (8° série).
108
- Buscar textos e temas para a escrita e leitura de forma mais variadas, levando em conta a bagagem que o aluno traz de casa, construindo a escrita à partir daí.
- Reconhecer o uso da função social da linguagem, ampliação dos recursos linguísticos dentro do processo de comunicação e ênfase à prática oral.
- conhecer e respeitar as diferentes variedades linguísticas do português falado; utilizar a linguagem como instrumento de aprendizagem, sabendo como proceder para ter acesso, compreender e fazer uso de informações contidas nos textos: identificar aspectos relevantes; organizar notas; elaborar roteiros; compor textos coerentes a partir de trechos oriundos de diferentes fontes; fazer resumos, índices, esquemas, etc.;
-refletir sobre o tema da unidade;
-motivar o aluno em seus valores, sua relação com a vida, seus sentimentos de onipotência, suas contradições;
-valer-se da linguagem para melhorar a qualidade de suas relações pessoais, sendo capazes de expressar seus sentimentos, experiências, ideias e opiniões, bem como de acolher, interpretar e considerar os dos outros, contrapondo-os quando necessário;
- debater temas propostos pelos temas desenvolvidos;
- conhecer, identificar e empregar adequadamente o pronome relativo.
-utilizar diferentes registros, inclusive os mais formais da variedade linguística valorizada socialmente, sabendo adequá-los às circunstâncias da situação comunicativa de que participam;
109
Primeiramente, realizamos nossa análise tendo por base o que
apresentam os Projetos Políticos Pedagógicos dos colégios Vical e Posyn
tendo em vista os expostos na LDB 9394/96 e nos Parâmetros Curriculares
Nacionais de Língua Portuguesa (1997) em relação aos objetivos ao final do
Ensino Fundamental II ou da Educação Básica.
Pelo exposto, no que se refere aos quesitos a serem desenvolvidos
durante o percurso do estudante no Ensino Fundamental II bem como ao fim
da Educação Básica (LDB 9394/96), o proposto nos Projetos Políticos
Pedagógicos das Instituições convergem, de certa forma, com o exposto na
LDB 9394/96 e nos PCNs, pois objetivam, de forma geral, a compreensão da
cidadania, a participação social, a consciência de direitos e deveres dos
cidadãos, da família e outros.
Fator que tende a mostrar que os objetivos dos colégios estão centrados
no valor social de um ensino cujas metas vão além dos muros das instituições
escolares e que objetivam direcionar os estudantes à inserção social, à
preparação para a vida, à execução de seus papéis na família, na sociedade
em geral tendo em vista a consciência do exercício de sua cidadania.
Verificamos também que somente o colégio Vical apresentou de forma
clara e objetiva uma proposta de uma educação que tem por fim o respeito à
dignidade e às liberdades do indivíduo, a preservação do patrimônio cultural e
o fortalecimento da unidade nacional.
Nesse sentido, seu objetivo é formar um cidadão atuante na sociedade
consciente de seus direitos e deveres no convívio público ou particular.
É importante ressaltar que o colégio Posyn, em seu PPP, apresenta, no
que se refere aos objetivos gerais do Ensino Fundamental, os mesmos
objetivos dos Parâmetros Curriculares Nacionais.
Constatamos ainda convergências entre o exposto pelos colégios e os
documentos oficiais - PCNs - no que se refere ao desenvolvimento da
personalidade humana apresentado por Vical e o conhecimento de
características do Brasil como meio de construção da identidade nacional e
também de identidade pessoal por Posyn. Nesse item, a LDB, de acordo com
os artigos que apresentamos, não destaca um objetivo de forma direta.
110
No que se refere ao preparo para o domínio dos recursos tecnológicos,
científicos na aquisição do conhecimento e a não aceitação de tratamento
desigual na sociedade e de discriminação, percebemos a convergência entre o
que expõe o colégio Vical, o colégio Posyn e os PCNs. A LDB 9394/96, nos
itens por nós apresentados, não destaca esses pontos de forma direta.
Constatamos ainda que há itens presentes apenas no Projeto Político
Pedagógico do colégio Posyn e nos PCNs, como os objetivos, conforme já
explicado. De forma geral, referem-se ao conhecimento de si mesmo, de
confiança em suas capacidades na busca do conhecimento e do exercício da
cidadania; ao posicionamento crítico, responsável e construtivo; à capacidade
de perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente, de
conhecer o próprio corpo, de ter hábitos saudáveis, de utilizar diferentes
linguagens para a comunicação e de questionar a realidade formulando
problemas e propondo resoluções.
É importante ressaltar que a LDB 9394/96 destaca alguns outros quesitos,
nas finalidades do Ensino Fundamental II, como domínio da leitura, da escrita e
do cálculo; a compreensão de ambientes, de valores que fundamentam a
sociedade; o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem; o
fortalecimento de vínculos de família, de solidariedade e de tolerância
recíproca.
Desse modo, verificamos que, embora haja citações diferenciadas de um
Projeto Político Pedagógico para o outro, os discursos apresentados
convergem com o exposto nos documentos oficiais tendo em vista objetivarem
a formação, ao final do Ensino Fundamental II ou da Educação Básica, de um
cidadão consciente de seus deveres e direitos, que se posicione contra
qualquer tipo de discriminação, que estime o desenvolvimento da capacidade
de aprendizagem, que preze o respeito em geral e que seja crítico e atuante na
sociedade.
Em relação aos objetivos do ensino de Língua Portuguesa no Ensino
Fundamental II, analisamos o exposto nos Projetos Políticos Pedagógicos das
Instituições, nos PCNs e também na LDB 9394/96 considerando o item geral
em que apresenta as características e finalidades do ensino fundamental - o
111
desenvolvimento da capacidade de aprender tendo como meios o pleno
domínio da leitura e escrita.
Ambos os Projetos Políticos Pedagógicos destacam o trabalho com a
escrita, a leitura e o oral. O Colégio Vical especifica o trabalho com a língua
portuguesa com base na linguagem, nas funções sociais da escrita, no trabalho
com a escrita tendo em vista o conhecimento prévio do estudante, na função
social da linguagem, na ampliação dos recursos linguísticos dentro do processo
de comunicação e na ênfase à prática oral, a leitura com compreensão de
textos que correspondem a registros da língua escrita.
O colégio destaca ainda pensar a relação professor-aluno em torno da
tarefa de alfabetização que, segundo apresentado, encerra-se na última série
do ensino fundamental além de também destacar a busca de textos e temas
para o trabalho com a escrita e a leitura de forma variada, considerando a
bagagem que o aluno traz construindo a escrita a partir daí.
O colégio Posyn, embora proponha o trabalho com a escrita, a leitura e a
produção de texto, não especifica o trabalho com a linguagem focalizando os
registros da língua e as formas de comunicação. O colégio, apresenta ainda,
de forma não específica os itens: a reflexão sobre o tema da unidade, a
motivação dos alunos e seus valores, o debate sobre temas propostos e, de
forma destoante dos objetivos mais amplos no trabalho com a língua materna,
o item conhecer, identificar e empregar adequadamente o pronome relativo.
É importante ressaltar que nenhum dos dois colégios apresentou um
trabalho de língua portuguesa com foco na variação linguística; embora o
colégio Vical aponte um direcionamento para o trabalho com os registros da
língua, não especifica o foco na variação linguística tendo em vista, por
exemplo, o que propõem Ilari e Basso (2007) sobre a variação diatópica, a
diastrática, a variação na dimensão da idade e outros.
Nesse sentido, têm-se convergências, de forma geral, entre o exposto no
Projeto Político Pedagógico das Instituições e o apresentado nos PCNs e na
LDB 9394/96, no que se refere a alguns itens do ensino de Língua Portuguesa,
ainda que o proposto nos PPPs não especifique, de forma clara, um trabalho
que vise ao desenvolvimento da competência comunicativa do falante.
112
4.6. O Planejamento anual dos docentes e as práticas docentes
Neste tópico, realizamos a apresentação e análise dos Planejamentos
anuais das professoras de língua portuguesa do 9º ano do Ensino Fundamental
II, envolvidas na pesquisa, dos colégios Vical e Posyn juntamente com a
prática de sala de aula.
Por meio dessa análise, objetivamos verificar os conteúdos contemplados
nessa etapa do ensino, as estratégias, as habilidades, as avaliações, os
objetivos pretendidos no processo de aprendizagem e o diálogo existente entre
a teoria e a prática docente efetiva. É importante ressaltar que focamos nossa
análise no que se refere ao trabalho com os conteúdos gramaticais devido
nossa pesquisa ser voltada à pedagogia léxico-gramatical.
4.6.1 O Planejamento anual do docente – Colégio Vical
A professora apresentou, de maneira geral, como Plano de Curso, as
competências, as habilidades a serem desenvolvidas e os conteúdos a serem
trabalhados durante o ano letivo de 2011.
Assim, tem-se:
COMPETÊNCIAS HABILIDADES A SEREM
DESENVOLVIDAS
CONTEÚDOS
• Dominar a norma culta da língua portuguesa e fazer uso adequado da linguagem verbal de acordo com os diferentes campos de atividade.
• Construir e aplicar conceitos das várias áreas de conhecimento para a
Distinguir frase e oração.
Frase e oração
Distinguir período simples de período composto.
Período simples e período composto
• Identificar, classificar e saber empregar adequadamente os elementos coesivos, conectivos e dêiticos (pronomes, preposições e conjunções) no texto escrito.
Elementos coesivos e marcas dêiticas
Conhecer o conceito de oração coordenada, identificá-las como sendo do tipo sindética ou assindética.
Conjunções Coordenativas
Período composto por coordenação
113
compreensão de fenômenos lingüísticos, da produção da tecnologia e das manifestações artísticas e literárias.
Reconhecer pontuação que indica oralidade transposta para a escrita.
Reconhecer a importância da pontuação e de marcas gráficas que indicam as vozes presentes no texto.
Pontuação
• Distinguir sujeito, predicado, objetos direto e indireto, predicativos do sujeito e do objeto, adjuntos adnominal e adverbial, complemento nominal, aposto e vocativo.
Termos da oração
Regência verbal e nominal
• Conhecer o conceito de oração subordinada, assim com sua classificação de acordo com a função sintática que desempenha.
Conjunções Subordinativas
Período composto por subordinação
• Saber empregar adequadamente os acentos agudo (´), circunflexo (^) e grave (`) na língua escrita.
Acentuação e Crase
• Selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informações representados de diferentes formas, para tomar decisões e enfrentar situações-problema.
Refletir sobre a escrita em processo utilizando várias etapas para elaboração de textos orais e escritos.
A distribuição dos parágrafos e a pontuação em função de seus objetivos.
Organização e estrutura textual
Conhecer e saber utilizar adequadamente os textos expositivos como fonte de informação.
Ler, reconhecer as características do texto, analisar, interpretar, inferir e produzir textos expositivos em diferentes situações de comunicação.
Textos expositivos
• Relacionar informações, representadas em diferentes formas, e conhecimentos disponíveis em situações concretas para construir argumentação consistente.
Selecionar informações de acordo com os objetivos ou intencionalidades da situação comunicativa.
Organizar informações sobre o mesmo tema, retiradas de texto-fonte diferentes.
Comparar e distinguir textos expositivos e argumentativos.
Textos argumentativos
114
• Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para a elaboração de propostas de intervenção solidária na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sócio-cultural.
Ler, analisar, interpretar, inferir, formular hipóteses, discutir sobre temas diversos, selecionar argumentos que justifiquem pontos de vista divergentes, além de reconhecer e saber empregar intencionalidade, situcionalidade, heterogeneidade e polifonia no discurso.
Produzir textos argumentativos com coesão e coerência em diferentes situações de comunicação.
Carta de leitor
Artigo de opinião
Resenha crítica
Debate regrado
Constatamos que os objetivos apresentados no documento, em relação
ao desenvolvimento das competências do aprendente durante o decorrer do
ano letivo, contemplam sua formação integral no que se refere à atuação do
estudante como participante ativo da sociedade.
Em relação às habilidades a serem desenvolvidas, nos bimestres que
serão trabalhados conteúdos gramaticais, as competências relacionam-se
diretamente com os conteúdos como distinguir frase e oração, período simples
e composto, saber classificar as orações. Desse modo, as habilidades, nesta
etapa, ainda se apresentam presas à metalinguagem, aos rótulos das
nomenclaturas e aos conceitos classificatórios. Em momento algum, tem-se
proposta a importância do desenvolvimento de habilidades e de conhecimento
dos recursos da língua em situações concretas de uso dos conteúdos a serem
trabalhados. Como afirma Antunes (2003:31), no trabalho com a gramática
tem-se:
Uma gramática descontextualizada, amorfa, da língua como potencialidade; gramática que é muito mais “sobre a língua”, desvinculada, portanto, dos usos reais da língua escrita ou falada na comunicação do dia-a-dia.
No que se refere às habilidades nos bimestres que comtemplam o
trabalho com o texto, os gêneros textuais e os tipos, tem-se por meta, de forma
geral, o entendimento de aplicações de recursos como os elementos de
coesão, os conectivos, os dêiticos, a construção dos parágrafos e a pontuação
em relação aos objetivos pretendidos, a reflexão sobre a escrita, a seleção, a
comparação, a interpretação, a produção de texto. Fatores estes que são
imprescindíveis para o desenvolvimento das competências leitora e escritora
115
do falante, tornando-o um leitor proficiente que saiba produzir textos a partir de
elementos como a coesão, a coerência, a intenção pretendida no processo de
comunicação.
Em suma, o planejamento anual da professora de língua portuguesa do
colégio Vical contempla, durante o ano letivo, o desenvolvimento de
competências no estudante, o trabalho com a gramática e o trabalho com os
textos expositivo, argumentativo além de alguns gêneros textuais.
Nesse sentido, observamos que o conteúdo gramatical apresenta-se
desconectado do trabalho textual, o que mostra que a gramática é ensinada
por ela mesma e não como forma de conhecimento do nível linguístico
necessário para a compreensão e produção de texto.
Constatamos ainda que tal documento acaba por apresentar equívocos
relacionados ainda a um ensino tradicional de gramática em sala de aula.
Ensinar gramática como se fosse um processo estático, fechado, apenas por
metalinguagem, sem relacionar a relevância dos conteúdos, sua significância
para a vida, as intenções e sentidos pretendidos na escolha de recursos
oferecidos pela língua, reforça a ideia de muitos estudantes de que as aulas de
língua portuguesa não são úteis, conforme afirma Neves:
A força de virmos repetindo lições de gramática em que apenas se busca que os alunos saibam os nomes das categorias e das funções, e a subclassificação delas, vamos tendo como certo que aprender tais noções é aprender gramática, o que leva à conclusão límpida e irrefutável, de toda a comunidade, de que estudar gramática é desnecessário, pois tal estudo não leva a nada e, mais que isso, é prejudicial, já que cria falsas noções e falsos pressupostos. (2008:81)
Solé posiciona-se no mesmo sentido ao afirmar que,
Naturalmente, se um aluno não conhece o propósito de uma tarefa e não pode relacionar esse propósito à compreensão daquilo que implica a tarefa e às suas próprias necessidades, muito dificilmente poderá realizar aquilo que o estudo envolve em profundidade. (SOLÉ, 2009:35)
É importante ainda ressaltar que o planejamento anual não apresentou as
estratégias de ensino e, assim, em nenhum momento, colocou o trabalho com
os conteúdos gramaticais com vistas ao texto, à materialidade linguística.
116
4.6.1.1. O Planejamento anual do colégio Vical x a prática docente
Neste tópico, apresentamos a análise referente ao exposto no
planejamento anual da docente e às observações das aulas de Língua
Portuguesa assistidas no 9º ano do Ensino Fundamental II no referido colégio.
Nas aulas a que assistimos, da professora P1, do colégio Vical,
constatamos o trabalho com as orações coordenadas e a pontuação devido
estarmos no final do 1º bimestre do ano letivo de 2011.
Primeiramente, é importante ressaltarmos que, segundo o planejamento
anual da professora, ao se trabalhar o conteúdo de conjunções coordenativas,
período composto por coordenação e pontuação, objetivava-se o
desenvolvimento das seguintes habilidades: o conhecimento do conceito de
oração coordenada, a identificação do tipo de oração, sindética ou assindética,
o reconhecimento da pontuação como indicativo da oralidade transposta para a
escrita, o reconhecimento da importância da pontuação e de marcas gráficas
que indicam as vozes presentes no texto. Em relação à competência, visava-se
à construção e aplicação de conceitos das várias áreas de conhecimento para
a compreensão de fenômenos linguísticos, da produção da tecnologia e das
manifestações artísticas e literárias.
Inicialmente, conforme as aulas a que assistimos, a professora P1
direcionou os alunos à percepção do uso das conjunções coordenadas de
forma intuitiva. Para isso, solicitou o preenchimento de lacunas na junção de
duas orações e integração do campo semântico em relação às coordenadas
sindéticas aditivas, adversativas, explicativas, conclusivas e alternativas.
Embora a professora tenha feito um trabalho intuitivo de percepção do
sentido do uso das conjunções, trabalhou durante todo o tempo com frases
soltas, não contemplou as alterações de sentido na escolha das conjunções
coordenativas com vistas ao texto como se o processo não caracterizasse as
situações de interação.
Bakhtin destaca que o ensino de língua materna não ocorre por meio de
dicionários ou gramáticas, de forma isolada e descontextualizada, mas de
enunciações concretas de interação verbal, que consideram o dialogismo da
linguagem. Assim se posiciona esse autor:
117
A língua materna – sua composição vocabular e sua estrutura gramatical – não chega ao nosso conhecimento a partir de dicionários e gramáticas mas de enunciações concretas que nós mesmos ouvimos e nós mesmos reproduzimos na comunicação discursiva viva com as pessoas que nos rodeiam. Nós assimilamos as formas da língua somente nas formas das enunciações e justamente com essas formas. As formas da língua e as formas típicas dos enunciados, isto é, os gêneros do discurso, chegam à nossa experiência e à nossa consciência em conjunto e estreitamente vinculadas. Aprender a falar significa aprender a construir enunciados (porque falamos por enunciados e não por orações isoladas e, evidentemente, não por palavras isoladas.) (BAKHTIN, 2010:282-283)
O ensino de gramática deve ser funcional, reflexivo e estabelecedor de
sentido na aprendizagem, que objetive o desenvolvimento da competência do
falante. Dessa forma, o trabalho com o texto em sala de aula torna-se
imprescindível, já que a comunicação não se dá por meio de frases soltas,
descontextualizadas e sem sentido.
Essa forma de trabalho é fundamental para o ensino de gramática, pois
possibilita o entendimento, a reflexão da língua em uso expressa no material
linguístico e inserida em um contexto específico de comunicação.
Após explicitação do conteúdo e exercícios variados, inclusive com a
participação oral da turma, a professora aplicou uma avaliação aos alunos
direcionando-os também à percepção intuitiva do uso das conjunções
coordenativas em frases.
Nesse sentido, Neves afirma:
Mais uma vez insisto no fato de que a escola, em todos os seus níveis, descuida de assentar o tratamento da gramática na reflexão sobre o funcionamento da linguagem, ignorando as elações naturais entre as diversas modalidades de desempenho linguístico, sejam elas produzidas em um ou em outro veículo (oral ou escrito), sejam elas vazadas em um ou em outro nível de tensão (culto ou coloquial, e com todas as nuanças), sejam elas vistas em um ou em outro dos pólos em que se distribuem (no falar e no ouvir, no escrever e no ler). (NEVES, 2008:115)
Outro conteúdo trabalhado nessa mesma sala, como já mencionado, foi o
da Pontuação. A professora P1 apresentou aos alunos os sinais de pontuação,
direcionando-os também por meio da intuição e de seus conhecimentos diários
de uso.
118
Durante o desenvolvimento do tema, a professora, inicialmente, escreveu
na lousa uma receita culinária e, em seguida, solicitou aos alunos que a
pontuassem adequadamente. Depois, tirou as dúvidas que surgiam por parte
dos alunos durante a resolução da atividade e, após tempo hábil, realizou a
correção na lousa, de forma coletiva, explicitando o uso de cada sinal de
pontuação.
Nessa etapa, verificamos que, embora a professora tenha trazido um
gênero textual para a sala de aula, não orientou os alunos em relação às
características desse gênero, apenas utilizou o texto como pretexto para um
trabalho mecânico de pontuação, sem averiguar os sentidos e as intenções de
uso dos sinais de pontuação. Parece-nos que a professora não valorizou o
último ponto destacado por Franchi:
Se identificarmos bem os problemas do ensino gramatical, poderíamos resumi-los em: - apesar de tudo o que se tem dito pela linguística e pela pedagogia, mantém-se um viés normativo que não se limita a levar os alunos ao domínio da modalidade culta e escrita (um dos objetivos da escola), mas que constitui um fator importante de discriminação e repressão linguísticas; - enquanto sistema nocional descritivo, a gramática escolar esconde intuições interessantes sobre a linguagem sob uma capa de definições e um conjunto de critérios que não dão conta dos fatos das línguas naturais; - enquanto prática escolar, o ensino gramatical se reduz ao exercício de técnicas insatisfatórias de descoberta e de classificação de segmentos de orações. - em nenhum dos casos se busca responder à questão relevante para qualquer estudo gramatical da linguagem: por que as expressões significam aquilo que significam. (2006:79-80)
Ainda nas aulas sobre Pontuação, a professora escreveu na lousa o texto
“Continho” e solicitou a reorganização dos parágrafos e a colocação adequada
dos sinais de pontuação. Após o tempo da resolução da atividade, a professora
realizou a correção na lousa, organizando e pontuando o texto por meio da
participação coletiva da sala.
Em seguida, sobre o texto, apresentou os seguintes exercícios:
1. A partir do texto acima responda:
a) “Continho” é do tipo:
a) narrativo b) expositivo c) argumentativo d) publicitário
119
2) Um conto é um gênero textual:
( ) literário ( ) não literário
3) Explique:
a) O narrador da história é:
( ) personagem ( ) observador
4) Explique:
a) Quem são as personagens de “Continho”?
b) Na sua opinião, por que o menino respondeu ao vigário daquela forma?
Nesta etapa, a professora contemplou os sinais de pontuação, a
identificação do texto literário e não literário, do tipo de texto, alguns elementos
da narrativa e questões de interpretação. As características do gênero textual e
as intenções de uso dos sinais de pontuação em situações “reais” de
aprendizagem ainda não foram trabalhadas.
Assim, constatamos que a forma como os conteúdos foram trabalhados
não possibilita o desenvolvimento da competência exposta no planejamento
pedagógico que é a construção e aplicação de conceitos das várias áreas de
conhecimento para a compreensão de fenômenos linguísticos, da produção da
tecnologia e das manifestações artísticas e literárias devido terem sido
desenvolvidos e aplicados por meio de frases desconexas e por meio de textos
somente para colocação da pontuação.
Outro fator a ser destacado refere-se a não consideração, no
desenvolvimento das atividades, da situação comunicativa de produção dos
textos trabalhados em sala de aula.
Nesse sentido, a realização do trabalho com a gramática de forma
estática, com frases soltas, ainda que inicialmente realizado de forma intuitiva e
com o texto somente de forma superficial também impossibilita não somente o
desenvolvimento da competência comunicativa dos estudantes como também
a aprendizagem significativa, pois, conforme afirmam Coll & Solé,
120
A aprendizagem contribui para o desenvolvimento na medida em que aprender não é copiar ou reproduzir a realidade. Para a concepção construtivista, aprendemos quando somos capazes de elaborar uma representação pessoal sobre um objeto da realidade ou conteúdo que pretendemos aprender. (2009:19)
Assim, embora o documento – Planejamento Anual – da professora P1
apresente teoricamente, as competências a serem alcançadas no decorrer da
aplicação do conteúdo no bimestre, verificamos que a atuação em sala de aula
não contempla a realização do proposto em seu planejamento, pois a grande
dificuldade está em aliar a teoria à prática.
4.6.2. O Planejamento anual do docente – Colégio Posyn
A professora apresentou por bimestre, no Planejamento Anual, os
conteúdos, os objetivos, as estratégias e as formas de avaliação a serem
aplicados no ano letivo de 2011. Assim, tem-se:
Bimestre Conteúdos Objetivos Estratégias Avaliação
1º
Bimestre
Traços característicos
textos argumentativos.
Processos de
formação de
palavras.Revisão de
Período Simples e
Período Composto.
Período Composto por
Orações
Coordenadas.
Predicado verbal,
nominal e verbo-
nominal. Estudos
lingüísticos. Estrutura
das palavras.
Conduzir o aluno à
produção de
diversos tipos de
textos identificando
contexto,
adequação de
linguagem,
estrutura
textual,ideias
principais e
secundárias,
organização
gráfica, coesão,
coerência, recursos
expressivos,
aspectos
gramaticais.
Aulas
expositivas.
Dialogadas.
Pesquisa
Avaliação
contínua feita
dos seguintes
instrumentos:
provas
individuais,
trabalho em
dupla.
Exercícios do
caderno do
aluno.
121
2º
Bimestre
Gênero textual Artigo
de Opinião. Estudos
Linguísticos. Período
Composto por
Subordinação.
Orações Subordinadas
Adverbiais. Figuras de
linguagem.
Concordância Verbal e
Concordância
Nominal. Conjunção.
Leitura de artigos de
opinião em diferentes
situações de
comunicação.
Produção de texto
dissertativo.
Sensibilizar o aluno
para a observação
das variáveis
linguísticas, bem
como para o “valor”
social atribuídas às
mesmas. Fazer
com que o aluno
compreenda que a
análise linguística
pode ser
instrumento que
contribui para uma
melhor
compreensão e
produção de texto.
Pesquisas.
Seminários
Debates.
Atividades
Lúdicas
Trabalhos sobre
temas diversos
e com estrutura
diversas,
individualmente,
e/ou em grupo.
Prova individual.
Trabalho em
dupla.
3º
Bimestre
Figuras de linguagem.
Produção textual: texto
poético, texto narrativo
e seus elementos,
texto informativo e
jornalístico. Estudos
linguísticos. Regência
verbal e nominal.
Pronome relativo que.
Funções do pronome
relativo. Partícula SE.
Ampliar a
competência
linguística do
aluno,
instrumentalizando-
o para possibilitar o
uso adequado da
língua em variados
contextos que a
vida social lhe
apresenta.
Aulas
expositivas,
dialogadas.
Atividades
lúdicas.
Pesquisas.
Utilização de
recursos
audiovisuais.
Avaliação
contínua feita
dos seguintes
instrumentos:
provas
individuais,
trabalho em
dupla.
Exercícios do
caderno do
aluno. Produção
e refração de
textos.
Participação
diária nas aulas.
4º
Bimestre
Estudos lingüísticos.
Orações Subordinadas
Substantivas. Discurso
direto e indireto.
Crase. Denotação e
Conotação. Oração
Sensibilizar o aluno
para a observação
das variantes
lingüísticas, bem
como para o “valor”
social atribuído às
Pesquisas.
Seminários.
Atividades
lúdicas.
Debates
Participação
diária nas aulas.
Provas
individuais.
Trabalho em
122
Subordinada reduzida
de infinitivo. Oração
Subordinada reduzida
de gerúndio. Oração
subordinada reduzida
de particípio.
Colocação pronominal.
Verbos regulares e
irregulares.
mesmas. Fazer
com que o aluno
compreenda que a
análise linguística
pode ser um
instrumento que
contribui para uma
melhor
compreensão e
produção de texto.
dupla.
Trabalho em
grupo.
Produção de
texto.
O planejamento anual da professora de língua portuguesa do 9º ano do
Ensino Fundamental II do colégio Posyn apresenta a divisão por bimestres do
ano letivo, os conteúdos a serem contemplados, os objetivos, as estratégias e
as formas de avaliação no decorrer do processo de aprendizagem.
Em relação aos conteúdos, tem-se o trabalho com a gramática e o
trabalho com os textos argumentativos, os gêneros textuais, a produção de
texto dissertativo, poético, narrativo, informativo, jornalístico, apresentados de
forma articulada no planejamento anual.
Em relação aos objetivos, de forma geral, tem-se por meta o
desenvolvimento da competência escritora no estudante, a percepção da
variação linguística, o uso adequado da língua em variados contextos que a
vida social lhe apresenta. A proposta da professora caminha no sentido
apontado por Possenti, quando afirma que
Falar é um trabalho (certamente menos cansativo que outros). Ler e escrever são trabalhos. A escola é um lugar de trabalho. Ler e escrever são trabalhos essenciais no processo de aprendizagem. Mas, não são exercícios. Se não passarem de exercícios eventuais, apenas para avaliação, certamente sua contribuição para o domínio da escrita será praticamente nula. (POSSENTI, 1996:49)
Em relação ao trabalho com a variação linguística, elemento essencial
para o desenvolvimento da adequação da linguagem às situações de
comunicação, Possenti (2006:32) destaca que
Todas as línguas variam, isto é, não existe nenhuma sociedade ou
comunidade na qual todos falem da mesma forma. A variedade
linguística é o reflexo da variedade social e, como em todas as
123
sociedades existe alguma diferença de status ou de papel, essas
diferenças se refletem na linguagem. Por isso, muitas vezes
percebem-se diferenças na fala de pessoas de classe diferente, de
idade diferente, de sexo diferente, de etnia diferente, etc.
Por fim, como estratégias de aprendizagem, apresentam-se a aula
expositiva, a dialogada5, a pesquisa, os seminários, os debates, as atividades
lúdicas, os recursos audiovisuais e, em relação à avaliação apresenta-se como
contínua feita por instrumentos como trabalho em dupla, exercícios do caderno
do aluno, trabalhos sobre temas diversos e com estrutura diversas,
individualmente, e/ou em grupo, prova individual, trabalho em dupla, provas
individuais, produção e refração de textos, participação diária nas aulas,
produção de texto.
É importante ressaltar que, embora os conteúdos e bimestres sejam
diferentes, os objetivos de dois bimestres – segundo e quarto – são similares:
no 2º bimestre, a professora aponta o objetivo de “sensibilizar o aluno para a
observação das variáveis linguísticas” e, no 4º, “sensibilizar o aluno para a
observação das variantes linguísticas”.
Nesse sentido, Tarallo (1986:08), citado por Lucchesi e Araújo (s/d),
afirma que "variantes linguísticas são diversas maneiras de se dizer a mesma
coisa em um mesmo contexto e com o mesmo valor de verdade. A um conjunto
de variantes dá-se o nome de variável linguística".
Tendo em vista o apresentado nos planejamentos anuais das professoras
P1 e P2, verificamos que o exposto por P1 apresenta-se mais coerente e de
acordo com as propostas dos PCNs devido contemplar na maioria dos
bimestres o trabalho com os gêneros textuais.
4.6.2.1. O planejamento anual do colégio Posyn x a prática docente
5 Constatamos, pelas aulas assistidas no último bimestre letivo, que a professora tende a utilizar a aula
expositiva dialogada tendo em vista que a docente interage com os estudantes por meio do diálogo
estimulando a participação na aquisição do conteúdo. Segundo Lopes (2012) essa estratégia de ensino
“pode ser descrita como uma exposição de conceitos, com a participação ativa dos alunos, onde o
conhecimento prévio é extremamente importante, devendo ser considerado este o ponto de partida.”
124
Nas aulas a que assistimos, a professora P2, do colégio Posyn,
desenvolveu um trabalho com as palavras homônimas, parônimas. É
importante destacar que esse conteúdo não estava previsto no planejamento
anual da professora. Portanto, foi uma atividade isolada, descontextualizada e
não relacionada com o trabalho em desenvolvimento.
Por estarmos no 4º bimestre no momento da pesquisa e observação das
aulas, atribuímos ao conteúdo o objetivo apresentado no último bimestre letivo,
assim, conforme apresentado no planejamento anual da professora P2, ao se
trabalhar o conteúdo desse bimestre, objetivava-se a sensibilização do aluno
para a observação das variantes linguísticas, bem como para o “valor” social
atribuído a elas e a compreensão que a análise linguística pode ser um
instrumento que contribui para uma melhor compreensão e produção de texto.
Inicialmente, a professora passou o conteúdo das parônimas, homônimas
na lousa de forma tradicional e mecânica; em seguida, iniciou a explicação.
Para isso, contextualizou o uso das palavras nas mais diversas situações que
envolviam seus alunos no dia a dia, dando exemplos e solicitando a
participação individual e coletiva da turma para pensar nos questionamentos e
se posicionar nas respostas.
Exemplo de algumas palavras e a forma com a qual o conteúdo foi
explicitado aos alunos:
Acender - pôr fogo a Ascender - elevar-se, subir Acento - inflexão de voz, tom de voz, acento Assento - base, lugar de sentar-se Acessório - pertences de qualquer instrumento ou máquina; que não é principal Assessório - diz respeito a assistente, adjunto ou assessor Cela - aposento de religiosos; pequeno quarto de dormir Sela - arreio de cavalgadura Censo - recenseamento Senso - juízo Cessão - ato de ceder Sessão - tempo que dura uma assembleia Secção ou seção - corte, divisão
125
Coser - costurar Cozer – cozinhar Descrição - ato de descrever Discrição - qualidade de discreto
Infligir - aplicar castigo ou pena Infringir - transgredir
Tráfego - trânsito Tráfico - negócio ilícito Após a explicitação do conteúdo e da realização de exercícios em sala,
em aulas posteriores, a professora solicitou um trabalho para nota, com
consulta ao caderno, para verificação do índice de aprendizagem dos
estudantes em relação ao preenchimento correto das palavras.
Como exemplo, tem-se alguns dos itens do trabalho:
1. A Mayra decidiu ............... uma fogueira para comemorar a festa de
São João. (acender/ascender).
2. Juliana fez .............. do seu jeito de ser. (descrição/discrição).
3. A Karol precisa ............................... (consertar/concertar) a sua moto, a
coitada não conseguiu fugir do guarda que a ........................ em excesso de
velocidade e lhe ................ com a multa. (flagrou/fragrou/infligiu/infrigiu).
4. Rita precisa ...........os legumes e ....................os vestidos das meninas.
(cozer/coser ; cozer/coser)
5. Em 1992 foi realizado um outro ..............escolar. (senso/censo)
6. A Luana, a Gaby, a Bia, a Heloisa tiveram o bom ............na hora de
decidirem a seguinte questão: namorar ou estudar? É claro que escolheram a
2ª opção. (senso/censo)
Por meio das atividades solicitadas e da metodologia utilizada para a
apresentação do conteúdo aos alunos, constatamos que a professora P2
tentou aproximar os exemplos dos exercícios da realidade dos alunos, mas não
desenvolveu um trabalho voltado para os gêneros textuais, para a
materialidade linguística para que os estudantes pudessem perceber a
realização concreta, intenção e sentido pretendidos no contexto e uso de
126
determinadas palavras. A atuação da professora caminhou na direção
apontada por Neves:
O ponto central que se oferece a reflexão, na observação do tratamento da gramática nas escolas, é que esse tratamento se tem feito como se gramática fosse alguma entidade postiça a que só teremos acesso se sairmos dos textos, isto é, se abstrairmos os usos, que é exatamente o que não pode ocorrer. (NEVES, 2008:125)
Embora não tenha sido contemplado o texto, o trabalho com esse
conteúdo, por meio de um método tradicional de ensino, objetivou direcionar o
conhecimento dos alunos em relação à norma culta, aspecto que consideramos
ser função essencial da escola, sendo uma atitude recomendada por Possenti:
Não vale a pena recolocar a discussão pró ou contra a gramática, mas é preciso distinguir seu papel do papel da escola – que é ensinar língua padrão, isto é, criar condições para seu uso efetivo. É perfeitamente possível aprender uma língua sem conhecer os termos técnicos com as quais ela é analisada. (POSSENTI, 1996:54)
Considerando que o objetivo da professora, no planejamento anual, no 4º
bimestre era sensibilizar o aluno para a observação das variantes linguísticas e
direcionar a análise linguística em prol da melhoria da compreensão e
produção de texto, faz-se necessário o desenvolvimento de um trabalho que
contemple não somente a norma culta mas também as variações no uso da
língua com foco no texto para que os estudantes possam adequar a linguagem
às mais diversas situações de comunicação e também aprimorar a leitura e
escrita de textos.
Dessa forma, constatamos que, por meio do ensino desse conteúdo, a
professora P2 não direcionou seus alunos à competência comunicativa, às
formas concretas de comunicação, mas focou seu trabalho em frases
desconexas do texto, apenas dando exemplos de situações vivenciadas pelos
estudantes, ficando evidente a contradição entre o proposto em seu
planejamento e a prática efetiva em sala de aula.
Após a análise dos Projetos Políticos Pedagógicos, dos planejamentos
anuais das docentes com vistas às suas práticas de ensino, passamos à
análise do questionário respondido pelas professoras a fim de verificar seus
127
posicionamentos teóricos em relação ao ensino de língua portuguesa e à
prática em sala de aula.
Dessa forma, buscamos, para a análise, considerar não somente a teoria
que embasa o trabalho com a língua materna como também as aulas práticas a
que assistimos das docentes participantes de nossa pesquisa.
4.7. O questionário dos professores
Neste item, analisamos as respostas dos professores de Língua
Portuguesa do 9º ano do Ensino Fundamental II, a professora P1 do Colégio
Vical e a professora P2 do colégio Posyn, em relação ao questionário de
coleta de dados sobre itens direcionados à área pessoal, ao ensino de Língua
Portuguesa e à prática docente.
Propomos uma análise por meio de uma discussão articulada entre o
questionário, o que apresentam os documentos oficiais, as teorias que
embasam um ensino funcional de língua materna e a prática.
4.7.1. O questionário pessoal
O questionário pessoal foi elaborado com o intuito de ampliar o
conhecimento em relação aos professores participantes da pesquisa – P1 do
colégio Vical e P2 do colégio Posyn - em relação a questões que influenciam o
desenvolvimento de seu trabalho enquanto educadores.
1) Tempo de atuação na rede do Estado de São Paulo
Para conhecermos a experiência das docentes em relação ao ensino de
língua portuguesa, perguntamos sobre o tempo de atuação na rede estadual
por também nossa pesquisa envolver colégios públicos estaduais.
Assim, perguntamos: Há quanto tempo atua na rede estadual?
P1: Há mais de 8 anos - desde abril/2003. Como efetiva desde julho/2004.
P2: Dois anos.
128
Nesse sentido, P1 possui 06 anos a mais de experiência profissional em
relação à P2.
2) Vínculos empregatícios
Com o objetivo de verificarmos o número de vínculos empregatícios de
cada docente, considerando que, quanto mais vínculos empregatícios o
profissional tiver, menos tempo terá para a preparação e reflexão sobre suas
aulas, perguntamos:
Em relação a vínculos empregatícios, quantos mantêm atualmente?
P1: Um.
P2: Apenas um, na rede Estadual de Ensino
Em relação aos vínculos empregatícios, ambos os docentes possuem
apenas a rede estadual de ensino, fator que tende a possibilitar maior
dedicação ao ensino de língua portuguesa e reflexão sobre ele, tendo em vista
uma disponibilidade maior de tempo para preparação das aulas.
No entanto, notamos que, na prática, as professoras ainda que tenham
apenas um vínculo empregatício não conseguem atingir o objetivo de
desenvolvimento de um ensino funcional de língua portuguesa.
3. Carga horária de trabalho semanal
Com o objetivo de conhecermos o número de aulas, por semana, de cada
docente, perguntamos: Qual sua carga horária de trabalho semanal?
P1: 30 aulas + 3 HTPC + 3 HTPL= 36 h
P2: Jornada de 33 horas
A professora P1 possui jornada de 30 aulas e a professora P2 possui
jornada de 33 aulas semanais, o que significa que, embora tenham apenas
vínculo com a rede estadual de ensino, conforme resposta anterior, possuem
uma jornada significativa semanal, o que poderá dificultar as mudanças em
relação à prática docente já que possuem uma carga horária considerável.
Conforme já explicitamos, notamos, nas aulas a que assistimos, que as
professoras tendem a desenvolver um trabalho ainda voltado ao ensino
129
tradicional de língua portuguesa que não visa ao uso da língua nem à reflexão
sobre o que é ensinado e, consequentemente, aprendido.
4. Tempo disponível para preparação das aulas
Já considerados os vínculos empregatícios, a carga horária semanal de
cada docente, perguntamos sobre o tempo de preparação das aulas.
Assim perguntamos: Quanto tempo dispõe para preparação das aulas?
P1: O Estado de São Paulo só me paga 3 horas/ semana...
P2: Geralmente preparo as minhas aulas no sábado, separo em média
duas horas.
Em relação ao tempo de preparação das aulas, a professora P1 apontou
que recebe somente por 3 horas/semana e a professora P2 afirmou separar em
média 02 horas não citando os horários de HTPC (Horário de Trabalho
Pedagógico Coletivo). Assim, ambos os docentes dedicam em média, por
semana, em uma carga horária de 30 a 33 aulas, no máximo 03 horas para a
preparação das aulas, o que pode significar tempo insuficiente para se atingir
os objetivos do trabalho com a língua materna – formar poliglotas em sua
própria língua, ou seja, para o desenvolvimento da competência comunicativa
do falante, e também para realizar um trabalho cuidadosamente planejado e
criativo.
5. A formação
Com o objetivo de conhecermos a formação dos profissionais envolvidos
em nossa pesquisa, perguntamos: Qual a sua formação?
P1: Possuo bacharelado e licenciatura em Letras – Português.
P2: Letras ( Língua portuguesa e inglesa).
Ambos possuem a formação e habilitação para o ensino de língua
portuguesa.
6. Aperfeiçoamento profissional
Com o objetivo de sabermos se nossos docentes têm participado de
cursos de Educação Continuada para o aperfeiçoamento profissional em sala
130
de aula, considerando a importância de estudos constantes e contínuos,
perguntamos: Você tem habitualmente participado de processos de Educação
Continuada? Quais?
P1: Acabo de me matricular num curso de especialização on-line em
Língua Portuguesa, oferecido pela Secretaria da Educação juntamente com a
UNICAMP (Redefor 2011/2012). Mas já participei de outros cursos como “São
Paulo educando pela diferença para igualdade” , “Ensino Médio em Rede” e
“Literaturas Árabe e Africana”.
P2: Sim, no momento estou participando de um curso de formação
(Prática e currículo da rede Estadual).
Constamos, por meio das respostas, que tanto P1 quanto P2 participam
de cursos de aperfeiçoamento para a ampliação do conhecimento e melhoria
da prática de ensino, o que tende a direcionar o aperfeiçoamento e
atualizações dos conhecimentos das docentes e, consequentemente,
mudanças no processo de ensino-aprendizagem.
7. A concepção sobre a formação continuada
Neste item, objetivamos conhecer o posicionamento de cada docente em
relação ao aperfeiçoamento constante do profissional de educação. Assim,
perguntamos: Em sua opinião, qual a importância da formação continuada do
docente?
P1: É extremamente importante porque, além da atualização, o docente
precisa de um novo repertório para continuar tendo razão e prazer no que faz.
P2: A formação continuada proporciona aos professores momentos de
reflexão e capacitação na sua prática pedagógica, mantendo assim, um
compromisso ético, profissional e metodológico para o bom andamento e
avanço da educação.
Em relação à formação continuada, ambos os profissionais afirmaram
reconhecer a importância do aperfeiçoamento profissional no processo de
131
ensino-aprendizagem, fato que acaba por direcionar os profissionais na busca
de qualificação e na melhoria no ensino de língua materna.
4.7.2. O ensino de língua portuguesa
Neste tópico, focamos o ensino de língua portuguesa objetivando
conhecer o que pensam os docentes em relação ao trabalho com a língua
materna, seus objetivos e dificuldades.
1) Os objetivos do ensino de língua portuguesa
Com o objetivo de uma maior clareza em relação ao que os professores
pensam sobre os objetivos do ensino de língua portuguesa na escola,
perguntamos: Quais são os objetivos do ensino de Língua Portuguesa?
P1: Tornar o aluno proficiente em leitura, escrita, interpretação,
vocabulário etc, de tal forma que ele saiba empregar a língua materna da
maneira mais adequada nas diversas situações do cotidiano.
P2: Fazer dos alunos leitores e escritores competentes para que saibam
interagir nos mais diversos ambientes sociais.
Contatamos que os docentes têm claro que um dos objetivos do ensino
de língua materna a falantes nativos é o desenvolvimento da competência
comunicativa do estudante, levando-o a adequar sua linguagem às mais
diversas situações de comunicação, além da proficiência em leitura e escrita.
Um ensino de língua portuguesa que não contemple o uso, a
funcionalidade dos recursos da língua, o trabalho com os gêneros textuais
acaba por não propiciar condições para o desenvolvimento da competência
comunicativa no falante. Nesse sentido, Figueiredo afirma que,
Assim, a aprendizagem da língua, para que se integre de maneira sólida num saber gramatical e na personalidade dos alunos, não pode realizar-se à margem do universo que a própria língua produz, mas realizar-se em contextos de comunicação real ou de ficção, como exercício de pensamento,
132
de elaboração dos próprios sentimentos, de construção do eu ético que toma decisões em relação com os outros. (2010:103)
Considerando as respostas das professoras, notamos que ambas têm
noção do objetivo do trabalho com a língua portuguesa na prática em sala de
aula, porém é importante destacar que aos professores de língua portuguesa
não basta apenas a consciência do objetivo do ensino de língua portuguesa a
falantes nativos, mas também é necessário saber como ensinar, o que ensinar
em relação aos conteúdos estabelecidos pelas instituições escolares no
decorrer do ano letivo para que, por meio desse ensino, o estudante possa ter
a oportunidade de desenvolvimento das competências leitora e escritora e a
percepção da importância da adequação da linguagem às situações de
comunicação.
2) Os alunos e o ensino de língua portuguesa
Com o objetivo de conhecermos a opinião dos profissionais em relação ao
posicionamento e a concepção de muitos alunos de que o ensino de língua
portuguesa é difícil, perguntamos: Em sua opinião, por que muitos alunos
consideram o ensino de Língua Portuguesa difícil?
P1: Porque o que se aprende na escola não é interpretado como uma
continuidade e/ou aprimoramento da língua apreendida por ele desde o
nascimento e sim como uma língua diferente daquela que os familiares e
amigos empregam.
P2: Porque infelizmente, ainda há muitos professores que trabalham de
forma tradicional, utilizam a língua como um código e não um processo de
interação, assim sendo, trabalham com textos fragmentos e a gramática
normativa sem contextualização, por isso o ensino se torna difícil.
Nessa questão, P1 destaca que o que se aprende na escola não é
interpretado como continuidade e/ou aprimoramento de sua língua materna e
P2 enfatiza a forma tradicional de ensino que nega a língua como processo de
133
interação, além de um trabalho fragmentado e descontextualizado com a
gramática normativa.
Relacionando essas respostas com as aulas observadas, notamos que
embora as professoras destaquem a negatividade de um ensino fragmentado e
tradicional, em sua prática acabam por apresentar o trabalho com a língua
portuguesa de forma estática, distanciado, de maneira geral, da língua em uso.
É importante ressaltar que P2 destaca a importância da contextualização
no ensino, mas, em suas aulas, notamos que a docente trabalha a
contextualização somente no sentido de experiências dos estudantes por meio
de exemplos com frases soltas.
Assim, o que se tem visto, na maioria das escolas, é um ensino de língua
portuguesa que privilegia as regras da gramática normativa, a nomenclatura
gramatical, por meio de frases soltas e desconexas levando os docentes à
tranquilidade de que se tem ensinado língua portuguesa e os discentes a não
estabelecerem sentido na aprendizagem da disciplina de língua portuguesa.
De acordo com ANTUNES, a língua
é parte de nós mesmos, de nossa identidade cultural, histórica, social. É por meio dela que nos socializamos, que interagimos, que desenvolvemos nosso sentimento de pertencimento a um grupo, a uma comunidade. É a língua que nos faz sentir pertencendo a um espaço. É ela que confirma nossa declaração: Eu sou daqui. Falar, escutar, ler, escrever reafirma, cada vez, nossa condição de gente, de pessoa histórica, situada em um tempo e em um espaço. Além disso, a língua mexe com valores. Mobiliza crenças. Institui e reforça poderes. (ANTUNES, 2007:22)
Estudar nomenclaturas não é necessariamente estudar gramática.
Segundo ANTUNES (2007:69), o que ocorre é que “a passagem pelo terreno
das nomenclaturas tranquiliza a maioria – de pais, professores e alunos - pois
dá a ideia de que se está ensinando gramática”. Para essa autora,
Com tal exploração de classes e categorias gramaticais, se cristaliza a “certeza” de que a escola está oferecendo – como deveria ser – o estudo da gramática que é necessária para que as pessoas atuem de forma eficaz nas diversas situações da vida social: falando, lendo e escrevendo textos de diferentes gêneros, com diferentes finalidades interativas, com o adequado nível de formalidade, mobilizando e organizando as informações na medida certa, para referir apenas algumas das
134
habilidades que definem as competências comunicativas (ANTUNES, 2007:70)
A nomenclatura caracteriza os estudos descritivos da língua uma vez que
mostram a estrutura da língua; entretanto, no processo de ensino-
aprendizagem ela deve ser dosada em relação ao nível de desenvolvimento
dos alunos.
O ensino da língua materna deve ser pautado por objetivos definidos que
proporcionem a interação do indivíduo na sociedade e, nesse sentido, tanto P1
quanto P2 elencam que as dificuldades dos estudantes estão em um ensino
tradicional que não contempla a funcionalidade e dinamicidade da língua.
Nesse sentido, embora as professoras apresentem-se conscientes em
relação ao trabalho com a língua portuguesa, tem-se, no que se refere à
prática, ainda um trabalho voltado a um ensino não funcional de língua, talvez
por não conseguirem transpor seus conhecimentos teóricos em saberes a
serem ensinados.
3) Dificuldades no ensino de língua portuguesa
Considerando os objetivos do ensino de língua portuguesa, o porquê de
muitos estudantes considerarem difícil a aprendizagem de língua portuguesa
na escola, perguntamos sobre as dificuldades em relação a esse ensino: Quais
as dificuldades encontradas no ensino de Língua Portuguesa?
P1: Em primeiro lugar, a quantidade de alunos em sala de aula. Eles
estão adquirindo linguagem e precisam de atenção individual em suas
dificuldades, o que se torna impossível de fazer com mais de quarenta numa
turma. Outro aspecto é que a maioria dos alunos de escola pública provém de
famílias com pouca ou nenhuma escolaridade e/ou sem hábitos que envolvam
a leitura e a escrita no seu dia-a-dia. Isso faz com que muitos fiquem
“atrofiados” no decorrer das aulas, pois não percebem um significado prático
naquilo que lhes é ensinado. Por fim, falta disponibilidade de material e
tecnologia que vai além da lousa, giz, caderno e caneta.
135
P2: As dificuldades são estabelecer significado e contextualização dos
conteúdos para os alunos, ajudá-los a pensarem e refletirem sobre
determinados assuntos para que assim construam seus próprios
conhecimentos. E, sobretudo, trabalhar a gramática de forma dinâmica e
interativa é muito difícil e nem sempre dispomos de tempo para esse processo
de reflexão.
Nessa questão, P1 aponta como dificuldades no ensino de Língua
Portuguesa o número de alunos por sala de aula, a falta de hábitos de leitura e
escrita por parte dos estudantes/família e a falta de disponibilidade de material
e tecnologia para o ensino. P2 aponta como dificuldade o desafio de
estabelecer significado e contextualização no processo de aprendizagem, além
de um trabalho interativo, reflexivo e dinâmico com a gramática normativa.
As razões apresentadas por P1 são consideráveis no processo de ensino-
aprendizagem tendo em vista que os fatores citados tendem a influenciar o
desempenho dos estudantes, porém a forma de abordagem em relação ao
trabalho com a língua materna tende também a ser fator importante para que o
ensino de língua portuguesa alcance os objetivos propostos e, nesse sentido, a
professora destaca fatores externos à sua atuação profissional.
Fato é que, se há metas para um ensino de língua portuguesa que vise ao
desenvolvimento da competência comunicativa do falante, os sistemas de
ensino devem propiciar condições para o trabalho em sala de aula que
possibilite a construção do processo ensino-aprendizagem em um trabalho
integrado entre os docentes, os gestores, a comunidade escolar e a reflexão
sobre ele.
Nesse sentido, Alarcão afirma que
A escola reflexiva não é telecomandada do exterior. É autogerida. Tem o seu projeto próprio, construído com a colaboração dos seus membros. Sabe para onde quer ir e avalia-se permanentemente na sua caminhada. Contextualiza-se na comunidade que serve e com esta interage. Acredita nos seus professores, cuja capacidade de pensamento e de ação sempre fomenta. Envolve os alunos na construção de uma escola cada vez melhor. Não esquece o contributo dos pais e toda a comunidade. Considera-se uma instituição em desenvolvimento e em aprendizagem. Pensa-se e avalia-se. Constrói conhecimento sobre si própria. (ALARCÃO, 2011:40)
136
Ainda que a família não tenha hábitos de leitura e escrita e seja esse um
grande desafio para os professores, a escola deve promover condições para a
aquisição desses hábitos para que seus estudantes sejam escritores e leitores
proficientes na sociedade.
P2, em sua resposta, deixa clara a dificuldade em colocar em prática um
trabalho que contemple a funcionalidade da língua. Assim, percebemos que,
embora tenha a consciência da importância do trabalho com a língua materna,
ela ainda não encontrou os caminhos para superar as dificuldades na prática
diária.
O ensino de língua materna deve direcionar o desenvolvimento da
competência comunicativa do falante e, por parte do professor, entrar em uma
sala de aula, passar o conteúdo na lousa, dar uma aula expositiva, solicitar a
abertura do manual didático e as resoluções dos exercícios são ações, se
praticadas de maneira rotineira, que não propiciam a ressignificação da
aprendizagem pelo aluno. Desse modo, o trabalho com a língua materna deve
contemplar a reflexão, a funcionalidade da língua e o uso dos recursos em
situações concretas de interação ainda que sejam esses, grandes desafios
para o corpo docente.
4.7.3. A prática docente
Neste tópico, focamos a prática em sala de aula no ensino de língua
portuguesa objetivando conhecer seus desafios, as prioridades e quesitos do
processo de ensino-aprendizagem que envolvem o trabalho com a língua
materna.
1) Relacionamento professor-aluno
Com o objetivo de conhecer as dificuldades, muitas vezes, que envolvem
professor e o aluno, considerando a importância da interação e confiança entre
as partes envolvidas no processo ensino-aprendizagem, perguntamos: Quais
as dificuldades encontradas no relacionamento professor-aluno?
137
P1: A apatia, falta de perspectiva, a impaciência, a agressividade,etc.
P2: Ser um bom professor é acima de tudo gostar e ter paixão pelo o que
faz, é ser humilde e confiante, ter esperança que todos os seus alunos sejam
capazes de desenvolverem-se e assim conquistarem uma aprendizagem
significativa com a qual fará diferença em suas vidas; o professor é também um
conselheiro, um ombro amigo, atento para os problemas de seus alunos, é
aquele que zela, cuida e estima todos que estão sobre sua responsabilidade,
por isso precisa ter um olhar de compaixão, de afetividade e cumplicidade. Se
o professor for arrogante e autoritário dificilmente conquistará o seu aluno, os
laços de relacionamentos ficarão estreitos e o ensino ficará comprometido.
De uma forma objetiva, P1 aponta como dificuldades no relacionamento
professor-aluno, a apatia, a falta de perspectiva, a impaciência, a agressividade
atribuindo a responsabilidade aos estudantes, eximindo-se de qualquer
participação nessa situação. P2 direciona sua resposta para a importante
função de professor, que a seu ver, deve amar a profissão, ser amigo, acreditar
em seus alunos, em uma aprendizagem significativa e que não deve ser
autoritário para assim estabelecer interação com os estudantes.
Em relação ao que destaca P2 na concepção de que o professor deve ser
amigo dos alunos, é importante destacarmos que, pelas aulas que
observamos, a docente tende a direcionar o ser amigo a uma relação de
atenção com os estudantes valorizando-os como sujeitos em sala de aula.
Sabemos que onde há seres humanos há diferentes formas de pensar,
agir, comportar-se, enfim, onde há seres humanos há diferentes
personalidades. Diante desse cenário, considerando a heterogeneidade de
uma sala de aula e o número de alunos que a compõe, torna-se um desafio
para o professor estabelecer a interação com os alunos.
Desafio que tem de ser vencido e superado pela equipe de docentes por
meio da busca de estratégias de ensino que forneçam a possibilidade de
aproximação com os estudantes, de confiança e de aprendizagem. Segundo
Almeida,
138
Muitas vezes a escola esquece que educação é um problema social,
e encara-o como problema pedagógico. Sem o menor respeito pelas
condições de vida de seus frequentadores, impõe-lhes modelos de
ensino e conteúdos justamente produzidos para a conservação
dessa situação injusta. Sem fazer a crítica verdadeira, histórica, do
saber que coloca aos alunos, a escola considera todo e qualquer
conteúdo válido, muitas vezes baseado em preconceitos,
ignorâncias, verdades incontestáveis, dogmáticas. (ALMEIDA,
2006:16)
Todo o processo de ensino deve ser significativo e atender às
necessidades do público aprendente, pois cada aluno é um sujeito no processo
de aprendizagem e cada sala de aula tem características que as diferem uma
das outras.
2) A realidade: salas heterogêneas
Com o objetivo de entendermos o posicionamento das professoras em
relação às dificuldades em trabalhar com a realidade de salas heterogêneas,
perguntamos: Quais os desafios do ensino de Língua Portuguesa em uma sala
heterogênea?
P1: Chegar num consenso de abordagem do conteúdo que não pareça
desestimulante para ninguém: se for muito simples, não há interesse dos mais
adiantados; se for muito complexo, não há participação dos mais defasados.
P2: Os desafios são atender a todos sem discriminação, dar condições e
recursos necessários para que todos os alunos, respeitadas as suas diferenças
e singularidades, possam adquirir as ferramentas de inserção social ( leitura e
escrita) para exercerem suas cidadanias neste mundo tão complexo e
exigente.
Constatamos que P1 aponta como desafios do ensino de Língua
Portuguesa em uma sala heterogênea a adequação dos conteúdos em relação
aos graus de dificuldade e P2 aponta a necessidade de atender a todos sem
discriminação para que possam ser inseridos na sociedade.
139
Considerando as aulas a que assistimos, verificamos que P1, embora
destaque a importância da adequação de conteúdos, aplicou as mesmas
atividades a todos os estudantes e P2, embora destaque a importância da
inserção social (leitura e escrita), acabou por desenvolver atividades apenas
por meio de frases.
Diante de salas heterogêneas, faz-se necessário um trabalho de
dedicação e busca de alternativas de estímulo à aprendizagem por parte dos
docentes. Porém, muitas vezes, o que se vê é a aplicação da mesma
metodologia de ensino, das mesmas atividades, tanto em uma sala de aula,
quanto nas demais salas da mesma série.
Segundo Coll & Solé (2009:18),
A educação escolar promove o desenvolvimento da medida em que promove a atividade mental construtiva do aluno, responsável por transformá-lo em uma pessoa única, irrepetível, no contexto de um grupo social determinado.
Nesse cenário, em que não somente se deixa de considerar as
necessidades do sujeito-aprendente mas também passa-se a ministrar um
ensino de língua sem sentido e significação, impede-se o desenvolvimento das
competências e habilidades nos estudantes inseridos em um contexto social.
3) A prioridade no ensino de língua portuguesa
Com o objetivo de conhecermos o que os docentes priorizam no ensino
de língua portuguesa, perguntamos: O que você prioriza no ensino de Língua
Portuguesa? Por quê?
P1: Como já havia respondido no questionário anterior6, para mim, um
pouco de tudo tem que ser praticado: leitura, escrita, fala, escuta, gramática
etc, porque nossos alunos precisam desenvolver todos os tipos de
competência. O ideal seria dar ênfase à reescrita, mas o modelo educacional
do Estado de São Paulo impossibilita essa prática devido à grande quantidade
de alunos em sala de aula e o não pagamento da quantidade de horas
necessárias fora da sala de aula para uma correção elaborada das redações.
6 Versão piloto da entrevista, que serviu de base para a versão final.
140
P2: A leitura contextualizada para estabelecer a compreensão leitora,
ajudando o aluno a entender o texto por meio de um processo de reflexão e
exploração textual.
Contatamos que P1 destaca a importância de um trabalho que contemple
um pouco de cada item para o desenvolvimento da competência nos alunos.
Destaca ainda a importância do trabalho com o processo de reescrita, mas
evidencia a dificuldade de se colocar em prática esse tipo de trabalho devido
ao número de alunos nas salas de aula e a não remuneração por horas de
trabalho que esse tipo de atividade exige. A professora P2 destaca a
importância do trabalho com a leitura, a reflexão e a exploração do texto.
Em relação ao trabalho prático das docentes, verificamos as dificuldades
em realmente colocar em prática o que teoricamente se sabe, ou seja, trazer
para a sala de aula um ensino de língua portuguesa que seja desafiador,
reflexivo, funcional e, assim, sair dos moldes da gramática normativa abordada
por meio de frases soltas e aleatórias como se o que se aprende na escola
fosse de utilidade alguma.
Nesse sentido, Os PCNs destacam
Toda educação verdadeiramente comprometida com o exercício da cidadania precisa criar condições para o desenvolvimento da capacidade de uso eficaz da linguagem que satisfaça necessidades pessoais — que podem estar relacionadas às ações efetivas do cotidiano, à transmissão e busca de informação, ao exercício da reflexão. De modo geral, os textos são produzidos, lidos e ouvidos em razão de finalidades desse tipo. Sem negar a importância dos que respondem a exigências práticas da vida diária, são os textos que favorecem a reflexão crítica e imaginativa, o exercício de formas de pensamento mais elaboradas e abstratas, os mais vitais para a plena participação numa sociedade letrada. (BRASIL, 1997:25-26)
De acordo com o documento oficial, o ensino de língua portuguesa deve
contemplar o trabalho com a escrita, a oralidade, a gramática, a leitura, a
reflexão, conforme elencados pelas docentes P1 e P2, para que assim, haja a
possibilidade de desenvolvimento da competência comunicativa no falante.
É importante ressaltar a necessidade de um trabalho com a escrita como
processo, mas também é importante não negar a realidade de salas
141
numerosas e a falta de tempo dos docentes para a correção das produções de
texto, como afirma a professora P1. Nesse cenário, ao professor incumbe-se
mais uma vez a responsabilidade de busca de alternativas que não deixe de
contemplar o processo de aprendizagem da língua escrita.
4. As estratégias de ensino perante as dificuldades
Com o objetivo de conhecer os procedimentos das docentes em relação
às atitudes quando os estudantes não correspondem às expectativas no
decorrer do processo de aprendizagem, perguntamos: O que você faz para
aprimorar o processo ensino-aprendizagem quando a clientela não
corresponde às suas expectativas?
P1: Tento me informar das novidades culturais e comportamentais
seguidas pelos adolescentes e busco propor atividades que tenham, ao mesmo
tempo, relação com tais interesses e com o conteúdo a ser ministrado.
P2: Quando percebo que a minha metodologia de ensino não está
atingindo os meus alunos, mudo o foco do conteúdo, procuro estabelecer uma
relação mais dinâmica e proponho a participação dos alunos para a aula ficar
mais interativa.
Nessa questão, P1 destaca que, para aprimorar o processo de ensino-
aprendizagem quando a clientela não corresponde às suas expectativas, busca
propor atividades que se relacionem aos interesses dos alunos e com os
conteúdos programados. P2 busca também a mudança de metodologia por
meio de uma relação dinâmica, interativa com a participação dos alunos na
aula.
Em relação a essa questão, ambos os professores afirmam buscar novas
metodologias para o ensino de língua portuguesa tornando-o interessante,
dinâmico e mais próximo dos aprendentes. Uma das formas de despertar o
interesse da clientela seria tornar o ensino dinâmico e desafiador em que o
142
estudante se vê como sujeito desse processo de ensino-aprendizagem. Como
afirma Neves (2008:115),
Privilegiar a reflexão é exatamente a razão de preconizar-se um tratamento da gramática que vise ao uso linguístico. Não apenas o estudioso da língua portuguesa, mas também o falante comum, conduzido na reflexão sobe o uso da linguagem, vai poder orientar-se para a utilização eficiente dos recursos do processamento discursivo, e, a partir daí, chegar a uma sistematização dos fatos da língua legitimada pelo efetivo funcionamento da linguagem.
O despertar do interesse pela aprendizagem de língua portuguesa pode
vir à tona quando os aprendentes estabelecerem sentido nessa aprendizagem,
aplicando-a em circunstâncias que envolvem suas vidas cotidianas. Moran
(2000:23) destaca algumas formas pelas quais aprendemos:
Aprendemos quando descobrimos novas dimensões de significação que antes se nos escapavam, quando vamos ampliando o círculo de compreensão que nos rodeia, quando, como numa cebola, vamos descascando novas camadas que antes permaneciam ocultas à nossa percepção, o que nos faz perceber de uma outra forma. Aprendemos mais quando estabelecemos pontes entre a reflexão e a ação, entre a experiência e a conceituação, entre a teoria e a prática; quando ambas se alimentam mutuamente.
Desse modo, um dos desafios dos professores na presente época é
buscar meios para um ensino motivador em que os estudantes tornam-se
sujeitos ativos da aprendizagem e não meros reprodutores de informações
consequentemente esquecidas em situações posteriores.
5) O cumprimento do planejamento anual dos docentes
Com o objetivo de sabermos sobre o planejamento anual e seu
cumprimento regular, perguntamos: Você consegue cumprir todas as etapas do
Planejamento Anual de Língua Portuguesa?
P1: Isso depende muito do ritmo de cada turma, mas, pelo menos, 95%
do que eu planejo sempre é executado até o final do ano.
P2: Acredito que não, sempre ocorrem situações inusitadas que merecem
ser transformadas em um projeto para trabalhar com os alunos, por exemplo,
143
neste ano em virtude da violência escolar, houve a necessidade de mudar o
rumo das minhas aulas e trabalhar a temática do Bullying.
Em relação ao cumprimento de todas as etapas do Planejamento Anual,
P1 destaca que isso depende de cada turma, mas afirma conseguir cumprir
quase todo o planejamento; P2 destaca a necessidade de, dependendo da
turma, alterar o foco do ensino e assim afirma, muitas vezes, não conseguir
cumprir o planejado no documento. Em suma, tanto P1 quanto P2 apresentam
flexibilidade nas alterações do planejamento anual no decorrer do ano letivo.
O planejamento anual dos docentes tem a função, assim que conhecidos
os perfis e necessidades dos alunos, de direcionar o cronograma de conteúdos
a serem ministrados durante o ano letivo, porém, apresenta-se como flexível
diante das mais variadas realidades que compõem as instituições escolares.
Segundo afirma Guimarães, na revista Nova Escola (2009),
Por mais bem fundamentado que seja o planejamento escolar, o professor precisa ter consciência de que alguns imprevistos podem surgir ao longo do ano letivo (e esses sinais não devem ser ignorados). É importante que haja uma avaliação constante do processo de ensino, com o educador sempre alerta para diagnosticar obstáculos encontrados e medir o ritmo de avanço das atividades sobre os temas programados.
Nesse cenário, tem-se estabelecido as chamadas situações didáticas e a-
didáticas, considerando que a aprendizagem se dá tanto por meio de situações
que, muitas vezes, não estão sob o controle do docente quanto por questões
que são, de certa forma, controláveis pelas situações didáticas. Brousseau,
segundo Freitas (2010:84), apresenta a noção de uma situação adidática como
aquela que independe do controle do professor e proporciona um trabalho
independente do aluno no processo da aprendizagem caracterizando a
aquisição do conhecimento.
Nesse sentido, o professor deve pautar seu trabalho pela reflexão diária
não somente sobre sua própria prática de ensino mas também pelas
necessidades apresentadas pelos estudantes, pela efetiva apropriação do
conhecimento e pelo direcionamento de novas possibilidades de ensino e
prática em sala de aula.
144
6. Os PCN na preparação das aulas
Com o objetivo de verificar se as docentes consideram os
direcionamentos propostos para o ensino nos Parâmetros Curriculares
Nacionais na preparação de suas aulas, perguntamos: Você considera o
direcionamento dos PCNs do Ensino Fundamental na preparação das suas
aulas?
P1: Sim. Quando eu fazia licenciatura e estudava Metodologia do Ensino
de Língua Portuguesa, os PCNs eram material obrigatório de aula, que serviam
como base para elaboração de atividades linguísticas e epilinguísticas.
P2: Sim; ele serve como um referencial para que eu não me distancie da
base curricular do país, e assim, proporcione um ensino com equidade para
todos os alunos diminuindo possíveis desigualdades culturais.
Constatamos que tanto P1 quanto P2 afirmam considerar o
direcionamento dos Parâmetros Curriculares Nacionais na preparação de suas
aulas. Sendo assim, é importante destacarmos o que afirma esse documento
na parte Ao professor
Nosso objetivo é auxiliá-lo na execução de seu trabalho, compartilhando seu esforço diário de fazer com que as crianças dominem os conhecimentos de que necessitam para crescerem como cidadãos plenamente reconhecidos e conscientes de seu papel em nossa sociedade. Sabemos que isto só será alcançado se oferecermos à criança brasileira pleno acesso aos recursos culturais relevantes para a conquista de sua cidadania. Tais recursos incluem tanto os domínios do saber tradicionalmente presentes no trabalho escolar quanto as preocupações contemporâneas com o meio ambiente, com a saúde, com a sexualidade e com as questões éticas relativas à igualdade de direitos, à dignidade do ser humano e à solidariedade. Nesse sentido, o propósito do Ministério da Educação e do Desporto, ao consolidar os Parâmetros, é apontar metas de qualidade que ajudem o aluno a enfrentar o mundo atual como cidadão participativo, reflexivo e autônomo, conhecedor de seus direitos e deveres.
Embora as docentes afirmem considerar os direcionamentos dos
Parâmetros Curriculares Nacionais em suas aulas, notamos que tanto P1
145
quanto P2 não direcionaram os conteúdos das aulas a que assistimos tendo
em vista as orientações do documento oficial.
7) Os recursos utilizados para ministração das aulas
Com o objetivo de sabermos se utilizam e quais recursos utilizam para a
ministração das aulas de língua portuguesa, perguntamos: Você utiliza algum
recurso extra para a explanação dos conteúdos em sala de aula?
P1: Em sala de aula utilizo suportes impressos, como jornais e revistas.
Quando necessário, utilizo outros espaços da escola onde se encontram
equipamentos de mídia, como aparelho de som e projetor de vídeo.
P2: O recurso que utilizo são: aulas diferenciadas com encenações
teatrais, leitura dramática de textos narrativos, projetos de confecções de livros
manuscritos para trabalhar a escrita e a gramática, atividades de vivência( os
alunos retratam suas histórias de vidas e as compartilham com seus amigos),
assim estimulo a oratória e intervenho com questionamentos que os levem a
refletir e desenvolver seus raciocínios críticos e analíticos.
Constatamos que P1 utiliza em suas aulas recursos impressos e, quando
necessário, equipamentos de mídia e P2 utiliza encenações teatrais, estímulo à
oratória, projetos de confecção de livros, leituras dramáticas, questionamentos
que estimulem a reflexão e outros. Em suma, tanto P1 quanto P2 afirmam
utilizar recursos extras e disponíveis para a execução das aulas de língua
portuguesa, distanciando-se de metodologias apenas tradicionais de ensino.
Considerando as aulas a que assistimos, verificamos que as professoras
tendem, no dia a dia de suas aulas, a realizar um trabalho que se aproxima de
metodologias tradicionais de ensino não se valendo de práticas inovadoras
para o trabalho com a língua materna.
Sabemos que, diante de um novo perfil de estudante, fruto de um meio
tecnológico cujas informações são adquiridas de forma muito rápida, ministrar
aulas de maneira tradicional em que o professor fala, escreve na lousa e o
aluno ouve e registra no caderno, não pode ser o único meio de ensino, pois
146
para um ensino motivador faz-se necessário o uso de diversos recursos
disponíveis, sejam os tecnológicos ou não. Segundo Moran,
Com ou sem tecnologias avançadas podemos vivenciar processos participativos de compartilhamento de ensinar e aprender (poder distribuído) por meio da comunicação mais aberta, confiante, de motivação constante, de integração de todas as possibilidades da aula-pesquisa/aula-comunicação, num processo dinâmico e amplo de informação inovadora, reelaborada pessoalmente e em grupo, de integração do objeto de estudo em todas as dimensões pessoais: cognitivas, emotivas, sociais, éticas e utilizando todas as habilidades disponíveis do professor e do aluno. (MORAN, 2000: 27)
Desse modo, cabe ao professor enquadrar-se na realidade de sua
instituição de ensino e utilizar os mais variados e disponíveis recursos para o
despertamento da motivação dos estudantes no processo ensino-
aprendizagem.
8) A ação perante a dificuldade do aluno
Com o objetivo de conhecer o que fazem as docentes e quais
procedimentos utilizam quando um de seus alunos não atinge um nível de
compreensão do conteúdo ministrado, perguntamos: Como age quando seu
aluno não consegue compreender um conteúdo?
P1: Explico, explico, explico... dou exemplos cotidianos, peço que outro
aluno que compreendeu fale para a sala o que entendeu e, se a dúvida
persistir, enquanto a maioria realiza a atividade proposta, ajudo individualmente
àqueles que estão tendo maior dificuldade.
P2: Quando percebo a dificuldade procuro explicar de forma diferenciada,
citar outros exemplos e aplicabilidade do conteúdo no dia-dia do aluno, quando
finalmente ele atribui sentido naquilo em que se está aprendendo, então
compreenderá o conteúdo que se transformará em conhecimento para toda a
sua vida.
Tanto P1 quanto P2 destacam que, para a melhor compreensão de um
conteúdo, utilizam exemplos próximos dos alunos. P1 destaca também que
como estratégia, solicita a um outro aluno que explique o que entendeu sobre o
147
conteúdo e fornece atendimento individual para aqueles cujas dúvidas ainda
persistem.
Em uma situação em que o estudante não atinge os objetivos pretendidos
em relação à aprendizagem de um determinado conteúdo, a atitude do docente
pode ser decisiva para a mudança de cenário, pois a consciência da
necessidade de busca de alternativas para o ensino direciona a abertura de
possibilidades para aquisição de novas estratégias e metodologias.
9. O trabalho com a gramática
Com o objetivo de conhecer como as docentes afirmam trabalhar a
gramática, no caso a normativa, em sala de aula, perguntamos: Como você
trabalha o ensino de gramática?
P1: Com atividades epilinguísticas de dificuldade crescente até chegar ao
nível daquilo estar tão fácil e internalizado que eu possa denominar o conteúdo
com a classificação da gramática normativa.
P2: Antes de abordar a gramática normativa, tomo como base um texto
para leitura e interpretação textual e, em seguida, explico para os alunos o
conteúdo a ser estudado, procuro fazer uma relação dos usos das regras
dentro do universo próximo do aluno, mas muitas vezes, acabo ensinando a
regra pela regra devido a alguns conteúdos tão específicos que dificilmente
consigo pensar em uma suposta contextualização.
Nesse questionamento, P1 destaca o trabalho com atividades
epilinguísticas e a classificação da gramática normativa após o conteúdo estar
internalizado. P2 destaca o início do trabalho com um texto-base para leitura e
interpretação, realiza a explanação do conteúdo de forma próxima ao aluno.
Ainda destaca que, muitas vezes, acaba por trabalhar a regra pela regra devido
a conteúdos específicos.
É importante ressaltar a colocação de P2 que aponta o trabalho de
metalinguagem em conteúdos específicos e que, embora não tenha
148
esclarecido o que considera específicos, reiteramos a nossa afirmação de que
independente do conteúdo a ser ministrado, ele deve ser significativo para o
estudante; caso contrário, será apenas um ato de “faz de conta” na
aprendizagem.
O trabalho com a gramática normativa deve contemplar atividades que
privilegiem as situações de uso da língua, os gêneros textuais, a reflexão sobre
a escolha dos recursos oferecidos pela língua em situações de interação para
que assim, os estudantes percebam a funcionalidade do que ensinado na
escola. Nesse sentido, a concepção que o docente tem de linguagem poderá
influenciar na maneira como lida com o ensino de língua portuguesa. Geraldi
(2006:41) aponta três concepções de linguagem:
A linguagem é a expressão do pensamento – essa concepção é a tradicional, “as pessoas que não conseguem se expressar, não pensam”. A linguagem é instrumento de comunicação- considera a língua como código, capaz de transmitir a um receptor uma mensagem. A linguagem é uma forma de interação – lugar de interação humana.
A linguagem como forma de interação caracteriza os processos de
comunicação em que o sujeito ensina e aprende com o outro em situações
reais de uso da língua. Desse modo, o ensino de gramática não deve ser
pautado por situações fictícias, pré-moldadas, estanques e aleatórias em que
os estudantes não compreendem o valor e sentido para a aprendizagem, mas
deve ser direcionada por aquilo que é expresso no material linguístico, por seu
uso e funcionalidade.
É importante ressaltar ainda o trabalho com as demais gramáticas como
apresenta Travaglia (2006) como a descritiva, a internalizada, a reflexiva e,
nesse sentido, verificamos que P1 ao trabalhar os conteúdos primeiramente
como algo intuitivo contempla o trabalho com a gramática internalizada e ao
trabalhar atividades epilinguísticas tende a explorar a gramática reflexiva.
10. As competências leitora e escritora
Com o objetivo de conhecer como as docentes trabalham para
desenvolver as competências leitora e escritora em seus alunos, perguntamos:
Como você trabalha as competências leitora e escritora de seus alunos?
149
P1: Utilizando gêneros textuais variados, de tipos diversos e temas
interessantes aos adolescentes. A produção textual sempre se baseia em algo
trabalhado em sala de aula.
P2: Para priorizar a compreensão leitora e escritora sempre procuro
questionar as respostas dos meus alunos, fazendo-os refletirem sobre
possíveis interpretações que estão além do texto; agindo deste modo consigo
prender a atenção de ambos e auxiliá-los na construção do conhecimento,
independentemente se for para aprender uma regra gramatical ou uma análise
de texto, quando o assunto é compreender um conteúdo, tudo fica mais
dinâmico e este processo também é válido para o exercício da escrita rumo a
uma habilidade autônoma e eficaz, o aluno ao refletir erra menos quando
escreve, e ao reconhecer a funcionalidade da sua escrita dentro de uma
perspectiva comunicacional, por si mesmo terá a motivação para aprimorar a
sua escrita e assim enquadrá-la em qualquer situação interacional.
Constatamos que, para o desenvolvimento das competências leitora e
escritora dos alunos, P1 trabalha com os diversos gêneros textuais, com temas
interessantes para a faixa etária e ainda destaca que a produção textual
baseia-se em algo trabalhado em sala; e P2 destaca que questiona as
respostas de seus alunos, fazendo-os refletir para além do material linguístico.
Um dos objetivos do ensino de língua materna é a formação de leitores e
escritores proficientes e há muito temos ouvido falar sobre o fracasso do ensino
escolar no desenvolvimento da leitura e da escrita pelos estudantes. Em
relação à leitura, os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997:41) afirmam que
Formar um leitor competente supõe formar alguém que compreenda o que lê; que possa aprender a ler também o que não está escrito, identificando elementos implícitos; que estabeleça relações entre o texto que lê e outros textos já lidos; que saiba que vários sentidos podem ser atribuídos a um texto; que consiga justificar e validar a sua leitura a partir da localização de elementos discursivos. Um leitor competente só pode constituir-se mediante uma prática constante de leitura de textos de fato, a partir de um trabalho que deve se organizar em torno da diversidade de textos que circulam socialmente. Esse trabalho pode envolver todos os alunos, inclusive aqueles que ainda não sabem ler convencionalmente.
150
Em relação à escrita, afirmam que
Formar escritores competentes, supõe, portanto, uma prática continuada de produção de textos na sala de aula, situações de produção de uma grande variedade de textos de fato e uma aproximação das condições de produção às circunstâncias nas quais se produzem esses textos. Diferentes objetivos exigem diferentes gêneros e estes, por sua vez, têm suas formas caraterísticas que precisam ser aprendidas. (BRASIL, 1997:49)
Nesse sentido, verificamos a necessidade do trabalho com a diversidade
de textos de circulação social para o desenvolvimento das competências leitora
e escritora nos estudantes. Conforme as respostas das professoras,
constatamos que elas afirmam contemplar os gêneros textuais em sala de aula
como também a reflexão sobre possíveis interpretações de um texto; porém,
nas aulas a que assistimos, esses conteúdos ou itens não foram abordados.
11. Os desempenhos oral e escrito
Com o objetivo de entender como as docentes avaliam os desempenhos
oral e escrito nos alunos, perguntamos: Como você avalia o desempenho
linguístico oral e escrito de seus alunos?
P1: Tomando como base a interação entre os pares, os questionamentos
e discussões realizados e o quanto ele evoluiu desde a última avaliação
diagnóstica.
P2: Tenho observado que o nível da escrita é regular, os alunos possuem
defasagens, tem dificuldades de elaborarem textos curtos e em virtude da
comunidade à qual pertencem, o letramento é mínimo o que dificulta mais
ainda a familiaridade dos alunos com a escrita, já o desempenho oral percebe-
se a grande influência de gírias, mas conseguem se interagir uns com os
outros, e por meio das aulas de variação linguística, ensinei eles a adequarem
seus discursos ( ora formal, ora informal) dentro da nossa sociedade exigente
que tanto pode incluí-los quanto excluí-los.
151
Constatamos que P1 avalia o desempenho linguístico e oral de seus
alunos considerando a interação entre os pares, os questionamentos e
discussões realizados e sua evolução desde a última avaliação diagnóstica. P2
destaca a dificuldade dos alunos no desempenho da escrita e, em relação ao
desempenho do oral, por meio do conteúdo variação linguística, afirma ter
ensinado a adequação dos discursos.
Sabemos que o trabalho com a oralidade vai além da leitura de textos em
voz alta, e que envolve o trabalho com a linguagem em diversas situações de
comunicação como debates, dramatizações, situações públicas e outras.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais,
Expressar-se oralmente é algo que requer confiança em si mesmo. Isso se conquista em ambientes favoráveis à manifestação do que se pensa, do que se sente, do que se é. Assim, o desenvolvimento da capacidade de expressão oral do aluno depende consideravelmente de a escola constituir-se num ambiente que respeite e acolha a vez e a voz, a diferença e a diversidade. Mas, sobretudo, depende de a escola ensinar-lhe os usos da língua adequados a diferentes situações comunicativas. De nada adianta aceitar o aluno como ele é mas não lhe oferecer instrumentos para enfrentar situações em que não será aceito se reproduzir as formas de expressão próprias de sua comunidade. É preciso, portanto, ensinar-lhe a utilizar adequadamente a linguagem em instâncias públicas, a fazer uso da língua oral de forma cada vez mais competente. (BRASIL, 1997:38)
Nesse sentido, o trabalho com a linguagem oral torna-se conteúdo base
para a formação da competência comunicativa do falante, mas, muitas vezes,
deixa de ser contemplado pelos docentes e pelas instituições de ensino ou por
não valorizarem a competência oral ou por não entenderem a diferença entre o
desenvolvimento da competência do oral e a capacidade de fala dos
estudantes.
Tendo em vista as aulas assistidas, notamos que as professoras não
trabalham o oral de forma sistemática considerando o aprimoramento dessa
capacidade por meio de debates, dramatizações, mas somente estimulam às
discussões, questionamentos, interações e adequações de linguagem por parte
dos estudantes.
12. A avaliação
152
Com o objetivo de conhecermos como as docentes avaliam seus alunos,
perguntamos: Como trabalha o processo de avaliação?
P1: Este é contínuo, feito no dia-a-dia, e as atividades propostas para
atribuir notas, exigidas burocraticamente, são uma extensão desse processo e
não o fim dele.
P2: Aprendi no decorrer destes dois anos que professor bom é aquele
que é mediador do processo de ensino e aprendizagem do aluno, que sai de
cena para que o aluno seja o foco da ação pedagógica e que jamais utilizará a
avaliação como instrumento de punição ou vingança, mas sim em prol do
aluno, para apontar seus avanços e suas dificuldades que necessitam ser
resolvidas e também para rever o processo de ensino e ajustar sob medida os
instrumentos necessários que contribuirão para o desempenho de todos.
Observo tudo o que eles fazem, suas atividades em grupos, individuais, os
cadernos, participação em sala de aula, atividades culturais, enfim, tudo é
avaliado e nada é ignorado, o conceito é gerado a partir da somatória de todos
esses eventos.
Contatamos que P1 avalia seus alunos de forma contínua e que as notas
são uma extensão do processo. P2 destaca que a avaliação não deve ser
forma de punição, mas um direcionamento em relação ao índice de
desempenho do aluno. Dessa forma, para avaliação, considera tudo o que os
alunos fazem.
A avaliação dos estudantes no processo ensino-aprendizagem
caracteriza-se por ser contínua por meio de uma análise constante dos índices
de aprendizagem de cada indivíduo não se pautando apenas pelos resultados
de avaliações burocráticas e oficiais das instituições de ensino. Nesse sentido,
tanto P1 quanto P2 afirmam considerar o contínuo em seus processos
avaliativos.
153
4.8. A Triangulação de dados
Neste item, apresentamos o processo de triangulação de dados como
recurso metodológico de nossa pesquisa tendo em vista que dispomos, para a
análise do corpus, de cinco documentos, de diferente natureza. São eles: a
LDB 9394/96, os Parâmetros Curriculares Nacionais, o planejamento anual das
docentes, o Projeto Político Pedagógico das instituições e o questionário
respondido pelas professoras.
A triangulação tem por objetivo garantir a confiabilidade dos resultados
obtidos na pesquisa, estando centrada na consistência da coleta, da análise e
da interpretação dos dados. Desse modo, em face da diversidade de
instrumentos de coleta de dados, na análise buscamos a relação e o
entrecruzamento entre esses diferentes documentos por meio da triangulação,
objetivando a confiabilidade de nosso estudo.
4.8.1. A caracterização de dados
Embora seja uma questão metodológica, por ser um aspecto relacionado
com a análise dos dados, optamos por apresentá-la no capítulo 4 tendo em
vista facilitar a leitura já que se trata de um procedimento comparativo das
informações analisadas nos documentos em questão.
Santos (2009) destaca que as técnicas tradicionais de coleta de dados
continuam sendo importantes para a pesquisa empírica, mas também
evidencia a necessidade de inovações nos procedimentos de investigação
social. Diante das mudanças na sociedade da informação, faz-se necessária a
flexibilidade para a descoberta de outras formas para a realização do trabalho
científico.
A autora acima citada (2009:06) apresenta algumas considerações sobre
a dicotomia da pesquisa qualitativa e da quantitativa. Destaca o preconceito
existente nos anos de 1950 e 1960, período de considerável desenvolvimento
da metodologia de pesquisa nas ciências sociais, em relação à utilização da
estatística, principalmente entre os cientistas sociais de formação crítica.
A autora mostra que a busca por quantificação nos estudos sobre a
sociedade esteve, por longo tempo, relacionada ao paradigma positivista e que
154
as técnicas quantitativas eram identificadas com a sociologia norte-americana,
considerada, abstratamente, a serviço de dominantes e seus interesses. Na
atualidade, no entanto, tem-se salientado a importância crescente das técnicas
estatísticas, decorrente de seu poder de generalização e precisão. Assim,
destaca:
Ao trabalhar com técnicas quantitativas busca-se analisar o comportamento das variáveis individualmente ou na sua relação de associação ou de dependência com outras variáveis (quando há causalidade). São elaborados diversos gráficos ou tabelas de frequências univariadas (uma variável), com cruzamentos de duas variáveis (bivariadas) ou mais (multivariadas), no intuito de identificar características ou fatores explicativos dos fenômenos em estudo. Os dados podem apresentar diferentes níveis de medição, possibilitando trabalhar com estatísticas descritivas ou inferenciais, com probabilidades, proporções ou correlações entre variáveis. (SANTOS, 2009:07)
Santos (2009:08) afirma que, com as TICs (Tecnologias da Informática e
da Comunicação), tem-se a possibilidade de realização de pesquisas
qualitativas com maior rigor científico e capacidade explicativa, dessa forma, o
que se perde em quantidade ganha-se em profundidade.
Segundo a autora (2009:09), os pesquisadores que utilizam técnicas
qualitativas adotam, principalmente, o paradigma fenomenológico ou
compreensivista nas suas abordagens. Para esses modelos, os fenômenos
sociais são analisados a partir da perspectiva subjetiva dos atores sociais
envolvidos neles.
De acordo com a autora, é uma tendência da atualidade a articulação de
técnicas quantitativas e qualitativas em uma única pesquisa. Segundo
Rodrigues (2007), citado por Santos (2009:10):
O fator quantidade não exclui o fator qualidade. Assim é que o número 3, por exemplo, expressa uma quantidade e várias qualidades. Ser primo, ímpar, inteiro e positivo são algumas das qualidades do número 3. As quantidades expressam ainda algumas não-qualidades. O mesmo número três não é par, não é fracionário, não é quadrado perfeito, não é negativo. Os aspectos citados são exemplos de qualidades intrínsecas às quantidades [...] a pesquisa que se vale de números não está forçosamente excluída da condição de qualitativa, como dito, malgrado os rótulos largamente divulgados. Registre-se, ainda, que as pesquisas ditas quantitativas não se restringem ao âmbito dos estudos descritivos, ao contrário da falácia neste sentido, largamente divulgada. É clássica – além de elementar – a divisão da Estatística em descritiva e inferencial. A primeira
155
compreende tabelas, gráficos, medidas de tendência central e de variabilidade, úteis à descrição. A Estatística inferencial utiliza largamente os testes de significância, os instrumentos de verificação da existência de correlações entre os fatos ou eventos, dentre outros instrumentos. (RODRIGUES, 2007, p. 35-36)
Santos (2009:11) destaca que “a combinação de diversas técnicas de
pesquisa possibilita o desenvolvimento de pesquisas sociais mais precisas e
interessantes.” Ainda conforme a autora (2009:22), na era da informação, faz-
se necessário destacar o tema da complexidade, da triangulação e dos
métodos mistos, como caminhos promissores para a abordagem de pesquisas
sociais.
Segundo Santos (2009:25),
O conceito de triangulação surge na área da topografia e consiste num recurso efetivo para analisar as intersecções, os vários pontos de vista sobre uma determinada problemática. Uma visão mais abrangente do tema em estudo e das várias perspectivas teórico-metodológicas disponíveis possibilita expandir a compreensão do objeto de pesquisa ou avaliar resultados provenientes da utilização de diferentes técnicas de coleta de dados.
Destaca ainda que há diversos tipos de triangulação que podem ser
utilizados no sentido de uma maior confiabilidade dos dados da pesquisa e
ampliação de perspectiva como entre as áreas do conhecimento científico,
entre pesquisadores especialistas de diversos campos profissionais; entre
teorias.
Conforme Santos (2009:26), a técnica da triangulação possibilita a
ampliação de perspectivas, pois permite a multiplicidade de técnicas, o que
pode propiciar um conhecimento mais profundo do objeto de pesquisa e um
grau maior de cientificidade.
Leitão (2009:02), em relação à triangulação, destaca que comumente é
executada “por meio da comparação entre resultados gerados por diferentes
pesquisadores (utilizando o mesmo método), pelo uso de diferentes métodos
para investigar o mesmo problema, ou pela da análise dos resultados à luz de
diferentes teorias”.
Enfatiza ainda que, em todos os casos, a triangulação visa a gerar, sobre
a questão em estudo, diferentes perspectivas, “checando a consistência entre
elas, e não sua homogeneidade e replicabilidade”. (2009:02)
156
Gil (2010:40) destaca que a origem da pesquisa etnográfica vem da
Antropologia, “sendo utilizada tradicionalmente para a descrição dos elementos
de uma cultura específica, tais como comportamentos, crenças e valores,
baseada em informações coletadas mediante trabalho de campo.” E em
relação à triangulação de dados, afirma que
A triangulação é um processo básico na pesquisa etnográfica. Em sua acepção mais simples, o conceito refere-se ao uso de dois ou mais métodos para verificar se os resultados obtidos são semelhantes, com vistas a reforçar a validade interna dos resultados. Na pesquisa etnográfica, seu propósito é o de utilização de dois ou mais processos comparáveis com vistas a ampliar a compreensão dos dados, a contextualizar as interpretações e a explorar a variedade dos pontos de vista relativos ao tema. (GIL, 2010:131)
Em relação aos métodos, quantitativos e qualitativos, Leitão (2009:01)
destaca que os métodos quantitativos “buscam a confirmação de hipóteses por
meio da manipulação de variáveis e da análise estatística, em busca de
padrões que permitam a previsão da ocorrência e do comportamento de
fenômenos”. Quanto aos métodos qualitativos, destaca que “buscam a
exploração contextualizada de ações, comportamentos e processos interativos,
com o objetivo de elaborar um framework interpretativo que permita a análise e
compreensão de um fenômeno que se apresenta como novo, imprevisível e
irreplicável”. (Leitão, 2009:01)
Leitão (2009:01) destaca ainda que os métodos quantitativos trabalham
com linguagem matemática, estatística e processos hipotético-dedutivos e, que
os métodos qualitativos trabalham com signos linguísticos e com signos de
interface e que envolvem um considerável processo de interpretação do
pesquisador. Nesse sentido, afirma que,
Em entrevistas, por exemplo os dados coletados são os signos linguísticos que integram a fala dos entrevistados, enquanto que, na observação da interação de usuários, os dados capturados são os signos da interface e as relações entre eles (que constituem os caminhos interativos adotados).
Assim, considerando termos cinco documentos para análise, realizamos a
triangulação de dados em relação aos conceitos da dimensão linguística do
processo de ensino-aprendizagem que visa ao desenvolvimento da
competência comunicativa do falante – a Educação Linguística.
157
Dessa forma, optamos por apresentar as divergências e convergências
dos documentos por meio de um quadro comparativo. É importante destacar
que os itens estão citados como apresentados nos documentos.
A Educação
Linguística
Os documentos e a análise de dados
Projetos Políticos
Pedagógicos
Planejamentos anuais
Questionários PCNs LDB
9394/96
A formação para a
cidadania
Vical: a compreensão dos direitos e deveres da pessoa humana, do cidadão, do Estado, da família e dos demais grupos que compõem a comunidade.
Posyn: compreender a cidadania como participação social e política, assim como o exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito;
Vical: não apresenta item diretamente relacionado à formação para a cidadania. Posyn: não apresenta item diretamente relacionado à formação para a cidadania.
Vical: não apresenta item diretamente relacionado à formação para a cidadania. Posyn: não apresenta item diretamente relacionado à formação para a cidadania.
compreender a cidadania como participação social e política, assim como exercício e direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito;
A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.
Conceito de língua
Vical: não apresenta item diretamente relacionado ao conceito de língua. Posyn: não apresenta item diretamente relacionado ao conceito de língua.
Vical: Dominar a norma culta da língua portuguesa e fazer uso adequado da linguagem verbal de acordo com os diferentes campos de atividade. Posyn: Ampliar a
competência
linguística do
aluno,
instrumentalizando-
o para possibilitar o
uso adequado da
língua em variados
contextos que a
vida social lhe
apresenta.
Vical: não apresenta item diretamente relacionado ao conceito de língua. Posyn: não apresenta item diretamente relacionado ao conceito de língua.
“Um sistema de signos histórico e social que possibilita ao homem significar o mundo e a realidade. Assim, aprendê-la é aprender não só as palavras, mas também os seus significados culturais e, com eles, os modos pelos quais as pessoas do seu meio social entendem e interpretam a realidade e a si mesmas”.(Brasil,1997:22)
não apresenta item diretamente relacionado ao conceito de língua.
Vical: Função Vical: não Vical: Na questão
em relação aos
Expandir o uso da não
158
Conceito de linguagem
social da linguagem. Posyn: não apresenta item diretamente relacionado ao conceito de línguagem.
apresenta item diretamente relacionado ao conceito de linguagem. Posyn: não apresenta item diretamente relacionado ao conceito de linguagem.
objetivos do ensino de Língua
Portuguesa: Tornar o aluno proficiente em leitura, escrita, interpretação, vocabulário etc, de tal forma que ele saiba empregar a língua materna da maneira mais adequada nas diversas situações do cotidiano.
Posyn: Na questão
em relação aos objetivos do ensino de Língua
Portuguesa:
Fazer dos alunos leitores e escritores competentes para que saibam interagir nos mais diversos ambientes sociais.
linguagem em instâncias privadas e utilizá-la com eficácia em instâncias públicas, sabendo assumir a palavra e produzir textos — tanto orais como escritos — coerentes, coesos, adequados a seus destinatários, aos objetivos a que se propõem e aos assuntos tratados;
utilizar diferentes registros, inclusive os mais formais da variedade linguística valorizada socialmente, sabendo adequá-los às circunstâncias da situação comunicativa de que participam;
apresenta item diretamente relacionado ao conceito de linguagem.
O trabalho com a
variação linguística
Vical: As funções sociais da escrita, a leitura com compreensão de textos que correspondem a diferentes registros de língua escrita ( narrativos, informativos, jornalísticos, instruções, cartas, recados, listas), etc.
Posyn: não apresenta item diretamente relacionado ao trabalho com a variação linguística.
Vical: não apresenta item diretamente relacionado ao trabalho com a variação linguística. Porém, apresenta o objetivo: Dominar a norma culta da língua portuguesa e fazer uso adequado da linguagem verbal de acordo com os diferentes campos de atividade.
Posyn: Sensibilizar
o aluno para a
observação das
variáveis
linguísticas, bem
como para o “valor”
social atribuídas às
mesmas. Fazer
com que o aluno
compreenda que a
análise linguística
pode ser
instrumento que
contribui para uma
melhor
compreensão e
produção de texto.
Ampliar a
competência
linguística do
Vical: não apresenta item diretamente relacionado ao trabalho com a variação linguística. Posyn: não apresenta item diretamente relacionado ao trabalho com a variação linguística.
conhecer e respeitar as diferentes variedades linguísticas do português falado;
não apresenta item diretamente relacionado ao trabalho com a variação linguística.
159
aluno,
instrumentalizando-
o para possibilitar o
uso adequado da
língua em variados
contextos que a
vida social lhe
apresenta.
A concepção
de gramática e
o seu ensino
Vical: Reconhecer o uso da função social da linguagem, ampliação dos recursos linguísticos dentro do processo de comunicação e ênfase à prática oral.
Posyn: conhecer, identificar e empregar adequadamente o pronome relativo.
Vical: Dominar a norma culta da língua portuguesa e fazer uso adequado da linguagem verbal de acordo com os diferentes campos de atividade. Posyn: Fazer com que o aluno compreenda que a análise linguística pode ser um instrumento que contribui para uma melhor compreensão e produção de texto.
Vical: Com atividades epilinguísticas de dificuldade crescente até chegar ao nível daquilo estar tão fácil e internalizado que eu possa denominar o conteúdo com a classificação da gramática normativa. Posyn: Antes de abordar a gramática normativa, tomo como base um texto para leitura e interpretação textual e, em seguida, explico para os alunos o conteúdo a ser estudado, procuro fazer uma relação dos usos das regras dentro do universo próximo do aluno, mas muitas vezes, acabo ensinando a regra pela regra devido a alguns conteúdos tão específicos que dificilmente consigo pensar em uma suposta contextualização.
“ensinada de forma descontextualizada, tornou-se emblemática de um conteúdo estritamente escolar, do tipo que só serve para ir bem na prova e passar de ano – uma prática pedagógica que vai da metalíngua para a língua por meio de exemplificação, exercícios de reconhecimento e memorização de nomenclatura. Em função disso, tem-se discutido se há ou não necessidade de ensinar a gramática. Mas essa é uma falsa questão: a questão verdadeira é para que e como ensiná-la”. (Brasil,
1997:31)
O trabalho com os conteúdos gramaticais baseiam-se no eixo USO – REFLEXÃO – USO
não apresenta item diretamente relacionado ao ensino de gramática.
O papel dos gêneros
textuais no ensino de
língua
Vical: Reconhecer o uso da função social da linguagem, ampliação dos recursos linguísticos dentro do processo de comunicação e ênfase à prática oral.
Vical: Construir e aplicar conceitos das várias áreas de conhecimento para a compreensão de fenômenos lingüísticos, da produção da tecnologia e das manifestações artísticas e literárias.
Vical: resposta apresentada na questão sobre os recursos utilizados para o ensino de língua portuguesa: Em sala de aula utilizo suportes impressos, como jornais e revistas. Quando necessário, utilizo outros espaços da escola onde se encontram equipamentos de mídia, como aparelho de som e
“Todo texto pertence a um determinado gênero, com uma forma própria, que se pode aprender. Quando entram na escola, os textos que circulam socialmente cumprem um papel modelizador, servindo como fonte de referência, repertório textual, suporte da atividade intertextual19 A diversidade textual que existe fora da
não apresenta item diretamente relacionado ao papel dos gêneros no ensino de recursos linguísticos.
160
portuguesa Posyn: não apresenta item diretamente relacionado ao trabalho com gêneros, embora trate de leitura e produção de textos.
Posyn: Conduzir o aluno à produção de diversos tipos de textos identificando contexto, adequação de linguagem, estrutura textual,ideias principais e secundárias, organização gráfica, coesão, coerência, recursos expressivos, aspectos gramaticais.
projetor de vídeo.
Vical: resposta apresentada na questão sobre o desenvolvimento das competências leitora e escritora nos estudantes: Utilizando gêneros textuais variados, de tipos diversos e temas interessantes aos adolescentes. A produção textual sempre se baseia em algo trabalhado em sala de aula.
Posyn: resposta apresentada na questão sobre os recursos utilizados para o ensino de língua portuguesa: O recurso que utilizo são: aulas diferenciadas com encenações teatrais, leitura dramática de textos narrativos, projetos de confecções de livros manuscritos para trabalhar a escrita e a gramática, atividades de vivência( os alunos retratam suas histórias de vidas e as compartilham com seus amigos), assim estimulo a oratória e intervenho com questionamentos que os levem a refletir e desenvolver seus raciocínios críticos e analíticos.
Posyn: resposta apresentada na questão sobre o desenvolvimentos das competências leitora e escritora nos estudantes: Para priorizar a compreensão leitora e escritora sempre procuro questionar as respostas dos meus alunos, fazendo-os refletirem sobre possíveis interpretações que estão além do texto; agindo deste modo consigo prender a atenção de ambos e auxiliá-
escola pode e deve estar a serviço da expansão do conhecimento letrado do aluno”.(BRASIL,
1997:28)
161
los na construção do conhecimento, independentemente se for para aprender uma regra gramatical ou uma análise de texto, quando o assunto é compreender um conteúdo, tudo fica mais dinâmico e este processo também é válido para o exercício da escrita rumo a uma habilidade autônoma e eficaz, o aluno ao refletir erra menos quando escreve, e ao reconhecer a funcionalidade da sua escrita dentro de uma perspectiva comunicacional, por si mesmo terá a motivação para aprimorar a sua escrita e assim enquadrá-la em qualquer situação interacional.
Tendo por base o quadro comparativo acima no que se refere ao exposto
nos cinco documentos que caracterizam nosso corpus de pesquisa – Projetos
Políticos Pedagógicos das Instituições, planejamentos anuais das professoras,
questionários, PCNs e LDB 9394/96, optamos por realizar a discussão
apresentando as divergências e convergências entre os documentos tendo em
vista o trabalho com a EL.
Constatamos que o item - formação para a cidadania – está presente nos
Projetos Políticos Pedagógicos dos colégios Vical e Posyn, nos PCNs e na
LDB 9394/96, não sendo citado de forma direta nos planejamentos anuais e
questionários das professoras.
Em relação ao conceito de língua, tem-se convergências no exposto nos
planejamentos anuais - Vical e Posyn - e PCNs, no que se refere à língua
relacionada ao uso e divergência em relação ao colégio Vical que destaca o
bom uso da língua por enfatizar o ensino da norma culta.
Em relação ao colégio Posyn, verificamos que, embora não trate
diretamente do conceito de língua, direciona um trabalho com a variação
linguística tendo em vista o item no planejamento anual - ampliar a
competência linguística do aluno, instrumentalizando-o para a adequação da
língua tendo como referência as situações de comunicação.
162
O conceito de linguagem apresenta convergências no exposto no Projeto
Político Pedagógico do colégio Vical, nos questionários e nos PCNs no que se
refere à linguagem como interação social.
Em relação ao trabalho com a variação linguística, o colégio Vical
apresenta no Projeto Político Pedagógico o trabalho com textos que
correspondem a diferentes registros de língua escrita o que vai ao encontro do
que apresentam IIari e Basso(2007) na variação diamésica que evidencia as
diferenças entre a língua falada e a língua escrita; é importante destacar que o
colégio não cita diretamente o trabalho com dialetos. O colégio Posyn, no
Projeto Político Pedagógico, não apresenta item direcionado à variação
linguística.
No planejamento anual, o colégio Vical apresenta um trabalho tendo em
vista a situação de comunicação, mas também não deixa clara a abordagem da
variação linguística; o colégio Posyn direciona o trabalho para a percepção das
variáveis linguísticas e, como já apresentamos, à ampliação da competência
linguística do aluno, instrumentalizando-o para a adequação da língua tendo
em vista as situações de comunicação.
Por fim, os PCNs propõem um trabalho para o conhecimento e o respeito
das variedades linguísticas do português falado.
Nesse sentido, constatamos que, embora os colégios apresentem um
trabalho com a variação linguística, não deixam claro os direcionamentos
tendo em vista os dialetos e os registros de uso da língua seja oral, seja
escrito.
Em relação à concepção de gramática, constatamos que o Projeto
Político Pedagógico do colégio Vical apresenta a ampliação dos recursos
linguísticos tendo em vista o processo de comunicação e a prática oral; o
colégio Posyn apresenta um item destoante direcionado à gramática que é o
trabalho com o pronome relativo.
No planejamento anual do colégio Vical, tem-se um trabalho de gramática
voltado para a norma culta, embora apresente a adequação da linguagem
verbal de acordo com a situação comunicativa; no do colégio Posyn tem-se um
trabalho de compreensão de análise linguística para uma melhor compreensão
e produção de textos.
163
Nos questionários, tem-se, pelo colégio Vical, o trabalho com o intuitivo de
atividades de reflexão em nível crescente até o conteúdo estar internalizado e,
após, o trabalho com a classificação da gramática normativa; pelo colégio
Posyn, tem-se o trabalho com a gramática normativa com base no texto para
leitura e interpretação, a aproximação com o contexto dos alunos e também a
afirmação da professora de que realiza, devido a conteúdos específicos,
abordagens tendo em vista a regra pela regra sem contextualização.
Em relação ao que propõem os PCNs, tem-se um trabalho com a
gramática baseado no eixo USO – REFLEXÃO – USO, de forma
contextualizada.
No que se refere ao papel dos gêneros textuais no ensino de língua
portuguesa, os PCNs propõem um trabalho que contemple a diversidade de
textos de circulação social a serviço da expansão do conhecimento dos
estudantes. No Projeto Político Pedagógico, o colégio Vical direciona um
ensino com vistas à função social da linguagem, à ampliação de recursos
linguísticos no processo de comunicação, mas não apresenta de forma clara o
trabalho com os gêneros textuais. O colégio Posyn, por sua vez, não apresenta
nenhum item diretamente relacionado ao trabalho com gêneros embora trate
de leitura e produção de texto.
O planejamento anual do colégio Vical apresenta a ampliação de
conceitos das várias áreas do conhecimento para a compreensão de
fenômenos linguísticos; o do colégio Posyn trata do trabalho com vários tipos
de texto para a identificação de contexto, a adequação de linguagem, a
estrutura textual, a coesão, a coerência, os aspectos gramaticais e outros.
Nesse sentido, constatamos que o proposto pelo colégio Posyn vai ao
encontro dos pressupostos da EL que visa ao desenvolvimento da competência
comunicativa do falante, direcionando-o à utilização dos vários recursos que a
língua oferece tendo em vista as situações de interação comunicativa e, um
trabalho com a gramática voltado para o funcional e o uso.
O questionário do colégio Vical apresenta um trabalho voltado para
jornais, revistas, gêneros textuais e o do colégio Posyn está voltado para a
reflexão sobre interpretações que vão além do texto, para peças teatrais, para
a leitura dramática de texto narrativo, para a produção de livros.
164
Considerando o exposto nos questionários, constatamos que ambos os
colégios propõem um trabalho que visa ao desenvolvimento das habilidades
dos estudantes embora o trabalho para o desenvolvimento da competência
comunicativa do falante exija uma abordagem mais ampla no ensino de língua
portuguesa a falantes nativos como com o oral, o escrito, a leitura e a análise
gramatical.
Em suma, por meio do exposto nos documentos em análise com base
nos pressupostos da Educação Linguística, constatamos que os colégios –
Vical e Posyn- apresentam o objetivo de formação para a cidadania tendo em
vista o proposto no Projeto Político Pedagógico de cada instituição.
No que se refere ao conceito de língua exposto nos planejamentos
anuais, o colégio Vical embora apresente a adequação de acordo com as
situações comunicativas, direciona um trabalho que visa à norma culta, ou seja,
ao bom uso da língua; o colégio Posyn, embora não apresente o item de forma
clara, apresenta um trabalho que objetiva a ampliação da competência
linguística do aluno.
Nesse sentido, constatamos que, conforme apresentado por Vical, faz-se
necessário o trabalho com a norma culta da língua, mas não só. O problema
encontra-se em um ensino de língua que acaba por anular todas as variações e
adequações da linguagem tendo em vista o contexto de comunicação,
tornando-se um trabalho com a língua portuguesa estático e fragmentado.
Embora os colégios não proponham, com clareza, um trabalho com a língua
que objetive a formação do poliglota (BECHARA,1999), de certa forma,
apresentam itens que direcionam a possibilidade de desenvolvimento desse
tipo de trabalho.
Em relação à linguagem, tem-se apontado no Projeto Político Pedagógico
de Vical um trabalho com vistas à função social e nos questionários de ambos
os colégios o apontamento de um trabalho que visa à adequação e à interação
nas situações comunicativas.
Nesse sentido, embora Posyn não apresente esse item no Projeto Político
Pedagógico, constatamos que, de certa forma, a professora objetiva um
trabalho com a linguagem tendo em vista a interação comunicativa; da mesma
165
forma a docente do colégio Vical que, diferentemente da do colégio Posyn, no
que se refere ao PPP, apresenta o item exposto.
Em relação à variação linguística, tem-se no PPP de Vical, embora não
de forma clara, o apontamento para o trabalho com registros da língua; no
Posyn, não há item específico a respeito da variação; nos planejamentos
anuais, tem-se em Vical o apontamento de um trabalho que vise à adequação
da linguagem, mas também o apontamento de um trabalho com a norma culta
e em Posyn tem-se o apontamento de um trabalho que vise às variáveis
linguísticas e a ampliação da competência linguística do estudante.
Em relação à concepção de gramática e seu ensino, tem-se no PPP de
Vical o apontamento de um trabalho de ampliação dos recursos linguísticos
dentro do processo de comunicação e ênfase na prática oral; no PPP de Posyn
o apontamento para um trabalho restrito ao pronome relativo.
É importante destacar que o apontamento de Posyn destoa, como já dito,
dos itens apresentados, já que especifica um conteúdo gramatical sem
objetivos claros.
Nos planejamentos anuais, tem-se, no Vical, o domínio da norma culta e a
adequação da linguagem e, no Posyn, tem-se a compreensão da análise
linguística como instrumento para um melhor entendimento do texto e para sua
produção.
Nos questionários, tem-se, em Vical, o apontamento de um trabalho com
atividades epilinguísticas até chegar, segundo a docente, ao nível de o
conteúdo estar internalizado para assim introduzir a classificação da gramática
normativa; em Posyn, tem-se como base o trabalho com o texto para leitura e
interpretação, a explicação do conteúdo, a contextualização e, segundo a
docente, muitas vezes, o ensino da regra pela regra tendo em vista a
especificidade de alguns conteúdos.
Nesse sentido, verificamos que tanto Vical quanto Posyn não apresentam
de forma clara e objetiva a concepção de gramática tendo em vista o eixo Uso-
Reflexão-Uso, proposto pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, embora
considerem as situações comunicativas, a adequação de linguagem e o uso
para o ensino eficaz de Língua Portuguesa.
166
Em relação ao papel dos gêneros textuais no ensino de Língua
Portuguesa, tem-se, no PPP de Vical, o apontamento de um trabalho que visa
ao social e, em Posyn, não há apontamento referente a esse assunto.
Nos planejamentos anuais, tem-se em Vical um trabalho que visa à
construção e aplicação de conceitos das várias áreas do conhecimento para a
compreensão de fenômenos linguísticos, da produção da tecnologia e das
manifestações não somente artísticas mas também literárias e, em Posyn, tem-
se o apontamento para um trabalho que visa à produção de diversos tipos de
texto, identificação do contexto, adequação da linguagem, estrutura textual,
organização gráfica, coesão, coerência, recursos expressivos e aspectos
gramaticais.
Nesse sentido, verificamos que o apresentado por Posyn tende a fornecer
embasamento para o desenvolvimento da competência comunicativa dos
falantes tendo em vista os textos de circulação social, suas intenções e
condições de produção.
Nos questionários, a docente do colégio Vical apontou um trabalho que
contempla o uso de jornais, revistas, gêneros textuais; a docente de Posyn
apontou um trabalho com encenações teatrais, leitura dramática de textos
narrativos, projetos de confecção de livros manuscritos para trabalhar a escrita
e a gramática, atividades de vivência estimulando os estudantes à oratória,
reflexão sobre interpretações que vão além do texto, como também produção
de livros.
Tendo em vista todos os itens expostos pelos documentos em análise,
considerando os direcionamentos dos PCNs, constatamos que os colégios
Vical e Posyn apresentam, ainda que de forma não clara e às vezes por
apenas um dos documentos, apontamentos para um ensino que objetiva a
formação de um cidadão, de um ensino que visa à interação social, à
adequação da linguagem considerados os contextos de comunicação e o
trabalho com os gêneros textuais ainda que de forma restrita por não
apresentá-lo de forma específica e, nesse sentido, tem-se também o trabalho
com a gramática que ora é apresentado voltado ao social, contextualizado e
ora apresentado destoante com ênfase somente na norma culta.
167
Portanto, ao trabalhar o ensino de língua portuguesa sem objetivos claros
e funcionais como um todo, as instituições acabam por não atingir os objetivos
propostos que visam ao social, à apropriação e à adequação da linguagem
conforme os contextos de interação. Nesse sentido, constatamos que, muitas
vezes, diante da realidade e do dia a dia de sala de aula, as professoras
acabam por não colocar em prática um ensino funcional de língua e sim um
trabalho de língua estático e destoante da realidade prática.
168
Considerações finais
O ensino de Língua Portuguesa na Educação Básica, no caso de nossa
pesquisa – 9º ano do Ensino Fundamental II, tem sido alvo de inquietações por
parte de professores, gestores e, muitas vezes, pais de alunos tendo em vista o
baixo desempenho dos estudantes em processos avaliativos que envolvem
habilidades de leitura, interpretação e produção textual.
As razões dessas indagações são os resultados não satisfatórios que,
muitas vezes, podem estar relacionados às exigências de um novo perfil de
estudantes, fruto de um mundo dinâmico caracterizado pela mobilidade e o não
acompanhamento do ensino frente à necessidade de inovações e de
rompimento com o tradicional no trabalho com a língua materna.
Muitos de nós já ouvimos de alunos a frase “não gosto de língua
portuguesa”. Se parássemos para analisar e refletir no - como assim?- como
não gostar de uma língua que é parte de nós mesmos, que por meio dela nós
pensamos e interagimos com o outro? – Na verdade, o questionamento seria:
de que língua você não gosta? E provavelmente ouviríamos: a língua
portuguesa da escola.
Fato é que o ensino de língua portuguesa ainda se encontra, em sua
maioria, preso à tradição de um trabalho que se caracteriza como fragmentado,
estático e que foca frases soltas e nomenclaturas, sem análise da
funcionalidade e significância do que é ensinado e aprendido.
O tema de nossa pesquisa centrou-se no ensino de Língua Portuguesa no
9º ano do Ensino Fundamental II, na perspectiva da Educação Linguística,
fundamentado na prática docente, levando-se em conta a ênfase dada à
gramática normativa. Esse estudo foi desenvolvido em duas instituições de
ensino público estadual caracterizando-se como um Estudo de caso.
Constituem o corpus desta pesquisa os documentos oficiais – LDB
9394/96 e PCNs no que se refere aos objetivos do ensino e ao ensino de
língua portuguesa, os Projetos Políticos Pedagógicos das Instituições, os
questionários de coleta de dados respondidos pelas professoras envolvidas, os
planejamentos anuais das docentes e as aulas a que assistimos, das
professoras de língua portuguesa dos colégios e séries envolvidos, buscando
169
verificar como o ensino de língua materna tem sido ministrado na prática em
sala de aula, que foram relacionados por meio da triangulação.
Com base nesses dados, podemos responder às questões que nortearam
nossa pesquisa:
1. O ensino no 9º ano em colégios públicos atende às necessidades de
formação de poliglotas em sua própria língua (Bechara, 1999)?
Constatamos, nas aulas a que assistimos, que o ensino de Língua
Portuguesa, na prática, ainda tem se voltado ao tradicional, preso somente à
língua de prestígio. Sabemos que é função da escola o ensino da norma culta,
mas o problema está em trabalhar somente essa norma tendo em vista apenas
uma variedade ideal de comunicação.
O ensino, na prática, ainda tem ignorado o estudante como sujeito de sua
aprendizagem e se voltado somente ao trabalho com frases soltas, embora,
tenhamos percebido, nas aulas assistidas, uma tentativa de um trabalho
diferenciado por parte das docentes. Percebemos que a professora P1 tende,
ao abordar um conteúdo gramatical, induzir o aluno a acionar seus
conhecimentos intuitivos sobre o assunto a ser tratado e que P2 tende a trazer
à tona a realidade vivenciada pelo estudante estimulando a participação da
turma por meio de frases que exemplifiquem seus contextos reais de vida.
Ainda que com tais iniciativas, percebemos que, durante o processo de
desenvolvimento das atividades, não houve um trabalho com foco no texto e
com a língua em uso como propõe a Educação Linguística. Em relação ao
texto, é importante destacar que a professora P1, embora tenha trazido o
gênero receita culinária para a sala de aula, em uma das aulas sobre
Pontuação, utilizou-o somente para o preenchimento mecânico da pontuação
e, em momento algum, explorou as características desse gênero.
O desprendimento de costumes já arraigados tende a ser um desafio para
qualquer profissional, porém, aos profissionais, cabe a consciência de que isso
muitas vezes é necessário para haver alterações nos cenários que evidenciam,
no nosso caso, o fracasso escolar. Conforme Coll e Sollé (2009), “a
aprendizagem contribui para o desenvolvimento quando na medida em que
aprender não é copiar ou reproduzir a realidade”.
170
Para a formação de poliglotas em sua própria língua e a adequação da
linguagem às diversas situações de comunicação, faz-se necessário o
desenvolvimento de um trabalho que contemple a língua em uso, consideradas
a situação de interação, a intencionalidade, os interlocutores, a linguagem, para
assim o falante saber utilizar os recursos que a língua oferece em função do
papel social que desempenha e da situação comunicativa que vivencia.
Desse modo, constatamos que o ensino, da forma como foi ministrado,
nas aulas assistidas, não atende à formação de poliglotas em sua própria
língua (Bechara, 1999) tendo em vista o desenvolvimento da competência
comunicativa do estudante.
2. Os professores realizam a transposição de saberes?
Sabemos que o ensino de língua portuguesa a falantes nativos tem como
alvo o desenvolvimento da competência comunicativa do estudante, porém o
que percebemos, na prática de sala de aula, é um ensino estático que não
considera o uso efetivo da língua e a transposição de saberes, do teórico ao
saber a ser ensinado.
O ensino que caracteriza a Educação Básica não é, muitas vezes, objeto
de reflexão na graduação universitária. Nesse sentido, ao professor compete a
realização do filtro de conteúdos e metodologias considerando a base teórica e
a prática diária nos ensinos fundamental e médio, sem, no entanto, estar
preparado para essa atividade.
Constatamos, nas aulas assistidas, que o ensino de língua portuguesa,
nas séries em questão, foi ministrado sem a realização da transposição
didática tendo em vista que, em Posyn, o conteúdo foi inicialmente apresentado
aos estudantes conforme manual didático7 e, em Vical, embora tenha havido o
trabalho com o intuitivo, ele foi direcionado por meio de frases soltas e de
atividades mecânicas.
Os PCNs (1997) propõem que o trabalho com a língua portuguesa seja
realizado com vistas ao eixo USO-REFELXÃO-USO e com foco nos textos de
7 É importante destacar que atribuímos aos manuais didáticos a função de apoio ao trabalho do
professor e não de apoio a uma atitude cômoda por parte do docente.
171
circulação social para o desenvolvimento da competência comunicativa do
estudante, tendo em vista a adequação da linguagem à situação de interação,
a compreensão de textos – orais e escritos, a valorização da leitura como fonte
de informação e a produção de textos tanto orais como escritos.
Na prática, verificamos que as professoras acabam por não transpor o
conhecimento científico para a realidade de sala de aula e, desse modo, não
atendem ao proposto nos PCNs e teorias que embasam a EL em relação aos
saberes a serem ensinados.
3. Os professores têm desenvolvido trabalhos que envolvem as várias
gramáticas?
Embora seja necessário o desenvolvimento de um trabalho com a língua
portuguesa que contemple as várias gramáticas como a normativa, a descritiva,
a internalizada, a reflexiva, percebemos uma valorização maior da gramática
normativa em detrimento das outras.
É importante destacar que, embora tenha havido, como já dissemos, a
abordagem intuitiva de conteúdo por parte de P1, essa estratégia foi utilizada
somente no início da abordagem do conteúdo e em frases soltas e
descontextualizadas o que não propicia a construção do conhecimento em
situações de reais de comunicação.
Fato que, muitas vezes, pode levar o estudante ao mecanicismo de
atividades e a um ensino superficial e apenas escolar de língua, pois a não
reflexão no processo de aprendizagem e, principalmente, o não
estabelecimento de sentido em relação ao que é ensinado acabam por impedir
que haja a ressignificação do conteúdo em relação à sua prática e ao seu uso.
Assim, um dos requisitos para o desenvolvimento da competência
comunicativa do estudante é o trabalho com as várias gramáticas em sala de
aula, pois isso possibilitaria não somente o contato do estudante com qualquer
variedade da língua como também a reflexão sobre seu uso e funcionamento.
Privados desse tipo de trabalho, os estudantes acabam por não
estabelecer sentido na aprendizagem de língua portuguesa por se apresentar
destoante de sua vivência.
172
Desse modo, como já explicitado, verificamos que o ensino de língua
portuguesa, nas séries em questão, tende a voltar-se à gramática normativa
apresentando regras do bom uso da língua, ou seja, do “certo” e do “errado”
sem contextualização.
4. Os professores têm desenvolvido trabalhos que contemplem a variação
linguística?
Do que observamos em nossa pesquisa, as professoras não propõem
atividades que contemplem a variação linguística, pois suas propostas estão
voltadas a atividades que contemplam a norma culta da língua, considerando
que apresentaram aos alunos o ideal de língua e comunicação, isoladamente.
Outro aspecto a ser destacado refere-se ao trabalho aleatório de certos
conteúdos, sem estabelecer relações com outros temas do programa previsto,
como o estudo de Parônimas em Posyn.
O trabalho somente com a língua de prestígio acaba por impossibilitar o
aperfeiçoamento do falante à utilização dos vários recursos oferecidos pela
língua nas diversas situações de interação, pois o foco deixa de estar na língua
em uso e passa somente a contemplar a língua ideal.
Assim, essa atitude limita o desenvolvimento da competência linguística
dos estudantes e traz prejuízos em sua formação como poliglotas na própria
língua, uma vez que a competência sociolinguística acaba não sendo
desenvolvida.
Uma das formas para o desenvolvimento de um trabalho com a variação
linguística é a contemplação dos gêneros textuais no ensino, pois, dessa
forma, o foco do ensino de língua portuguesa deixa de ser a frase solta e
fragmentada e passa a ser o texto, a situação de comunicação e a linguagem
selecionada conforme a intencionalidade do gênero.
Relacionando o posicionamento das professoras - nos questionários e
planejamentos anuais - com as aulas observadas, verificamos que, embora
mostrem a negatividade de um ensino fragmentado e tradicional de língua, em
suas práticas, acabam por realizar um trabalho com a língua portuguesa de
forma estática, distanciado, de maneira geral, da língua em uso.
173
Nesse sentido, a prática apresenta-se destoante dos discursos
apresentados, fato que tende a evidenciar a dificuldade do professor em
colocar em prática o conhecimento que tem sobre o objetivo de ensino de
língua portuguesa a falantes nativos.
Consideramos que um dos primeiros passos para a mudança dessa
realidade que, cada vez mais, está impedindo o desenvolvimento da
competência comunicativa do estudante é a consciência do educador - que
pode ser direcionada pela própria equipe de trabalho por meio de análise de
dados da realidade educacional - de que algo precisa ser mudado e assim, a
sua pré-disposição para dar início a um trabalho significativo com a língua
materna.
Acreditamos também que todo processo de mudança exige apoio dos
gestores, da instituição e do próprio grupo de docentes tanto no
desenvolvimento e preparação de atividades diárias quanto na capacitação de
professores. Essa parceria pode levar os professores a buscar novas
metodologias de ensino e a interagir com elas, para que assim, aos poucos,
eles possam se desprender de práticas cristalizadas e pouco produtivas.
Entendemos que a capacitação e o trabalho em equipe tendem a
proporcionar maior segurança ao profissional na execução das aulas, já que
elas terão como foco o trabalho com um gênero textual, representativo de uma
dada situação comunicativa. Com base nesses elementos, serão propostas
atividades linguísticas para análise e construção de conhecimentos léxico-
gramaticais, aspectos essenciais para a elaboração de textos coesos e
coerentes, além de adequados à situação comunicativa proposta.
Nesse sentido, os conteúdos gramaticais já arraigados ao ensino de
língua portuguesa poderão não mais ser trabalhados de forma linear, pois um
texto tende a apresentar a funcionalidade desses elementos em conjunto
proporcionando ao professor a oportunidade de exploração da intenção
comunicativa, sentido e análise gramatical.
Outro fator que julgamos importante no ensino de língua portuguesa diz
respeito à seleção dos conteúdos que serão ministrados no decorrer do ano
letivo para que assim se pense e se desenvolva um trabalho funcional com a
174
língua materna. Para atingir essa meta, o grupo de professores deve refletir
sobre algumas questões que envolvem cada conteúdo selecionado como: Por
que ensinar? Para que ensinar? Como ensinar? Qual o objetivo maior com o
ensino desse conteúdo? Quais habilidades pretendo desenvolver em meu
aluno? Consideramos que, em nenhum momento, esses questionamentos
devam ser respondidos somente para cumprir o cronograma da instituição, mas
sim para direcionar os estudantes à aprendizagem. Daí, a necessidade de sua
retomada periódica para adequá-los ao andamento das turmas.
Diante desse cenário, é importante ressaltar também que, ao professor,
compete a busca de novos conhecimentos que embasem sua prática em sala
de aula tendo em vista a necessidade constante de aperfeiçoamento
profissional e acompanhamento teórico e prático das mudanças que
caracterizam o contexto de ensino.
As mudanças ocorridas na sociedade influenciam a formação de novos
perfis de estudantes, as quais acabam por direcionar reflexões - por parte de
pesquisadores, profissionais da educação - sobre possíveis adequações no
sistema de ensino. Diante disso, ministrar o ensino, hoje, como a nós foi
ministrado há alguns anos, tende a representar um ato que, muitas vezes,
apenas proporciona a sensação de sucesso e de objetivos alcançados no
processo de ensino-aprendizagem.
Diante de um novo contexto de ensino, tem-se, na figura do professor, o
papel de mediador, que não mais se vê como transmissor de informações, mas
que estimula os estudantes à apropriação do saber com vistas a um ensino
funcional, reflexivo e prático de língua para assim auxiliar os aprendentes ao
desenvolvimento das habilidades que serão exigidas em situações reais de
vida.
Considerando os dados analisados em nossa pesquisa, constatamos que
o ensino, na prática, como tem sido desenvolvido, não possibilita a formação
de poliglotas em sua própria língua (Bechara,1999). Isso ocorre porque a
transposição de saberes – do teórico ao saber a ser ensinado - ainda não tem
sido uma realidade em sala de aula, assim como o trabalho com as várias
gramáticas em detrimento da normativa e o foco na variação linguística.
175
Desse modo, percebemos que, mesmo tendo a consciência da
importância da língua portuguesa e dos objetivos do seu ensino a falantes
nativos e mesmo conhecendo as teorias que embasam um ensino funcional de
língua, os professores ainda têm dificuldades em desenvolver um trabalho
diferenciado com a língua materna, que não se volte apenas à metalinguagem,
mas que proporcione a criação de sentidos no texto, a reflexão sobre o
funcionamento da língua e que priorize a língua em uso e o desenvolvimento
da competência comunicativa do estudante para sua inserção como cidadão
consciente na sociedade.
.
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