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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
AVALIAÇÃO NA PERSPECTIVA DA CONSTRUÇÃO DO
CONHECIMENTO
Objetivos: Monografia apresentada ao
Projeto A Vez do Mestre – Universidade
Candido Mendes como parte dos
requisitos para obtenção do grau de
Especialista em Pedagogia Empresarial.
Curso: Pedagogia Empresarial
Autor: Milce Maria Peres Almeida
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
A AVALIAÇÃO NA PERSPECTIVA DA CONSTRUÇÃO DO
CONHECIMENTO
Autora:
Milce Maria Peres Almeida
Orientador:
Carlos Alberto Cereja de Barros
Rio de Janeiro
Julho/ 2005
3
AGRADECIMENTOS
A todos os autores, corpo docente do Projeto “A Vez do
Mestre”, ao professor Carlos Alberto Cereja de Barros
pela revisão dos textos. Aos nossos filhos e alunos e
pessoas que, direta e indiretamente, contribuíram para
a confecção desse trabalho acadêmico e sua constante
atualização.
4
DEDICATÓRIA
Dedico esse trabalho ao meu esposo Peter, que
tanto me incentivou e contribuiu com o
aperfeiçoamento desse trabalho.
5
RESUMO
Pesquisas e estudos da comunidade acadêmica têm revelado que a cultura
da avaliação escolar em nosso país representa um dos grandes entraves para
uma prática pedagógica competente. Os docentes, de um modo geral, sentem
dificuldade em lidar com um sistema de avaliação que, além de se constituir num
grande desafio, é o principal definidor do fracasso ou do sucesso do aluno na
escola.
Os altos índices de evasão e de repetência que caracterizam o fracasso
escolar evidenciam uma grande contradição da escola. Fala-se em igualdade de
direitos e de oportunidades para todos os cidadãos e, no entanto, a prática escolar
se mostra excludente em relação à maioria da população, expulsando da escola
grande números de alunos.
A avaliação escolar é uma questão muito séria e tem raízes políticas
pedagógicas profundas no sistema educacional inserido num sistema social
determinado. O fenômeno avaliativo não é neutro; ele ocorre no cotidiano da sala
de aula e se orienta por uma determinada concepção de homem, de sociedade,
de cultura e educação.
O processo de construção do conhecimento pelas crianças no espaço
escolar ganhou um novo enfoque a partir do momento em que as teorias de base
psicológica sobre o conhecimento, possibilitaram um novo olhar acerca dos
conceitos de desenvolvimento e aprendizagem, como fatores indispensáveis ao
conhecimento geral( humano, cognitivo, social, político e econômica) do alunos.
As implicações pedagógicas decorrentes dessa mudanças têm levado alguns
educadores a repensar a educação e a mudar suas posturas frente as questões
do ensino, entre quais, encontra-se a avaliação escolar.
O presente estudo priorizou como tema, esta questão que nos últimos anos
vem instigando educadores e especialistas para as mudanças necessárias no
campo educacional, mesmo que o modelo de escola que ainda predomina no
6
Brasil, guarde em sua estrutura e funcionamento os ranços de uma avaliação
educacional que ainda tem como fundamentos: a classificação, a nivelação, a
competição é o que é mais grave a exclusão.
Nesta perspectiva de analise o trabalho procurou com base no artigo 24 da
Nova LDB 9394/96, demonstrar que é possível uma avaliação processual,
continuada, qualitativa, formativa e diagnostica que considere os alunos como
seres em construção. E que seja capaz de leva-los à superação das dificuldades
em nome da um caminhar que tem na autonomia intelectual, social e afetiva a sua
grande meta.
Investir nessa nova visão da Avaliação significa apostar no homem, na sua
capacidade de desejar, criar, tentar e arriscar, mesmo que nesta sua caminhada
ele tenha que voltar muitas vezes alguns passos, para alcançar enfim o lugar que
procura no cenário dinâmico da vida e do mundo social.
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METODOLOGIA
A metodologia utilizada destina-se a apoiar os professores na aula e
palestras de conteúdo programático teórico, bem como as vivências adquiridas no
decorrer de suas atribuições, tornando o assunto mais atraente e compreensível
para os educadores.
Nesse viés, a pesquisa de avaliação da aprendizagem, em consonância
com a Proposta Curricular do Ensino Fundamental e Médio, sugere uma avaliação
que deve ser entendida como fonte de informação e referência para a formulação
e reformulação das ações pedagógicas, objetivando a formação integral do
educando e o cumprimento da função social da escola.
A proposta da pesquisa de avaliação deve ser entendida como uma
atividade dinâmica e sistemática, que permeia e subsidia a prática pedagógica,
através de instrumentos práticos, que possam dar um redimensionamento e
redirecionamento para novos procedimentos do Sistema Educacional no
atendimento de toda a demanda, com o objetivo do desenvolvimento integral do
educando.
Nesse contexto, há necessidade de referenciais que sejam claros no
processo avaliativo, não podendo se limitar à verificação da aprendizagem de
conteúdos ou atividades, usando-se tão somente os instrumentos de provas e
notas, embora façam parte desse processo. Por isso, a avaliação deve contemplar
uma concepção mais ampla, uma vez que envolve formação de juízos e
apreciação de aspectos qualitativo. Essa deve ser compreendida como uma ação
reflexiva do processo da aprendizagem.
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SUMÁRIO
Introdução 9
1. A avaliação e as contradições do sistema escolar
1.1 A cultura da repetência 11
1.2 Uma análise histórico sociológica 13
1.3 A indiferença à diferença 15
2. A avaliação numa perspectiva de mudança
2.1 A avaliação diagnóstica, qualitativa, formativa. 20
2.2 O papel do educador 22
2.3 O olhar da Psicopedagogia 24
3. Uma abordagem sistêmica da mudança
3.1 Características, procedimentos e instrumentos de avaliação 27
3.2 O contato didático-pedagógico 29
3.3 Ensinar e avaliar competências 31
Conclusão 33
Bibliografia 36
Índice 38
Folha de Avaliação 39
9
Introdução
A escolha de uma temática que refletisse a experiência da autora desta
pesquisa, como docente que atua no primeiro segmento do Ensino Fundamental
foi a razão da delimitação do tema proposto para esta pesquisa bibliográfica: A
avaliação na perspectiva da construção do conhecimento.
O enfoque dado á Avaliação Escolar é resultante de uma série de
discussões no âmbito das escolas e dos sistemas de ensino que a partir da
regulamentação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (9394/96) e dos
Parâmetros Curriculares Nacionais têm levado professores e especialistas a
repensar seus sistemas e critérios de avaliação no interior das unidades de
ensino.
Com um trabalho crítico e reflexivo que tenta articular teoria e experiência
pedagógica, busquei a partir de um levantamento bibliográfico que incluiu autores
como Celso Vasconcellos, Luchesi, Jussara Hoffman, Phillipe Perrenoud entre
outros, os subsídios teóricos para a fundamentação de minhas análise sobre o
tema.
O objetivo do estudo é demonstrar que o repensar sobre a avaliação
escolar é um caminho na busca de um ensino que leve os alunos do primeiro
segmento do Ensino Fundamental à autonomia intelectual e que neste caminhar o
pedagogo tem muito a contribuir com suas intervenções. Refletir sobre todas
essas questões tendo como pano de fundo as vivências de aula foi o grande
desafio desta pesquisa.
Para melhor compreensão deste tema, rico e polêmico, dividiu-se o assunto
delimitado em três partes. Na primeira parte comenta-se a avaliação escolar como
um processo que se faz nas contradições do sistema escolar, quando se analisa
as visões que acompanharam a avaliação escolar ao longo de sua história: a
cultura da repetência, uma análise histórica e sociológica e a indiferença à
diferença. Na segunda parte analisa-se as perspectivas de mudanças quando a
10
abordagem volta-se para a avaliação diagnóstica e para o importante papel do
educador enquanto mediador na construção desta nova visão de avaliação no
espaço escolar. N a terceira e última parte questiona-se as dificuldades para a
implementação de uma pedagogia diferenciada e as janelas que se abrem para
que o educador possa mudar sua ação pedagógica.
Assim, minha intenção foi estudar com razoável profundidade em tema que
é um permanente desafio para os que ensinam e fazem desse estudo uma
contribuição para que outro educadores possam criar em suas salas de aula,
novos procedimentos, estratégias e recursos avaliativos que estimulem os alunos
“a quererem aprender”, sem medos, sem bloqueios ou temores, mas com a auto-
estima de quem descobre que conhecer pode ser uma experiência prazerosa.
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A AVALIAÇÃO E AS CONTRADIÇÕES DO SISTEMA ESCOLAR 1.1 A cultura da repetência
Alarmantes índices de repetências e evasão na escola pública vêm
ocorrendo no nosso sistema de ensino e são comprovados por diversas
investigações. Já em 1936 o Serviço de Estatística Educacionais da Secretaria
Geral da Educação registrava 53,52% de reprovação, evidenciando que o
fenômeno da repetência não é recente. Franco (1991) aponta a complexidade
da questão da reprovação, analisada em função da classe social dos alunos,
ao denunciar que 50% das crianças da escola pública repetem a 1a série do
ensino de 1o grau e que, na rede particular, o mesmo índice, nesta série, não
chega a 5%.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais – MEC,
“... o fracasso escolar recai sobre os setores menos favorecidos da
sociedade, numa evidência de que a escola não se reorganizou para ensinar
de modo satisfatório esse setor da população”.
Estatística do IBGE – Indicadores Sociais – mostram dados elevados da
reprovação e evasão: no ensino do 1o grau ( Fundamental ), de cada 1.000 alunos
que iniciam, 204 terminaram a 8a série (21%), dos quais somente 58 não
repetiram um ano durante os 8 anos (6%) – Vasconcelos (1993).
A avaliação escolar é uma questão muito séria e tem raízes político-
pedagógicas profundas no sistema educacional inserido num sistema social
determinado.
O fenômeno avaliativo não é neutro; ele ocorre no cotidiano da sala de aula
e se orienta por uma determinada concepção de homem, de sociedade, de cultura
e educação.
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As diferenças entre os alunos – culturais, econômicos e sociais – são reais
e representam diferentes estímulos, níveis e modos de aprendizagem.
Pretendendo ser “neutra”, “científica” e “técnica”, a avaliação reduz a situação
escolar, socialmente determinada, a uma relação objetiva entre o aluno e o
conhecimento, ignorando outros determinantes desta relação, como aqueles de
ordem política e social.
Através da aprovação – reprovação, a avaliação, na escola, separa os
supostos “capazes” dos “incapazes”, discriminando e selecionando socialmente os
alunos. Nesse sistema, o aluno que não é “bem sucedido” é convencido a se
conformar com a privação do saber a reconhecer a sua importância, a sua
desvalia. Ele é o responsável por esta situação, é “fraco de idéias”, “não tem
dons”, aptidão e mérito próprios. Assim, vai formando desde cedo, um auto-
conceito negativo de ignorância e de incapacidade.
A reprovação não estima o aluno a aprender, a estudar, mas ocasiona, na
maioria das vezes, o desânimo e a baixa de auto-estima que levam ao abandono
da escola. Vários estudos já mostraram que a repetência não resolve o problema
de ensino e aprendizagem do aluno. Pelo contrário, provoca tensão, que dificulta e
até impede a aprendizagem, o avanço, o desenvolvimento e o crescimento do
aluno. Pesquisas significativas têm demonstrado que o nível de auto-estima,
quando elevado, contribui de maneira altamente positiva para a aprendizagem e
sucesso do aluno na escola.
A diversificação do currículo, valorizando não somente as habilidades
intelectuais dos alunos, mas os seus dons artísticos, as habilidades físicas e
motoras e todas as formas de expressões das inteligências, concorre para o
incremento da auto-estima dos estudantes.
É fundamental, hoje, reverter em nossas escolas a cultura da repetência e
criar a cultura do sucesso. Eliminar a cultura da repetência é acreditar que todos
têm condições de aprender.
13
1.2 Uma análise histórico – sociológica
O que é um aluno fracassado?
“O aluno fracassado é aquele que não adquiriu no prazo previsto os novos conhecimentos e as novas competências que a instituição, conforme o programa, previa que adquirisse” ( Isambert-Jamati, 1971).
O êxito e o fracasso são realidades socialmente construídas nas diversas
fases da trajetória escolar, através das práticas de avaliação que dependem da
arbitrariedade do professor ou do sistema educativo.
A história da educação brasileira está profundamente marcada pelo
autoritarismo que atravessou a sociedade ao longo de sua trajetória. Quando se
pensa que os primeiros educadores lançaram mão da catequese, que em outras
palavras significou a imposição da cultura mais forte, à cultura considerada mais
fraca, porque era a do povo dominador, entende-se o “porquê” da estrutura
escolar burguesa que inaugura o ensino no país.
Como a educação é um reflexo da sociedade e de suas relações de classe,
a avaliação escolar como um dos processos educacionais que se dá no interior
das escolas, já nasce sob a égide do autoritarismo, ou seja, como um instrumento
que parte, separa, discrimina os que nascem para o sucesso e aqueles que estão
fadados ao fracasso.
Compreender esta concepção de avaliação escolar, significa analisar as
visões que atravessarão a educação, sobretudo no século XIX e XX, momento em
que a escola se consolida e vive uma série de experiências pedagógicas
experimentais que a consolidam como instituição voltada para a formação do
“saber sistemático”.
Maria Lúcia Arruda Aranha (1996) comenta uma nota de Fernando Azevedo
sobre a educação no século XIX que se faz no modelo de ensino deste tempo:
14
“ Em 1836 havia na cidade de São Paulo apenas dois professores de primeiras letras, um da freguesia da Sé, outro de Santa Efigênia (...) ambos partidários dos castigos corporais como meio de disciplina e punição para os malandros que não queriam estudar. Numa representação a câmara municipal pedia a concessão de alguns castigos físicos em suas escolas”.
Esta situação real revela o quanto o saber estava vinculado ao poder,
estabelecendo os métodos de ensino, os recursos utilizados na prática dos
professores e as formas e visões da avaliação. Assim para um modelo de escola
que se pautava na ideologia burguesa, numa sociedade recém saída da
escravidão, elitista e preconceituosa, só podia adotar métodos tradicionais e
conseqüentemente formas repressoras nas suas avaliações.
A avaliação somativa, classificatória e dirigida engloba visões que ainda
sobrevivem dos dias atuais, corresponde a um ensino verbalístico, tradicional,
aprisionado à memorização e à quantidade de conteúdos, sendo usada como uma
espécie de punição para os alunos que têm dificuldade de aprender e enfrentar
estas dificuldades dentro de um sistema fechado que vê a aprendizagem como
uma “camisa de força” e não como um processo de possibilidades.
Esta avaliação que com o tempo tornou-se um mito, porque passou a
significar aprendizagem, estava fundamentada em critérios quantitativos e a nota
era símbolo de “status” , “competição” , “poder”. A inteligência, conceito
associado às teorias inatistas que a viam como algo herdado, inato, acaba por
discriminar os alunos que tinham ritmo diferenciado.
Sobre isto Tereza Pena Firme (1992) comenta:
“A avaliação escolar tem um lado cruel, que é o de condenar ao fracasso aqueles que por razões subjetivas têm um aprendizado que não atende ao ritmo da escola. Neste sentido, ela pune, enquanto se coloca como um instrumento político a serviço das classes dominantes”.
15
É este aspecto político que fez da avaliação um elemento técnico a serviço
do autoritarismo, dando ao professor o poder acima do que se pode chamar de
autoridade. Fazendo o uso dos seus recursos, a escola fez da avaliação uma
produtora de problemas, na medida em que gerou bloqueios, sentimentos de
baixa-estima, fracasso e expulsou muitas pessoas da escola.
Todas as invasões ideológicas, políticas, tendencionais, acabaram por levar
a escola a separar-se da vida, a colocar-se como uma instituição que em vez de
formar para a cidadania, preocupou-se basicamente em promover uma castração
à informação e formação. Hoje, visualizar a avaliação como um desafio e não
como mito, é uma questão que está no cotidiano dos educadores verdadeiramente
comprometidos com um ensino que leve aos alunos a emancipação intelectual,
social, humana. Esta posição envolve uma postura crítico-reflexiva e o que é mais
importante, um repensar das práticas pedagógicas que insistem em reproduzir um
modelo de escola que já não cabe no mundo da tecnologia.
Superar as visões classificatória, reprodutora e discriminatória de educação
é lutar por um ensino de qualidade, que faça da escola um espaço concreto de
crescimento integral dos alunos.
1. 3 A indiferença à diferença
A avaliação educacional, nesse século, revela fortemente sua incapacidade
em valorizar e respeitar as diferenças individuais dos educadores, em qualquer
área do seu desenvolvimento ( social, intelectual, moral, físico, etc. ).
Essencialmente na escola o diferente é negativo. Persegue-se a homogeneidade,
a uniformidade, demonstrando-a por padrão normal. Pode-se-ia dizer, inclusive,
que o diferente é normal em educação.
16
Partindo de tal concepção, fundamenta-se o olhar do professor em critérios
corporativos de domínio de conhecimento que resultam em descrições
classificatórias de desempenho. Muitos são os procedimentos avaliativos que sem
dúvida alguma pune os desvios ao padrão estabelecido e premiam os que dele se
aproximam. Salienta Gardner (1995) que a tendência das escolas em tornar a
educação uniforme tratando todos os alunos da mesma maneira e aplicando o
mesmo tipo de teste é inadequado em termos científicos e ofensiva em termos
éticos. Muitos testes formais são planejados para marcar diferenças entre os
indivíduos ao invés de elicia-las. Em muitos países se obtém uma educação de
maior qualidade sem utilizar-se de processos educativos e avaliativos
unidimensionais.
O autoritarismo e a arbitrariedade do processo avaliativo originam- se
muitas vezes de uma incansável busca de um padrão uniforme, através da
definição de critérios comparativos. Persegue-se incansavelmente o homogêneo
na escola e todas as diferenças são obstáculos impeditivos de aprendizagem: os
alunos agitados ou muito quietos, os alunos pobres, doentes, de idades diversas,
com talentos inesperados, com diferenças físicas e mentais, que falam muitas
línguas... De tal forma o olhar do professor vasculha por desvios ao padrão
comparação, resultado da perversidade de uma escola seletiva e excludente, e
perigosamente monótona na sua incapacidade de se enriquecer com as diferentes
experiências de vida e de diferentes formas de pensar de muitas e muitas crianças
diferentes.
Segundo Coll (1996):
“Num sistema de educação com objetivos, conteúdos e métodos de ensino idênticos para todos os alunos, existem apenas duas maneiras de levar em consideração as diferenças individuais: excluir aqueles que não podem alcançar as aprendizagens estipuladas, por considerá-los carentes de competência intelectual e das aptidões mínimas exigidas, ou fazê-los repetir o processo educativo tantas vezes quanto necessárias para alcançar esses aprendizados. “
17
Coll continua esclarecendo sobre as diferenças individuais afirmando que as
características individuais dos alunos são resultado de sua história pessoal e
podem ser modificadas em função das suas experiências educativas; as
características individuais mais relevantes não são traços estáticos e fixos,
estando sujeitos à evolução.
Como provocar no professor a descoberta e o respeito às diferenças do
sujeito? Segundo Piaget, o respeito que gera reciprocidade consiste na
capacidade de se colocar racionalmente no ponto de vista de outras pessoas:
“A valorização de um parceiro exige que se faça da escala de valores dele a sua própria e isso novamente obriga a considerar um certo número de conseqüências morais, sem as quais se entraria em contradição. (Piaget in Kesseling, p. 184)
Descentrar é assim, perceber o ponto de vista do outro e que leva a
relativizar os próprios critérios de julgamento.
O olhar do professor em avaliação tende a centrar-se em critérios próprios e
regidos, absolutos, incapaz sequer de uma aproximação com o pensar da criança,
do jovem ou do adulto, dos seus valores ou expectativas.
O desafio de pensar a avaliação como um processo tem levado um número
significativo de professores de ensino fundamental a vivenciar a angústia de ter
que mudar ou lutar por uma mudança de postura no seu fazer pedagógico. Muitos
desses professores, que foram formados nas práticas tradicionais e tiveram toda a
sua formação baseada em critérios de avaliações rígidos e estabelecidos “a priori”
vivenciaram experiências que mostram que nunca é preciso investir no novo, em
18
novas formas, em conhecimento que estão aí na contemporaneidade, desafiando
todos para novas formas de conhecimento.
Estes desafios que por um lado amedrontam os que durante toda sua vida
viveram sob o autoritarismo dos modelos, por outro podem servir de estímulo para
que coordenadores, especialistas, responsáveis pelos sistemas de ensino e
professores vivam uma nova experiência de busca, de estudos, aprofundamento
no sentido de um novo olhar sobre o próprio desconhecimento sobre a avaliação.
Sobre isto Luckesi (2992,pág.26) comenta:
“Os juízos de valor parecem fáceis de serem aplicados, por profissionais que ainda, não reconhecem que além de implicar aspectos subjetivos estes juízos envolvem escolhas e nunca critérios padronizados que justifiquem um fazer pedagógico em nome de uma suposta igualdade”.
Este comentário de Luckesi ilustra as contradições que envolvem o ato de
avaliar e para as quais os professores de hoje devem estar atentos. Este é um
desafio: buscar uma avaliação formativa, que em vez de julgar a todos com os
mesmos critérios, procure ver em cada sujeito a singularidade potencial que eles
podem lançar mão para vencer suas dificuldades.
Mas os desafios são para ser enfrentados com ousadia, conhecimento e
humildade, porque sair de uma concepção de ensino fragmentada, hierarquizada,
conteudista e alcançar uma visão holística e dialética dos saberes, é um processo
que exige muitas vezes sofrimentos e vontade de querer superar o que está
estabelecido.
A avaliação vista como um “bicho papão”, tem suas faces num modelo de
educação racionalista, cartesiana, que em nome do individualismo utilizou-se de
valores liberais para excluir, sobretudo, a escola pública, que controla o acesso ás
19
posições de mobilidade na esfera social. Logo, a avaliação é usada como
instrumento político em favor dos detentores do poder há muitos e muitos anos.
Superar experiências históricas como estas, que fizeram da avaliação
escolar um instrumento de exclusão, faz parte hoje de uma nova visão de
educação que teve nas teorias do desenvolvimento da inteligência, de base
psicológica e na psicanálise, os novos paradigmas que influenciam as novas
formas de pensar a educação.
Hoje o conhecimento é visto como uma categoria que se constrói no
processo de ação do sujeito sobre o mundo, ou seja, como um caminho que se faz
no pensar e no agir individual e coletivo. O conteúdo do processo de
aprendizagem é cada vez mais valorizado, numa prova de que o sujeito aprende
nas trocas interativas que estabelecem no meio das relações com os outros.
Sobe isto Vygostsky ( 1985 pág.63) comenta:
“O conhecimento ‘internalizado a partir da experiência cultural dos sujeitos sociais no meio cultural. Trocando saberes, dialogando, interagindo, a criança constrói conhecimento potencial em conhecimento real”.
Esta visão de conhecimento mostra que ele é um processo, é dinâmico e interativo
e não cabe numa avaliação classificatória que não considera a individualidade.
Assim, a avaliação como um desafio permanente deve ser vista pela
escola, pelos professores e pelos sistemas de ensino como um processo a ser
discutido no interior da escola, sempre em busca de um aprimoramento cada vez
maior, para que se faça as transformações da prática pedagógica e dos
instrumentos necessários para acompanhar o movimento das transformações
históricas.
20
2. A avaliação numa perspectiva de mudança
2.1 A avaliação diagnóstica, qualitativa, formativa
A nova LDB no seu artigo 24 comenta as formas de avaliação que
correspondem ao que hoje se chama de avaliação diagnóstica demonstrando um
avanço na visão de ensino e de aprendizagem.
Segundo a posição do teórico espanhol Gimeno Sacristan (1998 p. 327)
“A avaliação justifica sua utilidade pedagógica quando é utilizada como recurso para conhecer o progresso dos alunos e o funcionamento dos processos de aprendizagem com o fim de intervir em sua melhora. Esse poder diagnóstico pode ser utilizado em vários sentidos; no conhecimento dos alunos, no conhecimento das suas condições pessoais, familiares ou sociais do aluno tendo em vista a perspectiva global dos sujeitos sociais e do conhecimento cultural”.
Esta visão do diagnóstico como um termo retirado da nomeclatura médica,
significa no âmbito da avaliação, o poder de detectar as dificuldades do aluno no
processo de construção do conhecimento. Neste sentido, diagnosticar é não
permitir que o aluno chegue a um momento final do seu processo escolar, sem
que a escola tenha utilizado todos seus recursos pedagógicos para promover
superação das dificuldades.
Quantas vezes, os professores na sua prática pedagógica convivem com os
problemas dos alunos, durante todo o ano letivo, não realizando qualquer tentativa
na direção de diagnosticar o problema. Diante disto, o que fazem é rotular o aluno
com dificuldade de “deficiente”, incompetente” , para não usar expressões como
“burro”, “preguiçoso”. Este procedimento é próprio do modelo de um processo que
envolve múltiplas dimensões do fazer humano.
Sobre isso acentua César Coll ( 1998 p.115)
21
“ A avaliação escolar ao mesmo tempo que possibilita aos sujeitos sociais demonstrarem seu conhecimentos também serve de avaliação para professores e sistemas de ensino redimensionarem seus projetos pedagógicos”.
Isto revela que a avaliação diagnóstica tem um caráter contínuo, na medida
em que deve acontecer durante todo o processo de construção dos conceitos.
Quando avalia de forma continuada, o professor tem condições de analisar
e observar o crescimento dos alunos, assim como suas defasagens.
Esta avaliação processual tem na realidade uma finalidade formativa que
leva o aprimoramento dos sujeitos, à sua melhoria e conseqüentemente à
autonomia. Além disto ela serve de tomada de consciência que ajuda os
professores e alunos a refletirem sobre o processo, observando as falhas e as
possibilidades presentes nas potencialidades dos sujeitos.
Diagnosticar as dificuldades dos alunos significa portanto permitir que eles
tenham a oportunidade de rever os conteúdos por meio de outros procedimentos.
Por esta razão, a Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação, prevê o uso de
estratégias diferenciadas e de meios que facilitem a compreensão dos alunos,
mesmo que o professor tenha que voltar ao conteúdo dado. Na verdade este
procedimento pedagógico significa ganho e não perda como pensam os que
defendem a quantidade no lugar da qualidade. Conforme afirma Paulo Freire
(1997 p. 16)
“O homem está sempre reconstituindo, porque o seu aprendizado é um processo rico atribuição de novos significados ao que ele já conhece. Esta possibilidade de reconstruir é que faz dos homens permanentes atores e autores de sua história”.
22
Assim pode-se dizer que a Avaliação Diagnóstica é uma possibilidade de
crescimento para aos alunos que apresentarem dificuldades no seu processo de
desenvolvimento intelectual, pois permite que o erro deixe de ser sinônimo de
fracasso e proporciona aos sujeitos em construção a oportunidade de superarem
suas dificuldades na busca da autonomia integral pelo saber.
2.2 O papel do educador.
Nessa concepção de avaliação, o educador assume o papel de um
pesquisador que investiga quais problemas os alunos enfretam e por quê:
estudando com cuidado as produções realizadas, conversando com os alunos
sobre elas, considerando as razões que os levam levaram a produzi-las de uma
determinada maneira e não de outra, ouvindo suas justificativas, detecta os “nós”
que estão emperrando o processo. Assim percebe o que não entenderam bem,
porque fizeram esta ou não aquela interpretação, porque cometeram este ou
aquele engano... O papel do educador na construção de um novo conceito de
avaliação escolar é o de mediador, que ao mesmo tempo em que cria condições
para que aprendizagem aconteça, fica dependente da resposta do aluno para
poder crescer pedagogicamente.
Por isso a avaliação é também auto-avaliação, na medida em que cria
espaços para que este professor questione a sua prática e possa avançar na
busca de novos saberes.
Só assim a avaliação é instrumento de aprendizagem: quando o educador
utiliza as informações conseguidas para planejar suas intervenções, propondo
procedimentos que levem os alunos a atingir novos patamares de conhecimento.
Essas intervenções podem exigir formas diversificadas de atendimento e
alterações de várias naturezas na rotina diária de sala de aula, no uso do tempo e
do espaço, na organização dos grupos; as informações que o professor colhe
23
nesse processo de avaliação também vão leva-lo a decidir-se pelo atendimento
individualizado, em grupos ou coletivo, pela inclusão de novas atividades ou
materiais.
Para assumir esse processo constante de avaliação, para inseri-lo em sua
rotina, o educador observa e interage com os alunos: é imprescidível partilhar com
eles a análise de suas produções, para reconhecer seus avanços e suas
dificuldades, desenvolvendo a consciência dos progressos feitos em relação a
situação anteriores. Isso ajuda-os a desenvolver autonomia, tornar-se sujeito de
seu processo de aprendizagem e melhorar suas competências.
Mudar a postura do educador frente a avaliação é também um processo
que depende do projeto político – pedagógico da escola, uma vez que, é preciso
investir neste educador, leva-lo a discutir seus problemas pedagógicos, oferecer-
lhe oportunidades de capacitar-se e recriar sua prática pedagógica.
Pedro Demo (1996 p.11) comenta
“As escolas precisam criar espaços para que os professores se reúnam e possam discutir as questões educacionais. Isolado na sala de aula se apoio ou acompanhamento fica difícil para os docentes avançar e transformar suas visões do ensino, da aprendizagem, do saber”.
A avaliação escolar, por si só é um tema polêmico, onde raramente é
possível falar em unanimidade, daí a necessidade de discussão permanente, de
estudo dos critérios muitas vezes impostos pela escola, que não alcançam a
realidade do aluno e nem mesmo seu ritmo de aprendizagem.
Um bom mediador está sempre atento as dificuldades de seus alunos
intervindo de forma significativa e estimulando os seus alunos a “querer aprender”
24
e a buscar novos caminhos neste processo contínuo que é a construção do
conhecimento.
Para que ele se transforme neste mediador faz-se necessário ousar romper
com os velhos paradigmas, estar atentos às mudanças do mundo contemporâneo,
sempre aberto às formas de conhecimento e sobretudo ao seu comprometimento
com o conhecimento do aluno nos aspectos: formativos, informativos, intelectual,
emocional e afetivo da aprendizagem.
2.3 O olhar da Psicopedagogia sobre a avaliação escolar
O que se assistiu durante toda a história recente da escola brasileira, foi a
avaliação escolar com documento que dava aos alunos com “notas abaixo da
média estabelecida”, - fosse pela escola ou pelo sistema – o atestado de
fracassado escolar.
Em nome deste atributo da escola, muitos professores sentiam-se com o poder
de dar diagnóstico clínicos sobre o estado mental da criança, sempre com base
nos resultados da avaliação escolar: Assim, algumas falas coloquiais, até hoje
ouvidas nas escolas, constatam esta colocação:
“- Fulano não aprende, porque não tem jeito para estudos”
“- Sicrano tem problemas “de cabeça”. Coitado! Deve ser deficiente”!
“- Beltrano, puxou a família. Seus irmãos tinham muita dificuldade de
aprender”.
Durante muito tempo os professores se deram “ao luxo” de realizar,
diagnósticos médicos sobre o desempenho dos seus alunos. Quando não diziam
que seus alunos apresentavam “um problema de aprendizagem”, eles afirmam
que o mesmo era portador de uma deficiência mental que os impedia de aprender.
No momento em que surge a Psicopedagogia, como uma especialização que
tenta a partir de estudos fundados na Psicologia e na Psicanálise estudar, analisar
e intervir nos problemas de natureza pedagógica que envolvem o processo ensino
25
– aprendizagem um novo olhar é lançado aos problemas de aprendizagem
geradores do chamado “fracasso escolar”. A função do educador se distingue da
do clínico, que terá por obrigação interna, buscar remover as causas mais
profundas que levaram ao quadro do não aprender.
Segundo Maria Cecília Almeida e Silva (1998 p. 17):
“A Psicopedagogia é um campo científico novo que tem por objeto o SER
COGNOSCENTE, visto à luz das contribuições teóricas do desenvolvimento da
Psicologia, da Psicanálise, da Pedagogia nas suas dimensões relacional, racional
e afetiva”.
Assim, a Psicopedagogia como um campo em construção na educação,
traz um novo olhar para os educadores e sobretudo para a avaliação escolar, até
bem pouco tempo tida como uma única forma capaz de testar o conhecimento
humano sistemático, independente do fato dos sujeitos de aprendizagem
apresentam características diferentes. Quando compara os obstáculos do sujeito
na aprendizagem dos mecanismos e defesa do EU em Freud, Maria Cecília
Almeida e Silva ( 1998 p. 17 ) complementa afirmando: “Os impasses da
aprendizagem são produtos defensivos que se relacionam com demandas
enraizadas num longo tortuoso processo adaptativo”. Assim é necessário que haja
uma intervenção que leve ao desejo de aprender, ou seja, que faça com que este
sujeito supere os obstáculos, descubra-se como um ser em potencial, com
possibilidades de continuar tentando os caminhos da aprendizagem.
Estas e outras tantas colocações feitas por educadores são reveladoras de
que a escola estabelecia como senso comum seu caráter classificatório,
determinando aqueles que deveriam avançar e aqueles que deveriam permanecer
no mesmo ano escolar.
Quando a nova LDB instituiu os mecanismos de “aceleração dos
conteúdos” entendemos que foi no sentido de não permitir que os erros do
passado se repitam daqui para frente.
26
Tudo isto, tem que ser levado em conta no processo de mudança, pois ao
professor do primeiro segmento do Ensino Fundamental sempre foram dadas
poucas possibilidades de avançar, até mesmo em razão da sua carga horária de
trabalho, da péssima remuneração que o obriga a trabalhar em dupla jornada em
estabelecimentos diferentes, sem falar nas difíceis condições de trabalho que
envolvem turmas numerosas impossibilitando o atendimento individual,
prejudicando a preparação e correção de tarefas e comprometendo o tempo para
planejar.
Repensar a avaliação escolar na perspectiva da mudança, é tomar
consciência do aspecto cruel e injusto da avaliação classificatória, que visualiza o
aluno, com um número e não como um sujeito em processo de construção de sua
identidade social.
A autora em questão consegue sintetizar neste recorte, o real papel dos
psicopedagogos na educação, quando afirma:
“O psicopedagogo tem a sua práxis profissional construída a partir de um olhar
para o movimento do sujeito. Esta compreensão deve ser encontrada no aprendiz,
para aJudá-lo a constituir-se adequadamente ao seu contexto sócio-histórico. O
aprendiz é visto como objeto de estudo da Psicopedagogia, sem que se perca de
vista o sujeito na sua caminhada”.
Isto demonstra que o sujeito não pode ser avaliado fora do processo sob o
risco de cometer-se uma injustiça ou mesmo julga-lo a partir de padrões
reducionistas. Pensar o aluno numa visão integrada na qual o cultural, o social, o
psíquico, o físico, o biológico interferem na construção e um primeiro passo na
mudança do olhar sobre a avaliação.
Quando se fala em sujeito, a Psicopedagogia visualiza o aluno como um ser
desejante, que na sua complexidade deve ser olhado como sujeito histórico. A
avaliação classificatória ao atribuir “notas” que são critérios quantitativos, excluem
a subjetividade e as singularidades próprias dos seres humano. O mais grave
27
desta visão reprodutora e reducionista do saber, é que ela impede a maior parte
destes sujeitos de construir saberes ou mesmo de passar suas experiências no
meio social.
É neste sentido que a Psicopedagogia tem um importante papel para a
mudança de postura dos professores da escola fundamental diante da avaliação
escolar, porque demonstra que o aluno como sujeito não é só emoção ou mesmo
razão, ele é um conjunto de emoções, sentimentos, saberes inconsistentes,
históricos que estão presentes na sua memória genética, afetiva, racional. Esta
multiplicidade de olhares revela aos educadores, um novo olhar, fazendo-os ver as
dificuldades de aprendizagem não mais como deficiência inatas ou irreversíveis,
mas como problemas que ao serem detectados e trabalhados com seriedades
abrem mil janelas para a superação das dificuldades e para o crescimento.
3. Uma abordagem sistêmica da avaliação
3.1 Característica, procedimentos e instrumentos de avaliação
Tendo em vista o redirecionamento da ação pedagógica – da abordagem
transmissiva do conhecimento para a abordagem de construção do conhecimento
– a concepção da avaliação é processual, dinâmica, participativa e
problematizadora:
Como processual – ocorre contínua e permanente no decorrer do processo
de aprendizagem do aluno para verificação do seu desenvolvimento: avanços,
dificuldades e possibilidades;
Dinâmica - utiliza, em todos os aspectos ( cognitivos, afetivos e
psicomotores ), diversos instrumentos e procedimentos para um melhor
conhecimento e acompanhamento do aluno;
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Participativa - envolve tudo e todos; alunos, professores, pais e outros
profissionais da escola refletem sobre a prática educativa da sala de aula e da
escola como um todo;
Problematizadora - investiga o desenvolvimento e necessidades do aluno
para intervenção nessa realidade e auto-regulação do processo de ensino e
aprendizagem; levanta dados para compreensão do processo de aprendizagem
do aluno e para reflexão do professor sobre sua própria prática pedagógica.
A complexidade do processo de aprendizagem dificulta, na avaliação, o
estabelecimento de instrumentos e procedimentos indicadores do real
desenvolvimento dos alunos como um todo, nos diferentes aspectos cognitivos,
afetivos e sociais.
É a partir da concepção de ensino – aprendizagem, da relação pedagógica
que estabelece, das orientações da prática educativa e do entendimento da
função avaliativa no processo de ensino, que se torna possível delinear
procedimentos de avaliação capazes de informar sobre os processos de
aprendizagem que ocorrem na trajetória da escolaridade do aluno.
Assim, o professor deve utilizar técnicas e instrumentos de avaliar
diferenciados, cientes de que há diferentes tipos de avaliação e de que ela
desempenha funções diversas. A seleção desses procedimentos deve também
considerar as diferenças dos alunos – suas formas variadas de expressão e de
comunicação – bem como a especificidade dos conteúdos curriculares.
Compete à criatividade do professor a escolha de procedimentos de
avaliação que favoreçam o uso de diferentes linguagens para a manifestação do
processo de desenvolvimento do aluno como um todo.
A observação de forma sistemática ou informal, no cotidiano da escola e
em sala de aula, permite ao professor acompanhar, orientar e ajudar o aluno no
seu processo de aprendizagem. É aconselhável que o professor adquira o hábito
de registros dessas observações para que constituam subsídios de análise e
discussão em conselhos de classe.
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A produção coletiva do conhecimento em trabalhos em grupo, orientados
pelo professor, é um valioso recurso em que se avalia a cooperação, troca, o
confronto, o partilhar de idéias, o envolvimento e o comprometimento dos alunos.
A produção escrita constitui um instrumento importante de avaliação
quando utilizada de maneira significativa, procurando resgatar o seu objetivo de
ajuda ao aluno no seu processo de aprendizagem. O nível de complexidade das
“provas ”deve corresponder ao que foi ensinado em sala de aula, e seu conteúdo
deve ser significativo para o aluno, evitando-se a “prova”difícil, complicada, como,
também, aquela de baixo nível cognitivo. Os resultados devem ser analisados e
discutidos com os alunos e pais. A “prova” deve ser um entre muitos outros
instrumentos de avaliação.
Todas as produções devem ser analisadas para se ter um quadro da real
aprendizagem dos alunos. É importante considerar os textos, relatórios orais e
escritos, resumos, jogos e outras formas de expressão, como momentos de
sistematização e registros capazes de permitir maior conhecimento do aluno, de
seus avanços, progressos e dificuldades. Pode ser grande auxílio no processo
avaliativo a organização de “pastas individuais” onde se colecionam os trabalhos
mais significativos dos alunos.
A auto-avaliação, se bem conduzida, constitui-se num importante
instrumento de formação do aluno, que permite o desenvolvimento de sua
consciência crítica. Os critérios de auto-avaliação devem ser definidos
conjuntamente entre professores e alunos durante o processo de ensino e
aprendizagem.
Os conselhos de classe constituem um momento, um espaço da avaliação
do processo pedagógico na busca de alternativas para superação dos problemas
educativos da escola. Essa avaliação se realiza de forma participativa envolvendo
professores, coordenadores e alunos. O conselho de classe é uma instância
coletiva que reflete a relação professor-aluno, as concepções de ensino e de
aprendizagem e, também, a concepção de avaliação que o professor tem.
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A avaliação na escola crítica e criativa deve ser um meio e não uma
finalidade, constituindo-se num dos pontos vitais da prática pedagógica do
professor. Ela deve refletir os princípios filosóficos, políticos, sociológicos e
pedagógicos que orientam a relação educativa com vistas ao crescimento e ao
desenvolvimento do aluno em sua totalidade.
3.2 O contrato didático-pedagógico
Ninguém fica indiferente ao julgamento de seus conhecimentos ou
competências. O primeiro movimento de cada um é o de tentar mostrar suas
qualidades, portanto, é o de se defender contra a manifestação de suas lacunas e
de seus limites. Quem avalia sente-se honrado, em contrapartida, por não se
deixar enganar, por razões muito honrosas e outras mais confusas. Portanto, é
normal que todo relatório de avaliação tenha uma dimensão conflitual e se pareça,
em parte, com o jogo de gato e rato.
Se não se pode apagar totalmente esse aspecto, pode-se tentar arranjar o
contrato pedagógico e didático de modo que não impeça o essencial, aprender e
ensinar. Esse contrato produzirá mecanismos de defesa se:
- consideram-se os erros e os obstáculos como ocasiões de aprender
( Astolfi, 1997);
- “trabalha-se explicitamente a relação com o saber e o sentido do
trabalho escolar
- não se imputam as dificuldades de aprendizagem à pessoa do
aluno, à sua família, a seu patrimônio genético, mas às condições
de aprendizagem;
- aceitam-se todas as questões, sem estigmatizar nenhuma, nem
faze-la voltar contra seu autor;
31
- fazem-se regulações em torno dos métodos de trabalho, quando se
institui um conselho de classe, considerando suas competências em
relação aos métodos de trabalho e aos dispositivos didáticos;
- desenvolve-se uma cultura que permita a coexistência e a
cooperação de alunos desiguais, com respeito mútuo;
- associa-se os pais à avaliação, mais do que lhes impor;
- reconhece-se a negociação como modalidade legítima de trabalho
em todos os níveis”. (Perrenoud, 1996)
Poderíamos entender essa lista, inspirando-nos nas pedagogias novas.
Esses exemplos são suficientes para expressar um contrato didático pedagógico
de não renunciar à avaliação lúcida, mas modificar o clima, a cultura, as regras do
jogo para que a lucidez não destrua a auto-imagem, a autoconfiança, o orgulho de
pertencer a uma família e a uma cultura, o sentimento de ser capaz.
Afirma Perrenoud (2001)
“Quando se propõe atitudes de auto-socioconstrução dos saberes, não se trata,
em nenhum momento de esconder de uma criança ou de um adolescente suas
dificuldades ou que ainda lhe resta muito a aprender. Quando seu médico lhe diz
que você está doente e que deve tomar medidas enérgicas, você não o acusa de
Ter pensamentos negativos, não lhe atribui a intenção de desmoraliza-lo, você
compreende que ele realiza seu trabalho. Por que, quando toma a forma de um
balanço, a avaliação formativa seria mais complacente do que um diagnóstico?”
3.3 Ensinar e avaliar competências
A abordagem por competências, não tem como objetivo primeiro facilitar a
avaliação lúcida e cooperativa. É, no entanto, um de seus efeitos benéficos. De
fato, não se pode desenvolver e avaliar competências sem uma observação
32
qualitativa dos fatos e gestos, palavras, raciocínios, hesitações, estratégias,
decisões, caminhos do sujeito frente a um problema.
Tal observação passa necessariamente por um diálogo, solicita uma parte
importante de auto-avaliação ou, pelo menos, de explicitação. Faz o aluno e o
professor entrarem na complexidade e afasta definitivamente da busca e da
discriminação dos erros. Em suma, trata-se de proceder à análise, crítica e
instrumentada de uma prática de identificação e de resolução de problemas.
A avaliação das competências deverá Ter algumas características que toda
avaliação autêntica deveria respeitar:
- não inclui senão tarefas contextualizadas;
- aborda problemas complexos;
- contribui para que os estudantes desenvolvam mais suas
competências;
- exige a utilização funcional de conhecimentos disciplinares;
- não há qualquer limitação de tempo fixado arbitrariamente quando
da avaliação de competências;
- a tarefa e suas exigências são conhecidas antes da situação de
avaliação;
- exige uma certa forma de colaboração entre pares;
- a correção considera as estratégias cognitivas e metacognitivas
utilizadas pelos estudantes;
- a correção somente considera erros importantes na ótica da
construção das competências;
- os critérios de correção são múltiplos e proporcionam várias
informações sobre as competências avaliadas;
- deve determinar as forças dos estudantes;
- as informações extraídas da avaliação devem considerar as
aptidões dos estudantes, seu conhecimentos anteriores e seu grau
atual de domínio das competências visadas;
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- os mesmos procedimentos de avaliação são exigidos a todos os
estudantes e o apoio necessário está disponível para aqueles que
têm dificuldades;
- a avaliação é guiada pelas exigências da validade ecológica.
Enquanto a escola der tanto peso à aquisição de conhecimentos
descontextualizados e tão pouco a transferência e a construção de competências,
toda avaliação correrá o risco de ser transformar em um concurso de excelência.
Pode-se dizer, para concluir, que não se poderia separar a reflexão sobre
das disciplinas, do contrato pedagógico e didático e dos procedimentos de ensino
e de aprendizagem.
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CONCLUSÃO
Falar de avaliação escolar é sempre difícil, não só por ser este um dos
temas educacionais mais polêmicos, como também pelo fato dos processos
avaliativos na escola envolverem visões, posturas e valores diferenciados.
Contudo, no momento em que a nova LDB da educação Nacional tenta
implementar oficialmente uma nova forma de visualizar a avaliação no interior das
escolas entendemos que o momento é realmente de mudanças, devendo as
escolas investir na capacitação dos professores e no estudo dos novos
procedimentos pedagógicos, que vêem na avaliação diagnóstica formativa uma
das possibilidades de avanço.
Quanto a psicopedagogia como campo interdisciplinar de conhecimentos de
caráter interventivo nas dificuldades de aprendizagem dos alunos, reconhecemos
que sua contribuição é fundamental para os professores dos alunos,
reconhecemos que sua contribuição é fundamental para os professores que atuam
neste primeiro segmento do Ensino Fundamental, no qual os problemas são bem
maiores e as taxas de evasão e repetência ainda alarmantes.
Durante todo o estudo, análise e discussão do tema delimitado, procurou-se
acentuar o caráter duplo da avaliação escolar, que pode ser utilizada como auxílio
para o processo de crescimento e auto-reflexão de alunos e professores como
pode se transformar num recurso de discriminação, exclusão e segregação.
Atualmente, já não é mais uma questão de escolha, mas de romper com os
ranços do passado que produziram o fracasso escolar. Considera-se como
fracasso escolar uma resposta insuficiente do aluno a uma exigência ou demanda
da escola.
Neste novo caminhar rumo à avaliação diagnóstica, formativa continuada,
permanente que colabore na construção da autonomia dos sujeitos nesta busca
por construir conhecimentos e superar limitações a avaliação escolar deve ser
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vista como um processo pedagógico, dialético que colabore para a libertação dos
alunos e educadores em suas caminhadas.
Educar para a liberdade é função do professor; educar-se para ser livre é
função do aluno, e isso só se concretiza na interação aluno/professor, aluno/aluno,
aluno/conhecimento.
Avaliar é um ato de amor que nos conduz a novos e diferentes caminhos e
realizações.
Queiramos ou não a avaliação é uma potente arma que pode destruir ou
construir a aprendizagem.
A avaliação e a aprendizagem são indissociáveis e pressupostos básicos
para o sentido da vida.
“Ninguém jamais ensinou nada a ninguém”, “o aluno é o agente da sua
própria aprendizagem. Nenhum professor sabe tudo, ele deve ser grato às
perguntas que o levam a descobrir as respostas juntamente com os seus alunos”.
Carl Rogers/ Ilza Sant’Ánna
36
BIBLIOGRAFIA BARBOSA, M. L. Franco. Pressupostos epistemológicos da avaliação
educacional. In. SOUZA, C. P. (org.) Avaliação do rendimento escolar. Campinas,
São Paulo: Papirus, 1991.
BECKER, Fernando. A Epistemologia do professor: o cotidiano da escola.
Petrópolis: Vozes, 1993.
GARDNER, Howard. Inteligência Múltiplas a teoria na prática. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1995.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-
escola à universidade. Porto Alegre: Educação & Realidade, 1993.
LUCKESI, Cipriano Carlos. A avaliação da aprendizagem escolar. 3a ed. São
Paulo: Cortez, 1996.
PERRENOUD, Phillippe. Avaliação – Da excelência à regulação das
aprendizagens – Entre duas lógicas. Porto Alegre: Artmed, 1999.
SALVADOR, César C. Aprendizagem escolar e construção do conhecimento.
Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.
SAUL, Ana Maria. Avaliação emancipatória: desafio à teoria e à prática de
avaliação e reformulação de currículo. São Paulo: Cortez Autores Associados,
1988.
VASCONCELLOS, Celso dos S. Avaliação Concepção dialética-libertadora do
processo de avaliação. São Paulo: Libertad, 1995.
37
ANEXO
Índice de anexo
Anexo 1>> Internet
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ANEXO 1
INTERNET
www.viajus.com.br/artigos
ABORDAGEM PRELIMINAR AVALIAÇÃO ESCOLAR: UMA PROPOSTA PARA REFLEXÃO NA SALA DE AULA Gilmar J. Fava A trajetória da Educação brasileira vem sendo marcada pelo fracasso escolar, pelos altos índices de repetência, evasão e analfabetismo, o que têm gerado amplas discussões mo cenário nacional, em busca de se garantir uma aprendizagem de qualidade. Esforços em vários aspectos são feitos para construir alternativas que venham provocar mudanças estruturais na escola como um todo e na prática pedagógica dos professores. Diante deste cenário, é necessário que a Secretária de Educação e Cultura, através de um planejamento Estratégico, empreenda esforços para que essas questões possam ser amenizadas de forma que se garanta melhoria da qualidade do ensino público, tendo para isso, a mobilização dos educadores para repensarem a prática educativa e elaborarem um documento que possa orientar e nortear o processo avaliativo, dentro de uma abordagem social e interacional. Desse modo, a construção de uma proposta de avaliação da aprendizagem deve ter início a partir de estudos de diversos referencias bibliográficos, Propostas Curriculares de alguns estados e municípios, e tendo como parâmetros a legislação vigente, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação número 9394/96, dentre outras e resultados de Pesquisas Nacionais, Estaduais e Municipais, bem como o relato de experiências vivenciadas por professores. Poder-se-ia, numa versão preliminar, passar-se por um processo de discussão e reconstrução na qual possam participar professores de toda a rede de ensino e técnicos da SE, o que a tornaria mais legítima e próxima de nossa realidade, cuja finalidade seria de se apresentar diretrizes que poderiam nortear o processo de avaliação da aprendizagem, reconhecendo-se a complexidade que é a prática avaliativa, e se acreditar que a avaliação da aprendizagem pode ocorrer de forma humana, inclusiva e coerente com o dinamismo da sociedade contemporânea e suas implicações em que o indivíduo se constrói educativamente.
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FOLHA DE AVALIAÇÃO
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PROJETO A VEZ DO MESTRE
Pós-Graduação “Lato Sensu”
Título da Pesquisa: A Avaliação na Perspectiva da Construção do Conhecimento
Data da Entrega:.........................................................................................................
Auto Avaliação: Como você avaliaria este trabalho?
....................................................................................................................................
....................................................................................................................................
....................................................................................................................................
....................................................................................................................................
....................................................................................................................................
.................................................................................................................................. .
Avaliado por:..........................................................Grau............................ .
..................................,............de...........................de 200.....
