PONTOS E CONTRAPONTOS SOBRE A PERMANÊNCIA DO … · Masini (2004), em seu artigo intitulado: uma experiência de inclusão - providências, viabilização e resultados - trata de

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PONTOS E CONTRAPONTOS SOBRE A PERMANÊNCIA DO ALUNO

COM DEFICIÊNCIA VISUAL NA ESCOLA COMUM

Sandra Regina Costa Pereira – Universidade Federal do Maranhão (UFMA)/ Secretaria

de Estado da Educação do Maranhão (SEDUC);

Josefa Lídia Costa Pereira – Universidade Federal de Santa Maria (UFSM);

Maria da Piedade Resende da Costa – Universidade Federal de São Carlos (UFSCar)

RESUMO

Na área da deficiência visual, algumas ações educacionais têm sido pontuais

com o objetivo de viabilizar o aprendizado dos alunos. Dentre alguns atendimentos

especializados, destaca-se o atendimento itinerante em função da grande necessidade de

atender ao aluno com deficiência visual na escola comum. O presente estudo visa a

analisar como tem sido a inclusão dos alunos do ensino médio subsidiado pelo trabalho

do professor itinerante sob o ponto de vista de coordenadores e professores da escola

comum. A pesquisa contou com participantes de duas escolas públicas estaduais, nível

médio, do Estado do Maranhão, sendo: seis professores que possuem alunos com

deficiência visual em sala de aula e quatro coordenadores pedagógicos. Foi empregado

um questionário com perguntas fechadas e semi-abertas para que cada grupo

participante. Os resultados mostraram que os envolvidos na pesquisa ainda não estão

convencidos a respeito da realidade vivida no contexto escolar frente à inclusão de

alunos cegos, mas demonstraram possuir grandes expectativas no trabalho

desenvolvido pelo serviço itinerante. Contudo o trabalho desenvolvido não atendia de

forma satisfatória a todas as necessidades da escola comum, conforme os professores.

Coordenadores e professores demonstraram muita preocupação com a inclusão dos

alunos por não possuírem condições estruturais, materiais e metodológicas para acolher

satisfatoriamente o aluno com deficiência visual. Demonstraram dificuldades no seu

fazer pedagógico quanto à adaptação de recursos didáticos, descrição de tabelas e

quadros e forma de se comunicar com o aluno cego. Diante dos resultados,

evidenciou-se a necessidade da aplicação de políticas educacionais com maior

consistência que possam causar reflexos mais positivos na educação inclusiva,

melhorando o olhar da sociedade para esse grupo com necessidades educacionais

especiais.

Palavras-chave: Educação especial. Deficiência visual. Inclusão. Atendimento

educacional especializado(Itinerante).

1 INTRODUÇÃO

Para entender melhor as dificuldades de acesso à sociedade pelas quais passam

as pessoas com deficiência e o processo hoje percebido como discriminatório, existe a

necessidade de se compreender o processo de tratamento dispensado às pessoas com

necessidades educacionais especiais ao longo da história. A população na Antiguidade

tinha um pensamento acerca da deficiência considerado hoje como retrógrado.

Conforme Aranha (2005, p. 7)a pessoa que nascesse diferente “ (...) era praticamente

XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012

Junqueira&Marin Editores Livro 3 - p.007169

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exterminada por meio do abandono, o que não representava um problema de natureza

ética ou moral (...)”.

Todavia, se por um lado era suprimido ao deficiente o direito à vida por se

pensar que ele não poderia colaborar com a sociedade, por outro lado, novas concepções

foram se inserindo na sociedade. Essas tiveram início com o Cristianismo, todavia,

ainda eram de caráter assistencialista em primeiro momento (SILVA, 1987).

Na Idade Contemporânea, novas concepções e ideais contribuem para o

surgimento de novos paradigmas em torno da pessoa com deficiência e de sua

educação. A exclusão cede espaço ao paradigma da integração e posteriormente à

inclusão. “Transformações político-sócio-culturais se processam deixando vir à tona

formas diferenciadas de ser ou de vir a ser”(BRUNO, 2001, p. 25).

Muitas discussões foram iniciadas e muitos instrumentos legalizadores, como

leis, decretos e portarias foram publicados acerca dos direitos das pessoas com

necessidades educacionais especiais nas últimas décadas.

O movimento do novo paradigma educacional chamado educação inclusiva,

surgido em Salamanca que proclama o direito de todos à Educação traz novos olhares

para a educação de pessoas com deficiências e novas posturas frente a essa realidade.

Forest e Pearpoint (1997, p.137) afirmam que a “inclusão trata justamente de

aprender a viver com o outro. Inclusão significa estar com”, portanto, redefinir os

processos de ensino-aprendizagem é uma necessidade dentro da nova perspectiva que

temos em nossas escolas atualmente.

É necessário compreender o sentido e o valor da escola inclusiva para as novas

gerações, pensar sobre as várias ações pedagógicas que os agentes envolvidos na

educação têm desenvolvido no dia-a-dia das escolas. Nessa perspectiva, a Educação

Especial tem papel fundamental, pois traz uma gama de recursos e serviços

indispensáveis ao aluno incluído no ensino regular (MAZZOTTA,1996).

O estudo de Beyer (2003), citado por Monteiro (2006, p.26), mostrou as

dificuldades, frustrações, temores e esperanças de professores em torno da inclusão

de alunos com necessidades educacionais especiais.

Um estudo realizado por Moberg e Savolainen (2003), citado na pesquisa de

Monteiro (2006, p.27), indicou dentre outros achados, que a educação inclusiva

aumenta a justiça social.

Monteiro (2006, p.29) destacou também a investigação de Dal-forno e Oliveira

(2005) que apontava a inclusão como facilitadora nas interações sociais e na troca de



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saberes, mas o processo inclusivo continuava sendo um desafio para os professores,

uma vez que tinham dificuldade em atender conjuntamente alunos com e sem

deficiência.

Outros estudos também apontaram a falta de formação do professor para

trabalhar com a inclusão e a falta de estrutura da escola são os principais elementos

que dificultam o processo inclusivo de alunos com algum tipo de deficiência.

(VIANNA, 2005; PLETSCH, 2005; REGANHAN, 2006; SANT’ANA, 2005;

MONTEIRO, 2006; MONTES, 2002).

Masini (2004), em seu artigo intitulado: uma experiência de inclusão -

providências, viabilização e resultados - trata de uma experiência de inclusão escolar de

alunos deficientes visuais com os objetivos de registrar e sistematizar os dados

referentes às condições e aos recursos que favorecem a inclusão escolar. Os dados

apontaram: ganhos dos participantes em tranquilidade e conhecimentos de como se

relacionar com a criança com deficiência visual, para que ela participe e contribua com

aquilo que conhece e tem habilidade para realizar.

Historicamente, o Brasil tem manifestado preocupação no âmbito da educação

especial por meio de ações políticas e criação de leis.

Por outro lado, observa-se na prática que o alunado ainda não desfruta do

atendimento previsto nas leis, diretrizes traçadas pelo governo. Os atendimentos

existem, mais funcionam precariamente. Diante disso pergunta-se: Os professores e

coordenadores pedagógicos compreendem e promovem a inclusão de alunos com

deficiência visual no ensino regular?

Diante dessa inquietude, o presente estudo visa a analisar as percepções de

professores e coordenadores pedagógicos de duas escolas de ensino regular com

alunos deficientes visuais incluídos e os reflexos dessa percepção no trabalho

pedagógico.

2 MÉTODO

Trata-se de uma pesquisa de caráter descritivo e exploratório, objetivando

retratar o ponto de vista dos participantes. Utilizou-se a abordagem qualitativa com

intuito de analisar as questões que facilitam ou dificultam o processo inclusivo de

alunos com deficiência visual. Dessa forma, foi possível identificar a percepção de

coordenadores pedagógicos e professores.



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Alguns cuidados em relação aos aspectos éticos e responsabilidade científica na

pesquisa foram tomados, tais como: omissão da identidade dos participantes,

consentimento dos participantes e compartilhamento e utilização de dados para fins

exclusivamente científicos.

2.1 Participantes

A pesquisa envolveu participantes de duas escolas públicas estaduais de ensino

comum do Estado do Maranhão, sendo: a) Quatro coordenadores; b) Seis professores

de sala comum das seguintes disciplinas: Matemática, Português, Química, Biologia e

Sociologia;Todos os professores tinham formação na área em que ensinavam, com

exceção da professora de Sociologia que era Pedagoga;

Todos os participantes estavam diretamente ligados ao processo inclusivo dos

alunos com deficiência visual.

2.2 Instrumentos

Foi elaborado um questionário com perguntas semi-abertas e entregue na

versão impressa para cada segmento de participante (Coordenadores e Professores). Os

questionários foram construídos tendo como base duas divisões: I- Caracterização dos

participantes e II - Questões sobre diferentes aspectos da inclusão de alunos com

deficiência visual.

2.3 Procedimentos para a coleta e análise de dados

Para a realização da coleta de dados foi feito contato com os dirigentes de duas

escolas de ensino comum, nível médio, para solicitar permissão para a realização do

estudo. Após anuência dos gestores das duas escolas e contato com os participantes,

foram explicados os objetivos do estudo. Depois desses contatos, foram entregues os

questionários a cada segmento de participante, à escola, e respondidos individualmente.

Para analisar os dados, foram separados os questionário por tipo de participante

(coordenador, professor) e depois tabulados os resultados. Depois, foi redigido o texto

da pesquisa, agrupando os tópicos semelhantes e em seguida feita a discussão dos

resultados.

3 RESULTADOS E DISCUSSÕES

Para melhor compreensão dos dados e para preservar a identidade dos

participantes atribuiu-se a letra C seguida de uma numeração sequenciada que se inicia



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em 1 e termina em 4 que corresponde a quantidade dos coordenadores respondentes.

Os professores também receberam um código que se inicia em P1 e termina no P6.

Quanto ao contato e dificuldades em lidar com cegos, os dados relativos aos

coordenadores revelaram que as dificuldades se relacionavam com a comunicação e a

locomoção. Os professores tinham dificuldades mais pontuais com relação ao fazer

pedagógico, conforme exemplificam as falas abaixo:

Preparar textos com antecedência para serem traduzidos em Braille (P1).

Falta de formação na área , ausência de recursos didáticos e falta de

orientação(P5).

Ao serem perguntados sobre o que pensavam sobre a inclusão de alunos cegos

na escola comum, os coordenadores responderam de forma mais generalizada. Eis

trechos de suas falas:

O processo pelo qual a sociedade se adapta para receber a pessoa com

necessidades especiais. (C1)

É um inserimento em uma realidade sem preparo, sem atendimento

especializado, fazendo com que esses alunos fiquem soltos em uma realidade

desconhecida e não trabalhada com o objetivo de dar a esses alunos um

incentivo ao crescimento como pessoa e como futuro profissional que um dia

deverão ser.(C2)

Ao passo que os professores responderam de forma reflexiva e questionadora.

Eis a seguir as falas que representam a opinião dos mesmos:

Necessária, mas ainda não dispõe de recursos adequados como impressora

em Braille, etc.(P1)

É interessante porque nós percebemos melhor suas dificuldades.(P3)

Uma falácia! Não há estrutura, não há preparo para os professores, material

didático adequado, assistência. Os problemas são múltiplos (P4).

A inclusão ainda não existe, pois aos alunos cegos postos em sala de aula

regular faltam condições estruturais e didáticas para que ocorra

aprendizado de qualidade.(P5)

Muito a desejar. Não há um apoio em sala de aula para acompanhá-los no dia-a-dia e também materiais pedagógicos para os mesmos. (P6)

Quanto à aceitação do aluno cego na escola apresenta-se a seguir um quadro

com a sinopse das opiniões de professores e coordenadores.

A maioria dos coordenadores acreditavam que há restrições na aceitação da

pessoa cega na escola e isso pode se manifestar de diferentes formas e tem causas

diversas. Apenas uma coordenadora percebe que a aceitação se dá de forma total e

sem preconceitos. Ainda mencionaram que o professor mais receptivo à aceitação do

aluno é aquele que está mais familiarizado com as suas dificuldades.

Os professores emitiram suas opiniões com o olhar voltado para a sala de

aula, suas respostas se mostraram diferenciadas e antagônicas às das coordenadoras. A

maioria dos docentes entendem que um aluno cego em sala de aula pode

oportunizar crescimentos para todos os indivíduos envolvidos com os processos

pedagógicos.



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Quanto ao rendimento do aluno, a maioria dos coordenadores consideraram

regular e apenas um considera bom. Justificaram as suas respostas, quanto ao

rendimento escolar, com os seguintes depoimentos:

Alguns alunos ainda apresentam dificuldades como falta de entrosamento

com a turma e com os professores, a dependência de um acompanhamento

mais próximo do professor itinerante. Além disso, a falta de recursos

adequados e de professores capacitados pra trabalhar com esses

alunos.(C1)

Devido às dificuldades com material que em sua maioria, não é entregue em

tempo hábil para que o aluno possa acompanhar em sala de aula. E,

também, pela própria dificuldade do aluno na apreensão do conteúdo ministrado pelo professor.(C2)

Os professores por sua vez destacaram os recursos utilizados para melhorar

o rendimento e o entendimento de seus alunos com deficiência visual, procurando

alternativas que às vezes não eram bem sucedidas. Eis trechos dos relatos:

Reviso conteúdo oralmente com os alunos e dito conteúdo.(P2)

Não sei exatamente! O que eu fazia era preparar o conteúdo de forma

resumida, para ser “traduzida” no Braille para os alunos estudarem! (P4)

Uso objetos em que eles possam tocar e assim ter uma compreensão melhor

dos conteúdos trabalhados, mesmo isso causa transtorno durante a aula,

pois é necessário dar atenção exclusiva aos alunos cegos.(P5)

No quadro 1 apresenta-se a opinião dos participantes quanto às dificuldades

que podem interferir no processo inclusivo de alunos cegos.

Dificuldades que emperram o trabalho inclusivo na escola / sala de aula

Coordenadores Professores

Necessidade constante de apoio de um

centro especializado;

Comunicação com os alunos;

Defasagem na formação de

professores;

Falta de infraestrutura;

Contato raro com o professor especializado;

Dificuldade na apresentação de gráficos e

tabelas (falta de adaptação);

Presença de alunos cegos e surdos na

mesma sala;

Número elevado de alunos por sala

Desmotivação/acomodação do aluno cego;

Quadro 1 – Dificuldades que emperram o trabalho inclusivo na escola/sala de

aula

Por fim, foi perguntado aos coordenadores quais as maiores dificuldades da

rotina profissional que podiam dificultar a inclusão na suas respectivas escolas.

Responderam de forma concisa e clara: Penso que nosso trabalho vai sempre precisar

de um apoio externo (CAP) (C1); A comunicação com os alunos (C2); Quanto a

formação dos professores que é defasada (C4).

Quanto à resolução de dificuldades dos professores em relação ao trabalho

pedagógico de alunos deficientes visuais em sala de aula, os docentes declaram:



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Tento dialogar e encontrar os pontos em que tem dificuldade de

aprendizagem do conteúdo (P1).

Conversado,incentivado(P2).

Não sei exatamente o que fazer(P4)

As aulas são explicadas com mais detalhes, muitas vezes são ditadas, pois os

livros didáticos usados pelos cegos não estão em Braille e a transcrição é

geralmente demorada (P5).

No tocante à relação interpessoal entre professores e alunos cegos, três dos

participantes julgaram boa, dois disseram que era regular e somente um professor

considerou excelente a sua relação com os alunos.

Sobre as mudanças ou não após o recebimento de um aluno cego em sala de

aula, os professores mencionaram as seguintes falas:

Houve pouca por não ter quem me orientasse adequadamente. (P3)

De modo geral não. O que mudou foi um aumento na minha angústia pelas

dificuldades que eu tenho com eles. (P4)

Este ano não foi muito bom com um determinado aluno.(P2)

Sim, o ritmo ficou mais lento. (P5).

Ao serem questionados como realizavam as avaliações dos alunos cegos, a

maioria dos professores respondeu que era diversificada, mas predominantemente em

Braille. Um professor revelou que fazia com a professora especializada (itinerante),

outros dois incluíram a opção em grupo e/ou oral e apenas um fazia pesquisa, pois

considerava a pesquisa muito difícil de ser realizada pelo cego devido às suas

dificuldades em realizar leituras em meios predominantemente visuais e sem uso da

tecnologia.

Foi solicitado aos professores que mencionassem os pontos positivos e

negativos da inclusão dos cegos na escola comum e do atendimento do professor

especializado (Professor Itinerante) e obteve-se como pontos positivos, segundo a

opinião desses professores em relação à inclusão de cegos:

Considerações dos Professores sobre a inclusão de alunos com deficiência

visual

Aspectos positivos Aspectos negativos



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Socialização e desenvolvimento de

atitudes solidárias em toda a

turma.(P1)

A interação entre deficientes e não

deficientes; maior desenvolvimento

na capacidade de cooperação. (P3)

Aprendemos a lidar com as

diferenças, a ser solidários, a ser

perseverante.(P5)

Oportunidade de interação e

crescimento intelectual(P6).

A troca de experiência entre profesor

itinerante e escola regular.(P6)

Orientações do professor itinerante

no desenvolvimento das atividades

relacionadas ao conteúdo ministrado

na sala de aula.(P1)

Dificuldade de adaptação à turma as aulas

são preparadas para alunos sem

deficiência.(P1)

Eles ainda não estão preparados para

encarar a sua responsabilidade enquanto

aluno.(P2)

Eles na verdade acabam sendo desincluídos

pois ficam, na maioria das vezes, à parte e

não conseguem aprender devidamente.(P4)

Atraso nos conteúdos, dificuldade de

transmitir o conteúdo de maneira

uniforme.(P5)

Falta de material didático e pedagógico(P6)

A quantidade de professores itinerantes é

pouca para atender a escola. Um itinerante

atende várias escolas e vários alunos. (P6)

Pouco tempo disponível e de permenência na

escola para atender às demandas da

escola.(P5)

O fato de o atendimento ser feito uma vez na

semana apenas, e nem sempre haver um

contado direto com o professor, dificulta

bastante o nosso trabalho.(P4)

Não adaptação do material usado pelo aluno

cego; falta de orientação no trabalho com

esses alunos.(P3)

Quadro 2- Aspectos positivos e negativos relacionados à inclusão de alunos

com deficiencia visual.

É importante a revisão do papel do professor itinerante, como especialista na

área da deficiencia visual, dentro da escola comum e a sua forma de dinamizar o

serviço. Certamente, quando bem desempenhado, favorece a inclusão do aluno cego na

escola, mas quando não atende as expectativas e as demandas de forma satisfatória

termina, como dizem alguns professores atrapalhando, o andamento do fazer

pedagógico.

A maioria dos professores demonstrou uma consciência mais inclusiva. Eis

fragmentos de suas falas: Uso de computadores, curso Braille para os professores

(...).(P1); Maior participação do professor itinerante e material didático

adequado(P3); Sugiro um apoio de especialistas em diversas áreas de conhecimentos

para que possa suprir as necessidades que as mesmas exigem (P6).

O artigo 59o da Lei n

o 9394/96 pontua aspectos relevantes quanto ao

atendimento especializado às pessoas especiais, bem como a capacitação dos



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profissionais que atuam junto a essa clientela, tanto do atendimento especializado

quanto da escola comum.

Dourado (2007) destaca que as políticas educacionais precisam se preocupar

com o avanço e qualidade do ensino prevendo principalmente infraestrutura e

profissionais capacitados para o trabalho pedagógico.

Pode-se dizer ainda que a formação do professor aliada ao compromisso faz

diferença na sua prática pedagógica e consequentemente na aprendizagem do aluno.

Foi observado nas falas dos coordenadores e dos professores que não há a oferta de

nenhum curso de formação para as suas escolas e os reflexos são percebidos quando

um professor não sabe como se dirigir a um aluno cego, como adaptar um material ou

aula ou mesmo atividade de modo a torná-las acessíveis aos cegos.

Nesse estudo felizmente foram encontrado professores que, mesmo sem

capacitação alguma, buscavam alternativas para melhor interagir com seus alunos e

procuravam formas de se adequarem às necessidades específicas dos alunos cegos.

Vale salientar que o processo de avançar em direção à inclusão, segundo Brasil

(2005), exige a tomada de atitudes que visem à maior coordenação e maior

colaboração entre as áreas de educação especial e de educação regular em seus

diferentes níveis. Requer ainda maior articulação entre os centros especializados ou

sala de recursos multifuncionais e as escolas comuns, a fim de facilitar a inserção do

aluno(a)s com deficiência visual na escola comum.

É igualmente importante maior articulação entre os professores de diferentes

áreas para o estudo e discussões pontuais sobre as questões que envolvem o seu

fazer pedagógico.

Os depoimentos foram bastante enfáticos quanto à despreparação dos

professores e coordenadores e esse aspecto vem se fundamentar nas palavras de

Ribeiro (2004) quando revela que:

A formação que receberam habilitou-os a trabalhar sob a hegemonia da

normalidade. Não foram qualificados para o trabalho com diferenças

individuais significativas, o que também representa mais uma necessidade de ultrapassagem: a qualidade da formação inicial e continuada de nossos

educadores (p.88)

Sassaki (1997, p.123) diz que “o processo de inclusão, exatamente por ser

diferente da já tradicional prática da integração, desafia todos os sistemas educacionais,

públicos e particulares, em todas as modalidades”. Que esse desafio seja encarado pelos



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envolvidos no processo inclusivo, de forma a vencer e acabar com todos os tabus frente

ao novo e que, mesmo diante de muitos entraves e retrocessos, não inicie o desânimo e

a vontade de fugir dessa batalha em prol da educação igualitária.

Plestch (2005) discute o trabalho do professor itinerante em escolas que têm

alunos com necessidades educacionais especiais incluídos em sala comum. Os

resultados evidenciaram que o trabalho realizado pelas professoras itinerantes ia além

de suas funções no ambiente escolar (suporte aos professores regulares) e do auxílio aos

alunos especiais. Na prática, atuavam como agentes de mediação, sensibilização e

mobilização pró-inclusão.

Também merece destaque o enfoque nas questões referentes ao ritmo de

aprendizagem e ao tempo de escrita do aluno cego. O próprio MEC recomenda que seja

prolongado o horário dos alunos deficientes visuais para a realização de atividades e

avaliações. Também prevê o atendimento itinerante para dar suporte às escolas de

ensino comum (BRASIL, 2001).

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Dentre as inúmeras e complexas barreiras existentes para a organização do

atendimento educacional escolar de alunos com deficiência visual, as mais significativas

são de cunho atitudinal frente à diversidade. Além dos cursos de formação inicial e

continuada, faz-se necessária a criação de espaços ou momentos na escola para sanar

dificuldades como dúvidas e medos entre outros. Percebe-se também que o trabalho em

equipe é a melhor forma de aprimoramento profissional contribuindo para a construção

de caminhos que favoreçam a mudança de atitudes.

A proposta da inclusão envolve atores diversificados que precisam de uma

postura humanizadora e sensível às questões da diversidade cultural e social. Respeitar

a diferença é um ato de cidadania e não se constitui em ação protecionista.

Outra problemática detectada nesse processo é a falta ou carência de apoio do

professor itinerante, pois se esse serviço funcionasse de forma mais presente, parte dos

problemas mencionados pelos professores seria resolvida.

Como sugestão, registra-se a necessidade de o professor estabelecer contato com

o aluno cego, pois este tem condições de falar, escutar e responder. O aluno cego

aprende predominantemente por meio do tato e audição, portanto é importante que o

professor de classe comum permita o manuseio de recursos trazidos para sala de aula.



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