Portal da Universidade Federal de Mato Grosso - UFMT - … · 2018. 3. 24. · Tomaz Tadeu da Silva (2011), em seu livro Documentos de Identidade, também evidencia a complexidade

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EDUCAÇÃO INTEGRAL EM TEMPO INTEGRAL: LIMITES E

POSSIBILIDADES NOS CONTEXTOS DAS POLITICAS EDUCACIONAIS DO

BRASIL

O painel aqui proposto se insere no eixo 1: Didática e práticas de ensino:

desdobramentos em cenas na educação pública. Articulado ao subeixo 1: Didática:

relação teoria e prática na formação escolar. O mesmo emerge de estudos desenvolvidos

no âmbito do Grupo de Pesquisa interinstitucional Núcleo de Estudos-Tempos, Espaços

e Educação Integral, vinculado oficialmente ao Programa de Pós-Graduação da

Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro. Como um de seus objetivos, este

grupo busca aprofundar suas reflexões acerca das temáticas da educação integral e

tempo integral, por meio de estudos sobre as concepções, as políticas, os tempos, os

espaços, os currículos e as práticas que envolvem tais temáticas. Assim sendo, os

trabalhos a serem apresentados, tratam de questões fundamentais para o adensamento do

debate inerente as políticas de ampliação do tempo escolar, sobretudo no que tange aos

processos formativos potencializados nesses espaços. Dessa forma, o primeiro artigo

busca descortinar a lógica organizativa da ampliação da jornada escolar no contexto

brasileiro a partir dos aportes normativos que tratam do aumento do tempo escolar e da

proposta do Programa Mais Educação (PME). O segundo visa refletir sobre os sentidos

atribuídos à didática e ao currículo na ampliação da jornada escolar, assumindo como

objeto de pesquisa, também o Programa Mais Educação (PME), destacado pelas autoras

como a principal estratégia indutora do Ministério da Educação (MEC) para a

implantação do tempo integral nas escolas públicas brasileiras. Por fim, também

dialogando com a questão da ampliação do tempo escolar, o artigo procura refletir sobre

a atualidade da concepção marxista de educação integral, entendida como formação

humana plena, enquanto fundamento de projetos e políticas educacionais voltados para

implementação do tempo integral.

Palavras-Chave: Educação Integral, Tempo Integral, Didática

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

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SENTIDOS E ESPAÇOS DO CURRÍCULO E DA DIDÁTICA NO PROGRAMA

MAIS EDUCAÇÃO

Luisa Figueiredo do Amaral e Silva

Programa de Pós-graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica

Alessandra Victor Rosa

Programa de Pós-graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica

RESUMO:

Partindo da ideia de que diferentes concepções engendram divergentes práticas, neste

artigo buscamos compreender os sentidos atribuídos à didática e ao currículo na

ampliação da jornada escolar, assumindo como objeto de pesquisa o Programa Mais

Educação (PME) – principal estratégia indutora do Ministério da Educação (MEC) para

a implantação do tempo integral nas escolas públicas brasileiras. Para tanto, realizamos

uma pesquisa qualitativa, com base documental e bibliográfica, apoiada nos seguintes

documentos que amparam legalmente o PME: Portaria n. 17 de 2009, Decreto n.

7.083/2010, Manual Operacional de Educação Integral para Obtenção de Apoio

Financeiro através do Programa Dinheiro Direto na Escola, Cartilha Caminhos para

elaborar uma proposta de Educação Integral em Jornada Ampliada, Programa Mais

Educação: Manual Passo a Passo. Além disso, fundamentamos nossas análises nas

contribuições teóricas de Candau (2009, 2013a, 2013b), Libâneo (2001, 2007, 2012),

Coelho (2009), Goodson (2013), Silva (2011), entre outros. A partir do panorama

teórico-metodológico adotado, a pesquisa revelou que existem diferentes sentidos

atribuídos ao currículo e à didática nos documentos analisados. Estes sentidos, por sua

vez, são influenciados pelas estruturas do Programa Mais Educação, principalmente no

que tange a organização do tempo integral em turno e contraturno. Os resultados

indicaram ainda que a indução do tempo integral, por meio desse programa, influencia

na didática e na organização curricular das escolas públicas – consequentemente os

processos de ensino e aprendizagem vivenciados por alunos e professores também são

influenciados. Em todo caso, o grau de influência que as orientações curriculares e

didáticas do PME trazem às escolas variará caso a caso, conforme o contexto em

questão.

Palavras-chave: Currículo, didática e tempo integral.

1. Introdução

O currículo e a didática são temas centrais na educação que permitem uma

reflexão crítica e densa sobre as propostas educacionais, especialmente aquelas


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direcionadas à escola pública. Outrossim, possibilitam também uma melhor

compreensão dos temas “tempo integral” e “educação integral”i, atualmente

contemplados na agenda política educacional de âmbito federalii.

Ao observar programas e experiênciasiii

que desenvolveram ou desenvolvem

a ampliação da jornada escolar com o objetivo de promover uma educação integral, é

possível perceber diferentes concepções sobre seu sentido (COELHO, 2009) – afetando

consequentemente as concepções e práticas sobre as didáticas e os currículos. Assim,

diante dessa heterogenia, consideramos importante questionar: com qual currículo e

didática as atuais políticas de tempo integral estão dialogando?

Tomando a definição de Tomaz Tadeu da Silva sobre currículo enquanto

“questão de saber, poder e identidade” (2011, p. 148) e estendendo esse pensamento

para os temas da educação integral e da didática, consideramos que existem disputas de

sentidos que afetam diretamente o contexto da prática (BALL, MAINARDES, 2011).

Em meio a essas reflexões, buscamos compreender os sentidos atribuídos à

didática e ao currículo na ampliação da jornada escolar, assumindo como objeto de

pesquisa os documentos do Programa Mais Educação (PME) – principal estratégia

indutora do Ministério da Educação (MEC) para a implantação do tempo integral nas

escolas públicas (MOLL, 2012). Neste bojo, buscamos problematizar sua organização

em turno e contraturno, e as possíveis implicações desta separação para o processo de

ensino-aprendizagem realizado nessas escolas.

A metodologia utilizada foi a pesquisa qualitativa, tendo como base as

pesquisas bibliográfica e documental. O referencial teórico teve como fundamentação

os estudos de Candau (2009, 2013a, 2013b), Coelho (2002 e 2009), Goodson (2013),

Libâneo (2001, 2007, 2012), Moll (2012), Silva (2011) entre outros, considerando suas

reflexões sobre as temáticas: educação integral, currículo e didática.

A pesquisa documental foi realizada tendo com base a Portaria n. 17 de

2007; o Decreto n. 7.083 de 2010 e o Manual Operacional de Educação Integral –

Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE/2013) (Brasília, 2013). A leitura dos

textos Passo a Passo (2011c) e Caminhos para a educação integral (2011b) também

contribuíram para esta análise, na medida em que esclareceram aspectos mais

pedagógicos sobre o Programa.

De posse dos resultados dessa pesquisa, e dando sequencia a apresentação

de seus achados, nos questionamos: Quais sentidos encontramos sobre os temas

“currículo” e “didática” na contemporaneidade?


1518ISSN 2177-336X

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2. Sentidos para currículo e didática

Partindo do pressuposto que não existe uma definição única e consensual

para esses campos, não os abordaremos em toda sua extensão. Contudo, procuramos

considerar as ideias mais relevantes para esta análise. Nosso objetivo, portanto, não é

esgotar a discussão, mas introduzir uma reflexão.

2.2 Sentidos para o currículo

Ao longo do tempo, diferentes significados foram e são atribuídos ao

currículo – tomado como objeto de análise por variadas correntes de pensamento. Para

Goodson (2013), por exemplo, o currículo é uma construção histórica e social, sendo

fundamental para os estudos sobre a escolarização. Realizando uma retrospectiva

histórica sobre a origem e o significado de currículo, este autor apresenta que “[...] o

conceito de currículo como sequência estruturada ou “disciplina”, provém em grande

parte da ascendência política do Calvinismo” (p. 43). Enfatiza com isso “uma relação

homóloga entre currículo e disciplina” (GOODSON, 2013).

Porém, indicando que este vai muito além da ideia de disciplinas, questiona

o currículo institucionalizado e prescritivo, assumindo este tema como “conflito social”

(p. 107). Nesse sentido, Goodson (2013, p. 22) faz uma importante distinção entre o

currículo escrito e o currículo vivenciado em sala de aula, sendo o primeiro insuficiente

para entender como o currículo é colocado em prática.

Tomaz Tadeu da Silva (2011), em seu livro Documentos de Identidade,

também evidencia a complexidade envolvida na definição de currículo. Nesse ínterim,

apresenta três correntes teóricas importantes para compreender a evolução das

discussões sobre o tema: as teorias tradicionais, críticas e pós-críticas. Segundo Silva

(2011), foi a partir da década de 60, com o fortalecimento das teorias críticas, que o

modelo tradicional de currículo, supostamente neutro e utilitário, começou a ser

criticado.

Fazendo menção a importantes autores como Althusser, Bourdieu, Passeron

e Apple, que direta ou indiretamente contribuíram para as teorias do currículo, Silva

(2011) argumenta que, longe de ser um campo neutro, o currículo é formado por


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relações de poder e ideologias – sendo fortemente determinado pela economia e pelo

capitalismo (GANDIN et. al., 2002).

Em referência às “teorias pós-críticas”, Silva (2011) procura marcar as

novas bases epistemológicas em foco nessas teorias, destacando por exemplo os

movimentos (1) feministas, (2) de raça e etnia e (3) de sexualidade, como fundamentais

na construção de teorias sociais e educacionais.

Silva (2011) também apresenta que se por um lado as teorias pós-críticas

nos ensinaram que o poder está em toda parte e que é multiforme; por outro lado, as

teorias críticas afirmam que algumas formas de poder são visivelmente mais perigosas

do que outras. Ressalta ainda que, se nas teorias críticas o poder esteve vinculado à

figura do Estado e às relações entre as classes sociais, nas teorias pós-críticas o poder se

estabelece por meio de relações sociais, incluindo os processos de dominação centrados

em raça, gênero, entre outros.

Portanto, de acordo com Silva (2011) para apreender os diferentes sentidos

conferidos ao currículo é essencial conhecer as correntes teóricas que o subjaz, pois elas

nos ajudam a ir além de uma concepção ingênua, desvinculada das relações sociais de

poder. Desta forma, entendemos que para compreender criticamente os significados

atribuídos ao conceito de currículo é fundamental refletir, entre outros aspectos, sobre as

histórias que o compõem, os grupos sociais que os disputam e as teorias que os

significam.

2.3 Sentidos para a didática

Tal como nas discussões sobre currículo, os sentidos atribuídos à didática

são estabelecidos por meio das concepções de ser humano, de escola, de conhecimento,

entre outras. Assim, a didática pode assumir diferentes significados em projetos

educacionais distintos, podendo estar a favor tanto de um ensino mais autoritário,

quanto de um ensino mais emancipatórioiv

.

Uma vez que atualmente a didática não se restringe aos seus temas

clássicos, tais como: técnicas de ensino, planejamento, seleção de conteúdos, entre

outros; partimos da premissa de que as discussões dentro desse campo envolvem

elementos mais complexos, como as realidades sociais, econômicas e políticas. Nesse

sentido, Libâneo (2003) defende que o conhecimento se põe a serviço da sociedade e

dos movimentos sociais, considerando que a didática “(...) trata dos objetivos, condições


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e meios de realização do processo de ensino, ligando meios pedagógico-didáticos a

objetivos sociopolíticos” (LIBÂNEO, 2001, p. 27). E ainda, que:

Não há técnica pedagógica sem uma concepção de homem e de sociedade,

como não há concepção de homem e sociedade sem uma competência técnica

para realizá-la educacionalmente. Por isso, o planejamento do ensino deve

começar com propósitos claros sobre as finalidades do ensino na preparação

dos alunos para a vida social (LIBÂNEO, 2001, p. 27).

Esta perspectiva enfatiza a relação entre a didática e a sociedade,

evidenciando que nos planejamentos de ensino também estão incorporadas as

finalidades do ensino – e que, portanto, nenhuma técnica é neutra.

Para Vera Candau (2009) a didática pode ser interpretada tanto como

metodologia de ensino ou técnica de ensino – aproximando-se mais do que denominou

de “didática instrumental” – como um campo mais complexo, comprometido com a

transformação social e com a multidimensionalidade do processo de ensino-

aprendizagem – aproximando-se da construção de uma “didática fundamental”.

Ainda de acordo com a autora supracitada “o objeto de estudo da didática é

o processo ensino-aprendizagem” (CANDAU, 2013a, p. 14). Porém, para que ele seja

“adequadamente compreendido, precisa ser analisado de tal modo que articule

consistentemente as dimensões humana, técnica e político-social” (CANDAU, 2013a, p.

14). Dessa forma, para estar comprometida com a transformação social é essencial que a

didática vá além de seus aspectos técnicos e dialogue com a realidade de alunos e

professores.

Por fim, cabe destacar que os autores referenciados nesta seção por vezes

divergem em determinadas discussões, como no que tange a uma didática marcada por

uma perspectiva ligada ao conteúdo ou ao multiculturalismo. Porém, acreditamos que

essas divergências contribuem para a ampliação da reflexão sobre os sentidos e

significados deste tema, bem como para o enriquecimento epistemológico do campo.

3. Espaços para o currículo e a didática no Programa Mais Educação: o que

mostram seus documentos?


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O tema da educação integral e(ou) tempo integral vem se fortalecendo nas

agendas educacionais governamentais, como estratégia para a melhoria da educação

pública e é neste âmbito que, em 2007, foi criado o Programa Mais Educação (PME).

Sua implementação teve como marco regulatório a Portaria Interministerial nº17/2007,

que previa a intersetorialidade de ministérios para a sua consecução e estabelecia a

ampliação das dimensões: tempo(s), espaço(s) e oportunidade(s) educativa(s). Em 2010

ele ganhou maior estabilidade em âmbito legal, com a publicação do Decreto nº

7.083/2010.

Considerando que o referido programa busca aumentar a oferta de saberes,

métodos, processos e conteúdos educativos, é possível inferir que ao entrar no ambiente

escolar ele interfere não somente no currículo, mas também na didática.

Ao passo que na Portaria n. 17/2007 tem-se uma valorização maior da

assistência e da proteção ao educando, no Decreto supracitado o tempo integral está

associado à melhoria da aprendizagem e, ao que parece, mais direcionado ao processo

ensino e aprendizagem.

Outrossim, vale ressaltar que tanto a Portaria quanto o Decreto mencionam

que na oferta do tempo integral deverão ser desenvolvidas atividades diversificadas –

indicando a necessidade de integração curricular, para evitar uma fragmentação ainda

maior do que a atual organização disciplinar (GOODSON, 2013). Contudo, o fato

destes documentos utilizarem a palavra “atividades” ao invés de “conhecimentos”

demonstra uma atitude repleta de sentidos.

Entre os princípios deste decreto, observamos no “Art. 2º (...) a articulação

das disciplinas curriculares com diferentes campos de conhecimento e práticas

socioculturais” (BRASIL, 2010). Neste sentido, consideramos que este princípio pode

parecer evidente no início, uma vez que autores como Goodson (2013) e Silva (2011)

indicam que o currículo é composto pela articulação de vários saberes, além dos

disciplinares. No entanto, se questionarmos as condições dadas às escolas para a

realização dessa articulação – considerando a influência dos fatores de ordem política,

cultural e social e, ainda, o fato da escola está inserida num sistema que legitima a

segmentação dos saberes – é possível perceber que essa integração é muito mais

complexa do que parece.

Com efeito, consideramos que o Decreto avança ao vincular o aumento do

tempo escolar a melhoria da aprendizagem do aluno, uma vez que (1) mais do que estar

na escola, ou sob sua proteção, é fundamental que o aluno tenha a oportunidade de


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aprender os conhecimentos historicamente construídos; (2) e também ao afirmar a

centralidade que a instituição escolar tem na construção e mediação de tais

conhecimentos.

Outro documento importante para a constituição legal do PME é o Manual

Operacional do Programa Mais Educação, que é atualizado anualmente e publicado

por meio do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE/2013). Destinado

principalmente aos gestores das escolas de tempo integral, este documento contém as

legislações e perspectivas que orientam a implantação e desenvolvimento do programa.

Segundo este documento, o PME constitui-se uma “estratégia do Governo

Federal para induzir a ampliação da jornada escolar e a organização curricular, na

perspectiva da Educação Integral.” (BRASIL, 2013, p. 4). Com isso, evidencia que o

currículo elaborado para a ampliação da jornada escolar deve estar em sintonia com

uma perspectiva de educação integral, sem, contudo, deixar claro as características

dessa perspectiva, tampouco seus pressupostos teóricos.

Ele também define que o PME deve ser composto por diferentes atividades,

organizadas nos macrocampos: Acompanhamento Pedagógico, Educação Ambiental,

Desenvolvimento Sustentável e Economia Criativa, Esporte e Lazer, Cultura, Artes e

Educação Patrimonial e Comunicação, Uso de Mídias e Cultura Digital. Cada

macrocampo é composto por diferentes atividades e seus temas têm sido modificados e

atualizados a cada versão do Manual Operacional.

Com relação ao número e tipos de atividades desenvolvidas no contraturno,

o manual orienta que as escolas escolham de quatro a cinco atividades, entre os

macrocampos oferecidos, desde que a quinta seja a atividade “Esporte na

Escola/Atletismo e Múltiplas Vivências Esportivas” (BRASIL, 2013, p. 10). Indica

também a obrigatoriedade da atividade “Orientação de Estudos e Leitura”, inserida no

macrocampo Acompanhamento Pedagógico (Idem) e dispõe que “as atividades dos

macrocampos (...) devem ser trabalhadas, preferencialmente, de forma interdisciplinar e

considerando o contexto social dos sujeitos.” (BRASIL, 2013, p. 10).

Este manual também qualifica melhor o currículo e a didática, propostos

pelo PME, ao especificar as ementas de cada macrocampo – definindo algumas

perspectivas pedagógicas e estratégias de ensino. Neste sentido, a perspectiva didática

apontada nas ementas se aproxima de um processo de ressignificação da didática em

uma linha multi/intercultural, em que a “escola pode ser concebida como um lócus em

que diferentes sujeitos, conhecimentos, valores, culturas se entrelaçam.” (CANDAU,


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2009, p. 43).

Porém, em sintonia com Candau (2009) acreditamos que “reconhecer esta

pluralidade, favorecer um diálogo crítico entre seus atores, romper com o caráter

monocultural da escola (...) é uma tarefa complexa (...)” (p. 43) e, por isso,

acompanhadas destas proposições devem vir as condições de realizá-las. Caso contrário,

pensar em uma didática fundamental em uma escola de tempo integral dividida em

turno e contraturno – em que um professor media o processo ensino-aprendizagem no

turno regular e um voluntário no contraturno – pode representar uma retórica, que

funciona na teoria, mas fica distante da prática.

Neste bojo, a leitura dos textos Caminhos para a educação integral no

Brasil (2011a) e Passo a Passo (2011b) – que orientam a implementação do PME –

reforça as indicações curriculares e didáticas dos documentos citados anteriormente.

Estes textos destacam ainda a importância das escolas de tempo integral construírem um

currículo significativo, considerado como “aquele que faz sentido para os estudantes e

que é relevante, porque produz aprendizagens que causam impacto na vida em

comunidade ou na vida de toda a cidade” (BRASIL, 2011a, p. 09).

Em suma, a análise dos documentos que orientam a implementação do PME

demonstram uma proposta de didática preocupada com a integração da comunidade

escolar e da cultura local nas atividades do tempo integral, desejando:

Escolas mais vivas, que consigam transformar seu ensino em uma atividade

prazerosa, onde todos aprendem a aprender e são capazes de transformar os

assuntos que preocupam os alunos em temas do trabalho escolar. Escolas que

valorizem a cultura e o trabalho como princípios educativos, aos quais alunos,

educadores, funcionários e comunidade sentem-se ligados, porque participaram

de todo o processo, desde a identificação das questões até o planejamento de

como implementar as soluções encontradas. (BRASIL, 2011a, p. 55).

A complexidade que envolve a organização do tempo integral, e os sentidos

e formatos que este pode assumir estão explicitados nos documentos analisados. Em

todo caso, resta saber se junto aos sentidos que estão sendo atribuídos ao currículo e a

didática, estão sendo dadas as condições materiais, sociais e políticas para que de fato se

efetivem essas perspectivas nas escolas públicas.


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4. Considerações finais: reflexões sobre os "espaços” e “sentidos” para o currículo

e a didática na escola pública de tempo integral

Diante dos documentos analisados anteriormente, foi possível inferir que ao

entrar na escola, o Programa Mais Educação altera currículos, didáticas e

consequentemente os processos de ensino e aprendizagem vivenciados por alunos e

professores. Certamente, o grau de influencia que as orientações curriculares e didáticas

trazem às escolas variará caso a caso, conforme o contexto em questão - necessitando

assim de investigações dos casos específicos.

Porém, esse subtítulo fez uso das aspas justamente para ressaltar que esses

espaços e sentidos não são homogêneos, tampouco estão sempre em harmonia. Ao

contrário, estão em disputa e por isso revelam concepções, projetos e conhecimentos

distintos. Para evidenciar um pouco essas disputas, acreditamos ser importante

problematizar de quais formas a organização do Programa pode influenciar a didática e

o currículo das escolas em tempo integral, considerando que o que é escrito quase

sempre é diferente do que é vivido (GOODSON, 2013).

Diante da organização espacial e temporal que os documentos orientadores

do Programa propõem – como a utilização de espaços parceiros na oferta do contraturno

– questionamos quais bases as escolas terão para colocar em prática esse almejado

currículo significativo e interdisciplinar. E ainda, quais desafios se colocam para a

escola de tempo integral praticar uma didática de fato emancipadora, capaz de

transformar o ensino-aprendizagem em um processo prazeroso.

Além disso, diante da indagação sobre as estruturas disponibilizadas às

escolas para a oferta de uma educação integral em tempo integral – incluindo sua equipe

multiprofissional e seus espaços físicos – e considerando que atualmente as escolas

públicas encontram-se sobrecarregada por outras tarefas (ALGEBAILE, 2009), nos

parece evidente que tanto “o sentido” quanto “o espaço” para o currículo e a didática

dependem diretamente das condições materiais, culturais e sociais disponibilizadas às

escolas.

Nesse âmbito, destacamos duas propostas na estrutura do PME que

interferem diretamente na perspectiva de currículo e didática: o uso de monitores e/ou

voluntários para a oferta da ampliação da jornada escolar e a organização da escola em

turno e contraturno. A partir dessas características, consideramos importante refletir

sobre como serão feitas essas seleções e apropriações de saberes, em escolas que têm


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duas equipes (uma com vínculo trabalhista e outra sem) e segmentação do tempo

integral em turnos.

Questionamos ainda se a didática, diante desta organização escolar, será

uma para professores e outra para os sujeitos sem vínculo empregatício, que

desenvolvem as atividades da jornada ampliada. Isso porque, a nosso ver, na prática esta

diferença pode acontecer, tanto devido às pressões internas e externasv sofridas pelos

professores, quanto pela obrigatoriedade destes de cumprirem um currículo formal.

Em meio à questão do voluntariado nas escolas públicas e, especialmente no

PME; a questão da profissionalização docente (LELIS, 2012) também precisa ser vista

de frente. Estudos realizados em municípios que implementaram o programa mostram

que, diante da precarização do mercado de trabalho, para muitos trabalhadores sem

vinculo empregatício com a escola, a soma das ajudas de custos, obtidas com trabalho

executado nas oficinas, acaba representando uma modalidade de remuneração

(ALMEIDA, 2013).

Por fim, retomando uma discussão trazida por Libâneo (2012), sobre a

existência de um dualismo na escola pública – entre uma escola do conhecimento para

os ricos e uma escola de acolhimento social para os pobres – destacamos a importância

dos estados e municípios construírem suas próprias políticas de tempo integral, visando

uma educação escolar integral, fortalecendo o projeto educativo das escolas e

avançando naqueles pontos estruturais que podem fragilizá-la.

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1528ISSN 2177-336X

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O CONCEITO DE EDUCAÇÃO INTEGRAL SOB A ÓTICA DO TRABALHO:

PERSPECTIVAS PARA POLÍTICAS DE AMPLIAÇÃO DO TEMPO ESCOLAR

NO BRASIL

Cosme Leonardo Almeida Maciel

Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro/UNIRIO

RESUMO:

O presente trabalho é resultado de um esforço de reflexão orientado teórica e

metodologicamente pelo materialismo histórico-dialético. Neste sentido,

desenvolvemos a pesquisa tendo em vista trazer à luz as contradições inerentes à

temática da educação integral, em suas múltiplas determinações, no contexto das

políticas e experiências educacionais, atualmente no Brasil. Para tanto, definimos como

objetivo entender quais os elementos caracterizam a concepção de formação humana na

perspectiva marxista, e sua atualidade. Por esta via, a natureza metodológica está na

pesquisa documento e bibliográfica. Neste sentido, perpassamos inicialmente por textos

de autores marxistas, sobretudo Manacorda (2010), Saviani (2003; 2008; 2012) e

Frigotto (2004; 2005; 2012) para compreender os conceitos de educação politécnica e

princípio educativo do trabalho. Em seguida, recorremos aos escritos de Gramsci

(2004) para entendermos os conceitos de escola unitária e intelectual orgânico e, por

fim os pensadores soviéticos Pistrack (2000) e Makarenko (2002), onde buscamos

analisar as contribuições no campo educacional do dito “Socialismo real”. No entanto,

ressaltamos que o artigo em questão trata-se de um recorte de pesquisa mais ampla no

âmbito do mestrado, defendida no ano de 2014, tendo como título: Educação Integral

(e)m tempo integral: concepção e prática no Instituto Politécnico da UFRJ, em Cabo

Frio/RJ, no Programa de Pós-graduação em Educação da Unirio. Assim sendo, a

pesquisa nos levou a concluir, que mesmo numa sociedade dividida em classes é

possível desenvolver propostas de educação integral comprometida com a emancipação

humana. Dessa forma, a concepção marxista de formação humana continua sendo

importante referência para dar base a projetos e políticas educacionais voltadas para

ampliação do tempo de permanência das crianças na escola.

Palavras Chave: Educação integral, trabalho e formação omnilateral.

1. Introdução

Quando nos debruçamos sobre a perspectiva de educação integral construída

pelo pensamento marxista, reconhecemos consenso quanto à necessidade do processo

formativo dar conta de três dimensões: educação corporal, educação intelectual e


1529ISSN 2177-336X

15

educação tecnológica (MARX/ENGELS, 2004). É consenso também que a realização

deste processo não deve acontecer de forma fragmentada; ao contrário,

obrigatoriamente, precisa ser desenvolvida de maneira articulada, reconhecendo a

integralidade humana. Por conta disso, a categoria trabalho ocupa papel preponderante

no processo educativo em Marx, pois teria, em sua essência, um potencial formativo

capaz de dar conta daquelas três dimensões. As palavras de Manacorda (2010) nos

ajudam a compreender com mais clareza a relevância dessa categoria para o processo

formativo, na acepção de Marx:

Sua concepção de instrução é delineada numa forma explícita e detalhada nas

instruções aos delegados ao I Congresso da Internacional dos Trabalhadores,

que se realizou em Genebra, em setembro de 1866; aqui, após ter aceito, sem

sentimentalismos, a tendência da indústria a introduzir na produção a

colaboração de crianças e adolescentes de ambos os sexos, desde que isso

aconteça de modo adequado às forças infantis, e após ter afirmado que, cada

um deve participar do trabalho produtivo e trabalhar não somente com o

cérebro mas também com as mãos, ele assim precisa sua concepção: “ por

instrução nós entendemos três coisas: instrução intelectual, (...) educação

física, assim como é ministrada nas escolas de ginástica e pelos exércitos

militares, (...) treinamento tecnológico, que transmita os fundamentos

científicos gerais de todos os processos de produção e que

contemporaneamente introduza a criança e o adolescente no uso prático e na

capacidade de manusear os instrumentos elementares de todos os ofícios”.

(Manacorda, 2010, p. 358 – grifos nossos)

O trecho destacado reflete a conjuntura da época em que a exploração do

trabalho infantil era uma prática corriqueira. Conforme a citação, o trabalho infantil não

era demonizado por Marx: ele poderia acontecer, desde que de acordo com as

possibilidades físicas de cada criança/adolescente e, principalmente tendo um fim

formativo.

Assim sendo, percebemos a preocupação de Marx com os rumos da classe

trabalhadora e, sobretudo, com a formação plena dos filhos dos trabalhadores,

reconhecendo as condições precárias em que viviam, porém, sem perder de vista a

potencialidade dos mesmos para transformar a realidade, a partir da tomada de

consciência.

Por esta via, promover uma educação que abarcasse os três aspectos significava

preparar os estudantes/trabalhadores para enfrentar os desafios postos pela sociedade

capitalista. Entretanto, este processo deveria articular atividades motoras e intelectuais

relacionadas diretamente com a realidade concreta, isto é, com situações reais do

processo produtivo.

2. O princípio educativo do trabalho


1530ISSN 2177-336X

16

Dessa forma, o trabalho ganha contornos especiais pela sua natureza ontológica,

ou seja, como atividade criadora, inerente exclusivamente ao ser humano e, pelo seu

caráter histórico, como resultante das relações sociais construídas em tempos e espaços

determinados. Por isso, o trabalho deve ser o princípio orientador do processo

formativo:

Mais do que tudo, ele tem em mente uma unidade diversa entre instrução e

trabalho, para todos: a presença das crianças contemporaneamente nas

estruturas escolásticas e nas estruturas produtivas e uma instrução

tecnológica que, longe de orientar uns para uma profissão e outros para outra,

sirva para dar a todos, indistintamente, tanto um conhecimento da totalidade

das ciências, como as capacidades práticas em todas as atividades produtivas.

Ela visava, enfim, a uma formação de homens total e onilateralmente

desenvolvidos. (MANACORDA, 2010, p. 359)

Nessa perspectiva, o trabalho é necessariamente o princípio educativo, pois o

homem, historicamente, tem produzido sua existência por meio dele, sendo esta, então,

a principal atividade humana. Porém, não se trata de qualquer trabalho, mas aquele

entendido como o meio pelo qual o homem transforma a natureza e a si mesmo,

diferenciando-se, assim, dos outros animais. Neste processo, o homem se humaniza por

meio do trabalho, agindo sobre a realidade objetiva e humanizando o mundo, como

afirma Saviani (2003):

Portanto, o que diferencia o homem dos outros animais é o trabalho. E o

trabalho instaura-se a partir do momento em que seu agente antecipa

mentalmente a finalidade da ação. Conseqüentemente, não é qualquer tipo de

atividade, mas uma ação adequada a finalidades. É, pois, uma ação

intencional. (SAVIANI, 2003, p.11).

Por isso, no pensamento marxista, o trabalho emerge como categoria

fundamental no processo formativo, pois a sociedade capitalista agravou o fosso entre o

trabalho manual e o intelectual, relegando o primeiro às classes subalternas postas num

estado de alienação, por não deterem a propriedade dos meios de produção. Deste

modo, superar a sociedade capitalista, necessariamente, passa pela aniquilação da

propriedade privada, pois esta seria a raiz dos males que desumanizam o homem:

A propriedade privada fez-nos tão estúpidos e unilaterais que um objeto só é

nosso se o tivermos, portanto se existir para nós como capital, ou se for

imediatamente possuído, comido, bebido, trazido no corpo, habitado por nós

etc., em resumo, usado. (...). A supressão da propriedade privada é por isso a

completa emancipação de todos os sentidos e qualidades humanas; mas ela é

esta emancipação precisamente pelo fato destes sentidos e qualidades se

terem tornado humanos, tanto subjetiva como objetivamente. (NETTO, 2012,

p. 114).

2.1 Educação Politécnica


1531ISSN 2177-336X

17

Contudo, superar esta sociedade alienada depende de uma formação que resgate

a unidade entre o trabalho manual e intelectual, ou seja, apresenta como desafio o

rompimento com a fragmentação do conhecimento promovendo, assim, a apropriação

dos conceitos a partir da relação constante entre teoria e prática, no contexto do trabalho

produtivo, ou seja, uma formação politécnica. Nesse sentido, afirma Saviani (2003):

Politecnia diz respeito ao domínio dos fundamentos científicos das diferentes

técnicas que caracterizam o processo de trabalho produtivo moderno. Está

relacionada aos fundamentos das diferentes modalidades de trabalho e tem

como base determinados princípios, determinados fundamentos, que devem

ser garantidos pela formação politécnica. Por quê? Supõe-se que, dominando

esses fundamentos, esses princípios, o trabalhador está em condições de

desenvolver as diferentes modalidades de trabalho, com a compreensão do

seu caráter, da sua essência. Não se trata de um trabalhador adestrado para

executar com perfeição determinada tarefa e que se encaixe no mercado de

trabalho para desenvolver aquele tipo de habilidade. Diferentemente, trata-se

de propiciar-lhe um desenvolvimento multilateral, um desenvolvimento que

abarca todos os ângulos da prática produtiva na medida em que ele domina

aqueles princípios que estão na base da organização da produção moderna.

(p.140)

A apropriação da realidade objetiva, numa perspectiva histórica e dialética e de

formação integral, constitui condição imprescindível para a superação da sociedade

capitalista. A primeira condição se refere à concepção de mundo e o método mais

adequado para inferi-lo. A segunda cumpre duas funções: primeiro, de promover a

formação de sujeitos conscientes da sua situação histórica e aptos a desenvolver ações

políticas naquela conjuntura, com o intuito de fazer ruir o estado capitalista; segundo,

preparar as gerações futuras para viver a sociedade comunista. Junior (2008) define o

conceito de homem omnilateral da seguinte maneira:

O homem omnilateral não se define pelo que sabe, domina, gosta, conhece,

muito menos pelo que possui, mas pela sua ampla abertura e disponibilidade

para saber, dominar, gostar, conhecer coisas, pessoas, enfim, realidades – as

mais diversas. O homem omnilateral é aquele que se define não propriamente

pela riqueza do que o preenche, mas pela riqueza do que lhe falta e se torna

absolutamente indispensável e imprescindível para o seu ser: a realidade

exterior, natural e social criada pelo trabalho humano como manifestação

humana livre.

Com base nesta concepção de formação humana, entendemos que a proposta de

educação integral dos trabalhadores, pela via marxista, articula em sua prática alguns

elementos importantes: não separação da escola da sociedade, porém entendendo-a

numa perspectiva dialética, ou seja, reconhecendo suas contradições; a construção do

trabalho de maneira coletiva, percebendo a importância dos diversos sujeitos envolvidos

no processo; relevância da socialização do conhecimento historicamente acumulado –

não se trata de qualquer conhecimento; abordagem que integre os diversos campos do


1532ISSN 2177-336X

18

saber; desenvolvimento do trabalho docente de forma integrada, possibilitando um

espaço de troca constante das experiências acumuladas em outras vivências.

3. Gramsci e a Escola Única dos Trabalhadores

Outra importante contribuição para se pensar a formação humana numa

perspectiva emancipatória deriva das obras de Antônio Gramsci. Este autor entende que

a escola funciona, historicamente, como um aparelho de hegemonia. No entanto, ele crê

que o espaço educacional também pode servir a uma formação humana que se imponha,

de forma antagônica, à ideologia dominante. Isso quer dizer que a escola pode ser um

espaço contra-hegemônico de organização e reflexão, ao invés de ser apenas um espaço

de reprodução e adequação das ideologias hegemônicas.

Assim sendo, a proposta de formação humana em Gramsci fundamenta-se a

partir de três pressupostos básicos: escola desinteressada, escola unitária e trabalho

industrial. Vivendo num contexto no qual o trabalho industrial já havia atingido um

estágio muito avançado em seu processo de desenvolvimento, o autor denuncia o

problema da escola que forma para atender os interesses imediatos, ou seja, uma escola

imediatista. As crianças, desde cedo, seriam condicionadas a desenvolver determinadas

aptidões, com o intuito de ocupar posição previamente estabelecida no processo

produtivo. Os filhos da burguesia, assumindo postos de comando (trabalho intelectual) e

os filhos de operários, ocupando funções subalternas (trabalho manual). Neste sentido, a

escola serve à reprodução das desigualdades marcadamente presentes na sociedade

capitalista:

A tendência atual é a de abolir qualquer tipo de escola „desinteressada‟ (não

imediatamente interessada) e „formativa‟, ou de conservar apenas um seu

reduzido exemplar, destinado a uma pequena elite de senhores e de mulheres

que não devem pensar em preparar-se para um futuro profissional, bem como

a de difundir cada vez mais as escolas profissionais especializadas, nas quais

o destino do aluno e sua futura atividade são predeterminados. (GRAMSCI,

2011, p.33)

Contrário à perspectiva de escola voltada apenas à profissionalização, Gramsci

defende um modelo escolar que privilegie a formação para a prática social, relegando a

formação específica para um momento de maior maturação da personalidade do

educando, quando teria mais autonomia para escolher a carreira profissional. Neste

sentido, a preocupação com a atividade social deve anteceder a atividade produtiva,

quando se pensa em formação humana.


1533ISSN 2177-336X

19

Na verdade, a citação anterior reflete um momento mais maduro de suas

reflexões sobre a relação escola e trabalho. Em 1916, Gramsci escreveu alguns artigos,

dentre eles o intitulado “A escola do trabalho”, ressaltando a importância do mesmo,

para promoção de uma formação plena. Porém, os artigos vieram em resposta ao

movimento inusitado do Estado, em promover uma série de reformas, tendo em vista a

articulação da escola com o trabalho produtivo. Na concepção de Gramsci, este

movimento tinha por detrás o interesse do governo em formar mão de obra

especializada para atender as demandas da indústria de armamentos, utilizadas nas

guerras (Jesus, 2005, p. 58).

Dessa forma, ele propõe uma escola desinteressada, ou seja, uma escola que não

fosse simplesmente para atender os interesses imediatos do processo produtivo. A

escola desinteressada se caracteriza pelo empenho em promover uma educação integral

– aqui entendida a partir do conceito marxiano, uma formação omnilateral.

Neste sentido, acredita que uma escola, para desenvolver tal aspecto, precisaria

romper com a estrutura vigente naquela sociedade. Isso significa uma nova proposta de

escola quanto à sua estrutura, funcionamento e, sobretudo, a concepção político-

filosófica que orienta o trabalho educativovi

. Significa mudar a concepção pedagógica,

tendo em vista uma formação ampla, para que o mesmo possa atuar como trabalhador,

mas também como sujeito político. Assim, eis que propõe a escola unitária:

A crise terá uma solução que, racionalmente, deveria seguir esta linha: escola

única de cultura geral, humanista, formativa, que equilibre de modo justo o

desenvolvimento da capacidade de trabalhar manualmente (tecnicamente,

industrialmente) e o desenvolvimento das capacidades de trabalho intelectual.

Deste tipo de escola única, através de repetidas experiências de orientação

profissional, passar-se-á a uma das escolas especializadas ou ao trabalho

produtivo. (GRAMSCI, 2011, p. 33-34)

Mas, o que seria a escola unitária? Quais os elementos que a caracterizam? O que

a faz diferente das demais propostas?

A escola unitária recomendada por Gramsci teria como finalidade “inserir os

jovens na vida social”; seria mantida materialmente pelo Estado, “deixa de ser privada e

passa a ser pública”; teria o seu funcionamento em “tempo integral”vii

; corresponderia

aos níveis da educação básica no Brasil, “período representado hoje pelas escolas

primárias e médias, reorganizadas não somente no que diz respeito ao método de

ensino, mas também no que toca à disposição dos vários graus da carreira escolar”;

estabelece, enquanto método, “novas relações entre trabalho intelectual e trabalho


1534ISSN 2177-336X

20

industrial, não apenas na escola, mas em toda vida social”. Todos esses aspectos seriam

fundamentais para a formação integral dos sujeitos.

O terceiro aspecto se refere ao ensino industrial. Gramsci é categórico quanto à

defesa da combinação entre a escola e o trabalho. Porém, como nos alerta Jesus (2005),

não se trata do trabalho nas condições impostas pela sociedade capitalista, ou seja, de

forma alienada. O trabalho como princípio educativo - em condições materiais

adequadas -, possibilitaria o desenvolvimento pleno e total dos sujeitos. Neste sentido, a

combinação de ambos – trabalho e escola – seria o caminho natural para formar o novo

homem: o homem comunista.

A escola proposta pelo autor preconiza a formação de trabalhadores que sejam

capazes de se tornar dirigentes, alcançando assim a compreensão totalizante do processo

produtivo, por meio dos conhecimentos referentes às “leis da natureza, das humanidades

e da ordem legal que regula a vida em sociedade” (CIAVATTA, 2008, p. 412). Ao

mesmo tempo, visa formar um novo tipo de intelectual, que não seja baseado no modelo

puramente eloquente, dominador de teorias que fazem sentido apenas no campo das

ideias, numa “realidade” puramente abstrata. O que se busca é o intelectual orgânico,

que tenha como norte e centro das reflexões a vida prática, as questões oriundas da

realidade concreta, objetiva. Conforme podemos observar nas palavras de Gramsci:

O modo de ser do novo intelectual não pode mais consistir na eloqüência,

motor exterior e momentâneo dos afetos e das paixões, mas numa inserção

ativa na vida prática, como construtor, organizador, "persuasor

permanentemente", já que não apenas orador puro – mas superior ao espírito

matemático abstrato; da técnica-trabalho, chega à técnica-ciência e à

concepção humanista histórica, sem a qual permanece "especialista" e não se

torna "dirigente" (especialista + político). (2011, p.53).

Cabe ressaltar que, apesar de Gramsci tratar do tema da educação, sobretudo a

escolar, de uma forma mais abrangente e sistemática em relação ao movimento feito por

Marx e Engels, o mesmo também não escreve um tratado específico sobre a questão

educacional. O tema aparece como crítica à perspectiva unilateral de educação dos

sujeitos e à questão da alienação, vinculados ao plano material objetivo das relações

sociais no modo de produção capitalista, conforme podemos identificar nas palavras de

Frigotto (2012):

Nem mesmo Gramsci, cujas preocupações com a educação escolar são mais

explícitas e reiteradas, teve esse objetivo. A questão da educação aparece, por

um lado, a crítica à sua perspectiva unilateral e restrita vinculada ao plano

material objetivo nas relações sociais capitalistas fundadas na propriedade

privada dos meios e instrumentos de produção, na divisão do trabalho, e nos

processos de expropriação e alienação que tais relações impõem, limitando o

livre e solidário desenvolvimento humano. (pág. 266).


1535ISSN 2177-336X

21

4. Pedagogia soviética e a escola do trabalho

Por último, buscamos referências na pedagogia soviética para explicitar os

elementos da pedagogia marxista, tendo em vista as experiências desenvolvidas e

registradas por pensadores, após 1917, ano da Revolução Russa. Assim sendo,

destacamos a contribuição, no campo teórico e na prática, de educadores como

Krupskaia, Anton Makarenko e Moisey M. Pistrak.

Krupskaia teve papel importante na luta por uma escola que não segregasse

meninos e meninas. Defendia que ambos os sexos deveriam participar das mesmas

atividades, sem distinção. Baseando-se em Marx, revindicava uma educação que

correspondesse aos três aspectos - educação intelectual, corporal e tecnológica. As

experiências soviéticas foram marcadas pela tentativa de organização do trabalho

educativo enquanto coletividade. Este conceito será bastante explorado por Makarenko.

Para ele, o “objetivo da escola era formar para a coletividade”, por isso a dinâmica

escolar deveria ser organizada enquanto coletividade, ou seja, a partir da participação

efetiva de todos os sujeitos na vida da instituição escolar. Neste sentido, este modelo de

organização do espaço escolar tinha como pretensão formar o novo cidadão soviético

que, na medida em que se formava, teria suas pretensões voltadas para um projeto

coletivo de sociedade que se materializaria a longo prazo. A tarefa da escola era

instrumentalizar os sujeitos para convergir suas pretensões neste sentido:

O nosso trabalho no domínio da perspectiva consiste ainda em que todo

tempo devemos educar aspirações coletivas e não apenas pessoais. O

indivíduo com o predomínio da perspectiva coletiva sobre a pessoal já pode

se considerar uma pessoa de tipo soviético. Finalmente, a nossa tarefa

consiste também em conjugar as perspectivas pessoais e coletivas de maneira

que o nosso educando não sinta nenhuma contradição entre elas.

(MAKARENKO, 2002, p. 313)

Já Pistrak vai concentrar seus esforços em defesa da “Escola do trabalho”.

Entendia que, naquela conjuntura pós-revolução, a educação teria papel fundamental

para consolidar o processo revolucionário. Neste sentido, acreditava que a escola

deveria ser orientada a partir de dois princípios: relação com a realidade atual e auto-

organização dos alunos. Acreditava que a revolução estava em curso e que a vitória

definitiva contra o imperialismo capitalista só poderia ocorrer mediante uma formação

que instrumentalizasse os sujeitos para atuar na vida social. Logo, faria a seguinte

afirmação quanto à finalidade da educação:


1536ISSN 2177-336X

22

O objetivo fundamental da escola é, portanto, estudar a realidade atual,

penetrá-la, viver nela. Isto não quer dizer, certamente, que a escola não deva

estudar as ruínas do passado: não, deve estudá-la e assim será feito, mas com

a compreensão de que são apenas ruínas do passado e de que seu estudo deve

ser iluminado à luz da realidade atual no sentido já indicado acima, à luz da

luta travada contra o passado e da transformação da vida que deve levar a sua

liquidação. (PISTRAK, 2000, p. 33)

Continuando sua explanação sobre que tipo de homem aquela realidade histórica

específica reivindicava, afirma que

A fase em que vivemos é uma fase de luta e de construção, construção que se

faz por baixo, de baixo para cima, e que só será possível e benéfica na

condição em que cada membro da sociedade compreenda claramente o que é

preciso construir (e isto exige a educação na realidade atual) e como é

preciso construir. A solução do problema exige a presença e o

desenvolvimento das três seguintes qualidades: 1) aptidão para trabalhar

coletivamente e para encontrar espaço num trabalho coletivo; 2) aptidão para

analisar cada problema novo como organizador; 3) aptidão para criar as

formas eficazes de organização. (ibid, p. 41).

Com base no exposto, percebemos a importância dada pelo autor à categoria

trabalho. Por isso, a escola deveria ser, na verdade, a escola do trabalho, pois na

perspectiva de Pistrak, este seria o fundamento essencial do processo de formação do

homem revolucionário. A construção de novas relações de trabalho - não mais baseado

na exploração e em condições alienantes - passaria por uma estrutura escolar pautada no

trabalho coletivo.

5. Considerações finais: perspectivas para as políticas de ampliação do tempo

escolar

Aqui, retomamos a questão trazida no início do estudo: quais os elementos que

caracterizam a concepção de formação humana na perspectiva marxista, fazendo dela

uma abordagem diferenciada? A leitura dos textos de autores marxistas nos leva a

constatar que o elemento central do processo formativo é o trabalho, que se constitui

como fundamento da própria existência do ser. Dessa forma, vimos que o trabalho se

configura em princípio educativo, tendo como horizonte uma educação omnilateral.

Neste sentido, apoiados na teoria marxista de formação humana, reafirmamos a

escolha por esta perspectiva de educação integral, haja vista o conteúdo político e

ideológico que tem como horizonte a superação do modo de produção capitalista e o

estabelecimento de novas relações sociais de produção.

A partir da análise realizada constatamos que existe um “modismo” quanto à

questão da educação integral, hoje, no Brasil, muito motivado pela implementação do


1537ISSN 2177-336X

23

programa Mais Educaçãoviii

cuja finalidade prioritária está na ampliação da jornada

escolar para sete horas, mas também sinalizando para a materialização de uma

perspectiva de educação integral. Acreditamos que esta pesquisa põe em relevo a

discussão inerente à educação integral enquanto formação humana plena e o tempo

integral como um importante aliado, quando o sentido da palavra integral não é

esvaziado político e ideologicamente. O Programa Mais Educação, como política de

Estado, voltada para atender a classe trabalhadora, quando apropriado numa perspectiva

de contra-hegemonia, ou seja, comprometida politica e ideologicamente com a

transformação do status quo, de fato, pode contribuir para o desenvolvimento pleno dos

sujeitos, ao proporcionar mais tempo na escola.

Sobre este aspecto, é possível retomar ao pensamento de Gramsci. O referido

autor ressalta a importância da maior permanência das crianças na escola pela demanda

da formação e, também, por entender que os alunos deveriam ser colocados em

condições materiais iguais de aprendizagem (GRAMSCI, 2011, p. 37). Porém, seu

argumento não tinha como substância a preocupação de tirar as crianças das ruas, mas

refletia sua concepção de mundo e de formação humana, que reconhecia na instituição

escolar um espaço de luta e resistência ao que se impunha como hegemônico naquela

conjuntura do início do século XX. Assim sendo, para Gramsci, o tempo integral

responderia ao desafio de proporcionar aos filhos de trabalhadores as mesmas condições

de estudo que os filhos da burguesia, porém com objetivo e perspectiva de formação

bastante diferenciada, pois existe claramente um conteúdo político e ideológico que

fundamenta sua reivindicação pela escola de tempo integral que só pode ser

compreendida articulada ao contexto mais amplo de seu pensamento.

Acreditamos que mesmo numa sociedade dividida em classes é possível

desenvolver propostas educacionais que contribuam para a superação do modo de

produção vigente. Portanto, o pensamento educacional marxiano e marxista continuam

sendo importante referencia para se pensar politicas educacionais comprometidas com a

luta da classe trabalhadora.

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AMPLIAÇÃO DA JORNADA ESCOLAR NO CONTEXTO BRASILEIRO:

LÓGICA ORGANIZATIVA EM PAUTA

Saraa César Mól

Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO)

RESUMO:

Este trabalho é um recorte de uma pesquisa de mestrado desenvolvida no âmbito do

Observatório da Educação Integral (UFMG/UFSJ-CAPES) e pretende descortinar a

lógica organizativa da ampliação da jornada escolar no contexto brasileiro a partir dos

aportes normativos que tratam do aumento do tempo escolar e da proposta do Programa

Mais Educação (PME), ação de iniciativa do governo federal instituída pela Portaria n.

17, de 2007 (BRASIL, 2007d) e regulamentada pelo Decreto n. 7083, de 2010

(BRASIL, 2010), com o objetivo de induzir a ampliação da jornada escolar na

perspectiva da educação integral. O caminho metodológico, de cunho qualitativo,

orientou-se em discussões bibliográficas do campo da educação integral e(m) tempo

integral, principalmente nas contribuições de Cavaliere (2002, 2007, 2009) e Coelho

(2010, 2014). A pesquisa documental englobou referenciais normativos, tanto no âmbito

do PME (BRASIL, 2007d, 2010), quanto no da legislação educacional brasileira que

trata do tema (BRASIL, 1996, 2001, 2007a, 2007b, 2007c, 2014a), além de documentos

norteadores das práticas relacionadas ao PME nas escolas (BRASIL, 2009, 2011,

2014b). A análise enfocou tempos e espaços educativos para compreensão da lógica

organizativa da ampliação da jornada escolar no Brasil. O estudo foi finalizado através

de algumas considerações sobre o tema, que apontaram para o fato de a ampliação da

jornada escolar estar sendo alvo de objetivos, metas e financiamento na legislação

educacional brasileira como nunca antes visto na história de nosso país. E que o PME

vai além desses aportes legais, ao pretender induzir a ampliação da jornada escolar na

perspectiva da educação integral, embora se materialize no contraturno escolar.

Conclui-se que os caminhos da ampliação da jornada escolar no Brasil apontam para o


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modelo aluno em tempo integral, não configurando-se a estrutura da escola, condição

para sua materialização.

Palavras-chave: Ampliação da jornada escolar; tempo integral; Programa Mais

Educação.

1. INTRODUÇÃO

A ampliação da jornada escolar no Brasil foi alvo de experiências desde o século

XX, com destaque para a iniciativa de Anísio Teixeira, com o Centro Educacional

Carneiro Ribeiro (CECR) na Bahia, nos anos 1950, e para a de Darcy Ribeiro, com os

Centros Educacionais de Educação Pública (CIEPs) no Rio de Janeiro, nos anos 1980.

Ainda naquele século o aumento do tempo de permanência das crianças na

escola adquire sustentabilidade legal ao ser previsto na Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDBEN), lei n. 9.394, de 1996 (BRASIL, 1996). Esta

plausibilidade é reafirmada neste século por uma série de normatizações que retomam a

ampliação da jornada escolar.

A ampliação do tempo de escola também continuou a ser alvo de investimentos

por parte de políticas públicas governamentais. Neste cenário adquire relevo o

Programa Mais Educação (PME), ação de iniciativa do governo federal instituída pela

Portaria Interministerial n. 17 de 2007 (BRASIL, 2007d) e posteriormente

regulamentada pelo Decreto n. 7.083, de 2010 (BRASIL, 2010), como uma estratégia

do Ministério da Educação (MEC) para induzir a ampliação da jornada escolar na

perspectiva da educação integral.

Nesse sentido, cabe problematizar: como se organiza a ampliação da jornada

escolar no contexto brasileiro? Este é o questionamento que orienta este estudo, que se

configura como um recorte de uma pesquisaix

de mestrado desenvolvida no

Observatório da Educação Integralx (UFMG/UFSJ-CAPES) e que pretende descortinar

a lógica organizativa da ampliação da jornada escolar no Brasil a partir dos aportes

normativos que tratam do aumento do tempo escolar e da proposta do PME.

O caminho metodológico, de cunho qualitativo, orientou-se em discussões

bibliográficas do campo da educação integral e(m) tempo integral, principalmente nas

contribuições de Cavaliere (2002, 2007, 2009) e de Coelho (2010, 2014). A pesquisa

documental englobou referenciais normativos, tanto no âmbito do PME (BRASIL

2007d, 2010), quanto no da legislação educacional brasileiraxi

. A análise também se


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referendou em documentos norteadoresxii

para a implantação do PME nas escolas e

enfocou os tempos e espaços educativos para compreensão da lógica organizativa da

ampliação da jornada escolar no contexto brasileiro.

Num primeiro momento foi efetuada uma problematização acerca da ampliação

da jornada escolar, que permeou por concepções subjacentes à escola de tempo integral,

então, o panorama legal acerca da ampliação da jornada escolar no Brasil foi

apresentado, enfocando a lógica organizativa proposta, o que, num terceiro momento,

foi feito em relação ao PME. Este estudo foi finalizado através de algumas

considerações gerais sobre o tema em pauta.

2. PROBLEMATIZANDO A AMPLIAÇÃO DA JORNADA ESCOLAR

Cavaliere (2002) adverte para o fato de que em cada circunstância histórica, o

tempo de escola está em função de diferentes interesses e forças que sobre ele atuam.

Assim, alterar, reduzir ou ampliar o tempo de escola envolve implicações político-

culturais de grande alcance. Tais forças são possuidoras de diversas naturezas, como o

tipo de cultura familiar predominante, a visão sobre a formação geral da criança e do

adolescente, o tipo de associação entre escola e políticas públicas de assistência ou de

preparação para o trabalho. Algumas se relacionam ao bem-estar das crianças, outras, às

necessidades do Estado e da sociedade e outras, à rotina e ao conforto dos adultos. O

tempo escolar, assim, assume uma dimensão cultural, não devendo ser tratado de forma

meramente administrativa ou organizacional.

Necessário se faz entender que a concepção de escola de tempo integral

imbricada em determinado projeto de ampliação da jornada escolar tem relação com

seus objetivos. Cavaliere (2007) aponta para quatro concepções de escola de tempo

integral, diluídas ou misturadas nos projetos em desenvolvimento no Brasil: a de cunho

assistencialista, para os desprivilegiados, que terão através dela suas deficiências

supridas; a autoritária, como prevenção à violência e à delinquência nas ruas; a

democrática, de papel emancipatório, com vistas ao aprimoramento cultural, com o

aprofundamento dos conhecimentos, do espírito crítico e das vivências democráticas; e

a multissetorial, em que a ampliação do tempo pode e deve ocorrer fora da escola,

através de parcerias com organizações não-governamentais, presumindo ser o Estado

incapaz isoladamente de garantir uma educação ao mundo contemporâneo. Essa

concepção, conforme Cavaliere (2007), é a defendida por alguns projetos


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governamentais de escolas de tempo integral que surgiram a partir de 2003, justificados

pelo fato da pouca adequação dos equipamentos escolares. A necessidade da educação

ser multifacetada, incorporando diversos tipos de organizações sociais, é outra

justificativa dessa concepção de escola de tempo integral, conforme a autora.

Nesse sentido, Cavaliere (2009) demarca duas vertentes de modelo de

organização da ampliação da jornada escolar, uma que tende a investir em mudanças no

interior das instituições escolares, em condições compatíveis com a presença de alunos

e professores em tempo integral, posta pela autora como escola de tempo integral; e

aquela que tende a articular instituições e projetos da sociedade, oferecendo atividades

preferencialmente fora do espaço escolar, nomeada por ela de aluno em tempo integral.

É à luz de tal entendimento que o próximo tópico apresenta os referenciais

normativo-legais do campo da Educação, chamando a atenção para seus indicativos em

relação à ampliação da jornada escolar.

3. AMPLIAÇÃO DA JORNADA ESCOLAR NO BRASIL: APORTES

NORMATIVO-LEGAIS

Legalmente o aumento do tempo escolar adquire relevância no cenário

educacional brasileiro no final do século XX. O art. 34 da LDBEN, lei n. 9.394, de 1996

(BRASIL, 1996), prevê o aumento progressivo da jornada escolar para além de quatro

horas diárias, entrevendo, no parágrafo 2º, que, a critério dos sistemas de ensino, o

ensino fundamental seja ministrado em tempo integral. Ao prever, no art. 87, a

conjugação de esforços para a progressão das redes escolares públicas urbanas deste

nível de ensino para o regime de escolas de tempo integral, a lei dá indícios de que essa

instituição seja o lócus das atividades de jornada ampliada.

A ampliação da jornada escolar tendo como centralidade a instituição escolar

permeou as duas importantes, e já citadas, experiências de educação integral em tempo

integral desenvolvidas em nosso país. Tanto o CECR quanto os CIEPs implantaram a

ampliação da jornada escolar a partir do investimento na estrutura das escolas. Assim

como orientado pela lei n. 9.394 de 1996 (BRASIL, 1996), posterior à materialização

destas experiências, essas escolas já funcionavam em tempo integral.

Outro marco legal a ser destacado é a lei n. 10.172, de 2001 (BRASIL, 2001),

que aprova o Plano Nacional de Educação (PNE) para o período entre 2001 e 2010.

Sobre a Educação Infantil, prevê, no objetivo n. 18, a adoção progressiva do


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atendimento em tempo integral para crianças de 0 a 6 anos. Como objetivos e metas

para o Ensino Fundamental aponta: “Ampliar, progressivamente a jornada escolar

visando expandir a escola de tempo integral, que abranja um período de pelo menos sete

horas diárias, com previsão de professores e funcionários em número suficiente”

(BRASIL, 2001). Ainda prevê uma ampliação da jornada escolar que englobe atividades

como práticas de esportes e atividades artísticas, no entanto, posta como estratégia para

resolução de problemas sociais e educacionais.

O tempo integral, correspondendo também ao mínimo de sete horas diárias,

desta vez, de permanência dos alunos na escola ou em atividades escolares (BRASIL,

2007b), tem seu raio de ação, no que tange aos níveis da Educação Básica, totalmente

ampliado com a lei n. 11.494, de 2007 (BRASIL, 2007c) que regulamentou o Fundo de

Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais

da Educação (FUNDEB). Isso acontece diante da possibilidade de financiamento do

tempo integral para todos os níveis desta etapa da educação. Além disso, na medida em

que o Decreto n. 6.253, de 2007 (BRASIL, 2007b) não restringe o tempo integral a

atividades na escola, deixa subtendido que atividades fora da escola, no contexto da

ampliação da jornada, também sejam escolares e alvo do financiamento em questão.

O aumento da jornada escolar continua a ser objeto dos planos para a educação

brasileira, já que neste mesmo ano é incorporado a uma das diretrizes do alicerce

jurídico do Plano de Desenvolvimento da Educaçãoxiii

(PDE). Trata-se do Decreto n.

6.094, de 2007 (BRASIL, 2007a) - Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação.

Ao pretender “ampliar as possibilidades de permanência do educando sob

responsabilidade da escola para além da jornada regular” (BRASIL, 2007a), dá indícios

de que a ampliação da jornada não está atrelada, obrigatoriamente, ao interior da escola.

Quando uma das vinte metas do mais recente PNE prevê o oferecimento da

“educação em tempo integral” (BRASIL, 2014a), observamos que esta tem se

configurado estratégica na educação brasileira. A expressão, assim como posta, é inédita

em relação ao plano anterior, e, embora alie a expectativa desta oferta a toda a Educação

Básica, carrega consigo as marcas de não pretender contemplar, até 2024, todas as

escolas e todos os alunos deste nível de ensino. Operando numa perspectiva em que os

espaços dessa educação podem mesclar-se entre a escola e o extraescolar, e em que as

atividades a comporem os tempos podem ser oriundas de entidades que não a escola,

reitera a possibilidade levantada no “compromisso” do decreto anterior.


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Trata-se da lei n. 13.005, de 2014 (BRASIL, 2014a), que aprovou PNE com

vigência entre 2014 e 2024. No que tange à Educação Infantil a lei, na estratégia 1.17,

apresenta a estratégiaxiv

de “estimular o acesso à educação infantil em tempo integral,

para todas as crianças de 0 (zero) a 5 (cinco) anos, conforme estabelecido nas Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação Infantil” (BRASIL, 2014a). O PNE em questão

destina a sexta meta especificamente para a educação em tempo integral e, pelo exposto,

com ela pretende: “oferecer educação em tempo integral em, no mínimo, 50%

(cinquenta por cento) das escolas públicas, de forma a atender, pelo menos, 25% (vinte

e cinco por cento) dos (as) alunos (as) da educação básica” (BRASIL, 2014a).

Sobre os espaços, as estratégias tendem tanto ao investimento no interior das

escolas, quanto ao fomento à articulação da escola com outros espaços educativos. Mas

destacamos que, por privilegiar o investimento prioritariamente em comunidades pobres

ou com crianças em situação de vulnerabilidade social, segue o viés assistencial do

plano anterior.

Após situar a legislação educacional brasileira no que tange à ampliação da

jornada escolar, os contornos do PME em sua relação com o resgate efetuado são

apresentados no próximo tópico.

4. AMPLIAÇÃO DA JORNADA ESCOLAR NO PROGRAMA MAIS

EDUCAÇÃO: UMA PERSPECTIVA DE EDUCACÃO INTEGRAL

Assim como exposto, a ampliação da jornada escolar pode estar ligada a

diferentes forças e interesses. Há de se destacar que o PME apresenta uma proposta de

ampliação da jornada escolar atrelada a uma concepção de educação integral, mas esse

não é um conceito homogêneo. Observa-se na contemporaneidade, constantemente a

redução do conceito de educação integral ao de educação em tempo integral, o que

revela profunda imprecisão conceitual, pois apesar da semelhança, esclarecem Azevedo,

Coelho e Paiva (2014), que tais terminologias não são sinônimas, uma vez que a oferta

de uma educação em tempo integral não implica o oferecimento de uma educação

integral que, para Coelho (2014) é:

[...] o trabalho educativo que entretece as várias possibilidades de

conhecimento e saberes que consolidam, sócio historicamente falando,

a formação humana. Essa formação se dá, não só, mas também na

escola e, nesse espaço, ela é formal e intencional [...] (COELHO,

2014, p. 186).


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A autora demarca uma perspectiva contemporânea de educação integral e que:

[...] é entendida num espectro amplo, que inclui uma maior integração

entre os espaços formais de ensino e a cidade, o território em que

habitam e sugere que essas instituições se abram para o seu entorno,

no sentido de assumir funções para além das estritamente

pedagógicas. Em outras palavras, funções sociais que, ao extrapolar

essa sua natureza primeira, emprestam-lhe um caráter mais

assistencial, de proteção social. [...] (COELHO, 2014, p. 187).

No caso do PME, educação em tempo integral é expresso pelo Decreto n. 7.083,

de 2010 (BRASIL, 2010), que regulamentou o PME, como: “A jornada escolar com

duração igual ou superior a sete horas diárias, durante todo o período letivo,

compreendendo o tempo total em que o aluno permanece na escola ou em atividades

escolares em outros espaços educacionais” (BRASIL, 2010). Tal assertiva carrega

consigo tanto a dimensão do tempo escolar quanto dos espaços relativos às atividades,

exprimindo que, embora o programa vise oferecer atividades no contraturno escolar,

educação em tempo integral diz respeito ao tempo total em que o aluno permanece em

atividades escolares, dentro ou fora da escola.

O PME enfatiza a necessidade da extensão do tempo escolar vir acompanhada

por sua qualidade, por meio do oferecimento de atividades educativas diferenciadas,

inseridas em macrocampos, contribuindo para a formação integral do aluno, para a

superação da fragmentação e do estreitamento curricular e da lógica educativa

demarcada por espaços físicos e tempos delimitados rigidamente, possibilitando a

integração dos diversos campos de conhecimento e as diversas dimensões formadoras

da criança, do pré-adolescente, do adolescente, do jovem e do adulto na

contemporaneidade (BRASIL, 2011), expandindo o horizonte formativo desses

estudantes e estimulando seu desenvolvimento cognitivo, estético, ético e histórico

(BRASIL, 2014b).

Nesse contexto, a proposta do programa traz indicações de que a ampliação da

jornada escolar não deve se restringir à lógica da divisão de turnos, advertindo que isso

pode gerar uma diferenciação em que, de um lado, fica um tempo de escolarização

formal, em sala de aula, com as dimensões e ordenações pedagógicas e de outro, um

tempo sem compromissos educativos, que pareça passatempo e não tenha vínculo com a

melhoria da educação (BRASIL, 2011). No entanto, os documentos não dão indícios de

formas concretas de superação desse paralelismo e de promoção do diálogo entre o

turno e contraturno numa proposta em que a ampliação da jornada escolar não é para


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todosxv

, com professores de ambos os turnos (e voluntáriosxvi

) que não permanecem na

escola em tempo integral.

Coelho (2010) demarca a necessidade da articulação do turno e contraturno para

uma educação integral, sob o risco da ampliação da jornada escolar representar uma

fragmentação das atividades. Tal articulação, para ela, demanda o diálogo das atividades

e dos professores envolvidos, de forma que as atividades se complementem, não apenas

sejam complementares.

Sobre a questão dos espaços, o Decreto n. 7.083, de 2010 (BRASIL, 2010) traz a

orientação de que as atividades ocorram dentro do espaço escolar, de acordo com a

disponibilidade da escola, ou fora dele sob sua orientação pedagógica. Sobre o espaço

ser ocupado fora da escola, esse aporte legal delineia um conceito importante, que é a

constituição de territórios educativos para o desenvolvimento de atividades de educação

integral. Esses territórios devem se configurar por meio da integração dos espaços

escolares com equipamentos públicos como: centros comunitários, bibliotecas públicas,

praças, parques, museus e cinemas, e do estabelecimento de parcerias com órgãos ou

instituições locais.

A justificativa pedagógica para tanto, no âmbito do PME, parece estar atrelada à

ampliação da dimensão das experiências educativas que a aproximação da escola com a

comunidade é capaz de produzir (BRASIL, 2009). A escola é convidada, nesse

contexto, a reconhecer a legitimidade das condições culturais da comunidade, seus

saberes, bem como seus valores, práticas e crenças. “A ideia de redes sócio-educativas

coloca-se na perspectiva de criar uma outra cultura do educar/formar, que tem na escola

seu lócus catalisador, mas que a transcende, para explorar e desenvolver os potenciais

educativos da comunidade “(BRASIL, 2009, p.47).

Localizamos o PME, nesse sentido, na concepção multisetorial de escola de

tempo integral, assim como tecida por Cavaliere (2007), afim ao modelo de organização

da jornada escolar aluno em tempo integral (CAVALIERE, 2009), por isso,

caminhando numa concepção contemporânea de educação integral, assim como

delineada por Coelho (2014). Percebemos que o Programa acompanha a abertura que a

legislação educacional apresenta para a ampliação da jornada escolar sob

responsabilidade da escola, por isso possivelmente fora do ambiente escolar (BRASIL

2007a, 2007b, 2014a), delimitando que sete horas diárias compreende a educação em

tempo integral, assim como também previsto por tais indicativos legais. Interessante se


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faz notar, no entanto, que as atividades do Programa, se circunscrevem ao contraturno

escolar.

Os apontamentos gerados a partir das reflexões propiciadas a partir do presente

estudo apresentam-se no o próximo tópico.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O estudo em pauta revelou que o tempo de escola, ou sob sua responsabilidade,

possui implicações ligadas a diferentes interesses e forças. No caso da ampliação da

jornada escolar, seus objetivos determinam diferentes concepções de escola de tempo

integral, que por sua vez, pode representar um modelo de ampliação da jornada escolar

somente quando, de fato, há investidas no interior das instituições educativas.

Com efeito, a ampliação da jornada escolar tem sido alvo de objetivos, metas e

financiamento na legislação educacional brasileira como nunca antes visto na história de

nosso país. Legalmente, os níveis da Educação Básica a serem contemplados pela

ampliação da jornada escolar se ampliam, assim como o investimento para sua

consecução, os espaços e os responsáveis pelas atividades a comporem essa extensão,

cujos sujeitos de direito, embora em crescimento, não abrangem a todos os alunos da

Educação Básica. Ao sinalizarem para a transposição dos muros da escola e para o

compartilhamento das responsabilidades das atividades que comporão a extensão da

jornada e, ainda, ao dirigirem as metas da ampliação prioritariamente para as crianças e

jovens das camadas desprivilegiadas, nos parece que essas legislações se enquadram no

modelo de organização da ampliação da jornada escolar aluno em tempo integral

(CAVALIERE, 2009).

O PME vai além dos citados indicativos legais ao pretender ampliar a jornada

escolar na perspectiva da educação integral, inaugurando uma indução, a nível federal,

do aumento do tempo de escola, considerando conhecimentos para além dos que são

oferecidos no ensino regular. No entanto, levando em conta as condições de sua

materialização, põe-se em risco a natureza própria da escola: trabalhar com a educação

de forma intencional, pedagógica e sistemática. O próprio fato da proposta se

conjecturar no turno oposto ao regular demonstra um afastamento em relação ao que já

acontece na escola, assim como uma falta de questionamento acerca da lógica

organizativa e dos traços estruturais da escola brasileira que se constituem desafios a


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uma educação integral em jornada ampliada nas escolas. Percebe-se, assim, uma

concepção contemporânea de educação integral (COELHO, 2014) a partir do PME.

A visão da comunidade como extensão da escola para o oferecimento de uma

educação integral em tempo integral pode colocá-la numa posição um tanto quanto

romantizada em relação à escola. Essa premissa também desconsidera a falta de

equipamentos socioeducativos das comunidades situadas em regiões de vulnerabilidade

social de nosso país.

Apesar das condições de implementação do PME não se encontrarem com

aqueles parâmetros para a materialização de uma educação integral em tempo integral,

principalmente no que tange à estrutura da escola necessária para tanto, além da

articulação entre ambos os turnos, o PME tem suscitado reflexões, como nunca visto na

história da educação brasileira, sobre a importância de uma educação integral em tempo

integral. Além disso, muitos de seus desafios, a exemplo da falta de estrutura das

escolas para uma educação de qualidade, não sendo exclusivos da ampliação da jornada

escolar, podem suscitar reflexões sobre a necessidade de investimentos nesses

equipamentos educativos.

6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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1549ISSN 2177-336X

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em: <http://www. unirio.br/cch/neephi/artigosensaios.htm> (Acesso em 01/01/2012).

i Apesar dos termos “tempo integral” e “educação integral” frequentemente aparecerem associados, eles

apresentam conceitos diferentes. Enquanto temos uma definição no âmbito legal sobre o tempo integral,

fornecida pelo Fundeb, determinando que este seja composto por no mínimo sete horas diárias de


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atividades escolares, cinco dias por semana; não temos uma sobre educação integral, visto que existem

diferentes concepções em disputa (COELHO, 2009). Nesse sentido, ao pensar em educação integral, nos

reportamos à teoria de Marx sobre o indivíduo omnilateral, ou seja, aquele ser completo em todos os

sentidos. ii O que pode ser observado, por exemplo, na meta número seis do novo Plano Nacional de Educação que

apresenta a necessidade de estados e municípios aumentarem a oferta do tempo integral para 25% dos

alunos da educação básica e para 50% das escolas públicas (Brasil, 2014).

iii Por exemplo, as experiências, nos anos 90, dos Centros Integrados de Educação Pública (CIEPs), no

estado do Rio de Janeiro, e dos Centros Integrados de Apoio à Criança (CIACs), posteriormente

denominados Centros de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente (CAICs) do Governo Federal, e,

nos anos 2000, dos Programas Bairro-Escola, no município de Nova Iguaçu/RJ e Mais Educação do

Governo Federal (Coelho, 2009).

iv Assim como Nunes (2003), compreendemos a perspectiva emancipatória como “(...) prospectiva que

visa produzir autonomia crítica, cultural e simbólica, esclarecimento científico, libertação de toda forma

de alienação e erro, de toda submissão, engodo, falácia ou pensamento colonizado, incapaz de esclarecer

os processos materiais, culturais e políticos” (p. 35). v Podemos mencionar como exemplo dessas pressões as avaliações externas (Bonamino et. al., 2012).

vi Usamos o termo a partir da concepção de Saviani: “o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e

intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente

pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto da educação diz respeito, de um lado, a identificação dos

elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se

tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, à descoberta das formas mais adequadas para

atingir esse objetivo”. (SAVIANI, p. 13, 2008). vii

A descrição que o autor realiza sobre este aspecto, prevê a existência de dormitórios o que pressupõe

uma escola-internato, que vai além do que entendemos hoje, no Brasil, como escola de tempo integral. viii

O Decreto Nº 7.083, de 27 de Janeiro de 2012, em seu artigo 1o, estabelece a seguinte finalidade ao

programa em questão: “O Programa Mais Educação tem por finalidade contribuir para a melhoria da

aprendizagem por meio da ampliação do tempo de permanência de crianças, adolescentes e jovens

matriculados em escola pública, mediante oferta de educação básica em tempo integral”.

Notas

ix

MÓL, Saraa César. Programa Mais Educação: mais de qual educação? 185 fl. 2015. Dissertação

(Mestrado em Processos Socioeducativos e Práticas Escolares) – Programa de Pós-Graduação em

Educação da Universidade Federal de São João del-Rei, São João del-Rei. x Cujo objetivo é identificar e analisar experiências de educação em tempo integral em Minas Gerais, suas

práticas pedagógicas, sua gestão e seus resultados, contribuindo na consolidação de políticas de educação

integral no estado e na formação de atores envolvidos. xi

(BRASIL 1996, 2001, 2007a, 2007b, 2007c, 2007d, 2014a). xii

(BRASIL 2009, 2011, 2014b) xiii

Tal plano foi lançado oficialmente no Brasil em 24 de abril de 2007 no segundo governo de Luiz

Inácio Lula da Silva (2007-2010), dispondo de trinta ações, ampliadas posteriormente, e que dizem

respeito à educação em seus diversos níveis e modalidades. Disponível em: <

http://portal.mec.gov.br/arquivos/livro/livro.pdf>. Acesso em: 21 de fev. 2016. xiv

Referente à meta 1, a saber: “universalizar, até 2016, a educação infantil na pré-escola para as crianças

de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade e ampliar a oferta de educação infantil em creches de forma a

atender, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) das crianças de até 3 (três) anos até o final da vigência

deste PNE” (BRASIL, 2014a). xv

Isso porque o PME possui critérios de prioridade para a escolha das escolas e dos alunos a serem

contemplados por ele (BRASIL 2014a), caracterizando-se como uma política focal. xvi

Já que a proposta do programa abre espaço para a atuação de agentes educativos diferentes dos

professores, tais como monitores, educadores populares, estudantes em processo de formação docente e

agentes culturais que sejam referências em suas comunidades por suas práticas em diferentes campos.

Esses agentes devem ser regidos pela lei n. 9.608, de 1998, que dispõe sobre voluntariado (BRASIL


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2009c). Tal lei está disponível em:< <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9608.htm>. Acesso em:

12 set. 2014.


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Portal da Universidade Federal de Mato Grosso - UFMT - … · 2018. 3. 24. · Tomaz Tadeu da Silva (2011), em seu livro Documentos de Identidade, também evidencia a complexidade