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possibilidade dedesenvolvimento

O esporte como

Brasília, 2013

© 2013 Fundação Vale.Todos os direitos reservados.

Coordenação: Setor de Ciências Humanas e Sociais da Representação da UNESCO no BrasilRedação: Fabiano Marques Câmara e José Erb Ubarana Jr.Organização e revisão técnica: Luciana Marotto HomrichRevisão pedagógica: MD Consultoria Pedagógica, Educação e Desenvolvimento HumanoRevisão editorial: Unidade de Publicações da Representação da UNESCO no BrasilIlustração: Rodrigo Vinhas FonsecaProjeto gráfico: Crama Design EstratégicoDiagramação: Unidade de Comunicação Visual da Representação da UNESCO no Brasil

O esporte como possibilidade de desenvolvimento. – Brasília: UNESCO, Fundação Vale, 2013.30 p. – (Cadernos de referência de esporte; 7).

ISBN: 978-85-7652-161-7

1. Educação física 2. Esporte 3. Pedagogia 4. Brasil 5. Material didático I. Fundação Vale II. UNESCO

Esta publicação tem a cooperação da UNESCO no âmbito do projeto 570BRZ3002, Formando Capacidades e Promovendoo Desenvolvimento Territorial Integrado, o qual tem o objetivo de contribuir para a melhoria da qualidade de vida dejovens e comunidades.

Os autores são responsáveis pela escolha e apresentação dos fatos contidos neste livro, bem como pelas opiniões neleexpressas, que não são necessariamente as da UNESCO, nem comprometem a Organização. As indicações de nomes e aapresentação do material ao longo desta publicação não implicam a manifestação de qualquer opinião por parte daUNESCO a respeito da condição jurídica de qualquer país, território, cidade, região ou de suas autoridades, tampouco dadelimitação de suas fronteiras ou limites.

Esclarecimento: a UNESCO mantém, no cerne de suas prioridades, a promoção da igualdade de gênero, em todas suas ati-vidades e ações. Devido à especificidade da língua portuguesa, adotam-se, nesta publicação, os termos no gênero mas-culino, para facilitar a leitura, considerando as inúmeras menções ao longo do texto. Assim, embora alguns termos sejamgrafados no masculino, eles referem-se igualmente ao gênero feminino.

Fundação Vale Representação da UNESCO no BrasilAv. Graça Aranha, 26 – 16º andar – Centro SAUS Qd. 5, Bl. H, Lote 6, 20030-900 – Rio de Janeiro/RJ – Brasil Ed. CNPq/IBICT/UNESCO, 9º andarTel.: (55 21) 3814-4477 70070-912 – Brasília/DF – BrasilSite: www.fundacaovale.org Tel.: (55 61) 2106-3500 Fax: (55 61) 3322-4261 Site: www.unesco.org/brasilia

E-mail: [email protected]/unesconaredetwitter: @unescobrasil

possibilidade dedesenvolvimento

O esporte como

Cadernos de referência de esporteVolume 7

Sumário

Prefácio ............................................................................................................................................... 7

1. Introdução ...................................................................................................................................... 8

2. Caracterização do esporte ........................................................................................................... 9

3. Princípios da pedagogia do esporte ......................................................................................... 15

4. Considerações finais ..................................................................................................................... 26

Bibliografia ......................................................................................................................................... 28

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O esporte como possibilidade de desenvolvimento

PrefácioO Programa de Esportes da Fundação Vale, intitulado Brasil Vale Ouro, busca promover o esporte como umfator de inclusão social de crianças e adolescentes, incentivando a formação cidadã, o desenvolvimentohumano e a disseminação de uma cultura esportiva nas comunidades. O reconhecimento do direito e agarantia do acesso da população à prática esportiva fazem do Programa Brasil Vale Ouro uma oportunidade,muitas vezes ímpar, de vivência, de iniciação e de aprimoramento esportivo.

É com o objetivo de garantir a qualidade das atividades esportivas oferecidas que a Fundação Vale realiza aformação continuada dos profissionais envolvidos no Programa, de maneira que os educadores sintam-secada vez mais seguros para proporcionar experiências significativas ao desenvolvimento integral das criançase dos adolescentes. O objetivo deste material pedagógico consiste em orientar esses profissionais para aabordagem de temáticas consideradas essenciais à prática do esporte. Nesse sentido, esta série colaborapara a construção de padrões conceituais, operacionais e metodológicos que orientem a prática pedagógicados profissionais do Programa, onde quer que se encontrem.

Este caderno, intitulado “O esporte como possibilidade de desenvolvimento”, integra a Série Esporte daFundação Vale, composta por 12 publicações que fundamentam a prática pedagógica do Programa, assimcomo registram e sistematizam a experiência acumulada nos últimos quatro anos, no documento da “Propostapedagógica” do Brasil Vale Ouro.

Composta de informações e temas escolhidos para respaldar o Programa Brasil Vale Ouro, a Série Esporte daFundação Vale foi elaborada no contexto do acordo de cooperação assinado entre a Fundação Vale e aOrganização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) no Brasil. A série contoucom a participação e o envolvimento de mais de 50 especialistas da área do esporte, entre autores, revisorestécnicos e organizadores, o que enriqueceu o material, refletindo o conhecimento e a experiência vivenciadapor cada um e pelo conjunto das diferenças identificadas.

Portanto, tão rica quanto os conceitos apresentados neste caderno será a capacidade dos profissionais,especialistas, formadores e supervisores do Programa, que atuam nos territórios, de recriar a dimensãoproposta com base nas suas próprias realidades.

Cabe destacar que a Fundação Vale não pretende esgotar o assunto pertinente a cada um dos cadernos,mas sim permitir aos leitores e curiosos que explorem e se aprofundem nas temáticas abordadas, por meioda bibliografia apresentada, bem como por meio do processo de capacitação e de formação continuada,orientado pelas assessorias especializadas de esporte. Em complemento a esse processo, pretende-se permitira aplicação das competências, dos conteúdos e dos conhecimentos abordados no âmbito dos cadernos pormeio de supervisão especializada, oferecida mensalmente.

Ao apresentar esta coletânea, a Fundação Vale e a UNESCO esperam auxiliar e engajar os profissionais deesporte em uma proposta educativa que estimule a reflexão sobre a prática esportiva e colabore para que asvivências, independentemente da modalidade esportiva, favoreçam a qualidade de vida e o bem-estar social.

Fundação Vale Representação da UNESCO no Brasil

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Caderno de referência de esporte

1. Introdução O esporte é uma atividade humana historicamente criada e socialmente construída

(BRASIL, 2009). Reflete os costumes, os valores e até mesmo os modos de produção

de uma sociedade. Na Grécia, por exemplo, os jogos lúdicos da Antiguidade eram

inspirados na caça, na guerra, na vida, nos hábitos dos animais, assim como nos

trabalhos de semear, de cultivar e de colher (BRASIL, 2009). Não se pode deixar de

mencionar, portanto, que o esporte é um fenômeno sociocultural, considerado

patrimônio da humanidade (BARROSO; DARIDO, 2006).

Esse fenômeno social está presente na prática cotidiana e manifesta-se na escola, na

televisão e na rua. Da mesma forma, perpetua e evidencia valores, modos e costumes.

Caracteriza-se, entre outros aspectos, pela sua pluralidade, uma vez que, a cada dia,

surgem novos significados e ressignificados para a sua prática (PAES, 2006).

Ao longo do tempo, o esporte foi moldado de diferentes formas até se tornar um

produto impulsionador do consumo social. Sua evolução foi acompanhada pelo

desenvolvimento tecnológico em geral, desde o avanço tecnológico e qualitativo dos

materiais esportivos, da criação de indústrias especializadas na produção de

equipamentos e materiais esportivos, de propostas de patrocínio a atletas, até o acesso

pela mídia especializada que oferece canais exclusivos sobre esporte, o que aumenta

a gama de produtos de consumo impulsionados por esse fenômeno (BARROSO;

DARIDO, 2006). Entretanto, acredita-se que o esporte vai muito além dessas questões

meramente mercadológicas e materiais, que refletem a cultura consumista que envolve

o ser humano. Nesse sentido, apesar dessa forte influência consumista, qualquer que

seja a motivação do praticante, em essência o esporte tem função educacional.

Esses aspectos mostram, em linhas gerais, que o esporte é uma manifestação complexa,

no sentido amplo do termo. Ubarana Jr. e Darido (2006) sustentam essa afirmação ao

analisar que “esporte é hoje uma complexa manifestação cultural de nossos tempos”

e que, por sua complexidade, surgem diversas tentativas de definição e entendimento.

Antes de apresentar seus princípios pedagógicos, considerando-se a complexidade

do fenômeno esportivo, é importante indicar de que forma o esporte pode contribuir

para o desenvolvimento humano tal qual proposto pela Fundação Vale. Para tanto,

cabe caracterizá-lo à luz de seus preceitos legais e constitucionais, assim como

destacar a relevância de ser reconhecido e legitimado como política pública de Estado,

pois tais questões influenciam a conduta pedagógica dos profissionais que atuam no

desenvolvimento do Programa Brasil Vale Ouro.

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Barroso e Darido (2006) destacam que o esporte é um sistema complexo: sempre que

se tenta classificá-lo, faz-se referência apenas a um fragmento desse universo, que é

eminentemente heterogêneo. Em geral, a necessidade de classificar e enfatizar

objetivos e metas para o esporte refere-se a uma tentativa de reforçá-lo como direito

de todo o cidadão, independente de suas características, e contextualizar e explicar

os motivos que conduziram estudiosos, gestores e comunidade esportiva em geral a

definir o esporte nacional a partir de três manifestações esportivas.

Essa ideia de diferenciar o esporte por meio de suas manifestações surgiu oficialmente

em 2002, por meio de iniciativas do governo federal brasileiro para discutir e redefinir

os rumos da Política Nacional do Esporte (PNE), tendo como marco inicial a

I Conferência Nacional do Esporte (I CNE), realizada em junho de 2004. Isso pode ser

deduzido tomando-se como base os documentos preparatórios para a II Conferência

Nacional do Esporte (II CNE), realizada em maio de 2006, os quais esclarecem que, a

partir de 1998, com a promulgação da Lei nº 9.615, de 24 de março de 1998, três

manifestações foram definidas para o esporte, sendo estas: o esporte educacional, o

esporte de participação e o esporte de rendimento.

Destaca-se que no artigo 1º da Carta Internacional da Educação Física e do Desporto

(UNESCO, 1978), o esporte é direito de todas as pessoas. Para Tubino (2002; 2006), o

esporte-educação, o esporte-lazer e o esporte de desempenho ou rendimento, são formas

de exercício desse direito. Como um dos fenômenos mais marcantes da transição do

século XX para o século XXI, o esporte teve, na Carta Internacional mencionada acima,

o marco de mudança do seu paradigma. Anteriormente, ele era entendido apenas na

perspectiva do rendimento, mas, após a Carta, e tendo em mente a teoria do direito à

educação física e ao esporte1, o campo dos estudos esportivos recebeu teorizações

demarcatórias para as três manifestações, expressas no Quadro 1, a seguir.

2. Caracterização do esporte

1 Na tentativa de superar as dificuldades do processo de teorização da educação física e do esporte, Tubino assumiuo desafio de propor uma nova epistemologia para as atividades físicas, inter-relacionando a educação física e ofenômeno do esporte em uma proposta maior de cultura física, que somente foi possível a partir do pressupostodo direito à educação física e ao esporte (TUBINO, 2002, p. 59-60), e apresentando em detalhes a chamada teoria dodireito à educação física e ao esporte (TUBINO, 2002, cap. 3, p. 62-67).

Quadro 1. Características das manifestações esportivas

Fonte: TUBINO, 2002, p. 65; TUBINO, 2006, p. 112; TUBINO, 2010, p. 43.

Em outras palavras, essa passagem significa a transição de um esporte na perspectivaúnica do rendimento para um esporte como direito de todos, um direito cujas formasde exercício são o esporte-educação (esporte educacional e esporte escolar), o esporte-lazer (esporte participação) e o esporte de desempenho (esporte de rendimento eesporte de alto rendimento).

Com base nas diferentes dimensões do esporte contemporâneo e em seuscompromissos, foi possível formular e adequar os princípios e caminhos para práticasesportivas orientadas aos diferentes objetivos propostos pelo Programa Brasil ValeOuro, como apresentado no documento “Proposta pedagógica de esporte”, parteintegrante desta série de materiais didáticos da Fundação Vale.

Tomou-se como base os conceitos oficiais das três dimensões do esporte (BRASIL,2005), segundo os quais:

a) esporte de rendimento – é aquele destinado àformação de atletas de alto nível, orientado àparticipação em competições internacionaise com metas de desempenho específicas ebem definidas;

b) esporte de participação – refere-se àquelepraticado como lazer, sem comprome-timento final ou foco no melhor resultado,mas com o propósito de viabilizar aparticipação de todos, sem que exista aexigência de competências atléticasextremas; e

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2 Formas assistemáticas são práticas de educação informal e não formal.3 Hipercompetitividade é a valorização exarcebada e exagerada da competição.

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c) esporte educacional – é o esporte utilizado como instrumento deeducação, com metas bem definidas a serem atingidas por meio daprática; entende-se também como aquele praticado nos sistemasde ensino e em formas assistemáticas de educação2, evitando-se aseletividade e a hipercompetitividade3 de seus praticantes; por fim,tem por finalidade alcançar o desenvolvimento integral doindivíduo, a sua formação para o exercício da cidadania.

Com efeito, destaca-se que essas definições promoveram importantes discussões nos

eventos subsequentes, as quais são discutidas a seguir.

Como ressaltado por Tubino (2010), o processo de consolidação do esporte como

política pública tem seu marco legal inicial no texto da Constituição Federal de 1988,

que consolidou o entendimento mais amplo de esporte, no caput do seu artigo 217,

quando estabelece o fomento de práticas esportivas formais e não formais como

dever do Estado e direito de cada cidadão, priorizando ainda a destinação dos recursos

públicos para o esporte educacional.

Embora o texto constitucional de 1988 já fizesse referência a um novo entendimento

de esporte, o Brasil permaneceu até 1993 sem uma lei específica que instituísse

normas gerais sobre o esporte, com base nos preceitos constitucionais. Isso aconteceu

somente com a promulgação da Lei nº 8.672, de 6 de julho de 1993 (a chamada Lei

Zico), que, de início, determinou os conceitos e princípios a serem seguidos pelo

esporte brasileiro, contemplando o reconhecimento das três dimensões esportivas

mencionadas anteriormente. Essa lei foi posteriormente revogada pela Lei nº 9.615,

de 24 de março de 1998 (a chamada Lei Pelé), vigente até os dias atuais.

Outro marco importante no processo de consolidação do esporte no Brasil foram os

debates coletivos advindos das três edições da Conferência Nacional de Esporte,

instituídas pelo Decreto Presidencial de 21 de janeiro de 2004.

A III Conferência, realizada em 2010, consolidou as conquistas anteriores e avançou na

efetivação do esporte como direito social, conforme preceitua a Constituição Federal.

Nessa última edição, foi aprovado o Plano Decenal de Esporte e Lazer: “10 pontos em

10 anos para projetar o Brasil entre os 10 mais”, que ratificou a necessidade de um

Sistema Nacional de Esporte e Lazer (SNEL) lastreado em recursos que tornem

sustentável um projeto de longo prazo, com o intuito de:

• promover a inclusão social e o desenvolvimento humano por meio de programas

socioesportivos;

• institucionalizar o esporte educacional;

• atingir resultados inéditos nas competições e, assim, projetar o Brasil no ranking do

alto rendimento;

• incrementar a infraestrutura esportiva do país; modernizar e valorizar o futebol como

identidade cultural do Brasil;

• ampliar o leque de modalidades para diversificar a prática esportiva no país;

• qualificar a gestão do esporte e do lazer; e

• aproveitar o potencial econômico-social dos grandes eventos, pois eles contribuem

com o projeto de desenvolvimento nacional gerando empregos, aumentando a

renda do trabalhador e propiciando a revitalização de áreas urbanas, a melhoria da

qualidade de vida, a oferta de perspectivas à juventude e o fortalecimento do

respeito mundial ao país.

A apresentação desses preceitos serve de guia para demonstrar a amplitude do

fenômeno esportivo e, por conseguinte, sua complexa delimitação. De fato, sabe-se

que esses tópicos são fundamentais para o entendimento do esporte e que, levando

em consideração a sua complexidade, qualquer distinção entre as diferentes

dimensões resultaria em limitações. Portanto, é importante distinguir objetivos

prioritários e não separar as diferentes funções do esporte.

Pode-se concordar com a ideia de que existe uma inter-relação de práticas e interesses

entre as dimensões do esporte, quando se entende que elas ajudam a balizar seu

entendimento e sua operacionalização. Não obstante, ainda que as denominações

esporte educacional e esporte participação tenham sido criadas em determinado

momento e contexto históricos, para a sua diferenciação da prática esportiva de

rendimento, elas não deixam de exibir a característica inerente ao esporte, que é o

próprio desempenho ou rendimento. Assim, nessas dimensões, o rendimento também

se pode fazer presente.

Contribuindo com esse debate, o Ministério do Esporte aponta que

ir além das dimensões esportivas de rendimento e participação requer revisar a relação

‘esporte-cultura’ e ‘esporte-educação’. O ambiente das instituições de ensino pode ser

espaço para a realização de ambas, sem desconhecer que competições estudantis – escolar

e universitária – quando componentes do projeto pedagógico de cada instituição

funcionam na perspectiva do esporte de rendimento. De outro ângulo, a recreação e o

acesso ao conhecimento compõem os elementos principais do esporte como conteúdo

curricular da Educação Física, o que, aliás, sugere que devem ser estabelecidas melhores

fronteiras entre as ‘manifestações esportivas’ precisando a relação entre esporte e educação,

o que repercutirá na estruturação do Sistema de Esporte e Lazer (BRASIL, 2009, p. 90).

A crítica tecida pelos redatores dos documentos da III CNE também recai sobre um

posicionamento que contrapõe as ideias de competitividade e educação na dimensão

do esporte educacional. Dito de outro modo, tem-se a impressão de que as situações

competitivas no esporte não são dignas da prática educativa, pois é enfatizado que a

competição seria, de um lado, um

empecilho para alcançar o desenvolvimento integral do indivíduo e a sua formação para

o exercício da cidadania e a prática do lazer e, do outro, que o esporte de alto rendimento

seria uma prática não educacional por privilegiar a seletividade e a hipercompetitividade

(BRASIL, 2009, p. 91).

Na realidade, o processo de debate e construção coletiva estabelecido no âmbito dasConferências Nacionais de Esporte objetiva incentivar a reflexão sobre a práticaesportiva que privilegia a apreensão do esporte com base nos conceitos restritos edescontextualizados de aptidão física e de técnica esportiva. Há muito, o esporte foireduzido a um conjunto de técnicas esportivas e capacidades físicas esvaziadas do seu

contexto cultural, não relacionadas ao histórico de vida das pessoas ede suas percepções e significados estabelecidos a partir da vivência

do esporte. Nesse sentido, o documento da III CNE, em especial,colabora para uma reflexão crítica sobre a realização da prática esportiva

com base nos conceitos de aptidão física e de técnica esportiva. Essapreocupação deve estar presente mesmo no chamado esporte de alto

rendimento. Não é cabível, tampouco ético, formar um atleta de rendimentoisolado da cultura do esporte em geral, desconhecedor da sua própriaprática como agente da cultura e, dessa forma, construir um sujeito

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heterônomo4 no âmbito esportivo. Essa reflexão, por sua vez, guarda uma relação deafinidade com a compreensão de desenvolvimento humano adotada pela FundaçãoVale, quando preconiza o desenvolvimento integral do ser humano; nesse caso, pelaprática esportiva realizada e (re)construída no âmbito dos territórios onde o programase desenvolve.

Outro ponto importante discutido no documento da III CNE está relacionado àaparente cisão entre teoria e prática, a qual pode surgir no momento em que tambémse entende o esporte como educacional. Isso diz respeito ao fato de o esporte exigirfundamentalmente um movimento humano (por exemplo: correr, saltar ou driblar),sendo que tais movimentos, por questões de limitação de espaço, não podem serrealizados em uma sala de aula, lugar onde, de forma restrita, é desenvolvida a teoria. A salade aula de esporte não é limitada por quatro paredes com um quadro negro, verde oubranco, e um professor à frente, mas trata-se de um campo gramado, de uma quadrapoliesportiva, de uma piscina etc; ou seja, são espaços abertos que permitem e caracterizama prática. Essa distinção equivocada produz a dicotomia teoria/prática, a qual permite quese infira, muitas vezes com veemência, que pressupostos conceituais, valorativos ouatitudinais não podem ser ensinados no campo. Nessa linha de entendimento, eles sãoconteúdos da teoria da sala de aula, enquanto que, na prática, trabalham-se exclusivamenteos procedimentos esportivos e a repetição mecânica dos gestos técnicos.

Essa dicotomia, além de ingênua, exibe um desconhecimento do fazer esportivofundamentado e inter-relacional, que leva em conta, independentemente do local oudas condições, os debates e as discussões conceituais antes considerados comoexclusivos da sala de aula.

É claro que essas ideias como um todo – assim como a sua aplicação – dependem deprofissionais preparados pedagogicamente e que pactuem com essa visão mais amplado esporte educacional, apesar de entender que toda prática humana envolverelações de ensino-aprendizagem, inclusive aquelas que se desenvolvem no âmbitodo esporte de rendimento.

Diante disso, concorda-se com o entendimento do Ministério do Esporte (BRASIL,2009) de que o “problema” não é o esporte em si, mas sim o que se faz dele, ou seja,de que forma ele é instrumentalizado.

Por isso, a formação docente pautada na formação humana é de crucial importância,com destaque ao valor social e à autonomia. Se o esporte for considerado umaferramenta educacional, ele não servirá apenas à função educacional, mas poderátambém prevenir a prática de atividades pouco desejadas ou nocivas à saúde.

Sendo assim, a concepção de esporte que será aplicada no dia a dia dos territóriosdependerá fundamentalmente da concepção de ser humano e de educação queorienta a prática pedagógica dos gestores e profissionais que atuam nos programase ações esportivas lá desenvolvidos.

Assim, a apropriação das bases teóricas do Programa de Esportes da Fundação Vale éfundamental para que a prática esportiva nos territórios seja condizente com o idealde desenvolvimento humano preconizado. Para tanto, a formação continuada eprocessual dos recursos humanos envolvidos deve ir além das capacitações técnicasde rotina, conforme indicado e estabelecido no documento “Proposta pedagógica de

4 O sujeito heterônomo, do ponto de vista moral, obedece a regras impostas pelo mundo exterior, enquanto o sujeitoautônomo obedece àquilo que sabe ser o melhor para si e para o mundo.

esporte: Programa Brasil Vale Ouro”. Para reforçar a relevância do papel do professorno processo de ensino e aprendizagem do esporte, destaca-se que o esporte

traz consigo, na sua origem, a cultura do povo, modificada e transformada em produto

de consumo, portanto, traz também possibilidades contraditórias estabelecidas em sua

própria dinâmica, de forma que é possível enfatizar situações que privilegiam a

solidariedade sobre a rivalidade, o coletivo sobre o individual, a autonomia sobre a

submissão, a cooperação sobre a disputa, a distribuição sobre a apropriação, a abundância

sobre a escassez, a confiança mútua sobre a suspeita, a descontração sobre a tensão, a

perseverança sobre a desistência e, além de tudo, a vontade de continuar jogando em

contraposição à pressa para terminar o jogo e configurar resultados (BRASIL, 2009, p. 93).

O trecho acima demonstra o papel do professor de educação física que, com base na

proposta pedagógica do programa, bem como nos pressupostos orientadores de sua

prática didático-pedagógica, deve considerar as tensões implícitas no esporte e

trabalhá-las tendo em vista o desenvolvimento humano, independentemente da

manifestação ou dimensão esportiva priorizada.

Diante disso, corrobora-se com o posicionamento de Korsakas e Rose Jr. (2002) de que,

“se qualquer manifestação do esporte educa, a questão a ser respondida é em que

direção se deseja educar e, consequentemente, qual pedagogia é a mais adequada”.

Assim, não se pode desconsiderar a preocupação de exercer uma prática pedagógica

coerente com os princípios norteadores do Programa, explícitos no documento sobre

a proposta pedagógica (BRASIL, 2009).

Considerando essa discussão introdutória, destaca-se que a principal preocupação da

gestão do Programa deve estar em entender melhor e de forma mais abrangente o

esporte, para que se possa balizar intervenções respaldadas e pautadas na sua prática.

As tensões observadas entre rendimento e educação revelam que não é possível

separar essas duas características do fenômeno esportivo. Aliás, deve-se reiterar, de

fato, essas “separações”.

Sobre esse ponto, cabe destacar que a fragmentação é uma categoria do raciocínio

cartesiano – de René Descartes, filósofo francês que viveu nos séculos XVI e XVII – que

separa as partes de um fenômeno para melhor compreender o todo, decompondo as

relações que constituem sua complexidade. Deve-se avançar nesse raciocínio e

compreender que as relações entre rendimento, lazer e educação são imbricadas de tal

modo que sempre se poderá observar uma prática educativa no âmbito do esporte de

rendimento, certa noção de desempenho no esporte de participação e, por fim – mas

sem querer esgotar essa teia de relações –, lazer e rendimento no esporte educacional.

Segundo o documento da “Proposta pedagógica” do Programa Brasil Vale Ouro

(FUNDAÇÃO VALE, 2013), o esporte tem o potencial de construção de práticas e

vivências de grande impacto sobre a formação dos valores de crianças e adolescentes.

Destaca-se ainda que, para que esse potencial possa ser concretizado, é preciso que

exista clareza conceitual sobre o que se deseja atingir por meio das práticas esportivas.

Isso posto, cabe agora delinear e detalhar mais precisamente as concepções que

orientam a pedagogia do esporte, permeada pelas discussões e pelas abordagens

tratadas anteriormente. No tópico seguinte, destacam-se os princípios pedagógicos

que norteiam as práticas esportivas, com ênfase na formação humana e no esporte

dentro de uma perspectiva ampla e educacional, com vistas ao desenvolvimento humano.

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René Descartes(1596-1650)

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Feitas as considerações sobre a caracterização do esporte, neste ponto, é prudente

tecer um esclarecimento. Entende-se com clareza que a distinção entre esporte

educacional e esporte de rendimento é limitada, e que ambas as categorias são

mutuamente relacionadas. A abordagem de que se trata aqui quanto ao esporte

educacional confere ênfase não ao rendimento máximo, mas sim à prática esportiva

com vistas à formação do cidadão autônomo, crítico e consciente de sua prática. Por

outro lado, essa prática deve-se distanciar da reprodução mecânica de procedimentos

técnicos esportivos, ou melhor, de habilidades específicas sem contexto, sem sentido

e sem significado. Assim, tratando-se de uma prática pedagógica do esporte, é

necessário realizar um delineamento da conduta educacional, coerente com os

objetivos que se deseja alcançar e com o homem e o cidadão que se pretende formar.

Vale iniciar essa discussão tomando como base os questionamentos propostos por

Ubarana Jr. e Darido (2006), que pretendem esclarecer a proposta do esporte

educacional: como deve ser, então, o chamado esporte educacional? Mais ainda: como

deve ser a sua prática pedagógica?

Para responder a essas perguntas, é imprescindível observar atentamente o histórico

do(s) participantes do programa, que tem como alicerce a família, a escola e a

comunidade onde vive. Inicialmente, é prioritário entender que, muitas vezes, a

educação física pode entrar na escola pela contramão do caminho feito por outras

áreas de conhecimento, e isso é fundamental para a compreensão do contexto atual

do esporte, abordado como um ou o mais importante dos conteúdos trabalhados por

essa disciplina no âmbito escolar.

A educação física entra na escola como atividade e, principalmente nos anos 1970, ela

se caracteriza como prática esportiva, com ênfase no treinamento e na aptidão física,

3. Princípios da pedagogia do esporte

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dentro da escola. Segundo Fensterseifer (2001), a educação física nas escolas, naquele

momento histórico, era considerada apenas atividade física. Por ser tachada como

simples atividade, não podia ser caracterizada como disciplina, pois no entendimento

dos educadores, não possibilitava a reflexão e a construção do conhecimento quando

sua ênfase estava no desenvolvimento da aptidão física com um fim em si mesmo,

tornando-se o que naquela época era indicado como “fazer pelo fazer”.

Dito isso, como poderia o esporte ser considerado educacional, levando-se em conta

a forma como era compreendido no momento e contexto apresentado anteriormente,

ou seja, apenas como atividade restrita ao ambiente e ao contexto da educação física

escolar? É importante ressaltar que na prática esportiva existe uma relação de ensino-

aprendizagem, mas ela não pode ser aleatória ou espontânea, como se poderia esperar

do esporte-atividade indicado anteriormente.

No caso de que trata este caderno, reforça-se o trabalho do programa com base na

compreensão do esporte relacionado à educação, que pode igualmente ser

compreendido como projeto educacional, tanto na criação de vivências e experiências

como na transferência de conhecimentos técnicos e de apoio a expressões culturais5

(como as danças locais, a capoeira, o próprio futebol etc.), estabelecendo a relação

entre diferentes elementos cognitivos e não cognitivos, bem como garantindo a

existência de pluralidades de valores e níveis de desempenho, envolvendo os

participantes e a família nos diferentes contextos.

Por desenvolvimento cognitivo, Heckman entende o conjunto formado por quociente

de inteligência (QI), a boa comunicação e o rápido processamento de informações.

Para o mesmo autor, o desenvolvimento não cognitivo compreende características

como perseverança, motivação, autoestima, confiabilidade, autocontrole e preferências

por lazer (HECKMAN, 2010).

O debate acerca dos conceitos de desenvolvimento cognitivo e não cognitivo

colaboram para expandir os entendimentos tradicionais e mais restritos sobre o que

significa ter conhecimento, normalmente baseados unicamente em elementos

cognitivos, em direção a elementos chamados não cognitivos. Essa divisão possibilita,

assim, que novas formas de conhecimento sejam consideradas. Ela é compatível com

a teoria das inteligências múltiplas de Howard Gardner e leva a considerar o impacto

de uma ampla gama de experiências de vida de crianças e adolescentes sobre o seu

próprio desenvolvimento (GARDNER, 1995).

5 A cultura esportiva pode ser enunciada, resumidamente, como: o conjunto de ações, valores e entendimentos querepresentam o modo predominante de ser e estar na sociedade globalizada, em relação ao seu âmbito esportivo,cujos significados são simbolicamente incorporados, principalmente, pela influência dos meios de comunicaçãode massa (PIRES, 2000, p.15).

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Inicialmente, cabe destacar aqui que a perspectiva do esporte educacional

adotada para o Programa, não é contra o desenvolvimento da aptidão física ou

contra o alto rendimento esportivo, o que vem ao encontro da compreensão de

desenvolvimento humano da Fundação Vale. No entanto, o estímulo à aptidão

física ou ao alto rendimento sem sentido ou significado, fora de contexto e sem

relação com outros conteúdos não específicos ao esporte, mas que permitem

interação com ele6, é uma prática que não condiz com a compreensão de

desenvolvimento humano adotada pelo Programa de Esportes da Fundação Vale.

A prática mecanizada do esporte, que não exige reflexão nem construção, e que

se caracteriza como mera reprodução mecânica, não contempla as necessidades

do desenvolvimento humano proposto, em especial quando favorece uma

minoria que demonstra aptidão ou habilidades esportivas, e não permite trabalhar

com aqueles alunos que não possuem as condições técnicas exigidas pelo alto

rendimento.

Reforçando a questão educacional da prática esportiva, Gerez (2006) escreve que, na

atuação profissional da educação física, independentemente do local em que é

realizada – se em escolas, clubes, academias de ginástica ou hospitais –, sempre existe

uma relação de ensino e aprendizagem, de educador e educando, permeada pelas

concepções de homem e de sociedade que se pretende desenvolver.

No entanto, na maioria dos programas de educação física e esporte, não se observa a

preocupação com os aspectos educacionais de sua prática, pois o conhecimento de

elementos antropométricos, metabólicos e funcionais direciona o planejamento das

aulas ministradas, e pouca atenção é direcionada ao ser humano que existe para além

dos mecanismos fisiológicos. Há algum tempo, Manuel Sérgio (1990) já propunha que

não faz sentido dizer que se educam os corpos físicos: educam-se homens.

Nos anos 1980, passou-se a repensar a relação da educação física com o esporte, em

um momento em que se testemunhou uma escassez de propostas para justificar a

educação física na escola como área de desenvolvimento do saber cultural (UBARANA;

DARIDO, 2006). Avanços significativos aconteceram nos anos 1990, um período em

que ainda se observava a atuação da educação física pautada no treinamento do

esporte como um fim em si mesmo, dividindo espaço com uma abordagem mais

ampla que considerava o esporte como conteúdo da cultura corporal, para além da

repetição mecânica. Com isso, legitimou-se o esporte e a educação física como áreas

eminentemente educacionais (UBARANA; DARIDO, 2006).

Em 1998, os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998b) incluíram a educação

física como uma das oito áreas de conhecimento que configuram o saber no ensino

básico. Portanto, esse documento legitimou oficialmente o exercício e o esporte como

instrumentos de educação.

É de crucial importância destacar que, com a publicação desses Parâmetros,

explicitou-se a necessidade de a educação física assumir objetivos distintos em

relação ao esporte chamado profissional (ou de rendimento), oferecendo

oportunidades a todos os alunos, de forma mais ampla do que seletiva ou exclusiva

(UBARANA; DARIDO, 2006). Nesse ponto, também é essencial enfatizar que se acredita

ser possível priorizar objetivos e alinhar condutas em favor das metas físicas previstas,

6 Nesse caso, entenda-se os anseios, as expectativas e os interesses despertados nos participantes pelo contato comuma determinada prática esportiva.

18


mas, por outro lado, deve-se estar ciente de que a distinção total entre rendimento e

educação é improvável, como será discutido a seguir.

Na tentativa de se diferenciar esporte de rendimento e esporte educacional, tentou-se

abolir o esporte exclusivista e com objetivo único de aprimoramento da técnica tendo

em vista o rendimento máximo e, por conseguinte, resultados expressivos. Essa prática

é denominada por Paes (2002) prática esportivizada, pois reproduz o nível esportivo de

rendimento dentro do ambiente de ensino formal, sem espaço para a aprendizagem

de outros conteúdos indicados como não cognitivos no conceito de desenvolvimento

humano adotado para o Programa Brasil Vale Ouro. Além disso, quando se utiliza o

esporte com características de rendimento em um contexto educacional, ocorre a

situação de favorecimento de um pequeno grupo predisposto ao melhor desempenho

que experimentará o sucesso nessa forma de esporte (de rendimento), enquanto, ao

mesmo tempo, ocorre o insucesso da maioria excluída; isso, segundo Kunz (1994),

representa um grande erro pedagógico.

Freire e Scaglia ressaltam que “não se deve confundir aprofundamento dos

conhecimentos esportivos com treino para o rendimento” (FREIRE; SCAGLIA, 2003).

Portanto, conhecer a técnica é relevante para a apreensão do esporte; no entanto, esse

conhecimento não deve ser desenvolvido de forma isolada, assim como não deve ser

levado a níveis máximos de desempenho, ainda que, sem a técnica, o próprio esporte

seria descaracterizado.

Reconhece-se que a prática esportiva como meio de educação, em sua trajetória,

principalmente no ambiente escolar, foi tratada, sobretudo, de maneira procedimental,

com alguma parcela de perspectiva conceitual (factual), como se a única forma de

aprendizagem do esporte ocorresse por meio dos procedimentos técnicos de cada

modalidade. Pouco se avançou além disso; apenas observaram-se algumas iniciativas

quanto ao estudo das regras, dos fatos e da história das modalidades (UBARANA; DARIDO,

2006). Aprofundando e incrementando essa discussão, Santana e Reis afirmam que

se justificaria ensinar esporte para que as crianças: a) aprendam uma manifestação

cultural construída historicamente e valorizada pela nossa sociedade há longa data, de

modo que, ao aprendê-la, ganhassem autonomia para praticá-la por toda a vida, nos

mais diferentes ambientes em que esta se manifestar; b) para que vivam melhor

individualmente e em sociedade (SANTANA; REIS, 2006).

Como afirmaram Tubino e Silva (2006), não é a simples prática do esporte que resultará

nos “milagres” da conquista da paz, da inclusão social, da promoção da saúde, do

fomento à educação e à compreensão desse fenômeno (esporte). Da mesma maneira,

19


a prática pura e simples não resultará nos benefícios propagados pelo esporte – entre

eles, o desenvolvimento de valores como cooperação e respeito às regras, ao

adversário e aos integrantes da equipe – e não pode ser o único “instrumento do

processo de desenvolvimento integral e de formação da cidadania” (TUBINO; SILVA,

2006, p. 15). É importante destacar ainda o fato de que “o esporte não é um fim em si

mesmo [...], mas sim um meio de que se valem os profissionais de educação física para

que os benefícios dos praticantes sejam alcançados” (TUBINO; SILVA, 2006, p. 15).

Agora, é importante destacar que o esporte educacional tem estrutura e princípios

bem definidos, os quais o justificam como meio de formação e de desenvolvimento

humano, a saber:

a) participação garantida – em cada faixa etária, devem existir turmas com exigências

motoras diferentes e com diferentes possibilidades de expressão motora;

b) reconhecimento de dificuldades e potencialidades individuais – o aluno deve perceber

o binômio treinamento/competição como algo possível de ser realizado, o que lhe traz

motivação. A atividade física bem orientada, dentro de um conhecimento prático do

esporte, tendo como valor intrínseco e motor da competição a ludicidade e a própria

competição, como exercício com o outro, garante a motivação da prática solidária,

concreta, comunitária e de busca de objetivos pessoais, na qual o aluno é respeitado

em sua individualidade. Assim, pressupõe-se a utilização do conceito de jogo possível,

vindo do universo da pedagogia do esporte (PAES, 2002) que, metodologicamente,

pode ser trabalhado com jogos ou com ações motoras adaptadas;

c) representatividade – de forma geral, grupos representativos são selecionados, em

termos esportivos. Nessa proposta, a possibilidade de representar a escola em

jogos e competições, para mostrar e aplicar o que foi aprendido, é garantida e

vista com naturalidade pelos alunos. Os eventos esportivos são planejados para

cada categoria e para cada modalidade, de forma que não estejam aquém nem

além da possibilidade de realização de cada grupo. O modelo pode ser o de jogos

amistosos, festivais, torneios ou campeonatos, envolvendo ou não outras

instituições escolares; de qualquer forma, é importante que nesses eventos sejam

promovidos debates sobre o convívio em grupo. Assim, deve-se destacar que os

eventos esportivos são de fundamental importância para a dimensão

educacional do esporte;

d) vida comunitária e ampliação da visão de currículo – vivenciar a escola e/ou o

ambiente educacional em que se estuda ou se passa a maior parte do dia, com

colegas e amigos de outras turmas e períodos, garante aos alunos o acesso a uma

das dimensões mais ricas e pouco exploradas, a dimensão de participação,

promotora da vida comunitária. Esta envolve não apenas o contato entre os alunos,

mas também entre as suas famílias, que, em função das aulas e de outras atividades

ou eventos, passam a acompanhar mais de perto a vida dos alunos;

e) prática esportiva vinculada a um projeto educacional – diferentemente do que ocorre

em grande parte dos clubes sociais, a ação pedagógica extracurricular segue um

projeto educacional comum, que acompanha a história dos alunos.

A partir daqui, é importante levantar algumas perspectivas e discussões que devem

permear a metodologia de desenvolvimento do esporte no âmbito do Programa de

Esportes da Fundação Vale.

A principal discussão consiste em retomar a aparente tensão produzida pela presença

da técnica esportiva no esporte educacional, sendo que, nessa perspectiva, tem-se a

20


utilização do esporte como elemento de formação para a cidadania e como elemento

de desenvolvimento humano.

Para poder dar resposta aos objetivos propostos pelo Programa de Esportes da

Fundação Vale7, tomando como base os pilares da educação estabelecidos no Relatório

Jacques Delors, “Educação: um tesouro a descobrir” (DELORS et al., 2012), o esporte com

foco educacional deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais

que, ao longo de toda a vida, serão, de algum modo e para cada indivíduo, os pilares

do conhecimento:

a) aprender a conhecer – isto é, adquirir os instrumentos da compreensão; b) aprender a fazer – para poder agir sobre o meio envolvente; c) aprender a conviver (aprender a viver juntos) – a fim de participar e cooperar com os

outros em todas as atividades humanas; ed) aprender a ser – conceito essencial que integra os três precedentes.

É claro que essas quatro “vias” do saber constituem apenas uma, dado que existementre elas múltiplos pontos de contato, de relacionamento e de permuta.

Partindo desses quatro pilares da educação, o Instituto Ayrton Senna (2004)

aprofundou essa abordagem, indicando as competências que cada uma das

aprendizagens poderia desenvolver nos educandos:

a) aprender a conhecer – competências cognitivas;b) aprender a fazer – competências produtivas; c) aprender a conviver – competências relacionais; d) aprender a ser – competências pessoais;

Com base nessas premissas, acredita-se que tais competências se traduzem em

atitudes diante da vida, ou seja, todas as crianças – no caso do Programa de Esportes

da Fundação Vale – são vistas como detentoras de potenciais que serão transformados

em competências, por meio da educação para o desenvolvimento humano. Assim, à

medida que a ação educativa se processa, crianças e adolescentes vão transformando

as competências em atitudes que irão tomar em todos os campos da vida.

Dentro dessa lógica, pode-se relacionar que:

a) aprendendo a ser, as crianças podem vir a desenvolver competências pessoais que

vão formar novas atitudes – ser elas mesmas e desenvolver um projeto de vida.

b) aprendendo a conviver, as crianças podem desenvolver competências relacionais

que vão formar a atitude de conviver com as diferenças, de cultivar novas formas

de interagir e de participar na vida social, fundamentadas na corresponsabilidade8;

c) aprendendo a conhecer, as crianças podem desenvolver competências cognitivas

que vão levá-las a “aprender a aprender”, ao apropriarem-se dos instrumentos do

conhecimento e utilizá-los para o bem comum;

d) aprendendo a fazer, as crianças podem desenvolver competências produtivas que

vão levá-las a atuar produtivamente, facilitando o ingresso e a permanência no

novo mundo do trabalho.

Tomando como base a compreensão de desenvolvimento humano da Fundação Vale,

deve-se explorar o esporte não apenas como um elemento de fortalecimento da

7 Esses objetivos estão relacionados no documento “Proposta pedagógica de esporte: Brasil Vale Ouro”(FUNDAÇÃO VALE, 2013).

8 Corresponsabilidade (prefixo co = em conjunto) social é a capacidade do ser humano de compartilharresponsabilidades entre dois ou mais atores envolvidos em uma situação ou contexto a ser vivenciado.

21


autonomia dos indivíduos, mas também de construção de cenários cooperativos que

possam levar a um fortalecimento do capital social9 nos territórios trabalhados.

As propostas de construção e de aplicação desses cenários cooperativos são

abordadas e apresentadas didática e pedagogicamente no caderno de referência

12 desta mesma série, intitulado “Pedagogia da cooperação”, no qual são

relacionadas, dentro do possível, aos quatro pilares da educação, especificados e

abordados anteriormente.

Além disso, deve ficar claro, considerando-se o estudo de Bracht (2000), que o que se

propõe como esporte educacional não é a abolição do ensino da técnica, das destrezas

esportivas ou das habilidades específicas, mas sim a subordinação desses aspectos a

outros fins, com um novo sentido para o ser humano e para o próprio esporte.

Um equívoco importante dessa discussão pedagógica ocorre em relação ao

chamado tecnicismo pedagógico. Bracht (2000) vê um tratamento pedagógico para

o esporte, em especial no ambiente escolar, e aponta ainda que existe uma confusão

entre “o tecnicismo esportivo e o tecnicismo pedagógico”, esclarecendo que não é

o fato de o professor trabalhar as técnicas do esporte que o faz um tecnicista, do

ponto de vista pedagógico.

A partir daí, pode-se pensar que, para além da “lógica do sistema esportivo, onde [sic]

o rendimento almejado é o máximo, não o possível ou o ótimo, considerando as

possibilidades individuais e dos grupos” (BRACHT, 2000, p. 17), existe uma possibilidade

de tratamento que pode ampliar essa lógica no esporte educacional, com o ensino

da técnica esportiva.

Essas reflexões apresentadas por Bracht (2000) trazem à discussão outro ponto

importante: a presença do pensamento reflexivo na prática esportiva. Observa-se

claramente que, na formação humana por meio do esporte, é necessária a ampliação

das estratégias de ensino com vistas à apreensão do esporte, bem como de outros

conteúdos não específicos ou exclusivos dessa prática.

No entanto, não se trata aqui de sair do contexto do campo ou da quadra para refletir

o ou sobre o esporte: é preciso combinar a prática esportiva à reflexão intencional e

ao planejamento. No entanto, é preciso também “não reduzir a mudança apenas ao

ato de acrescentar a reflexão à prática, e sim entender que a própria prática – a própria

forma do movimentar-se esportivo – precisa ser reconstruída” (BRACHT, 2000, p. 18).

Essa relação antagônica entre o esporte educacional e de rendimento aparece

igualmente na medida em que se considera a presença da ludicidade na prática

esportiva. O rendimento ou desempenho esportivo sempre foi visto como oposto ao

lúdico, como se a presença do lúdico fosse possível sem um contexto, como se fosse

tratado a priori, como se não sofresse a influência do momento histórico ou da razão

científica. Ora, o lúdico está presente em todas as ações humanas, e não é porque se

trata de uma atividade de aprimoramento técnico que não se pode ter uma

perspectiva lúdica envolvida (BRACHT, 2000).

O lúdico, segundo Bracht (2000), não existe em sua forma pura; pelo contrário, ele está

presente em várias formas de manifestação humana, pois é moldado culturalmente.

Nesse ponto, é cabível um pequeno relato de experiência vivenciada nas aulas de

9 O conceito de capital social utilizado aqui segue a teoria de Coleman referenciadas nas obras de Robert Putnam(1993, 2000). A ênfase está no encontro presencial das pessoas e nas ações de fortalecimento dos elos de confiança,de cooperação e de reciprocidade entre os indivíduos.

22

futebol do Programa Brasil Vale Ouro: quando eram propostas algumas atividades com

materiais diferenciados e regras estabelecidas, muitas vezes os alunos sugeriam o

seguinte – “Professor, vamos brincar de correr na pista, pois é mais legal!”.

Assim, parece claro que o lúdico se manifesta e está presente em quase todos os

momentos, apresentando relações importantes com a existência e com o percurso

histórico dos sujeitos, e não precisa necessariamente ser moldado com base em uma

“brincadeira” pré-concebida. Portanto, deve-se superar a competição da “turma do

rendimento” versus a “turma do lúdico” – entre tantas outras polaridades –, em favor de

uma abordagem complexa ou sistêmica do esporte como ferramenta de educação

(BRACHT, 2000). Para ilustrar ainda melhor esse debate, destaca-se a afirmação de Paes,

para quem “o jogo possível possui um caráter lúdico e ao mesmo tempo pode ser um

facilitador para os alunos compreenderem a lógica técnica-tática do esporte” (PAES, 2002).

Essa é uma discussão que avança muito quanto ao entendimento do esporte

educacional na atualidade. Por isso, é necessário que se superem os jargões e os

preconceitos sobre o tema, uma vez que o que se discute aqui é o direito dos alunos

a terem acesso de qualidade aos conhecimentos que envolvem o esporte.

Considerando-se a heterogeneidade da população e dos participantes deste

Programa de Esportes da Fundação Vale, é essencial utilizar-se de estratégias didáticas

para ensinar o esporte a todos. Assim, sempre existe algo a ser desenvolvido: aos que

já sabem, deve-se oferecer desafios para que se aprimorem; aos outros menos aptos,

deve-se propor estratégias de aprendizagem visando, o mínimo possível, à prática

esportiva da modalidade. Muitas vezes a ênfase pode ser diferenciada em termos de

estratégias, mas não quanto à intenção pedagógica de se propiciar o esporte a todos.

Quando se discute qualidade, está-se tratando do respeito ao aluno, às suas possibilidades

e às suas peculiaridades. Alguns autores, como Freire (2003), confirmam essa perspectiva

destacando princípios pedagógicos para se tratar do esporte; no caso, o futebol, mas que

podem facilmente, ser aplicados e utilizados em todas as demais modalidades ou práticas

esportivas. Esses princípios são mostrados na Figura 1, a seguir.

Figura 1.

Assim, nas assertivas acima, pode-se substituir o termo futebol por esporte, que o

significado permanecerá o mesmo. Segue-se adiante com base nesse entendimento,

com o intuito de ampliar e de justificar cada uma dessas assertivas.

Na medida em que se propõe ensinar o esporte a todos, toma-se como base a reflexão

de Freire (2003) com relação ao que ele chama de pedagogia da rua. A rua, literalmente

sem a mediação de um mestre, foi e ainda é um espaço de diversas aprendizagens


23


esportivas. Aliás, não se pode desconsiderar essa bagagem informal, pois ela enriquece

o planejamento pedagógico. A dinâmica de aprendizagem do esporte na rua – no

Brasil, em especial do futebol, como é bem sabido – muitas vezes não é condizente

com as concepções de mundo, de ser humano e de educação constantes dos

pressupostos teóricos que orientam o Programa de Esportes da Fundação Vale. Freire

(2003) ilustra essa preocupação com a situação clássica da organização dos times de

futebol: as crianças comumente excluem os mais “fracos”. Com isso, obviamente não

são criadas situações de participação coletiva; quem não fosse habilidoso o suficiente

para participar teria de ser, ao menos, o dono da bola.

Talentos esportivos como Ronaldo “Fenômeno”10 têm o potencial de desenvolver

suas habilidades e capacidades e, assim, obter um retorno promissor sem muito

esforço e orientação. Infelizmente, tais casos são exceções. Educadores entusiastas

do esporte de rendimento que direcionam sua atenção apenas para esses

talentos, limitam sua atuação àquilo e àqueles que “não lhes demandam

muito trabalho”. Para Freire (2003), os profissionais adeptos dessa

conduta praticam quase que um darwinismo esportivo: uma seleção

natural baseada em uma determinada característica genética, inata.

Contudo, não é essa a abordagem que se prioriza e defende no

Programa de Esportes da Fundação Vale.

Assim, não se trata apenas de ensinar a todos: deve-se fazer bem feito. Assim,

ensinar bem o esporte a todos significa envolver-se, debruçar-se sobre a

fundamentação teórica, analisar o perfil do grupo, avaliar, resolver os problemas que

surgem nas atividades. Enfim, para essa tarefa é necessário um docente comprometido

e com planejamento. Principalmente em comunidades mais pobres, é comum o

entendimento de que o projeto esportivo é suficiente quando a bola está em campo,

quando o jogo acontece e quando o lanche é servido. Na verdade, o que importa é

ensinar todos os alunos com qualidade, independentemente do nível de habilidade

que eles apresentem, das condições do espaço de ensino-aprendizagem ou das

condições sociais em que eles vivem. Concorda-se com Freire (2003) quando ele diz

que todos podem aprender bem um esporte, com mais ou menos tempo.

O terceiro princípio de Freire (2003) se aproxima – e muito – daquilo que há pouco

foi definido como esporte educacional. Se se propuser a ensinar mais que o esporte a

todos, outras habilidades, assim como atitudes, valores, fatos e conceitos devem estar

explícitos na prática do ensino do esporte.

Na prática do futebol, por exemplo, além de passar, receber, finalizar e cabecear –

fundamentos técnicos dessa modalidade –, os alunos são também desafiados a

correr, saltar, melhorar a percepção espacial, aprimorar a lateralidade, condicionar o

coração a maiores esforços, dentre outros benefícios do esporte, ampliando suas

possibilidades de movimento e estimulando o ser humano a uma vida mais saudável.

Esses saberes ou conhecimentos cognitivos serão aliados à aprendizagem de outras

modalidades, como instrumentos para a melhoria da vida cotidiana, e muito

provavelmente da saúde dos sujeitos. No entanto, esse foco ainda está baseado na

questão física e no conhecimento cognitivo. Com relação aos outros – e inúmeros –

10 Ronaldo Luís Nazário de Lima, mais conhecido como Ronaldo “Fenômeno” ou ainda “Ronaldinho” (Rio de Janeiro,22 de setembro de 1976), é um ex-futebolista brasileiro que atuava como atacante. Maior artilheiro na história dasCopas do Mundo (com 15 gols), eleito três vezes o melhor do mundo pela FIFA, Ronaldo foi revelado pelo Cruzeiro(MG), em 1993, e transferiu-se para o PSV (Holanda), em 1994 (Informações disponíveis em sites de esporte como:<http://esporte.ig.com.br/futebol/ronaldo/l1237863664000.html>).

Ronaldo “Fenômeno”

(1976-)

saberes da formação humana, Freire (2003) exemplifica alguns deles: a convivência

em grupo, a construção das regras, a reflexão sobre essas regras, assim como a sua

mudança, com importante contribuição para a formação moral e social dos sujeitos,

o que se associa diretamente aos conhecimentos não cognitivos.

Entretanto, essas aprendizagens não ocorrem automaticamente: elas devem ser

estimuladas e mediadas pelos professores. Os alunos devem ser estimulados a resolver

os conflitos nas aulas e os problemas do grupo, a fim de compreender suas ações

individual e coletivamente. Deve-se estimular o desenvolvimento da autonomia, do

ser humano integral – e não apenas do craque –, por meio das situações vividas na

prática do esporte (FREIRE, 2003). Aqui, vale a proposição de Santana e Reis, quando

afirmam que

o esporte ensinado deveria contribuir para além do aprendizado dos gestos esportivos,

do bom posicionamento, do conhecimento das regras, para que a criança se

descobrisse, transpusesse limites, aprendesse cooperação e conquistasse autonomia

(SANTANA; REIS, 2006).

Os mesmos autores apontam, ainda, a necessidade de haver um “procedimento de

educar para a autonomia” (SANTANA; REIS, 2006). Cabe, aqui, fazer uma ressalva

importante sobre essa questão. Por muito tempo, principalmente na área do

exercício físico, aproximou-se o conceito de autonomia da ideia de independência

física, ou seja, a realização de uma tarefa motora sem ajuda ou orientação específica.

Contudo, não se trata disso, pois o desenvolvimento da autonomia envolve questões

muito mais amplas.

Na visão de Gerez e outros (2007), a autonomia é entendida como a capacidade que

a pessoa tem para o exercício do seu autogoverno, e é construída a partir do

conhecimento que ela tem de si e do mundo que a rodeia. Em uma ação autônoma,

a pessoa deve ser capaz de levar em conta seus valores e necessidades individuais,

assim como os valores sociais e a responsabilidade para com a coletividade, em uma

escolha consciente. Do ponto de vista filosófico, uma vez que a autonomia é

a condição primeira de humanidade, não se pode negar, então, que a possibilidade de

construí-la, bem como de mantê-la torna-se imprescindível para o alcance de uma vida

satisfatória e do aumento da saúde entre os sujeitos, pois ser autônomo significa ser

responsável tanto do ponto de vista individual como coletivo (GEREZ et al., 2007, p. 56).

Ou seja, se a autonomia é um dos objetivos da pedagogia do esporte, é ao conceito

acima que se reporta, para além da repetição independente e sem sentido de gestos

motores e de padrões mecânicos, o Programa de Esportes da Fundação Vale.

A toda essa gama de conhecimentos que a formação em pedagogia do esporte

engloba, pode-se acrescentar agora, tomando como base o pensamento de Paulo

Freire (1983), a necessidade de se preocupar em ensinar o aluno a ser mais. Gerez e

outros sintetizam esse discurso, apontando que a busca pelo ser mais

jamais poderá ser um ato solitário, pois somente ‘somos na medida em que os outros

também são’, o que inevitavelmente gera a necessidade de selar um compromisso

solidário com os outros homens em busca da libertação e transformação da realidade

desumanizadora. Aprender criticamente é, em suma, formar a autonomia. Não é um estado

de apropriar-se do conhecimento do professor, mas um ato de formação e de interação

da própria capacidade cognitiva do indivíduo com o meio (GEREZ et al., 2007, p. 228).

24


25


Após essa citação, e com a análise do conceito de autonomia, passa-se ao

entendimento do quarto princípio proposto por Freire (2003): ensinar a gostar do

esporte. É claro que, nesse caso, deve-se prezar por uma prática pedagógica que se

utiliza de situações motivadoras, que façam que o aluno passe a gostar do esporte.

Assim, essa vivência deve estimulá-lo a levar o esporte para outros momentos e para

outras esferas de sua vida. Para tanto, a prática deve ser realizada com atenção, com

liberdade, com um diálogo rico em sentidos e significados, sem exaurir os alunos com

discursos autoritários e impositivos, ainda tão comuns na prática do esporte.

A compreensão de desenvolvimento humano defendida pela Fundação Vale concilia

a promoção da autonomia individual com a busca pelo bem comum, como um

convite para a reflexão sobre o “valor dos valores” na vida de todos e de cada um dos

alunos.

Considerando o estudo de Reverdito, Scaglia e Paes (2009), ao avançar no processo

das reflexões comprometidas com a transformação e com a problematização do

esporte, o Programa Brasil Vale Ouro propõe, de acordo com a abordagem

anteriormente apresentada, por meio da prática pedagógica:

• transcender a simples repetição de movimentos, para que eles sejam conscientes,

críticos e reflexivos;

• assumir o compromisso com o ensinamento, com a transformação e com a

autonomia dos sujeitos, fundamentados sobre princípios e procedimentos

pedagógicos, valorizando sua cultura corporal e social, sobre os pilares da

diversidade orientada para todos, independentemente dos pré-requisitos;

• contextualizar a ação e promover a valorização de um ambiente formativo, mediador

e facilitador por meio do educador;

• estabelecer um corpo referencial para que se tenha uma ação educativa no esporte

que transcenda a simples repetição de movimentos, na qual o jogo constitui uma

ferramenta e um contexto formativo por excelência, dependendo da metodologia.

Ao final deste caderno de referência, opta-se não por concluir, mas sim por considerar.

Isso porque diante dos inúmeros pontos apresentados, pela origem recente da

pedagogia do esporte e pela necessidade de se avançar em direção a uma

compreensão de seus objetivos e desafios quanto à compreensão de

desenvolvimento humano proposta, ainda se está longe de esgotar, em um único

livro-texto, os temas aqui expostos.

Entende-se que os tópicos e os apontamentos apresentados sobre o esporte não

poderiam ter a pretensão de esgotar a temática proposta, diante de sua dimensão e

complexidade, mas eles servem como reflexão e orientação para uma prática esportiva

mais humana, assim como para complementar e reforçar tópicos e questões

consideradas fundamentais para este debate, conforme apresentadas nos demais

volumes desta série, em especial os cadernos de referência 10, intitulado “Valores no

esporte”, e 12, “Pedagogia da cooperação”.

Desse modo, os professores ou técnicos, revestidos dos princípios e procedimentos

pedagógicos aqui relacionados, poderão ampliar seus valores educacionais e

formativos, sustentados por uma ação educacional consciente de sua função e sua

personalidade pedagógica.

É prioritário destacar que, para a aplicação dos preceitos e sugestões discutidas neste

caderno, é necessária uma formação docente específica e de qualidade. Isso exige que

o professor de educação física passe a apoiar-se em áreas correlatas, como a educação,

a filosofia, a sociologia e a história.

Diante das indicações anteriores, pretende-se, assim, que esse novo conceito seja coerente

e possível, para a construção de uma pedagogia do esporte pautada em princípios éticos

da formação humana, para além dos preciosismos acadêmicos e científicos que,

paradoxalmente, muitas vezes desaceleram o avanço da prática do esporte.

Como diz Tubino (2002), as modalidades esportivas necessitam de uma forma

específica de aprendizagem, que estimulem as pessoas a procurar suas práticas. Por

isso, deve haver uma pluralidade de métodos utilizados na educação física e no

esporte, cujas circunstâncias serão decisivas na escolha de uma dessas opções.

Dito de outro modo, a pedagogia do esporte em geral, e a sociologia em particular,

devem ser experimentadas e refletidas constantemente no dia a dia da prática

esportiva. Para se aprender sobre elas, é imprescindível dar aula. Pois é na aplicação no

campo do esporte que os problemas são manifestados, resolvidos e respaldados pela

reflexão coerente, continuada, sistematizada e rigorosa. Com efeito, essa construção não

é solitária: faz-se com os alunos e com outros professores, visando a uma pedagogia do

esporte que contemple os anseios e as necessidades de todos os envolvidos.

Em regra, o ensino do esporte deve orientar-se essencialmente – se não

exclusivamente – pelo aprender a conhecer e, em menor escala, pelo aprender a fazer.

As duas outras aprendizagens dependem, na maioria das vezes, de circunstâncias

aleatórias, quando não são obtidas, de algum modo, como consequência natural das

duas primeiras.

26


4. Considerações finais

27


Pensa-se que cada um dos quatro pilares do conhecimento deve ser objeto de igual

atenção por parte do ensino estruturado, a fim de que a educação ocorra como uma

experiência global a ser realizada ao longo de toda a vida, nos planos cognitivo e não

cognitivo e, ainda, no plano prático, para o sujeito como pessoa e membro da sociedade.

Isso pressupõe que se supere a visão puramente instrumental da educação,

considerada como a via obrigatória para se obter certos resultados (aquisição de

capacidades diversas e fins de ordens econômicas), e se passe a considerá-la em toda

a sua plenitude: como realização da pessoa que, na sua totalidade, aprende a ser.

Por fim, esse pode ser considerado o maior desafio do Programa de Esportes da

Fundação Vale.

BARROSO, A. L. R; DARIDO, S. C. Escola, educação física e esporte: possibilidades

pedagógicas. Refeld: Revista Brasileira de Educação Física, Esporte, Lazer e Dança, v. 1,

n. 4, p. 101-114, dez. 2006.

BOURDIEU, P.; COLEMAN, J. S. Social theory for a changing society. Boulder: Westview

Press, 1991.

BRACHT, V. Esporte na escola e esporte de rendimento. Revista Movimento, n. 12, 2000.

BRASIL. Lei nº 9.615, de 24 de março de 1998, publicada no DOU em 25 de março de

1998, regulamentada pelo Decreto nº 2.574, de 29 de abril de 1998. Diário Oficial da

União, Poder Executivo, Brasília, 30 abr. 1998a.

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Nacional de Esporte. Brasília: Ministério do Esporte, 2010.

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