Princípios e Métodos de Supervisão e Orientação Educacional · Indicativos de uma prática supervisora voltada para a transformação ... Orientação educacional e o ... numa

Princípios e Métodos de Supervisão e Orientação Educacional

AutorasEloiza da Silva Gomes de Oliveira

Mírian Paura Sabrosa Zippin Grinspun

2009

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© 2007 – IESDE Brasil S.A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito dos autores e do detentor dos direitos autorais.

048 Oliveira, Eloiza da Silva Gomes de; Grinspun, Mírian Paura Sabrosa Zippin / Princípios e Métodos de Supervisão e

Orientação Educacional / Eloiza da Silva Gomes de Oliveira; Mírian Paura Sabrosa Zippin Grinspun — Curitiba : IESDE Brasil S.A. , 2009.160 p.

ISBN: 978-85-7638-661-2

1. Supervisão Escolar. 2. Educação – Brasil. 3. Orientação Edu-cacional – Brasil. 4. Desenvolvimento Institucional. I. Título.

CDD 371.2013

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SumárioEvolução histórica da supervisão educacional .....................................................................5

O começo de tudo ....................................................................................................................................5Os “especialistas em Educação”: um novo momento ..............................................................................6A supervisão: atuação criticada ...............................................................................................................7A base docente: afirmação da identidade do profissional da Educação? .................................................9O momento atual: as Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de Pedagogia ....................................10Resumo da evolução histórica da supervisão educacional ......................................................................11

Ação supervisora e tendências pedagógicas ........................................................................15O que significa tendência pedagógica? ...................................................................................................15Tendências pedagógicas na Educação brasileira .....................................................................................16Ação supervisora e tendências pedagógicas ............................................................................................21

A supervisão educacional e o desenvolvimento institucional da escola ..............................25A escola é uma instituição? .....................................................................................................................25A importância do desenvolvimento e da mudança institucional da escola ..............................................26Ação supervisora e desenvolvimento institucional da escola ..................................................................28

Ação supervisora e a dinâmica do cotidiano escolar ...........................................................31Cotidiano escolar, rotinas e inovação ......................................................................................................31As rotinas escolares e a práxis supervisora ..............................................................................................32A inovação chega à escola: uma verdadeira revolução ...........................................................................34A práxis supervisora: entre a rotina e a inovação ....................................................................................35

A supervisão educacional e a construção da prática transformadora ...................................39A importância da prática transformadora na escola .................................................................................39Conceito de transformação social ............................................................................................................39Transformação social e Educação ............................................................................................................40Indicativos de uma prática supervisora voltada para a transformação ....................................................43

Origem e evolução histórica da orientação educacional ......................................................47Explicando a escolha do tema ..................................................................................................................47Conceituação ............................................................................................................................................49Dados históricos .......................................................................................................................................51Orientadores educacionais: um novo momento .......................................................................................52Conclusão ................................................................................................................................................53

Ação orientadora e seus períodos de evolução histórica na Educação brasileira ................57O que significam períodos de evolução histórica? ..................................................................................57Períodos da orientação educacional .........................................................................................................58

A orientação educacional e os valores no desenvolvimento institucional da escola ...............67Introdução ................................................................................................................................................67A escola: o papel da orientação educacional ...........................................................................................67


A questão da ética na escola ....................................................................................................................68Conclusão ................................................................................................................................................73

Ação da orientação educacional e a dinâmica do cotidiano escolar ....................................75Introdução ................................................................................................................................................75Cotidiano escolar .....................................................................................................................................76Cidadania .................................................................................................................................................77Orientação educacional e o cotidiano ......................................................................................................80

Orientação profissional: uma proposta de escolha ...............................................................83Introdução ................................................................................................................................................83Orientação profissional ............................................................................................................................83Histórico ..................................................................................................................................................84Questões contextuais ...............................................................................................................................88Conhecimento pessoal .............................................................................................................................88Conclusão ................................................................................................................................................90

Ação conjunta do supervisor e do orientador educacional: quatro desafios ........................931.º desafio: a construção crítica e participativa do projeto político-pedagógico da escola ......................93

Ação conjunta do supervisor e do orientador educacional: quatro desafios ........................1052.º desafio: o currículo e o cotidiano escolar ...........................................................................................105

Ação conjunta do supervisor e do orientador educacional: quatro desafios ........................1173.º desafio: o sistema de avaliação, suas modalidades e complexidades .................................................117

Ação conjunta do supervisor e do orientador educacional: quatro desafios ........................1294.º desafio: intervenção no processo de ensino e aprendizagem e no clima institucional .......................129

O diálogo entre as ações específicas e conjuntas do supervisore do orientador educacional na escola .................................................................................141

Introdução ................................................................................................................................................1411.ª lição: planejamento .............................................................................................................................1422.ª lição: metodologia ..............................................................................................................................1433.ª lição: monitoramento ..........................................................................................................................1454.ª lição: avaliação ...................................................................................................................................146Conclusão ................................................................................................................................................146


Ação supervisora e a dinâmica do cotidiano escolar

Cotidiano escolar, rotinas e inovaçãoEsta aula trata do cotidiano escolar e das formas de intervenção do supervisor educacional no

mesmo. Assim, vê-se que pertence ao passado a imagem do supervisor isolado em uma sala, sentado à mesa, cercado de papéis e de burocracia, distante do chão da sala de aula: atualmente, ele deve ser um membro atuante da equipe escolar, um parceiro dos professores, contribuindo para a excelência do trabalho pedagógico desenvolvido na escola.

Para que esse tema seja tratado adequadamente, é preciso que se estabeleça sua abrangência. Alves (2003), ao escrever sobre cultura e cotidiano escolar, busca o conceito de acontecimento em Foucault:

Acontecimento – é preciso entendê-lo não como uma decisão, um tratado, um reinado ou uma batalha, mas como uma relação de forças que se inverte, um poder confiscado, um vocabulário retomado e voltado contra seus usuá-rios, uma dominação que se debilita, se distende, se envenena a si mesma, e outra que entra, mascarada. As forças em jogo na história não obedecem nem a um destino, nem a uma mecânica, mas efetivamente ao acaso da luta. Elas não se manifestam como as formas sucessivas de uma intenção primordial; tampouco assumem o aspecto de um resultado. Aparecem sempre no aleatório singular do acontecimento. (FOUCAULT apud CHARTIER, 1996, p. 21)

Assim, as grandes mudanças da história ocorrem aos poucos, no dia-a-dia, sem serem perce-bidas. Da mesma forma, o cotidiano escolar é formado de acontecimentos, que influenciam decisi-vamente a realidade social e as vidas dos atores institucionais que nela se inserem. Como diz Giroux (1986), é um terreno cultural que se caracteriza por vários graus de acomodação, contestação e resis-tência, uma pluralidade de linguagens e objetivos conflitantes.

O número de pesquisas sobre o cotidiano escolar aumentou em nosso País a partir da década de 1980, principalmente com as metodologias de pesquisa-ação – Espeleta; Rockwell (1986), entre outros – e etnografia. Para Ciampi (1993), a cotidianidade só possui sentido autônomo no processo histórico a vida cotidiana, portanto, é carregada de historicidade. Conhecendo o dia-a-dia da escola, podem-se conhecer os mecanismos de dominação e de resistência, de opressão e de contestação, como é construído o conhecimento e como são transmitidos valores, atitudes, crenças, modos de ver e sentir a realidade e o mundo. Segundo André (2007),

o estudo da prática escolar não se pode restringir a um mero retrato do que se passa no seu cotidiano; deve, sim, envolver um processo de reconstrução dessa prática, desvelando suas múltiplas dimensões, refazendo seu movimento, apontando suas contradições, recuperando a força viva que nela está presente. [...] Para que se possa apreender o dinamismo próprio da vida escolar, é preciso estudá-la a partir de pelo menos três dimensões: a ins-titucional/organizacional, a instrucional/pedagógica e a histórica/filosófica/epistemológica. Estas três dimensões não podem ser consideradas isoladamente, mas como uma unidade de múltiplas inter-relações, através das quais se procura compreender a dinâmica social expressa no cotidiano escolar.


Para a mesma autora (2007), essas três dimensões são caracterizadas con-forme abaixo:

Dimensão institucional/organizacional – envolve todos os aspectos refe-rentes ao contexto da prática escolar: formas de organização do trabalho pedagógico, estruturas de poder e de decisão, níveis de participação dos seus agentes, disponibilidade de recursos humanos e materiais – ou seja, toda a rede de relações que se forma e transforma no acontecer diário da vida escolar;

Dimensão instrucional/pedagógica – abrange todas as situações de ensi-no em que se dá o encontro entre o professor, o aluno e o conhecimento – Nesse encontro, estão envolvidos os objetivos e os conteúdos do en-sino as atividades e o material didático, a linguagem e outros meios de comunicação entre professor e alunos, e as formas de avaliar o ensino e a aprendizagem;

Dimensão histórica/filosófica/epistemológica – refere-se aos pressupostos subjacentes à prática educativa. Este âmbito de análise inclui uma refle-xão sobre os determinantes sociopolíticos dessa prática, o entendimento da sua razão histórica e o exame das concepções de homem, mundo, sociedade e conhecimento nela envolvidas.

As rotinas escolares e a práxis supervisoraNo presente estudo, o termo rotina não possui a conotação negativa que

muitas vezes é a ele atribuída: aqui, rotina tem o significado de ações que se repe-tem no cotidiano da prática pedagógica, ou seja, são ações familiares, planejáveis, previsíveis.

Pode-se estabelecer uma analogia entre esse termo e dois conceitos impor-tantes, que devem ser conhecidos.

O conceito de habitus em BourdieuPierre Bourdieu, sociólogo francês e defensor do movimento anti-globali-

zação, entendia que os atores sociais posicionam-se espacialmente em campos sociais. Eles possuem certas quantidades de diversos capitais (cultural, social, econômico, político, artístico, esportivo etc). Assim, é o habitus de cada ator so-cial que condiciona seu posicionamento nesse espaço e permite a identificação com a sua classe social. Dizia que, para o ator social tentar ocupar um espaço, é necessário que ele conheça as regras do jogo dentro do campo social e que esteja disposto a lutar (“jogar”). O habitus é uma forma de disposição diante das práticas de grupo ou de classe, ou seja, é a interiorização de estruturas objetivas das con-dições de classe ou de grupo social. Ele gera estratégias, respostas ou proposições objetivas ou subjetivas para a resolução de problemas apresentados pelo processo de reprodução social (AZEVEDO, 2007).


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Bordieu (1987, p. 40-41) conceitua habitus como[...] sistemas de posições duráveis, estruturas estruturadas predispostas a funcionar como estruturas estruturantes, quer dizer, enquanto princípio de geração e de estruturação de práticas e de representações que podem ser objetivamente “reguladas” e “regulares”, sem que, por isso, sejam o produto da obediência a regras, objetivamente adaptadas a seu objetivo sem supor a visada consciente dos fins e o domínio expresso das operações ne-cessárias para atingi-las e, por serem tudo isso, coletivamente orquestradas sem serem o produto da ação combinada de um maestro. [...] sistema de disposições duráveis e trans-feríveis que, integrando todas as experiências passadas, funciona a cada momento como uma matriz de percepções, apreciações e ações, e torna possível a realização de tarefas in-finitamente diferenciadas, graças às transferências analógicas de esquemas que permitem resolver os problemas da mesma forma e graças às correções incessantes dos resultados obtidos, dialeticamente produzidas por estes resultados.

Setton (2002, p. 63) assim o define:[...] um sistema de esquemas individuais, socialmente constituído de disposições estrutu-radas (no social) e estruturantes (nas mentes), adquirido nas e pelas experiências práticas (em condições sociais específicas de existência), constantemente orientado para funções e ações do agir cotidiano.

Isso tem um efeito profundo no ambiente educacional – determinando, por exemplo, quanto um grupo social investirá em dedicação e recursos financeiros na carreira escolar das gerações mais jovens, o que se faz conforme a percepção das probabilidades de êxito. A natureza e a intensidade dos investimentos escolares depende, ainda, do grau de dependência da reprodução social de cada grupo em relação ao sucesso escolar de seus membros.

Bourdieu e Passeron (1975, p. 20) denunciam a arbitrariedade da inculcação do habitus, utilizando para isso a expressão violência simbólica. A violência sim-bólica é exercida pela escola, de várias formas, por meio das ações pedagógicas:

Toda ação pedagógica (AP) é objetivamente uma violência simbólica enquanto imposição, por um poder arbitrário, de um arbitrário cultural. [...] A ação pedagógica que reproduz a cultura dominante, contribuindo desse modo para reproduzir a estrutura das relações de força, numa formação social onde o sistema de ensino dominante tende a assegurar-se do monopólio da violência simbólica legítima.

A escola é, com a família, uma das principais agências de constituição do habitus. Como geralmente ela é uma instituição reprodutora do entorno social, isso ocorre de uma maneira forte. Segundo Bourdieu (1989, p. 257),

De todos os grupos sociais, aqueles constituídos à base escolar – instituídos pela imposi-ção de um título e de uma identidade comum aos indivíduos ligados por fortes semelhan-ças sociais e, como tais reconhecidas e legitimadas – são indiscutivelmente os que mais se assemelham à família.

O conceito de rituais pedagógicos em McLarenPeter McLaren, antropólogo canadense radicado nos Estados Unidos, tor-

nou-se conhecido pela proposição do multiculturalismo crítico1. Para ele (1996), a função dos rituais na escola é transformar a criança em aluno – em sujeito pedagógico – para continuar vivo por meio do vivido. Assim, os rituais escolares fixam e estruturam o calendário do campo pedagógico, fazendo valer a passagem da criança para o aluno, sujeito potencialmente aprendente. Isso ocorre por meio

1A expressão multicultu-ralismo crítico foi utiliza-

da por Peter McLaren (2000) como forma de superação das práticas curriculares liberais, humanistas e progressistas. Tais proposições pedagógi-co-curriculares são essen-cialmente inclusivas, dando voz aos que são considerados diferentes pela escola, desta-cando a formação da identi-dade e a superação das dife-renças e dos preconceitos.




das diversas margens liminares que estruturam o rito escolar: é como se a criança que existia antes dos rituais não fosse capaz de realizar aprendizagens.

É por isso que a escola possui rituais próprios, como o sistema cultural de significados, atitudes e normas que implicam o desenvolvimento e a repetição de uma série de tarefas por meio das quais os alunos são submetidos a regras sociais, isto é, maneiras de agir e de pensar da sociedade. Alguns desses ritu-ais – como filas, notas, regras disciplinares, currículos, organização dos ritmos e tempos etc. (MCLAREN, 1996) – são incorporados ao cotidiano da escola, passando a fazer parte do imaginário da instituição, e são repetidos mecânica e quase inconscientemente, sem que haja questionamento ou discussão sobre sua finalidade.

Para o autor, os rituais podem ser considerados negativos ao impedirem que o aluno pense por si próprio e ao limitarem sua fala quando esta se opõe ao que está estabelecido como certo – em outras palavras, quando impedem que o aluno opine, dialogue e critique. Por outro lado, os rituais podem ser considerados benéficos quando criam alternativas para que os alunos neles envolvidos possam perceber, interpretar e criticar o mundo.

A inovação chega à escola: uma verdadeira revolução

O psicólogo russo Vygotsky (1984) dizia que o aprendizado deve estar vol-tado para o futuro e não para o passado. Ele confirmava isso ao discutir as três concepções sobre a interação entre o processo de ensino e aprendizagem e o de-senvolvimento do ser humano.

A primeira concepção é a de que o desenvolvimento precede a aprendiza-gem. Nesse caso, é dada ênfase ao desenvolvimento espontâneo, e sendo assim o ensino só é bem-sucedido quando encontra, no sujeito, estruturas capazes de assimilá-lo. Trata-se de um ensino voltado para o passado, para as funções psíqui-cas que já estão amadurecidas.

A segunda concepção postula que desenvolvimento é aprendizado. Aqui, a ênfase recai sobre os procedimentos de ensino, em detrimento da atividade do sujeito e do conhecimento prévio do sujeito sobre o assunto. Segundo o autor, essa abordagem prejudica o entendimento da interação entre os dois processos.

Finalmente, a concepção do próprio Vygotsky é a de que o processo de ensino e aprendizagem precede o desenvolvimento, criando zonas de desen-volvimento proximal. Dessa forma, a interação social faz o desenvolvimento avançar, e os processos de ensino e aprendizagem voltam-se para o futuro, para as funções psíquicas que ainda se encontram em processo de amadurecimento no indivíduo.

Ao falar sobre mudanças e inovação na Educação, Imbernón (2000, p. 85) identifica certos requisitos para que esses processos aconteçam:




[...] um meio social baseado na informação e nas comunicações; a tendência a que tudo seja planejado; uma situação de crise em relação ao que se deve aprender e/ou ensinar em um mundo onde imperam a incerteza e a mudança vertiginosa; o novo papel do educador como gestor e mediador de aprendizagem.

O mesmo autor continua, falando sobre as demandas que a inovação apre-senta à instituição escolar:

[...] análise da obsolescência dos processos, dos materiais e das ferramentas de aprendiza-gem existentes; diagnóstico das novas necessidades dos alunos; busca de novas motivações dos alunos para a aprendizagem; grande influência do meio social na aprendizagem; busca de novos métodos; gestão coletiva da aprendizagem; utilização dos meios tecnológicos; formação permanente como parte intrínseca da profissão de educar e como compromisso na aprendizagem durante toda a vida (IMBERNÓN, 2000, p. 89-90).

Outro autor que se dedica ao estudo das tecnologias de informação, comuni-cação e processamento na sociedade moderna é Castells (1996, p. 62), que fala de uma sociedade rede e procura definir as características do paradigma da tecnolo-gia da informação. Para ele, são cinco essas características:

a informação é a própria matéria-prima deste paradigma tecnológico – segundo Castells, são tecnologias para agir sobre a informação, não apenas informação para agir sobre a tecnologia, como nas revoluções tecnológicas anteriores;

a penetração dos efeitos das novas tecnologias – “porque a informação é parte integral de toda atividade humana, todos os processos de nossa individual ou coletiva existência são diretamente afetados (embora cer-tamente não determinados) pelos novos meios tecnológicos”;

a existência de uma lógica própria das redes de comunicações em qual-quer sistema ou conjunto de relações – usando essas novas tecnologias da informação;

o paradigma da tecnologia da informação é baseado na flexibilidade – não apenas os processos são reversíveis, mas organizações e instituições podem ser modificadas pela reorganização dos seus componentes;

a crescente convergência de tecnologias específicas para um sistema al-tamente integrado – no qual cada tecnologia em separado torna-se abso-lutamente indistinguível.

A práxis supervisora: entre a rotina e a inovação

Quando se fala no desafio da inovação educacional enfrentado pela super-visão, não se está fazendo referência apenas ao uso do computador ou à substitui-ção das circulares e recados pelo correio eletrônico. Assim, muitos supervisores vivem a contradição entre a formação tradicional que receberam e a rapidez das mudanças que estão sendo discutidas neste estudo. Já em 1990, na abertura da Reunião Anual da Associação Nacional de Pós-graduação em Educação (Anped),




Francisco de Oliveira (1990, p. 12) defendia uma nova formação profissional para se acompanhar o boom da tecnologia:

Num mundo que corre com esta velocidade, com transformações que não esperam ama-nhecer o dia para serem anunciadas, uma inserção rápida da economia brasileira no sis-tema internacional, com estes critérios seguramente vai nos conduzir não mais para uma exploração de mão-de-obra barata, porque não se está mais atrás disso: tecnologia de ponta não se faz com mão-de-obra barata.

Portanto, trata-se de um novo choque do futuro, utilizando a expressão de Toffler (1984). Mas, e o supervisor educacional? Superando o tecnicismo, ele precisa adotar um viés moderno e tecnológico para a construção de sua práxis. Segundo Ferreira (apud RANGEL, 2002, p. 9), esse profissional não pode ficar alheio à inovação:

O trabalho dos profissionais da educação, em especial da supervisão educacional, é tra-duzir o novo processo pedagógico em curso na sociedade mundial, elucidar a quem ele serve, explicitar suas contradições e, com base nas condições concretas dadas, promover necessárias articulações para construir alternativas que ponham a educação a serviço do desenvolvimento de relações verdadeiramente democráticas.

Para concluir, são mostrados alguns princípios que norteiam a práxis super-visora e objetivam a inovação e a superação do conservadorismo da escola. No entanto, deve-se lembrar que esses princípios não norteiam ações isoladas, indivi-duais – pelo contrário, essa práxis aponta para o coletivo e requer metas definidas em conjunto, no âmbito do projeto político-pedagógico da escola, e o desenvolvi-mento de um trabalho solidário e cooperativo com todos os atores institucionais que nela transitam. Eis os princípios:

avaliação e adequação da práxis supervisora quanto aos aspectos peda-gógicos, administrativos e políticos;

desenvolvimento de ações que equilibrem o binômio autonomia/cola-boração;

atuação pautada em princípios éticos;

abertura de espaços para a construção coletiva na escola;

atualização, acompanhando-se a inovação educacional e aplicando-a à prática;

consideração e criação de estratégias para lidar com a diversidade;

estabelecimento de ações mediadoras, em termos pedagógicos;

utilização de referenciais teóricos para a fundamentação da prática;

comprometimento com a busca de melhores condições de trabalho na escola;

análise crítico-reflexiva das políticas educacionais;

compromisso com a aprendizagem e com a formação de todos os envol-vidos na escola;

conhecimento da legislação aplicada ao trabalho desenvolvido pela escola;




estímulo e divulgação das experiências pedagógicas bem-sucedidas;

percepção do supervisor, assim como dos demais docentes, como agen-tes de pesquisa;

contribuição para a consolidação do espaço de trabalho coletivo na escola;

desenvolvimento com excelência das ações específicas que compõem a práxis supervisora na escola;

estabelecimento de relações com os demais supervisores, dos variados níveis do sistema educacional.

O quadro abaixo possui duas colunas, uma de ações rotineiras e a outra de ações inovadoras. Selecione algumas ações supervisoras dentre as que foram discutidas na disciplina e coloque-as na coluna adequada. Não basta apenas colocar o nome da ação: é preciso escrever um pouco sobre ela, deixando claro porque foi classificada como rotina ou como inovação.

Ações rotineiras Ações inovadoras







Gabarito

Ação supervisora e a dinâmica do cotidiano escolarExemplo de resposta.

Ações rotineiras

Fiscalização da prática docente: é uma prática que inibe a espontaneidade e a criatividade de alunos e professores.

Manutenção da ordem (inspeção escolar): com sua atuação policialesca, também inibe a espontaneidade e a criatividade.

Controledaatuaçãodocentecomgráficoseplanilhas:levaaumaburocratizaçãoeumformalismonotrabalho.

Ações inovadoras

Promoção de atividades variadas, debates etc.: ações desse tipo estimulam a criatividade, mantém um ambiente de ânimo e interesse.


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