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UNISALESIANO
Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium
Curso de Pedagogia
Elvira Pacheco
PROCEDIMENTOS, ELABORAÇÃO E
ADAPTAÇÃO DE JOGOS PARA ALFABETIZAÇÃO
LINS – SP
2013
ELVIRA PACHECO
PROCEDIMENTOS, ELABORAÇÃO E
ADAPTAÇÃO DE JOGOS PARA ALFABETIZAÇÃO
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Banca Examinadora do Centro Universitário Católico Salesiano Auxílium, curso de Pedagogia, sob a orientação da Prof.ª Drª. Fabiana Sayuri Sameshima e orientação técnica da Prof.ª Esp. Érica Cristiane dos Santos Campaner.
LINS – SP
2013
Pacheco, Elvira
Procedimentos, elaboração e adaptação de jogos para
alfabetização/ Elvira Pacheco. – – Lins, 2013.
75p. il. 31cm.
Monografia apresentada ao Centro Universitário Católico
Salesiano Auxilium – UNISALESIANO, Lins-SP, para graduação em
Pedagogia, 2013.
Orientadores: Fabiana Sayuri Sameshima; Érica Cristiane dos
Santos Campaner
1. Percepção do Professor. 2. Recursos Pedagógicos Adaptados. 3. Educação Especial. I Título.
CDU 37
CDU 37
P118p
ELVIRA PACHECO
PROCEDIMENTOS, ELABORAÇÃO E ADAPTAÇÃO DE JOGOS PARA
ALFABETIZAÇÃO
Monografia apresentada ao Centro Universitário Salesiano Auxilium, para
obtenção do título de Licenciada em Pedagogia.
Aprovada em: _____ / _____/______
Banca Examinadora
Profª. Orientadora: Drª. Fabiana Sayuri Sameshima.
Titulação:_______________________________________________________
_______________________________________________________________
Assinatura:____________________________________
1ª. Prof (a): _____________________________________________________
Titulação:_______________________________________________________
_______________________________________________________________
Assinatura:____________________________________
2ª. Prof (a): ______________________________________________________
Titulação:_______________________________________________________
_______________________________________________________________
Assinatura:____________________________________
DEDICATÓRIA
À minha FAMÍLIA, que me deu bases sólidas para viver
com sabedoria.
À memória do meu querido PAI, que me deixou de
herança o exemplo de vida e uma imensa saudade.
À minha MÃE, que me presenteou com a vida e dela
soube cuidar, te admiro demais.
Aos meus irmãos ODAIR e JORGE, as cunhadas
TEREZA, PATRÍCIA e RAFAELA, aos sobrinhos
FABRINNE, RUHAMA, LORENA e JOÃO PEDRO
estamos separados pela distância, mas unidos pelo amor.
À família que ganhei de presente, me acolheu por 12
anos, me proporcionando momentos de muita alegria; a
todos que compõem esta maravilhosa família,
principalmente minha querida madrinha EUDOCE.
À família que eu construí ao meu querido esposo JOSE
ROBERTO; Diante da vastidão do espaço e da
imensidade do tempo, é uma alegria para mim, partilhar
um planeta e uma época com você. Amo-te cada vez
mais.
AGRADECIMENTOS
A DEUS, por permitir a minha vitória, quero meditar e
reconhecer tua bondade infinita.
À minha ORIENTADORA, pelas lições de sabedoria, pois
o que mais precisamos na vida é de alguém que nos leve
a realizar o que podemos fazer.
À PROFESSORA ÉRICA, pela competência e
disponibilidade na correção do meu trabalho.
Aos meus PROFESSORES, que souberam ser mestres e
amigos, fornecendo-me a base para que me tornasse
profissional.
Aos COLEGAS DE SALA, por me proporcionarem
momentos inesquecíveis de reflexão.
Ao meu grupo de estudos, ANA LUCIA, SUZI. KÁTIA e
NATÁLIA pelo tempo que passamos juntas acredito que
foi Deus que colocou vocês em minha vida, vocês são
muito especiais, aprendi muito com vocês. Obrigada por
terem me recebido em suas vidas de braços abertos.
Jamais as esquecerei
Aos ANJOS, aquelas pessoas que do nada aparecem em
nosso caminho e, de alguma forma ou de outra nos
ajudam com palavras ou com gestos, fazendo com que a
caminhada se torne mais leve, CLAUDIA, LUIZ, DONA
GENI, VERUSKA, DAIANE, LUCIANE, ALEXANDRE,
SUÉLEN, JANINE, PAULA RÚBIA, CIDINHA, as
MENINAS DA BIBLIOTECA, do XEROX e muitas outras
pessoas que direta ou indiretamente, de alguma forma
contribuíram para que esse trabalho fosse concluído.
Um dia a gente aprende que...
William Shakespeare
Depois de um tempo você aprende que o sol queima se ficar exposto por muito tempo, e aprende que não importa o quanto você se importe, algumas pessoas simplesmente não se importam... Aceita que não importa quão boa seja uma pessoa, ela vai feri-lo de vez em quando e você precisa perdoá-la por isso. Aprende que verdadeiras amizades continuam a crescer mesmo a longas distâncias, e o que importa não é o que você tem na vida, mas quem você tem na vida, e que bons amigos são a família que nos permitiram escolher. Aprende que não temos que mudar de amigos se compreendermos que eles mudam; percebe que seu melhor amigo e você podem fazer qualquer coisa, ou nada, e terem bons momentos juntos. Descobre que as pessoas com quem você mais se importa na vida são tomadas de você muito depressa, por isso sempre devemos deixar as pessoas que amamos com palavras amorosas; pode ser a última vez que as vejamos. Aprende que as circunstâncias e os ambientes tem influência sobre nós, mas nós somos responsáveis por nós mesmos. Aprende que ou você controla seus atos ou eles o controlarão, e que ser flexível não significa ser fraco ou não ter personalidade, pois não importa quão delicada e frágil seja uma situação, sempre existem dois lados. Aprende que heróis são pessoas que fizeram o que era necessário fazer, enfrentando as consequências. . Aprende que paciência requer muita prática. Aprende que o tempo não é algo que possa voltar para trás, portanto, plante seu jardim e decore sua alma ao invés de esperar que alguém lhe traga flores, e você aprende que realmente pode suportar... que realmente é forte e que pode ir muito mais longe depois de pensar que não se pode mais. Descobre que realmente a vida tem valor e que você tem valor diante da vida! Nossas dúvidas são traidoras e nos fazem perder o bem que poderíamos conquistar se não fosse o medo de tentar.
RESUMO
Para confecção de recursos pedagógicos adaptados é necessário elaborar procedimentos metodológicos para a identificação das necessidades e habilidades físicas, cognitivas, sensoriais, perceptivas, e de linguagem oral e escrita do aluno com deficiência. Neste sentido o objetivo deste trabalho foi elaborar procedimentos para adaptação de jogos para alfabetização. Participou deste trabalho uma professora do gênero feminino com 59 anos de idade atuante na educação especial. A coleta de dados ocorreu em um Núcleo de Apoio Integrado de Atendimento Educacional Especializado em uma cidade do interior de São Paulo. O período de coleta de dados foi de outubro de 2012 a março de 2013. Para a coleta de dados foram utilizados dois instrumentos de pesquisa: o roteiro de entrevista semi estruturada e o Protocolo de avaliação de habilidades comunicativas de alunos sem linguagem oral em situação escolar. Para atingir a proposta desta pesquisa, a coleta foi dividida em três etapas sendo: Primeira etapa- procedimentos iniciais; Segunda etapa-procedimento de coleta de dados; Terceira etapa- Análise da entrevista e do protocolo. As entrevistas foram gravadas e transcritas na íntegra conforme normas dos levantamentos teóricos. Por meio da análise da transcrição dos resultados foram encontradas as possibilidades de identificação de oito categorias e subcategorias: habilidades do aluno; necessidade do aluno; interesses do aluno; necessidades do professor; necessidades do AEE; planejamento do professor; estratégias e utilização de recursos adaptados. A análise das categorias possibilitou a confecção de dois jogos pedagógicos adaptados. Para confecção dos jogos pedagógicos adaptados foi utilizado um fluxograma para recursos da tecnologia assistiva. Este material é composto de sete etapas, das quais cinco foram utilizadas neste trabalho. Palavras-chave: Percepção do professor, Recursos pedagógicos adaptados, Educação Especial.
ABSTRACT
In order to produce adapted pedagogical resources it is necessary to elaborate methodological procedures to identify the student´s needs and his/her physical, cognitive, sensorial, perceptive skills regarding the oral and the written communication of a student with deficiency. The objective of this study was to consider some procedures to adapt literacy games. A female 59-year-old teacher took part of this special teaching method. The data was collected in a Specialized Teaching Support Center in a town located in the countryside of São Paulo state. This experiment started on October/2012 and it was concluded on March/2013. Some research tools were used to collect this information: a semi structured interview script and a protocol that evaluated the communication skills of students that did not have an oral communication during school time. With the purpose of reaching the aim of this research, the data collection was divided into three levels: First level – initial procedures; Second level – data collection procedure; Third level – interview and protocol analyzes. The interviews were recorded and transcript according to the regulation of the theoretical survey. Through an analysis of the results transcription eight categories and subcategories were possibly identified: the student´s skills, the student´s needs, the student´s interests, the teacher´s needs, the needs of the specialized teaching assistance, the teacher´s programming, the strategy and the use of adapted resources. The analysis of these categories enabled the production of two adapted pedagogical games. A flowchart for technological assistance resources was utilized for their production. This procedure has seven levels, which five of them were pointed out in this study. Key-words: Teacher´s perception, adapted pedagogical resources, special teaching method.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1- Fluxograma para desenvolvimento de ajudas técnicas............... 46
Figura 2- Livro de atividades de consciência fonológica primeira página... 47
Figura 3- Livro de atividades de consciência fonológica segunda página.. 47
Figura 4- Livro de atividades de consciência fonológica terceira página... 48
Figura 5- Livro de atividades de consciência fonológica quarta página..... 48
Figura 6- Jogo do alfabeto.......................................................................... 49
Figura 7- Imagem de categoria de bebidas................................................. 50
Figura 8- Letra e imagem referente à categoria de bebidas....................... 51
Figura 9- Letra e imagem identificada referente à categoria de bebidas.... 51
LISTA DE QUADROS
Quadro 1- Identificação de categorias e subcategorias............................ 34
Quadro 2- Legenda da transcrição da entrevista...................................... 36
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .............................................................................................. 13
CAPÍTULO I - ENCÉFALOPATIA CRÔNICA INFANTIL NÃO
PROGRESSIVA (CInP) ..................................................................................
15
1 DDEFINIÇÃO ....................................................................................... 15
1.1 Etiologia ............................................................................................. 15
1.2 Classificação com base na localização dos problemas de
movimento ........................................................................................
17
1.2.1. Monoplegia ........................................................................................ 18
1.2.2 Diplegia .............................................................................................. 18
1.2.3 Hemiplegia ......................................................................................... 18
1.2.4 Tetraplegia ......................................................................................... 18
1.2.5 Hemiplegia dupla ............................................................................... 18
1.2.6 Paresia ............................................................................................... 18
1.3 Classificação ou divisão da paralisia cerebral ................................... 19
1.3.1 Paralisia cerebral espástica ou piramidal .......................................... 20
1.3.2 Paralisia cerebral discinética (PCDi) ou paralisia extrapiramidal ou
coreotetósica ......................................................................................
21
1.3.3 Paralisia cerebral atáxica (PCA) ........................................................ 22
1.3.4 Paralisia cerebral hipotônica (PCH) ................................................... 23
1.3.5 Paralisia cerebral do tipo misto .......................................................... 23
1.4 Outras condições associadas a paralisia cerebral (PC) .................... 23
CAPÍTULO II - PERCEPÇÃO DO PROFESSOR A RESPEITO DE JOGOS
ADAPTADOS PARA O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO ......................
25
CAPÍTULO III – DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA .............................. 30
3 INTRODUÇÃO ................................................................................... 30
3.1 Primeira etapa: procedimentos iniciais .............................................. 30
3.1.1 Seleção do participante ..................................................................... 30
3.1.1.1 Dados da professora .......................................................................... 30
3.1.2 Elaboração do roteiro de entrevista ................................................... 31
3.1.3 Seleção do protocolo de avaliação .................................................... 31
3.2 Segunda etapa: procedimentos de coleta de dados ......................... 32
3.2.1 Entrevista com a professora ............................................................. 32
3.2.2 Aplicação do protocolo ...................................................................... 32
3.3 Terceira etapa: análise da entrevista e do protocolo ........................ 33
CAPÍTULO IV – A PESQUISA ...................................................................... 36
4 ANÁLISE DA PESQUISA E RESULTADOS .................................. 36
4.1 Categoria1 – habilidades do aluno .................................................. 37
4.1.1 Habilidades de comunicação ........................................................... 37
4.1.2 Habilidades de leitura e escrita ....................................................... 38
4.1.3 Habilidades motoras ........................................................................ 38
4.2 Categoria 2 – necessidades do aluno ............................................. 39
4.2.1 Necessidades de comunicação ....................................................... 39
4.2.2 Necessidades de leitura e escrita .................................................... 40
4.2.3 Necessidades motoras .................................................................... 40
4.3 Categoria 3 – interesse do aluno ..................................................... 40
4.4 Categoria 4 – necessidades do professor ....................................... 41
4.4.1 Necessidades de capacitação ......................................................... 41
4.4.2 Necessidades de auxílio na elaboração de recursos adaptados .... 42
4.5 Categoria 5 – Necessidades do Atendimento Educacional
Especializado (AEE) ........................................................................
42
4.5.1 Necessidades de capacitação de profissionais ............................... 42
4.6 Categoria 6 – planejamento do professor ....................................... 42
4.7 Categoria 7 – estratégias do professor ........................................... 43
4.8 Categoria 8 – utilização de recursos adaptados ............................. 44
4.8.1 Recursos adaptados por meio de sistema de comunicação
alternativa ........................................................................................
44
PROPOSTA DE INTERVENÇÃO .................................................................. 52
CONCLUSÃO ................................................................................................ 53
REFERÊNCIAS ............................................................................................. 54
ANEXOS ........................................................................................................ 58
APÊNDICES .................................................................................................. 67
13
INTRODUÇÃO
A literatura pontua que, para a construção de um sistema educacional
inclusivo, a educação da pessoa com deficiência numa perspectiva voltada ao
efetivo respeito à igualdade dos direitos e a valorização da diversidade
humana, é necessária uma proposta pedagógica que abrange o contexto
educacional tanto no âmbito do espaço físico, quanto na aquisição de recursos
e serviços educacionais especializados, para promover a inclusão e o
desenvolvimento das potencialidades dos alunos com deficiência, tendo em
vista que a escola brasileira ainda não proporciona condições que são
imprescindíveis para o desenvolvimento integral dos alunos com deficiência
nos aspectos físico, cognitivo, afetivo e social, pois é notório que há grande
procura de alunos com deficiência nas redes regulares de ensino e em contra
partida o déficit de professores capacitados para trabalhar com o aluno
incluído.
Diante do exposto a pesquisadora indaga a seguinte questão: elaborar
procedimentos metodológicos para a identificação das necessidades e
habilidades físicas, cognitivas, sensoriais, perceptivas, e de linguagem oral e
escrita, facilitam no processo de confecção de recursos adaptados para aluno
com deficiência física?
Para suprir os objetivos dessa problemática foi realizado o estudo com
objetivo de elaborar procedimentos para adaptação de jogos para
alfabetização.
Este estudo foi dividido em quatro capítulos que serão descritos a seguir:
No capítulo I foi tratado sobre Encefalopatia Crônica Infantil não
Progressiva (ECInP), as causas, os fatores de risco, a classificação com base
na localização dos movimentos, bem como a divisão da paralisia cerebral com
bases nas síndromes clínicas.
O capítulo II aborda a importância da percepção do professor a respeito
de jogos adaptados para o processo de alfabetização do aluno com deficiência,
conhecer o aluno no contexto escolar.
No capítulo III apresenta a identificação e procedência dos métodos e
técnicas utilizados bem como a sequência dos procedimentos para o
14
desenvolvimento da pesquisa que é de caráter qualitativo, a abordagem é a
pesquisa-ação.
Em seguida no capítulo IV mostra a análise da pesquisa e resultados
identificados nos trechos de fala da professora entrevistada, na leitura do
prontuário do aluno, bem como na análise do protocolo de habilidades
comunicativas de alunos sem linguagem oral como: habilidades, necessidades
e interesses do aluno, necessidades do professor,
Necessidades do AEE, Planejamento e estratégias do professor e utilização de
recursos adaptados. Finalizando com a Proposta de Intervenção e Conclusão.
Espera-se que este trabalho possa contribuir aos educadores para
reflexão e aprimoramento do conhecimento na elaboração e adaptação de
recursos pedagógicos que podem ser o suporte necessário para o
desenvolvimento do processo de ensino aprendizagem do aluno incluído.
15
CAPÍTULO I
ENCEFALOPATIA CRÔNICA INFANTIL NÃO PROGRESSIVA (ECInP)
1 DEFINIÇÃO
De acordo com Miller (2002), a encefalopatia crônica infantil não
progressiva (ECNInP) ou paralisia cerebral (PC) não pode ser considerada
uma doença, é uma expressão que denota diversos distúrbios que
comprometem o sistema nervoso central infantil, que tem como evidencia a
capacidade motora, postural e o equilíbrio anormais. Esses distúrbios são
ocasionados por uma lesão cerebral que ocorrem antes, durante o nascimento
ou nos primeiros anos de vida. A lesão não afeta os músculos e os nervos, mas
torna o cérebro incapaz de controla-los.
O termo paralisia cerebral (PC) denota uma série heterogenia de síndromes clínicas caracterizadas por distúrbios motores e alterações posturais permanentes de etiologia não progressiva que ocorre em um cérebro imaturo, podendo ou não estar associada a alterações cognitivas. Estas alterações motoras tornam o movimento voluntário descoordenado, estereotipado e limitado (GAUZZI; FONSECA, 2004, p. 37).
A paralisia cerebral é conhecida como deficiência (distúrbio), pelo fato de
influenciar no desenvolvimento das crianças. Dependendo do local e gravidade
da lesão, a paralisia cerebral pode estar associada distúrbios de visão,
audição, linguagem, mental e transtornos de aprendizagem.
1.1 Etiologia
Segundo Fonseca (2004), são várias as causas da Paralisia Cerebral,
incluindo desde fatores relacionados a características da mãe antes da
gravidez, familiares e fatores que ocorrem antes, durante e até os dois anos
após o nascimento, ou seja, que podem ocorrer nas fases pré, peri ou pós-
parto.
16
Para ter clareza das causas da PC são necessários diversos exames.
Com advento de exames complementares como ultra-som fetal, convencional e morfológico ultra-som transfontanelar, tomografia axial computadorizada do encéfalo, ressonância nuclear magnética do encéfalo, SPECT [(Single photon emission omputed tomography tomografia computadorizada
por emissão de fóton único)] cerebral, EEG [eletroencefalograma] (poligrafianeonatal, vídeo-EEG), o diagnóstico clínico da PC está cada dia mais preciso (FONSECA, 2004, p. 45).
Os fatores de risco para PC em pré-natais podem ser:
A doença infecciosa contraída pela gestante até os três primeiros meses
de gestação como: herpes, sarampo, sífilis e rubéola que podem causar
malformações cardíacas, auditivas, visuais e cerebrais. As doenças como
toxoplasmose ou meningite, bem como a exposição da gestante a radiação e
intoxicação com produtos químicos ou medicamentos podem provocar
sequelas na criança.
Segundo Fonseca (2004) as gestantes ficam expostas a numerosos
vírus e agentes infecciosos que podem provocar distúrbios nas funções
celebrais do (SNC), o autor ressalta ainda que:
[...] as mais comuns são as denominadas TORCH (T – toxoplasmose, R – rubéola, C – citomegalovirus, H – herpes-vírus, O – outras [sífilis, hepatite B, listeriose, infecção pelo HIV, varicela zoster, tuberculose, entre outras]) (FONSECA, 2004, p. 50).
Anóxia é falta de oxigênio no momento do parto, pelo fato dos tecidos do
feto não captarem o oxigênio. Alguns fatores possibilitam a ocorrência da
anóxia, tais como: infecção intrauterina, prematuridade do feto, entre outros.
Com relação aos fatores maternos: destacam-se a insuficiência cardíaca,
anemia, hipertensão, má circulação sanguínea e diabete.
Doenças metabólicas congênitas, como a galactosemia e a
fenilcetonúria, que ocorrem pelo acúmulo de substâncias tôxicas no cérebro,
devido a incapacidade de metabolizar os alimento ingeridos ocasionando a
lesão.
17
Incompatibilidade sanguínea entre mãe e recém-nascido tendo como
consequência um excesso de bilirrubina ocasionando danos nas células do
cérebro é proveniente de crianças Rh positivo nascidas de mães Rh negativo
que entraram em contato com sangue Rh positivo em que há destruição dos
glóbulos vermelhos da criança.
[...] durante a gestação, a mulher produz anticorpos anti-Rh para tentar destruir o agente Rh do feto, considerado ‘intruso’. Uma vez produzidos, esses anticorpos permanecem na circulação da mãe. Caso ela volte a engravidar de um bebê com Rh positivo, os anticorpos produzidos na gravidez anterior destroem as hemácias (glóbulos vermelhos do sangue) do feto (VARELLA, 2013, p. 1).
As causas pré-natais estão relacionadas a várias situações: a anóxia
que é a insuficiência de oxigênio no cérebro ou asfixia pela obstrução do
cordão umbilical, ou pela anestesia mal administrada, causado pela demora,
má assistência e trauma nos partos, bem como a prematuridade e baixo peso
do feto podem originar lesões cerebrais.
As causas pós-natais incidem nos primeiros três anos de vida período do
desenvolvimento do sistema nervoso. Como relata (FONSECA, 2004, p. 62)
“[...] as mais frequentes são: meningoencefalites tanto bacterianas quanto
viróticas, tuberculose, traumatismos cranioencefálicos (TCE), acidentes
vasculares cerebrais (AVC), lesões por afogamento, tumores cerebrais".
1.2 Classificação com base na localização dos problemas de movimento
Existem duas formas de classificação ou divisão da paralisia cerebral: a
divisão com base nas síndromes clínicas e seus respectivos subgrupos e a
classificação com base na localização dos problemas de movimento.
A classificação com base na localização dos problemas de movimento é
realizada a partir das avaliações anatômicas da criança e de como ela afeta
pernas, tronco braços e face. A classificação da paralisia cerebral depende das
partes do corpo afetadas pelos problemas de movimento que pode ser
classificada como monoplegia, diplegia, hemiplegia, tetraplegia ou hemiplegia
dupla.
18
1.2.1 Monoplegia
Na monoplegia, a paralisia cerebral afeta um só membro do corpo,
acomete um só braço ou só uma perna. Em geral a desordem motora é a
espasticidade. A monoplegia é muito rara.
1.2.2 Diplegia
As alterações observadas estão restritas aos membros inferiores. Ou
seja, afeta somente as pernas. As crianças acometidas por essa PC tendem a
ficar de pé apoiados nos dedos do pé, com as pernas cruzadas devido aos
músculos espásticos da perna, podendo também ter problemas considerados
leves no tônus muscular nos membros superiores do corpo, porém na maiorias
das atividades cotidiana tem controle apropriado sobre os membros superiores.
1.2.3 Hemiplegia
É a paralisia em que um dos lados do corpo é comprometido, em geral o
membro superior é mais afetado do que o membro inferior. Dependendo do
grau de comprometimento do membro (braço) a criança poderá ser capaz de
utilizar a mão afetada, ou não. Como diz Gersh (2007), “[...] cinquenta por
cento das crianças com hemiplegia têm alguma perda de sensibilidade”.
1.2.4 Tetraplegia
Pode ser definida como uma paralisia em que todo o corpo é afetado.
Segundo Gersh (2007), os músculos faciais utilizados na mastigação são
demasiadamente prejudicados nas crianças com tetraplegia. As crianças com
tetraplegia apresentam dificuldades nas atividades de vida diária em virtude da
expansão das deficiências motoras.
1.2.5 Hemiplegia dupla
Da mesma forma como a tetraplegia, a hemiplegia dupla afeta todo o
corpo da criança. A diferença é que a PC ocorre nos membros superiores. Com
a hemiplegia dupla as crianças poderão ter maiores prejuízos na alimentação e
na fala.
1.2.6 Paresia
19
Segundo Fonseca (2004); Miller (2002), na denominação ‘plegia’
corresponde à incapacidade de realizar o movimento, enquanto a ‘paresia’
pode ser definida como a redução do movimento em um ou mais membros do
corpo tanto superiores, quanto inferiores ou ambos, que apresentam um
padrão abaixo da normalidade na força muscular e nos movimentos de
precisão e assim como na ‘plegia’, podem ser classificados de acordo com a
região do corpo afetada:
Tetraparesia: quando há comprometimento dos quatro membros do
corpo;
Diparesia: quando os membros superiores apresentam menor
acometimento que os membros inferiores;
Hemiparesia: quando ocorre o acometimento de um dos lados do corpo,
seja esquerdo ou direito. “A classificação por severidade do comprometimento
motor, isto é, leve, moderado e severo ou grave, é geralmente usada em
combinação com a classificação anatômica e a clínica: por exemplo,
hemiparesia espástica grave” (SOUZA, 1998, p.34).
1.3 Classificação ou divisão da paralisia cerebral
A paralisia cerebral apresenta inúmeros grupos com características
próprias, sendo assim, torna-se imprescindível sua classificação em subgrupos
para que seja possível intervir nas possíveis causas e adequações no
tratamento.
Para apresentar a divisão da paralisia cerebral com bases nas
síndromes clínicas é indispensável conhecer alguns termos que serão
utilizados no decorrer do trabalho.
Na concepção de Gersh (2007), o termo paralisia cerebral é
demasiadamente amplo abrangendo muitos distúrbios diferentes do movimento
e da postura.
Para entender os tipos específicos de distúrbios relacionados a esse
termo, é necessário compreender o significado dos termos chave utilizados
pelos profissionais da área como: pediatras, neurologistas e terapeutas que
fazem uso de inúmeros sistemas e termos para classificar a PC.
20
De acordo com (GERSH 2007, p. 16) “[...] tônus muscular refere-se à
quantidade de tensão ou resistência ao movimento de um músculo”. O tônus
muscular permite manter o corpo em determinada posição, postura ou
movimento, para isso, o cérebro precisa comunicar-se com cada grupo
muscular, para alterar ativamente sua resistência. O tônus muscular serve de
base para o diagnóstico da PC.
Nas crianças com paralisia cerebral, algumas dessas regiões que
comandam o cérebro são lesionadas comprometendo as alterações e o
controle do tônus muscular, que consequentemente, podem ter um tônus
muscular aumentado (como acontece nas crianças hipertônicas ou espásticas,
que é caracterizado pelos movimentos rígidos e desajeitados, os músculos são
tensos e o seu tônus não é equilibrado), tônus muscular reduzido (no caso de
crianças com hipotonia ou plasticidade muscular, caracterizado pela dificuldade
para manter posições sem apoio proveniente de músculos relaxados que não
se contraem o bastante) ou uma combinação dos dois (tônus variável ou
flutuante, nesse caso o tônus muscular é baixo quando está em repouso e
tônus muscular alto, quando está em movimento ativo) . “O aumento do tônus e
sua diminuição, são denominados respectivamente de hipertonia e hipotonia”
(GAUZZI; FONSECA; 2004, p. 38).
Saber quais são as partes do corpo afetadas pelo tônus muscular
irregular depende de onde ocorre o dano cerebral. A criança com paralisia
cerebral terá movimentos comprometidos, ainda assim essenciais para sua
sobrevivência, mesmo com qualquer um dos tipos de tônus muscular.
A literatura ainda apresenta pontos controversos no que se refere a
divisão baseada em síndromes clínicas, tendo em vista que na prática esta
divisão nem sempre é clara. A divisão com base nas síndromes clínicas pode
ser: espástica ou piramidal, discinética ou extrapiramidal, atáxicas, hipotônicas
e mistas.
1.3.1 Paralisia cerebral espástica ou piramidal
Segundo Souza (1998), é o tipo mais comum de paralisia cerebral,
chegando a 75% das crianças com PC. As crianças com esse
comprometimento podem apresentar reflexos de distensão exagerados; clono
21
de tornozelo (distensão rápida do músculo da panturrilha); Babinski positivo,
(os pés não flexionam apenas se estendem e se abrem); predisposição a
desenvolver contraturas (o músculo contrai incorretamente e não retorna ao
estado normal de relaxamento) ou encurtamento anormal dos músculos e
tendões que envolvem uma articulação limitando os movimentos e dificuldade
de controlar os movimentos que são persistentes.
O comprometimento dos quatro membros do corpo com o predomínio
dos membros superiores é classificado como forma quadriplégica, já na forma
diplégica, o comprometimento maior situa-se nos membros inferiores, e na
forma hemiplégica, o acometimento é de um dos lados do corpo.
Gauzzi e Fonseca (2007), afirmam que, há dificuldade em diagnosticar a
(PC) em crianças nos primeiros anos de idade devido a variações do quadro
clínico.
Segundo Miller (2002) a partir de cinco anos de idade é possível detectar
com precisão todas as síndromes.
Na concepção de Miller (2002), as síndromes espásticas podem ser
simétricas ou assimétricas, significa que podem tanto comprometer qualquer
lado do corpo, como somente nos membros inferiores ou três membros do
corpo.
1.3.2 Paralisia cerebral discinética (PCDi) ou PC extrapiramidal ou
coreoatetósica
Souza (1998), relata que é o segundo tipo de paralisia cerebral mais
comum em nosso meio, a incidência é de 10% nas crianças com PC. A lesão
ocorre no cerebelo ou nos núcleos da base.
A criança com essa área lesionada pode desenvolver movimentos
involuntários, sem intenção, especificamente na face, nos braços e no tronco,
movimentos estes que comumente interferem na fala, na alimentação, entre
outras habilidades que demandam movimentos coordenados. As crianças com
esse tipo de PC possuem tônus muscular baixo e tem dificuldade em manter
sua postura, tanto para caminhar quanto para sentar-se.
Segundo Souza (1998), os movimentos involuntários realizados por
crianças com PCDi são designados por vários termos:
22
a) atetóide – movimentos involuntários presentes nas extremidades,
lentos de contorção, na face e nos dedos das mãos;
b) coréico – presente nas raízes dos membros, movimentos rápidos
e desajeitados da cabeça, pescoço, nas raízes dos membros superiores ou
inferiores;
c) distônico – movimentos que levam ao distúrbio na postura,
movimentos atetóides mantidos, com postura fixa que podem se modificar por
algum tempo.
Para o profissional que trata crianças com PC é de suma importância
saber a diferença de um de uma criança espástica grave de outra que possua o
quadro distônico conforme relato.
[...] em ambas as crianças as deformidades parecerão fixas, porém nestas últimas serão devidas à movimentação involuntária, e poderá inverter a deformidade após algum
tempo ou após alguma medida terapêutica (SOUZA, 1998, p. 34).
As deformidades nesse tipo de paralisia cerebral geralmente não
ocorrem ou são raras.
1.3.3 Paralisia cerebral atáxica (PCA)
De acordo com Gauzzi; Fonseca (2004) a paralisia cerebral atáxica
corresponde a 4% dos casos de PC. O diagnóstico de ataxia é difícil, pois a
criança apresenta uma desordem motora que dificulta os testes clássicos de
avaliação da coordenação.
As crianças com ataxia apresentam instabilidade, problemas de
equilíbrio, falta de coordenação para ficar em pé e caminhar, sendo que a
marcha independente pode não acontecer até quatro anos de idade, as quedas
são frequentes, as atividades que requerem coordenação motora mais
elaborada ficam prejudicadas, as alterações intelectuais são frequentes, porém
leves. “A maioria dos pacientes com paralisia cerebral atáxica apresenta, ao
nascer, hipotonia muscular e retardo das habilidades motoras e da linguagem”
(MILLER, 2002, p. 6).
23
1.3.4 Paralisia cerebral hipotônica (PCH)
Na concepção de Gauzzi; Fonseca (2004), essa forma de PC é rara e
corresponde apenas 1% das crianças com PC. Por se tratar de causas pouco
compreendidas, alguns autores não a introduzem em suas classificações.
A PCH é caracterizada pela hipotonia que persiste além dos dois anos
de idade não é resultante de uma lesão primária muscular ou do neurônio
periférico.
É de suma importância salientar que a fraqueza muscular não é
proveniente da PC. A criança acometida desse tipo de PC apresenta algumas
características típicas como: significativo atraso no desenvolvimento, não
caminha e não fica em pé.
Há teorias que explicam a paralisia cerebral hipotônica, porém são
pouco aceitas, como relata (GAUZZI; FONSECA, 2004, p. 43) “[...] que esta se
originaria devido à lesão associada de células de corno anterior da medula”.
1.3.5 Paralisia cerebral do tipo misto
O tipo misto de paralisia cerebral é encontrada em cerca de 10 a 15%
das crianças com paralisia cerebral, que apresentam a combinação das formas
anteriores, ou seja, a combinação das características da PC espástica,
atetósica e atáxica.
Pelo fato do tônus muscular tem padrão mutante, a criança poderá ter
diferentes tipos de classificações durante o seu crescimento. “Alguns preferem
classificar os pacientes de acordo com a manifestação clínica que considera
predominante” (FONSECA; GAUZZI, 2004, p. 43).
1.4 Outras condições associadas a Paralisia Cerebral (PC)
A lesão cerebral que causa problemas nos movimentos involuntários e
no tônus muscular, também pode causar ou contribuir para problemas em
outras áreas prejudicando o desenvolvimento e aprendizagem. O dano cerebral
pode causar: deficiência intelectual, transtorno de déficit de atenção/
hiperatividade (TDAH), distúrbios de visão, deficiência auditiva, distúrbios de
24
fala (disartria), e deficiências sensoriais (agnósia). “Exatamente como os
problemas de movimento fazem, muitas dessas condições tornam mais difíceis
a aprendizagem intelectual, a fala e a linguagem, além de outras habilidades”
(GERSH , 2007, p. 23).
Devido à variedade dos quadros clínicos da Paralisia Cerebral, torna-se
difícil precisar as necessidades educativas específicas para o aluno com
deficiência, assim, é importante mencionar que o trabalho educacional para
alunos com deficiência precisa ser realizado por professores capacitados em
educação especial.
25
CAPÍTULO II
PERCEPÇÃO DO PROFESSOR A RESPEITO DE JOGOS ADAPTADOS PARA O
PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO
Com a intensificação dos debates em relação à inclusão com enfoque ao
atendimento da população constituída pelas pessoas com deficiência, em que
houve a preocupação por parte de pesquisadores e gestores de políticas
públicas no sentido de romper com o paradigma excludente enraizado
historicamente, faz-se necessário um sistema educacional inclusivo.
A construção de um sistema educacional inclusivo com a educação da
pessoa com deficiência numa perspectiva voltada ao efetivo respeito à
igualdade e a valorização da diversidade perpassa pela fundamentação legal.
Nesse sentido a Constituição da República Federativa do Brasil
(BRASIL, 1988) no artigo 208 e, inciso III, relata os direitos da criança com
deficiência, ”atendimento educacional especializado aos portadores de
deficiência, [aos alunos com deficiência] preferencialmente na rede regular de
ensino”.
O documento redigido pela UNESCO a partir da Conferência Mundial
sobre Educação para Todos, que ocorreu em Jomtiem, Tailandia, em (1990) no
artigo 3 traz a universalização ao acesso à educação e a promoção da
equidade,
[...] compromisso efetivo para superar as disparidades educacionais deve ser assumido [...] as necessidades básicas de aprendizagem das pessoas portadoras de deficiências [pessoas com deficiência] requerem atenção especial. É preciso tomar medidas que garantam a igualdade de acesso à educação aos portadores [pessoas com deficiência] de todo e qualquer tipo de deficiência, como parte integrante do sistema educativo (UNESCO, 1990, p. 4).
A Conferência Mundial sobre Educação Especial, ocorrido em
Salamanca na Espanha em 1994, publicado em documento da UNESCO –
Ministry of Education sand Science, cita no seu texto: “que assegure que a
educação das pessoas com necessidades educativas especiais [pessoas com
26
deficiência] faça parte de cada discussão relacionada com a educação para
todos, realizada nos diferentes fóruns” (UNESCO, 1994, p.11).
A Lei de Diretrizes e Bases de 1996, nos artigos 58 e 59 que orientam os
procedimentos escolares para Educação Especial e tem a seguinte
determinação:
Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais [aluno com deficiência]. [...] Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial. [...] O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular. [...] Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais [alunos com deficiência]: [...] professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns (BRASIL, 1996, p.21).
Estes instrumentos legais, políticos e filosóficos estabelecem uma
direção que aliado ao conjunto dos estudos realizados e dos contextos reais
direcionam para a construção de políticas educacionais éticas na concretização
uma nova forma de inclusão sociocultural e educacional.
Com o movimento histórico, pode-se dizer que a partir da década de
oitenta, houve grandes avanços no sentido de uma inclusão na sua essência,
onde existe a preocupação dentro das políticas educacionais de adaptar o
sistema escolar às necessidades dos alunos, assim o cenário anterior que
preconizava um sistema de ensino em que o aluno se adaptava ao sistema
escolar fica ultrapassado.
A ampliação dos debates e discussões a respeito de uma educação
inclusiva de fato direcionou para a reforma do sistema educativo do país. As
reformas têm como embasamento teórico e legal nos textos da Constituição
Federal no artigo 206 que salienta o ensino deve seguir os princípios de
“igualdade de condições para o acesso e permanência na escola e de
liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o
27
saber” (BRASIL, 1988, p.123), bem como no artigo 208, no que se refere ao
atendimento educacional especializado: “atendimento educacional
especializado aos portadores de deficiência, [pessoas com deficiência]
preferencialmente na rede regular de ensino [...]” (BRASIL, 1988, p.123).
A educação inclusiva pressupõe um aprendizado cooperativo
multicultural com enfoque do ensino para as inteligências múltiplas e diferentes
formas de aprendizagem.
As discussões a respeito da inclusão escolar tem direcionado para
implementação de uma forma inovadora na proposta educacional, propondo
mudanças nas práticas de ensino com vista a garantir o acesso do aluno com
deficiência.
[...] aquela que concebe a escola como uma organização social, cujo centro do trabalho e cultura expressa os valores da sociedade na qual está inserida. [...] todas as suas práticas devem direcionar aos valores básicos da democracia, ou seja, escola aberta ao acesso e a valorização do conhecimento (VALÉRIO, 2010, p.335).
A inclusão do aluno com deficiência no ensino regular é um tema de
grande repercussão e tem ganhado espaço nos estudos e discussões entre
estudiosos e gestores de políticas públicas, que salientam sobre a necessidade
do atendimento educacional aberto as diferenças. Neste sentido torna-se
imprescindível a formação dos educadores para a efetivação de resultados
positivos no que tange o desenvolvimento acadêmico dos alunos com
deficiência.
Apesar dos avanços em relação à inclusão de alunos com deficiência, a
escola ainda não oferece condições necessárias para o pleno desenvolvimento
físico, cognitivo, afetivo e social dos alunos com deficiência, pois é notório que
há grande procura de alunos com deficiência nas redes regulares de ensino e
em contra partida o déficit de professores capacitados para trabalhar com o
aluno incluído.
A situação da educação escolar inclusiva não se limita ao aspecto didático-pedagógico. A inclusão escolar é também socioafetiva. O educando deve sentir-se acolhido e perceber que a diversidade não se constitui um obstáculo e sim um estímulo para a formação de consciência de todos os
28
envolvidos no processo socioeducacional e afetivo (MANZINI; SANTOS, 2002, p.3).
Para que a proposta de inclusão tenha sucesso, é necessário que a
escola partilhe de determinados princípios educacionais e que os professores
tenham ações relacionadas com esses princípios.
Segundo Pelosi (2008), sob o ponto de vista da inclusão é
imprescindível que a escola seja reconstruída objetivando um ensino de
qualidade para todos os alunos, e nesse contexto de transformação, os
programas de formação de professores devem estar direcionados tanto para a
formação inicial como para a formação continuada.
A terminologia formação continuada tem a finalidade de ressaltar a
necessidade da formação contínua do professor reflexivo sobre a sua prática e
saberes no momento em que se transformam as realidades social e
educacional.
A formação continuada envolve formações com características distintas como a capacitação, a qualificação, a reciclagem, o aperfeiçoamento, a atualização, a formação em serviço, a formação permanente, o treinamento, o aprofundamento, o aprimoramento, a superação, o desenvolvimento profissional, a compensação, a profissionalização, a especialização, entre outras (PELOSI, 2008, p.33).
O professor em constante aprendizado adquire competência profissional
para atuar com aluno com deficiência e realizar as intervenções com bases nas
premissas de sua formação contínua, percebendo as necessidades do aluno e
consequentemente potencializando suas habilidades.
A sala de aula representa o local em que se confrontam aspectos sóciohistórico-culturais diferenciados sobre uma determinada realidade e esse espaço atua como campo para o desenvolvimento do processo da manifestação e de construção dos conhecimentos, tendo no professor o “foco” central da preocupação, para que o processo ensino/aprendizagem se efetive, ou seja, a ocorrência dessa efetivação estará fundamentalmente garantida, se o professor desempenhar o seu papel de mediador, articulador (LEITE, 2003, p. 22).
Sob a égide da inclusão, a formação contínuada de professores
corrobora para uma educação de qualidade para os alunos com deficiência.
29
A nova proposta de inclusão pautada no desenvolvimento do aluno com
deficiência em sua totalidade, onde a educação especial será complementar ou
suplementar ao ensino realizado nas salas de aula da rede regular por meio do
Atendimento Educacional Especializado (AEE), que tem como ação principal a
educação especial com enfoque para promoção da acessibilidade.
A resolução CNE/CEB nº 4/2010 em seu art. 1º trata que:
§ 1º Os sistemas de ensino devem matricular os estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no atendimento educacional especializado(AEE), complementar ou suplementar à escolarização ofertado em sala de recursos multifuncionais ou em centros de AEE da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos (BRASIL, 2010).
Neste sentido o papel do atendimento educacional especializado (AEE)
tem como objetivo: identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de
acessibilidade que e suprimam as barreiras para a participação dos alunos
considerando sua singularidade. As atividades desenvolvidas do AEE
distingue-se daquelas realizadas na rede regular de ensino, o atendimento no
AEE não substitui a escola, esse atendimento complementa e/ou suplementa a
formação dos alunos com a finalidade de promover a autonomia na escola e
fora dela (BRASIL, 2008).
A implementação de uma proposta educacional inovadora com vistas a
garantir o acesso do aluno com deficiência lança desafios as escolas comum e
aos núcleos de atendimento educacional especializado, pois a educação
voltada para todos reforça e a existência dos dois, assim cabe a cada a um
deles entender o seu papel na formação do aluno com deficiência, ou seja, as
atuações educacionais não são sobrepostos, muito menos substituíveis, cabe
ao AEE complementar a escola.
Diante do exposto cabe ressaltar que a escola comum e o AEE são
parceiros no processo de ensino aprendizagem do aluno com deficiência.
30
CAPÍTULO III
DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA
3 INTRODUÇÃO
Esta pesquisa é de caráter qualitativo, em decorrência do embasamento
teórico realizado e da intenção da proposta investigativa. Esse enfoque
proporciona a compreensão dos processos dinâmicos da realidade vivenciada
de determinado grupo ou indivíduo, facilitando assim a análise das
especificidades desse processo. A abordagem é a pesquisa-ação que reflete
uma proposta investigativa direcionando para ações pedagógicas com a
finalidade de modificar uma situação ou solucionar um problema coletivo, onde
os envolvidos estabelecem uma relação de participação e cooperação.
A pesquisa-ação é um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo (THIOLLENT, 2008, p. 16).
O desenvolvimento da pesquisa foi dividido em etapas que serão
descritas a seguir:
3.1 Primeira etapa: procedimentos iniciais
3.1.1 Seleção do participante
Para esta pesquisa foi selecionada uma professora da rede municipal de
uma cidade do interior de São Paulo especialista em educação especial,
atuante na sala de recursos multifuncional, e que atende um aluno com
deficiência física, com diagnóstico de paralisia cerebral. O período da coleta de
dados foi de outubro de 2012 a março de 2013.
31
3.1.1.1Dados da professora
A professora selecionada tem 59 anos possui formação em pedagogia,
pós graduação em Educação Especial e capacitação pelo Atendimento
Educacional Especializado (AEE) oferecido pelo Ministério da Educação e
Cultura (MEC), é atuante na rede municipal de ensino desde 1989 e na
Educação Especial a partir de 2010 especificamente no AEE.
3.1.2 Elaboração do troteiro de entrevista
Foi elaborado um roteiro de entrevista semi estruturado. Segundo
Manzini (2004), esta técnica permite que ao entrevistador flexibilidade no
decorrer dos relatos, as questões da entrevista direcionam para as coleta de
dados.
A entrevista semi estruturada permite que a informação seja relatada
naturalmente, sem a limitação na fala do entrevistado e sem criar barreiras
para a pesquisa, mas abre possibilidades para apreciação e interpretação de
opiniões (MANZINI, 2004).
O roteiro de entrevista semi estruturado foi composto por trinta e quatro
questões abertas divididas em categorias, contemplando aspectos como:
dados do professor; dados do aluno; necessidades do professor; necessidades
do aluno, habilidades motoras, acadêmicas e cognitivas; atividades em sala de
aula, na escola; jogos e brincadeiras; o auto cuidado, as atividades de vida
diária (AVD) conforme anexo (A).
Para conhecer o contexto do aluno no seu ambiente escolar, Manzini e
Santos (2002), ressaltam a importância de uma pesquisa detalhada para
identificar as características físicas, psicomotoras, de comunicação, e os
interesses do aluno com deficiência.
A entrevista com a professora selecionada teve como objetivo identificar
o planejamento da professora, as atividades desenvolvidas pelo aluno com
deficiência, levantar as necessidades do professor frente às dificuldades
apresentadas pelo aluno durante a realização de atividades pedagógicas.
3.1.3 Seleção do protocolo de avaliação
32
Por meio de pesquisa biográfica, foi encontrado apenas um protocolo
para crianças com deficiência, o Protocolo de avaliação de habilidades
comunicativas de aluno sem linguagem oral em situação escolar, elaborado por
De Paula (2007).
Segundo Sameshima (2011) em sua tese de doutorado, identificou no
protocolo, sete seções que serão descritas a seguir:
1ª. Identificação dos alunos dos Professores e sua formação;
2ª. Estados e subjetivos que é percepção pelos professores quanto ao
desempenho dos alunos;
3ª. Centro de interesses do aluno, que são as preferências do aluno ou
não, como: os lugares preferidos da escola, atividades escolares, disciplinas,
cores, alimentação, pessoas, divertimentos, jogos, passeios, programas de
televisão, músicas, revistas e livros;
4ª. Rotina do aluno no contexto escolar, a partir do momento da saída de
sua casa até o momento da saída da escola;
5ª. Profissionais que atendem o aluno e que na concepção da família
são de extrema importância na reabilitação dos alunos;
6ª. Cuidadores são pessoas que no âmbito escolar ajudam nos cuidados
com os alunos;
7ª. Principal, contempla as habilidades do aluno de comunicação,
compreensão, expressão oral/verbal e não-verbal.
A sétima seção possui seis categorias: Habilidades de comunicação;
Outras habilidades como varredura de imagens; Discriminação visual;
Parceiros de comunicação; Atividades que desenvolvem em sala de recursos e
na escola, Mobiliário e locomoção.
Por meio deste instrumento que traz os relatos do professor é possível
identificar aspectos que evidenciam as necessidades do aluno.
3.2 Segunda etapa: procedimento de coleta de dados
3.2.1 Entrevista com a professora
33
A entrevista teve a duração de uma hora, o material utilizado foi o roteiro
de entrevista semiestruturado segundo Manzini (2004). Durante o processo da
entrevista as informações foram gravadas em áudio.
A opção por esta técnica se deu pelo fato do gravador preservar o
conteúdo original e aumentar a confiabilidade dos dados coletados, bem como
permitir o máximo de atenção ao entrevistado, registrar as falas, os silêncios,
oscilações e entonação da voz (ROJAS, 1999).
Ao final da coleta de dados, as gravações foram transcritas na íntegra
segundo (MARCUSCHI, 1986) e selecionadas as unidades significativas para
posterior análise.
3.2.2 Aplicação do protocolo
O inicio da aplicação do Protocolo para avaliação de habilidades
comunicativas de alunos sem linguagem oral em ambiente escolar (DE PAULA,
2007), que se deu nas dependências do AEE e, por se tratar de um material
muito extenso a professora preferiu concluir o preenchimento em sua
residência, em seguida a professora foi orientada quanto ao preenchimento
adequado do protocolo devolvendo uma semana após a entrega.
3.3 Análise da entrevista e do protocolo
Para analisar os dados coletados desta pesquisa, utilizou-se a análise
de conteúdo segundo Bardin (2004), por se tratar de material bastante
volumoso coletado durante a pesquisa de campo.
Na concepção de André, (1983) e Bardin (2004) trata-se de uma técnica
que transforma um vasto volume de dados num conjunto de categorias de
conteúdo pré-estabelecidas ou não.
A análise de conteúdo definida por (BARDIN, 2004, p.35):
Um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando a obter, por procedimentos, sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores que possibilitem a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção e recepção das mensagens.
34
Segundo Richardson (1985), a análise de conteúdo beneficia o
delineamento do material coletado durante a pesquisa, a partir da sua forma e
fundo, a forma refere-se ao delineamento e a categorização do conteúdo, e
fundo refere-se à interpretação das tendências encontradas nos conteúdos
coletados das comunicações investigadas.
A partir dessa técnica de análise pode-se obter uma descrição ordenada
dos conteúdos das comunicações realizadas.
Após os procedimentos da pesquisa provenientes de diversos
instrumentos foi necessário refletir sobre os procedimentos que tornassem
viável a análise de todas as informações coletadas. Para tanto foi utilizada a
técnica de triangulação de dados segundo Triviños, (1987), que permite
agrupar os dados provenientes de diversos instrumentos originando um único
documento.
Com bases nessa proposta e, a partir das gravações de áudio e
aplicação do protocolo de habilidades de alunos sem linguagem oral em
ambiente escolar, as informações foram compiladas em um único documento
para análise.
Com base na análise do documento único, foi possível identificar oito
categorias, elencadas no quadro a seguir:
Quadro 1: Identificação de categorias e subcategorias (Continua)
Categorias Subcategorias
1 Habilidades do aluno 1.1 Habilidades de Comunicação
1.2 Habilidades de Leitura e escrita
1.3 Habilidades Motoras
2 Necessidades do aluno 2.1 Necessidades de Comunicação
2.2 Necessidades de Leitura e escrita
2.3 Necessidades Motoras
3 Interesses do aluno 3.1 Preferências do aluno
4 Necessidades do
professor
4.1 Necessidades de Capacitação
4.2 Necessidades de auxílio na elaboração das
atividades
4.3 Necessidades de auxílio na elaboração de
recursos adaptados
35
(Conclusão)
Categorias Subcategorias
5 Necessidades do AEE 5.1 Necessidades de Capacitação de
profissionais
6 Planejamento do
professor
7 Estratégias 7.1 Estratégias do professor
8 Utilização de recursos
adaptados
8.1 Recursos adaptados por meio de sistema de
comunicação alternativa
Fonte: Elaborado pela autora, 2013.
36
CAPÍTULO IV
A PESQUISA
4 ANÁLISE DA PESQUISA E RESULTADOS
Esta pesquisa realizada nas dependências do AEE de uma cidade do
interior de São Paulo, com a professora especialista em educação especial,
que atende alunos com deficiência possibilitou identificar as necessidades do
professor frente às dificuldades apresentadas pelo aluno durante a realização
de atividades pedagógicas.
Nesta pesquisa as informações provenientes de diversos instrumentos
que resultaram em um único documento para análise e geraram um quadro de
categorias e subcategorias serão caracterizadas a seguir, antes porem, faz-se
necessário a elaboração de uma legenda, pois as transcrições das falas da
entrevista foram realizadas segundo as normas de Marcuschi (1986).
Quadro 2: Legenda da transcrição da entrevista
Símbolos Significados
[[ Para falas simultâneas
[ ] Para sobreposição localizada
(+) ou (2.5) Para pausas
( ) Para dúvidas e suposições
/ Para truncamentos bruscos
MAIÚSCULA Para ênfase ou acento forte
(( )) Para comentário da analista
- - - - - Para silabação
“ aspas duplas Para sinais de entonação: subidas rápidas, correspondem ao ponto de interrogação.
‘ aspas simples Para sinais de entonação: subidas leves,
, aspas simples abaixo da linha Para sinais de entonação: descidas leves ou bruscas
Reduplicação da letra ou sílaba Para repetições
... ou /.../ Para indicação de transcrição parcial ou de eliminação.
P. Fala da professora entrevistada
F. Quando faz referência a fonoaudióloga do núcleo
K. Quando faz referência a diretora do núcleo Fonte: Elaborado pela autora, 2013.
37
Para que a pesquisa tenha maior clareza na sua compreensão no que
se refere à identificação do instrumento e seu respectivo relato, foi necessário
pensar em estratégias, para diferenciar os conteúdos advindos de cada
instrumentos.
Para tanto foi estabelecido o uso de fonte em itálico para o instrumento
de entrevista semi estruturada, e fonte em negrito para os relatos
contemplados no Protocolo para avaliação de habilidades comunicativas de
alunos sem linguagem oral em ambiente escolar (DE PAULA, 2007).
4.1 Categoria 1 - habilidades do aluno
Nesta categoria foram identificadas as habilidades do aluno presentes
na fala do professor.
4.1.1 Habilidades de comunicação
Foram descritos os aspectos inerentes à expressão e à recepção da
linguagem (verbais e não verbais), bem como as relações de comunicação
entre aluno e professor.
Trecho de fala1:
P: De diversas formas, a gente conversa, ele tenta se comunicar através de gestos, ele aponta e mostra o que ele está querendo dizer, ((neste momento a professora aponta com o dedo indicador para o chão)).
Trecho de fala 2:
P: Às vezes ele fala e eu não entendo.
Com referente à comunicação, de como o aluno solicita um brinquedo,
ou quando fica contrariado, a professora relata:
Trecho de fala 3:
P: Ele pede, (+) ele faz gestos,(+) mexe com as mãos tipo tocando bateria” ele demonstra, ele já entra na sala de recursos todo dia e (+) ((a professora faz o gesto com as mãos como se tocasse a bateria e fazendo barulho com a boca))”.
38
Trecho de fala 4: P: Faz pedidos por meio de gestos
Trecho de fala 5:
P: faz fisionomia de quem não gostou
Por meio dos relatos da professora foi possível identificar que o aluno se
comunica utilizando expressões não verbais e não orais (gestos indicativos,
expressão facial e corporal).
4.1.2 Habilidades de leitura e escrita
Foram levados em consideração habilidades de identificar, discriminar e
reconhecer letras, para a construção de palavras.
No relato da professora é possível identificar que o aluno conhece
algumas letras.
Trecho de fala 6:
P: Conhece, você dá uma referencia,(+) por exemplo, L, digita o L, pega a letra L, ele fala (+) ((a professora aponta para o chão como se indicasse para algo)) o nome do pai dele que é Lancaster, EU(+) isso e L do Lancaster ai ele vai e acha a letra,(+) E por exemplo então tem que ter uma referencia significativa, o F é da F., o E é da Elaine, o M é da Madalena, o S é da Samara, o L é do Lancaster, o A é do Alan o irmão dele, o P é do Pedro o irmão entendeu? Então tem essas referências com ele.
Trecho de fala: 7
P: Ele pronuncia sons de vogais
4.1.3 Habilidades motoras
Nesta subcategoria foi observada a coordenação motora para a
realização das atividades pedagógicas, manipular os objetos, materiais e
equipamentos, bem como locomover-se.
Trecho de fala: 8
P: Ele consegue digitar no computador, mas independente não você tem que dar um referencial para ele, por exemplo: se você
39
quer que ele digite brigadeiro que é o doce que ele fez, ou coloca a palavra para ele olhar e digitar, ou você fala a palavra brigadeiro -----, (( a professora soletra a palavra brigadeiro)), mas sozinho sozinho independente não, falar escreve brigadeiro ele não escreve, ou por exemplo falar para ele escreve ovo, sozinho ele não escreve. A gente soletra ou dá uma cartelinha com a palavra ai ele digita.
Trecho de fala: 9
P: não usa cadeira de rodas.
Trecho de fala: 10
P: Ele usa muletas ou apoia-se nas paredes.
Por meio do relato da professora, foi observado comprometimento motor
no que se refere à função dos objetos que indispensáveis nas atividades na
sala de aula, porém consegue segurá-los.
4.2 Categoria 2 - necessidades do aluno
Nesta categoria foram identificadas as necessidades do aluno
proveniente da fala da professora.
4.2.1 Necessidade de comunicação
Foram relatados os aspectos relacionados à dificuldade de comunicação
(verbais e não verbais), nas relações de comunicação entre aluno e professor
presentes nos relatos a seguir:
Trecho de fala: 11
P: [...] tenta verbalizar, a gente consegue pegar dentro de um contexto, a gente entende o que ele quer dizer, se está fora do contexto fica complicado,(+) o som das vogais ele até pronuncia, mas a palavra mesmo não sai,(+) a vogal com a consoante ele não consegue falar.
Trecho de fala: 12
P: As vezes ele fala eu não entendo.
40
4.2.2 Necessidade de leitura e escrita
Nesta subcategoria foram levadas em consideração as necessidades do
aluno de identificar, discriminar e reconhecer letras, para construir de palavras.
Foi possível identificar nos relatos da professora que o aluno conhece
algumas letras, porém possui dificuldade em construir as palavras.
Trecho de fala: 13
P: Não consegue, Já tentei com ele o caderno ampliado (+) pautas ampliadas / aquele caderno para baixa visão.
Foi possível identificar nos relatos da professora que o aluno conhece
algumas letras, porém possui dificuldade em construir as palavras.
4.2.3 Necessidades motoras
Por intermédio dos relatos da professora foi possível identificar que o
aluno em questão possui a capacidade de realizar os movimentos, manipular
os objetos, porém nos movimentos de preensão o aluno não possui
coordenação necessária para fazer uso de objetos necessários nas atividades
em sala de aula.
Trecho de fala: 14
P: [...] ele não tem aquele controle motor para escrita (+) eu fiz um teste com ele, nem com aquele giz grande (+) coloquei ele naquela lousinha (+) aquela lousa branca com canetão, na folha com pincel atômico também não, a mão dele parece que ele não consegue fazer as coisas pequenas, mas se mandar ele fazer um desenho um traçado grande ele faz.
4.3 Categoria 3 – interesse do aluno
Nesta categoria foram descritos os aspectos inerentes aos interesses do
aluno Identificados no protocolo de avaliação de habilidades comunicativas de
aluno sem linguagem oral em situação escolar, elaborado por De Paula (2007).
Por meio das informações advindas do protocolo foi possível elencar as
preferências do aluno como: o aluno gosta de tocar bateria, de nadar, andar de
41
bicicleta e jogos, seu programa de TV preferido é carrossel e sua cor predileta
é azul. Isso foi reforçado pelos comentários durante a entrevista da professora.
4.4 Categoria 4 – necessidades do professor
Nesta categoria foram identificadas as necessidades do professor em
relação ao atendimento na sala de recursos do AEE.
4.4.1 Necessidades de capacitação
Nesta subcategoria foram identificadas por intermédio dos relatos da
professora, as necessidades de capacitação continuada para o atendimento de
alunos com deficiência.
Trecho de fala: 15
P: [..] ele ainda não conseguiu se alfabetizar (+) talvez porque não tinha ainda a capacitação dos professores na forma da comunicação alternativa e da consciência fonológica (+) eu comecei com a F. a trabalhar a consciência fonológica e ele consegue pelo menos alguma coisinha identificar, mas ele não conseguia.
Trechos de fala: 16 P: A capacitação é continuada e é de extrema importância’ (+) para você ter uma ideia (+) a primeira capacitação com a F. foi em 2010, então naqueles cinco encontros a gente acha que sabe de tudo, o primeiro dia(+) a primeira vez que eu fui pegar um livro para fazer adaptação(+) eu me vi em papos de aranha, aí (+) a K. precisou ficar mandando e-mail para F. para ver se estava correta a adaptação (+) que ela nem morava aqui, morava em Marília,(+) porque não é assim(+) pegar o livro e fazer a adaptação, então tem que ter a continuidade
4.4.2 Necessidades de auxílio na elaboração de recursos adaptados
Por meio do relato da professora, nesta subcategoria foram identificadas
as necessidades do professor referente ao auxílio na elaboração de recursos
adaptados.
42
Trecho de fala: 17
P: A equipe é essencial.
Trecho de fala: 18
P: Porque é assim, a gente fica na sala de recursos (+) no ano passado (+) nós sofremos principalmente antes da equipe da F. chegar (+) que foi praticamente em outubro (+) a gente sofria (+) a gente tinha que confeccionar o material (+) mas (+) a gente tinha o atendimento para fazer de segunda a quinta (+) de segunda e quarta em um lugar (+) terça e quinta no outro (+) sem contar que a gente ia para o Guapiranga (+) então que hora que sentava para fazer isso” (+) acaba caindo na mesmice dos jogos que já vem (+) acaba caindo nisso (+) não enriquece o conhecimento (+) porque fica aquelas coisas (+) /só/é/ não/ fica fora de contexto (+) então (+) dessa forma adaptada e contextualizada.
Nos relatos da professora é possível identificar que, devido à demanda
de atendimento, ha a necessidade de uma equipe que auxilie nos
procedimentos de elaboração e confecção de recursos para o atendimento de
alunos com deficiência.
4.5 Categorias 5 – Necessidades do Atendimento Educacional
Especializado (AEE)
4.5.1 Necessidades de capacitação de profissionais
Nesta categoria foi identificada por meio de relatos da professora, a
necessidade de capacitação de profissionais que atuam no atendimento de
alunos com deficiência.
Os relatos apresentados pela professora convergem para a necessidade
de capacitação contínua no que tange ao procedimento de elaboração
adaptação e confecção de recursos adaptados para alunos com deficiência.
Deliberato (2007) e Pelosi (2008) pontuam que é de fundamental
importância capacitar profissionais, mediadores do conhecimento, para a
utilização adequada de recursos e estratégias para o aluno com deficiência.
4.6 Categoria 6 - planejamento do professor
43
Nesta categoria foram identificadas as necessidades do professor em
relação ao seu planejamento referente ao atendimento do aluno com
deficiência.
Trecho de fala: 19
P: A A A (+) aqui temos a equipe multidisciplinar que atua interdisciplinarmente (+) quando eu preciso saber (+) se esse ou aquele material está adequando para o meu aluno (+) aí eu pergunto para a F. ou para outra pessoa da equipe.
Trecho de fala: 20 P: tem que ver a necessidade de cada aluno e com a equipe da F. da pedagogia / eu vou exaltar a pedagogia, porque sem elas ia cair na mesmice de novo (+) porque a gente tenta mas fica pela metade / eu até fiz no começo do ano (+) mas também foi com a ajuda das meninas da F.
Na fala da professora foi possível identificar que, devido a demanda de
atendimento é necessário ajustar o tempo para planejar e preparar o material
apropriado para ser utilizado na sala de recursos, e que o AEE dispõe uma
equipe multidisciplinar que atua interdisciplinarmente, quando necessário são
discutidas as melhores formas de adequação de recursos e estratégias
considerando as necessidades do aluno.
4.7 Categoria 7 – estratégias
4.71 Estratégias do professor
Por meio do relato da professora, nesta subcategoria foram identificadas
as estratégias do professor referente ao atendimento realizado no AEE.
Trechos de fala: 21
P: Ai GENTE” gente! Uma coisa muito importante comecei agora e vi que deu resultado, além da consciência fonológica a comunicação alternativa (+) EU comecei a trabalhar um livro com ele que chama Ora bola(+) conhece” Aquela música’ (a professora canta a música com rapidez) _oi oi oi olha aquela bola (+) ela é longa(+) então a primeira parte é a música que repete(+) então a primeira parte eu fui apresentando as imagens pra ele (+) e ele foi colocando no livro que a gente montou / inclusive foram as meninas da F. que montaram pra
44
mim (+)AÍ (+) na segunda parte eu falava(+) eu canto você coloca (+) oi,oi,oi, aí ele já pegava a imagem e colocava, olha aquela bola, ele já pegava a aquela imagem, aquela bola, uma seta ele já pega direitinho as imagens, a bola pula no pé, bem no pé do menino/ tem toda uma sequência de imagens/ ele pega do monte ali(+) são muitas’ quase 100 imagens e ele conseguiu lembrar(+) memorizar(+) então eu acho assim(+) e(+) é em comunicação alternativa e na(+) no boardmaker/ então eu acho que é importante essa forma de alfabetizar”.
Na fala da professora foi possível identificar a forma de trabalho
realizado durante os atendimentos no AEE, bem como as estratégias utilizadas
para alfabetizar, amparando-se nas tecnologias disponíveis na instituição.
4.8 Categoria 8 – utilização de recursos adaptados
4.8.1 Recursos adaptados por meio de sistema de comunicação alternativa.
Nesta categoria foi identificada a utilização de recursos adaptados pela
professora no atendimento ao aluno com deficiência.
Trechos de fala: 22
P: Tem alguns jogos que a gente precisa usar adaptação para ficar fácil para ele pegar (+) as letras móveis ele consegue pegar porque tem o imã ou vélcro atrás (+) ele pega bem.
Trechos de fala: 23
P: ele manuseia as peças de jogos (+) você pode fazer material
adaptado com um pouco de textura por exemplo (+) de dois
(+) três milímetros (+) em Eva serve(+) ou também (+) pode
utilizar aquelas fichas plastificadas (+) ele manuseia sabe
porque” Tem velcro atrás ou imã(+) mas normalmente com
velcro(+) com velcro então ele fica um pouco levantadinho
então ele consegue pegar (+) é o que acontece com as letras
móveis (+) se não tiver/ ele não consegue pegar/, até a gente
não consegue/ difícil aquilo lá.
Conforme a análise dos dados dos dois instrumentos: Protocolo para
avaliação de habilidades comunicativas de alunos sem linguagem oral em
ambiente escolar (DE PAULA, 2007) e o roteiro de entrevista semi estruturada
(MANZINI, 2004), foi possível pensar na elaboração de jogos para auxiliar a
45
professora no atendimento do aluno que segundo informações obtidas por
meio de entrevista com a professora e leitura de prontuário do mesmo que tem
13 anos de idade, do sexo masculino com deficiência física matriculado na
classe regular da rede municipal de uma cidade do interior de São Paulo, é
aluno do 5ª ano e faz acompanhamento com neurologista a partir de 2006, com
diagnóstico de ECNP (encefalopatia crônica não progressiva) e epilepsia com
tetraparesia espástica, disfasia, realiza tratamento com fisioterapia e
antiepilépticoide.
Segundo dados da fisioterapeuta, é um PC do tipo atetóide com
movimentos rápidos ou lentos que aumentam com a excitação, com pobre
controle postural, apresenta hipotonia ou espasticidade.
Na avaliação da fonoaudióloga, a hipótese é atraso no desenvolvimento
da linguagem, com alterações nos órgãos fonoarticulatórios e alterações nas
funções neurovegetativas.
De acordo com relato da psicóloga, no histórico do aluno consta que
nasceu de 9 meses de parto normal tendo complicações (falta e oxigenação no
parto) anóxia, sentou e engatinhou com nove meses, com um ano de idade foi
percebido que a criança não conseguia falar e andar.
Conforme informações do terapeuta ocupacional, o aluno apresenta
dificuldade de preensão, não mantém a concentração, apresenta dificuldade na
fala, mas reconhece as cores primarias (verde e vermelha).
O aluno realizou intervenção cirúrgica nas pernas para a correção de
postura e movimento, utiliza andador e órteses nas duas pernas. (Órtese é um
apoio ou dispositivo externo aplicado ao corpo para modificar os aspectos
funcionais ou estruturais do sistema neuromusculoesquelético para obtenção
de alguma vantagem mecânica ou ortopédica. Refere-se aos aparelhos ou
dispositivos ortopédicos de uso provisório ou não, destinados a alinhar,
prevenir ou corrigir deformidades ou melhorar a função das partes móveis
do corpo).
. Os jogos foram pensados levando em consideração as habilidades e
necessidades pontuadas na entrevista e no protocolo como: as habilidades de
comunicação, habilidades motoras, habilidades escolares, percepções e suas
preferências, sendo assim foi utilizado para elaboração dos jogos o fluxograma
de Manzini e Santos (2002), que é composto por sete etapas.
46
Figura 1: Fluxograma para desenvolvimento de ajudas técnicas
Fonte: Manzini; Santos (2002)
Para contemplar a primeira etapa do processo confecção de jogos
adaptados que é entender a situação foi detalhado no início do capítulo três;
Na segunda etapa que é gerar ideias, durante a entrevista com a
professora foi possível pensar em alternativas que contemplassem o
planejamento pedagógico da mesma;
Para a terceira etapa: que contempla a escolha da alternativa para a
confecção dos jogos adaptados foi possível acolher as orientações da
fonoaudióloga do núcleo que atua na equipe multidisciplinar e que possui
ampla experiência em relação à confecção de jogos adaptados, bem como a
busca em sites relacionados à etapa em questão.
Na quarta etapa, a representação da ideia foi possível por meio de
esboços, rascunhos e desenhos definir as dimensões do objeto, quanto a
forma, textura, inclinação, medida, peso e cor, segundo informações
provenientes da pesquisa especificada neste capítulo.
Por meio de todo o levantamento das etapas 1, 2, 3 e 4 foram
construídos dois recursos, contemplando a quinta etapa que é a construção do
objeto. O fluxograma para desenvolvimento de ajudas técnicas é constituído
por sete etapas das quais foram utilizadas cinco.
47
Recurso 1: Livro para atividades de consciência fonológica
Para confecção do livro para atividades de consciência fonológica foi
necessário o uso do software Boardmaker. Foi utilizado papel A4 para
impressão das imagens e da escrita, plastificados e encadernados, no verso
das letras e da figura são colados velcros bem como nas folhas do livro
conforme imagems das figuras 2, 3, 4 e 5.
Figura 2: Livro de atividades de consciência fonológica primeira página
Fonte: Pacheco, E.; Sameshima, F. S. (2012).
Figura 3: Livro de atividade de consciência fonológica segunda página
Fonte: Pacheco, E.; Sameshima, F. S. (2012b).
48
Figura 4: Livro de atividade de consciência fonológica terceira página
Fonte: Pacheco, E.; Sameshima, F. S. (2012c)
Figura 5: Livro de atividade de consciência fonológica quarta página
Fonte: Pacheco, E.; Sameshima, F. S. (2012d)
Foram confeccionados dois livros com o tema bola e tapete
contemplando atividades divididas em quatro páginas. As palavras utilizadas
nos livros são do contexto do aluno, o livro contém atividades distintas com
acréscimo gradativo de dificuldade.
Sugestão de aplicação
Para realização da atividade, o aluno terá como apoio a imagem
posicionada no canto esquerdo do livro, na sequência as palavras completas
uma abaixo da outra na primeira página do livro de consciência fonológica
conforme figura 2. Na segunda página o aluno colocará as vogais que faltam,
49
tendo como apoio a imagem e a palavra completa, na próxima página o aluno
terá que completar com as consoantes e na última página sem o apoio da
imagem e da palavra, com as letras soltas, o aluno terá que montar a palavra
completa.
É importante ressaltar que a atividade do livro de consciência fonológica
somente atingirá o seu propósito se na realização da mesma tiver como
mediador um professor capacitado para trabalhar com alunos com deficiência.
Recurso 2: Jogo do Alfabeto
Figura 6: Jogo do Alfabeto
Fonte: Pacheco, E.; Sameshima F. S. (2012b).
Para confecção do jogo do alfabeto foi utilizado caixa de papelão forrada
com e.v.a azul, medindo quarenta centímetros de comprimento por vinte
centímetros de largura com inclinação de dez centímetros. O dispositivo
selecionador das letras em forma de roleta foi confeccionado com material de
baixo custo, sendo uma tampa plástica com oito tampinhas de detergente
coloridas que tem a função de viradores, no entorno em forma de circulo foram
50
coladas as letras do alfabeto. A tampa foi fixada em cima de um pino de
madeira que, por conseguinte colada em uma base quadrada de madeira
possibilitando mobilidade giratória. A superfície da caixa foi dividida em células
nas quais foram colados velcro para fixar as fichas de imagens e palavras de
categorias.
As imagem e palavras do jogo foram confeccionadas com auxilio do
software Boardmaker contemplam as categorias de: alimentos, animais, peças
de vestuário, jogos e brincadeiras, programas de TV, esporte, meios de
transporte, instrumentos musicais, que foram confeccionadas em papel A4 em
tamanho de cinco centímetros de altura e largura, no verso das mesmas foram
fixados velcros, também foram confeccionadas dez fichas referentes a cada
categoria e para completar o jogo, foi confeccionado o alfabeto móvel em
e.v.a., conforme a figura 6.
Sugestão de aplicação:
O aluno escolhe uma categoria, gira a roleta selecionando a letra,
posteriormente o professor dispõe em sua frente a categoria escolhida, a letra
selecionada e as imagens referentes a categoria, o aluno terá que identificar
qual imagem corresponde a letra selecionada conforme as figuras 7,8 e 9
Figura 7: imagem de categoria de bebidas
Fonte: Pacheco, E.; Sameshima F. S. (2012c).
51
Figura 8 letra e imagem referente à categoria de bebidas
Fonte: Pacheco, E.; Sameshima F. S. (2012d).
Figura 9: Letra e imagem identificada refrente à categoria
Fonte: Pacheco, E.; Sameshima F. S. (2012e).
Ressaltando que os jogos foram pensados no aumento de nível de
dificuldade e como o aluno está em processo de alfabetização e já reconhece
algumas letras é necessário atividades de consciência fonológica que tenham
esse vínculo de conversão fonema grafema para escrita.
52
PROPOSTA DE INTERVENÇÃO
Para proposta de confecção de material é necessário um levantamento
das necessidades tanto do aluno quanto do professor em seus aspectos:
físicos, motores, cognitivos, linguísticos e escolares.
Para tanto são necessários etapas que direcionam para os
procedimentos para elaboração e adaptação de jogos para alunos com
deficiência que contemplam sete etapas, das quais foram utilizadas cinco, que
direcionaram para a concretização dos jogos adaptados.
Diante do exposto propõe-se que:
Os recursos confeccionados por meio da pesquisa sejam utilizados e
avaliados por outro profissional, contemplando as etapas seguintes dos
procedimentos para o desenvolvimento de ajudas técnicas.
53
CONCLUSÃO
A partir dos dados coletados e analisados nos resultados foi possível
concluir que, para que se tenha um trabalho bem elaborado desenvolvido para
atender alunos com deficiência, é necessário um professor capacitado para
tanto. Os professores que atuam no AEE apresentam competência técnicas e
práticas para desenvolver ações, habilidades e recursos para trabalhar com
alunos com deficiência e o aluno necessita desse atendimento especializado
para trabalhar as necessidades que não são contempladas no contexto
escolar.
Outro ponto importante é a formação de uma equipe de apoio
multidisciplinar para pensar nas adequações do aluno em questão e auxiliar a
professora pensar no material adaptado para as necessidades do aluno, pois
sem eles a mesma não conseguirá desenvolver as habilidades do mesmo.
Conclui-se que o professor do AEE sozinho não consegue desenvolver
trabalhos sendo necessário que o mesmo estabeleça um vínculo maior com a
escola para que os trabalhos desenvolvidos sejam conectados entre as duas
instituições;
Cabe ressaltar que, devido à professora relatar que o aluno não fala,
seria de fundamental importância um recurso de comunicação alternativa para
auxiliar na fala desse aluno que, consequentemente, irá aumentar o seu nível
acadêmico.
54
REFERÊNCIAS
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VARELLA, D. Problemas na gravidez: incompatibilidade sanguínea. Dr. Dráuzio, 2013 disponível em: <http://drauziovarella.com.br/mulher-
/gravidez/incompatibilidade-sanguinea> Acesso em: 18 mar.2013
58
ANEXOS
59
ANEXO A – Protocolo para avaliação de habilidades comunicativas em situação escolar.
60
61
62
63
64
65
66
67
APÊNDICE
68
APÊNDICE A - Termo de consentimento livre e esclarecido para o aluno
Estamos realizando uma pesquisa para Trabalho de Conclusão do
Curso de Pedagogia oferecido pelo UNISALESIANO – Centro Universitário
Católico Salesiano Auxilium/Lins, intitulada: Procedimentos para elaboração e
adaptação de jogos para alfabetização e gostaríamos que participasse da
mesma. O objetivo desta é analisar o uso de recursos da Tecnologia Assistiva
utilizados como instrumento facilitador da do ensino aprendizagem com aluno
do ensino fundamental com deficiência física no contexto do Atendimento
Educacional Especializado - AEE. Durante a realização da pesquisa serão
realizadas atividades e serão inseridos materiais adaptados para facilitar a
exploração do aluno com deficiência física e serão utilizados os recurso de
filmagens e fotografia. As imagens e vídeos obtidos durante esta pesquisa
serão devidamente registrados e utilizados para fins científicos como, Trabalho
de Conclusão de Curso, revista e congressos.
Eu,_____________________________________________________,
portador (a) do RG ________________________________ responsável pelo
aluno ________________________________________________ autorizo a
participar da pesquisa intitulada: Procedimentos para elaboração e adaptação
de jogos para alfabetização a ser realizada no Núcleo de Atendimento
Educacional Especializado.
Declaro ter recebido as devidas explicações sobre a referida pesquisa e
declaro ainda estar ciente de que a participação é voluntária e que fui
devidamente esclarecida quanto aos objetivos e procedimentos desta
pesquisa.
Certos de poder contar com sua autorização, colocamo-nos à disposição
para esclarecimentos, através do telefone (14) 9712-5415, Elvira Pacheco
discente do Curso de Pedagogia do Unisalesiano Lins ou Prof. Dra. Fabiana
Sayuri Sameshima, Orientadora responsável pela pesquisa e Docente do
Unisalesiano Lins.
Autorizo,
69
Data: ____/____/___
____________________________ ___________________________
(Nome do responsável) (Nome do Aluno
70
APÊNDICE B - Termo de consentimento livre e esclarecido para o
professor
Estamos realizando uma pesquisa para Trabalho de Conclusão do
Curso de Pedagogia oferecido pelo UNISALESIANO – Centro Universitário
Católico Salesiano Auxilium/Lins, intitulada: Procedimentos para elaboração e
adaptação de jogos para alfabetização e gostaríamos que participasse da
mesma. O objetivo desta é analisar o uso de recursos da Tecnologia Assistiva
utilizados como instrumento facilitador da do ensino aprendizagem com aluno
do ensino fundamental com deficiência física no contexto do Atendimento
Educacional Especializado - AEE. Durante a realização da pesquisa serão
realizadas entrevistas com o professor para identificação das necessidades do
aluno e da professora no contexto do AEE. Durante a entrevista será utilizado o
recurso de gravador de voz para registrar a fala da professora. AS gravações
obtidas durante esta pesquisa serão devidamente registradas e utilizadas para
fins científicos como, Trabalho de Conclusão de Curso, revista, congressos.
Eu, ___________________________portador do RG_______________
professora do participante_________________________________________
aceito participar da pesquisa intitulada: Procedimentos para elaboração e
adaptação de jogos para alfabetização a ser realizada no Núcleo de
Atendimento Educacional Especializado.
Declaro ter recebido as devidas explicações sobre a referida pesquisa e
concordo em participar da pesquisa. Declaro ainda estar ciente de que é
voluntária e que fui devidamente esclarecida quanto aos objetivos e
procedimentos desta pesquisa.
Certos de poder contar com sua autorização, colocamo-nos à disposição
para esclarecimentos, através do telefone (14) 9712 5415 falar com Elvira
Pacheco, discente do Curso de Pedagogia do Unisalesiano Lins ou Prof. Dra.
Fabiana Sayuri Sameshima, Orientadora responsável pela pesquisa e Docente
do Unisalesiano Lins.
Autorizo,
Data: ____/____/___
__________________
71
APENDICE C - AUTORIZAÇÃO DE DIVULGAÇÃO DO TCC (BIBLIOTECA)
Eu,.............................................................................., representante legal da instituição
...................................................................................................., autorizo a divulgar
total ou parcialmente, pela internet ou por outros meios, o Trabalho de Conclusão de
Curso (TCC) Procedimentos, elaboração e adaptação de jogos para alfabetização da
aluna Elvira Pacheco do Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium –
UNISALESIANO, do curso de Pedagogia PARFOR , cuja pesquisa de campo ocorreu
nesta instituição no ano de 2012.
Cidade, Maio de 2013.
___________assinatura___________
Nome do representante
Cargo
OBS.: Papel timbrado ou com carimbo do CNPJ
72
APENDICE D - Roteiro de Entrevista
I - DADOS DE IDENTIFICAÇÃO
Dados do entrevistado
Nome:
Data de nascimento:
Qual a sua formação:
Tempo de experiência na área:
Há quanto tempo você trabalha nesta instituição?
Você fez algum curso a respeito das deficiências?
Dados do aluno
Nome:
Data de nascimento:
Escola:
Escolaridade:
Tipo de deficiência:
Data da entrevista:
II – PERGUNTAS ESPECÍFICAS
73
1 Como você se comunica com o aluno?
2 Quais são as atividades lúdicas realizadas na rotina de atendimento do AEE?
3 O aluno demonstra interesse durante as atividades? Como ela se expressa?
4 Como ele participa das atividades propostas na rotina?
5 Além da sala de recurso, ele frequenta outros ambientes da escola? Quais?
6 Quais são os brinquedos ou brincadeiras utilizados na rotina de atendimento
do aluno?
7 Ele necessita de alguma adaptação para usar os jogos? Quais?
8 Existe algum brinquedo ou brincadeira especifico que atrai a atenção do
aluno?
9 Qual o brinquedo e/ou brincadeira preferida do aluno?
10 Qual o brinquedo e/ou brincadeira o aluno não gosta?
11 Como o aluno solicita o brinquedo ou brincadeira preferida?
74
12 Como ele explora o brinquedo?
13 O aluno consegue utilizar os brinquedos de forma convencional?
14 Explora o brinquedo de forma adequada?
15 Manipula brinquedos ou objetos com intenção?
16 Tem iniciativa ao brincar? Inventa brincadeiras?
17 Necessita de ajuda para brincar?
18 O aluno tem parceiros durantes às brincadeiras? Se sim, quem são?
19 O aluno é curioso ao participar de brincadeiras ou explorar brinquedos?
20 Interage com os outros alunos durante as brincadeiras?
21 Aceita a participação de outras pessoas?
22 Segue as regras das brincadeiras e/ou as colocadas pelo professor?
23 Qual a posição que o aluno utiliza durante as brincadeiras?
75
24 Locomove-se com independência durante as brincadeiras? Se sim como?
25 Você já atuou com outros alunos com alguma deficiência? Qual? Durante
quanto tempo?
26 Há quanto tempo você trabalha com este aluno?
27 Você teve alguma orientação?
28 Qual é o tipo de deficiência que ele tem?
29 Você conhece a causa da deficiência o aluno?
30 Quais são os comprometimentos?
31 Quantas vezes por semana o aluno é atendido no núcleo e ou sala de
recursos e por quantas horas?
32 Você utiliza jogos adaptados para estimular a leitura e a escrita? Quais?
33 Que tipos de jogos você acredita ser necessário para auxiliar o
desenvolvimento do aluno?
34 Que tipo de material facilita a manipulação ou preensão do aluno?
