Professor de LE

7/25/2019 Professor de LE

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Trab. Ling. Aplic., Campinas, 48(2): 197-216, Jul./Dez. 2009

ENSINO DE LNGUA ESTRANGEIRA PARA CRIANAS ENTRE O TODO E APARTE UMA ANLISE DA DINMICA DAS CRENAS DE UMA PROFESSORA E

DE SEUS ALUNOS

FOREIGN LANGUAGE TEACHING TO YOUNG LEARNERS BETWEEN THEWHOLE AND THE PART AN ANALYSIS OF THE DYNAMIC OF TEACHERS AND

STUDENTS BELIEFS

CAMILA LAWSON SCHEIFER*

RESUMO: O presente trabalho busca compreender como funcionam as crenas de uma professora e deseus alunos acerca do processo de ensino-aprendizagem de lngua estrangeira para crianas, em umcontexto pedaggico especfico. Para tanto, atravs de um empreendimento crtico-reflexivo, a professora-pesquisadora parte de uma perspectiva scio-histrica de linguagem e desenvolvimento psicolgicohumano, a partir da qual as crenas, enquanto construtos subjetivos, so analisadas e discutidas. O corpusfoi recolhido em sala de aula, a partir de gneros textuais especficos e constitutivos da funo deprofessor e alunos. A anlise revela que as crenas constituem-se mutuamente no e atravs do discurso,sendo influenciadas por diversos elementos que compem o contexto de sala de aula. Os resultados, alm

de contriburem para o entendimento do que sejam crenas e do papel que elas ocupam no ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras para crianas, sugerem o uso de abordagens reflexivas como umaalternativa para o desenvolvimento profissional do professor.Palavras-chave: lngua estrangeira para crianas; crenas; abordagem reflexiva.

ABSTRACT: The present essay aims to understand how beliefs towards foreign language teaching andlearning are constructed by both teacher and young students in a particular context. Engaged in a criticaland reflective undertaking, the teacher-researcher develops the study from a socio-historical theory oflanguage and human psychological development. Based on this theory, beliefs, as subjective constructs,are analysed and discussed. The corpus was collected in classroom, through textual genres that are specificof teachers and students roles. The analysis reveals that beliefs are mutually constructed, in and throughdiscourse, and are influenced by the different elements that are part of the classroom context. Theresults, besides their contributions to the comprehension of what a belief is and the role it plays in theprocess of teaching-learning a foreign language to young learners, suggest the use of reflective approachesas an alternative to teachers professional development.Keywords: foreign languages; children; beliefs; reflective approach

*Cultura Inglesa, So Paulo (SP), Brasil. .


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SCHEIFER Ensino de lngua estrangeira para crianas...

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INTRODUO

A o presente artigo surge da necessidade de uma professora em melhor compreendersua prtica pedaggica de ensino-aprendizagem de lngua estrangeira para crianas

(doravante LEC), diante de suas angstias profissionais, da falta de parmetros didticos emetodolgicos oficiais para essa rea de ensino no Brasil1e de um contexto de formaoprofissional cujas oportunidades e possibilidades de acesso ainda so bastante restritas.Motivada por tais razes, a professora em questo vem a assumir-se, nesta pesquisa, comoprofessora-pesquisadora de sua prpria sala de aula, amparando-se na Abordagem Reflexiva(WALLACE, 1991; ABRAHO, 1999; ALMEIDA FILHO, 1999; ALVARENGA, 1999; OSRIOe TELLES, 1999; SCHN, 2000; MAGALHES, 2000; FREEMAN e JOHNSON, 2001;PESSOA, 2002) como alternativa para sua formao profissional.

Temos como ponto de partida para este estudo, amparados na perspectiva vygotkiana,a prerrogativa de que ensinar e aprender so processos indissociveis. Vygotsky, ao

desenvolver sua teoria scio-histrica do desenvolvimento dos processos psicolgicoshumanos, utiliza o termo russo obucheniepara referi-se a um processo global de relaointerpessoal. O termo refere-se a algo como ensino-aprendizagem, e inclui aquele que aprende,aquele que ensina e a relao entre essas pessoas, refletindo, assim, a essncia da teoriavygostskiana, segundo a qual no h lugar para dicotomias que isolam e fragmentam osfenmenos, dado que tudo est em movimento, sendo todo elemento causado por elementoscontraditrios que coexistem.

Tendo em vista que a construo do conhecimento implica uma ao partilhada, paraque o professor de LEC possa efetivamente intervir e planejar estratgias que permitam

avanos, reestruturao e ampliao do conhecimento dos alunos necessrio que eleconhea, na medida do possvel, o nvel efetivo de desenvolvimento das crianas (REGO,1999, p. 116), ou seja, suas descobertas, hipteses, informaes, opinies e crenas, enfim,suas teorias acerca do mundo circundante. Este deve ser o ponto de partida, ressalta Rego(1999). Para tanto, defende ser necessrio que o professor se disponha a ouvir asmanifestaes infantis.

No entanto, retomando o sentido a que remete o termo obuchenie, acrescentamos proposta de Rego a necessidade de se conhecer profundamente, tambm, as opinies,crenas e teorias implcitas do professor. Somente, ento, poderemos vislumbrar acomplexidade da dinmica do processo de ensino-aprendizagem, compreendido como umsistema interativo, cujos diferentes aspectos no podem ser dados nem analisados a priori,tendo em vista que se constituem a partir da interao com os demais.

Uma vez que, no presente trabalho, professora e pesquisadora so o mesmo sujeito,e que, para a teoria scio-histrica, o individual e o social constituem-se mutuamente,passa a ser relevante que se visite, ainda que muito brevemente, sua histria como docentede LEC, pois entendemos que est diretamente relacionada ao modo como a professoraenxerga-se enquanto docente, a suas decises didtico-pedaggicas, ao tipo de relaoque estabelece com seus alunos e sua profisso, enfim, com seu trabalho em sala de aula.

1De acordo com os PCN (1998), o ensino de LE no obrigatrio nos primeiros anos do EnsinoFundamental, apesar de muitas escolas brasileiras da rede pblica e privada j t-lo institudo a partir doprimeiro ano, e em alguns casos, a partir da Educao Infantil.


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1. UMA PROFESSORA... UMA SALA DE AULA

Minha histria como professora comeou quando era bem pequena, na escola deEducao Infantil e Ensino Fundamental de minha av, onde cresci brincando de ser

professora entre as salas de aula da escola, esticando-me nas pontas dos ps para alcanaro quadro-negro, enquanto dialogava com uma classe imaginria de crianas. Minha metambm era professora, lecionava na universidade, onde passei algumas tardes em suasala, brincando com a mquina de escrever, enquanto a via preparar aulas, atender alunos,corrigir provas. De uma forma ou de outra, desde sempre o magistrio esteve perto deminha vida. As figuras da me e da av fundiam-se com a da professora; eu desejava sercomo elas...

Quando passei para o Ensino Mdio, decidi que faria o curso de Magistrio. Nomomento em que comecei a cursar o primeiro ano, logo senti que alguma coisa estavaerrada, sentia-me frustrada. Intua que a formao de um professor envolvia questes

muito mais complexas e grandiosas do que simplesmente aprender a fazer caixas de clculoe cartazes coloridos. Desisti do Magistrio, mas no de me tornar professora.

Quando chegou a vez do vestibular, decidi pelo curso de Letras Portugus-Ingls. Emseguida, tive certeza de que aquele era o meu caminho. Porm, ao comear a trabalhar comoprofessora de LEC, na mesma escola onde desenvolvi a presente pesquisa, ainda no primeiroano da graduao, percebi que no sabia ser professora de lngua inglesa (doravante LI)para crianas. Pedi orientao para meus professores, na universidade, mas eles no tinhamexperincia nessa rea; procurei por disciplinas optativas sobre ensino de LEC, mas nohavia no meu curso. Ento, entendi que teria que aprender por mim mesma. Comecei a

estudar livros didticos, materiais de ensino, manuais para professor (praticamente todosestrangeiros) e a ler sobre desenvolvimento infantil. Aos poucos, fui definindo um modo dedar aula.

Contudo, a experincia de leituras e a prtica diria foram me mostrando que o processode ensino-aprendizagem envolve muito mais do que questes didticas e metodolgicas.Por mais que eu me esforasse, as coisas nunca saam do jeito como eu havia previsto, svezes, saam muito melhor, outras, piores. Portanto, foi a possibilidade de compreenderesse algo mais, inerente prtica de ensino-aprendizagem de LEC, que motivou odesenvolvimento desta pesquisa e encorajou-me a olhar pelo buraco da fechadura deminha sala de aula.

2. ABORDAGEM REFLEXIVA E ESTUDO DE CRENAS: UM CAMINHO PARA AFORMAO DO PROFESSOR DE LEC

Partindo do pressuposto de que as prticas profissionais so permeadas por aspectosnem sempre facilmente observveis e solucionveis (SCHN, 2000), a Abordagem Reflexivatem como idia central o fato de que nossas vises, apreciaes e crenas esto enraizadasem mundos construdos por ns mesmos, que viemos a aceitar como realidade (SCHN,

2000, p. 39). Segundo essa perspectiva, a sala de aula compreendida como um espao de


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construo social de significados, de modo que os sujeitos que dela participam conferemsignificados as suas prprias aes e s aes de outrem (OSRIO e TELLES, 1999). Areflexo crtica, entendida como conscientizao a respeito dos mltiplos significados queconstituem seu contexto pedaggico, vem a ser, portanto, o caminho para que o professor

compreenda efetivamente a sua prtica. Entende-se que a partir desse empreendimentode reflexo crtica que a competncia profissional, que permite ao professor explicar o quefaz, por que e com quais objetivos especficos o faz desenvolvida, empoderando-o paralidar com seu prprio desenvolvimento profissional e tornar-se agente de mudanas(WALLACE, 1991; MAGALHES, 2000; PESSOA, 2002), j que saber nossas limitaes,incoerncias e possibilidades enquanto professores o que torna possvel sair de onde setem estado (ALVARENGA, 1999, p. 124-5).

A importncia de se buscar conhecer as crenas de alunos e professores est, pois,no fato de elas revelarem aspectos de sala de aula aparentemente submersos, ou seja,invisveis aos olhares mopes e normalmente desatentos dos professores j acostumados

com a rotina escolar. Estudar crenas implica reconhecer a sala de aula como um espaosituado scio-historicamente, onde foras externas e internas inter-relacionam-se,caracterizando cada espao de ensino-aprendizagem como um contexto nico.

O presente estudo apia-se na teoria scio-histrica, segundo a qual o mundo em quevivemos um mundo de linguagens, signos e significaes, de modo que o processo detransmutao do mundo em matria significante se d sempre atravessado pela refraodos quadros axiolgicos (FARACO, 2006, p. 49), ou seja, nossa relao com o mundo sempre atravessada por valores. Assim, as axiologias nas quais ancoramos nossa enunciaoso elementos constitutivos dos processos de significao, o que, de acordo com Faraco

(2006, p. 51), explica as inmeras semnticas, as vrias verdades, os inmeros discursos, asinmeras lnguas ou vozes sociais (na perspectiva deste trabalho, as inmeras crenas)com que atribumos sentido ao mundo.

, portanto, tendo como referncia a teoria scio-histrica, que Dufva (2003) reconheceque a cognio emerge da interao entre indivduo e seu meio. Partindo da perspectivadialgica de Bakhtin (BAKHTIN, 1929 [1997]), afirma que as crenas resultam dos processosde interao nos quais o indivduo se envolve ao longo da vida, sendo entendidas comouma complexa coleo de pontos de vista e vozes, como experincias subjetivas (2003, p.132). Dufva (2003) explica que, como os processos de interao so contnuos eheterogneos, as crenas so, igualmente, mveis e susceptveis a mudanas, e relacionadasaos contextos nos quais o indivduo se insere. Barcelos (2004, p. 140) afirma que somosaquilo em que acreditamos, defendendo que o valor de pesquisa sobre crenas est ementend-las como recursos de que os sujeitos lanam mo para dar sentido e lidar comcontextos especficos de ensino-aprendizagem.

A fim de responder como funciona a dinmica das crenas da professora e alunosacerca do processo de ensino-aprendizagem de LEC, a partir de suas experincias, aes einteraes em sala de aula, a professora-pesquisadora parte de trs questionamentoscentrais: a) Existe inter-relao entre as crenas da professora, dos alunos e de seus pais?b) Como professora e alunos contribuem reciprocamente para o surgimento de suas crenas?

c) Qual a relao entre as crenas dos sujeitos investigados sobre o processo de ensino-aprendizagem de LE com o contexto pedaggico, aes e interaes?


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3. CONTEXTO DA INVESTIGAO

A presente investigao foi desenvolvida em uma sala de aula de LI como lnguaestrangeira, com um grupo de oito crianas com idades entre sete e oito anos, que

frequentavam um curso de LI extraclasse, em dois encontros semanais de 45 minutos cada,em uma escola de Educao Infantil e Ensino Fundamental, no municpio de Rio Grande, noRio Grande do Sul.

O curso extraclasse de Lngua Inglesa era, ento, ministrado por uma nica professora,a professora-pesquisadora do presente trabalho, sendo seu programa organizado a partirde material didtico importado prprio ao ensino de LI como lngua estrangeira para crianas,selecionado pela escola. Os diferentes nveis do curso so organizados em funo da srieescolar que o aluno frequenta. A avaliao informal e conceitual.

As aulas eram oferecidas aps o perodo escolar vespertino (que corresponde aoperodo das 13h15min s 17h15min), duas vezes por semana, sendo cada encontro de 45

minutos, e faziam parte do repertrio de atividades extraclasse, opcionais e cobradas,oferecidas pela escola, dentre as quais: futebol de salo e computao. A coleta do corpusfoi realizada de 03 de setembro a 31 de novembro de 2007.

4. PROCEDIMENTO DE COLETA DO CORPUS

A coleta do corpus partiu da perspectiva scio-histrica de gneros, segundo a qualos textos criam realidades, fatos sociais, oportunizando interaes especficas, moldando e

restringindo as representaes sociais (BAZERMAN, 2005, 2006). Deste modo, os sujeitosforam analisados a partir de gneros que constituem suas funes como professora ealunos/crianas, ou seja, a partir do conjunto de gneros (BAZERMAN, 2005) que taissujeitos, comumente, tendem a produzir no contexto pedaggico.

As crenas da professora foram analisadas a partir dos principais gneros utilizadospela docente, tais como: a) planos de aula; b) materiais didticos selecionados (foramutilizados materiais de diferentes lies trabalhadas ao longo do ano). Alm desses gnerostextuais, tambm fizeram parte do corpus um dirio escrito pela professora antes e depoisde entrar em sala de aula durante todo o perodo da coleta, no qual ela procurou comentarsobre suas expectativas e impresses frente aula planejada (MAGALHES, 2000, p. 63).

Para anlise das crenas das crianas sobre o processo de ensino-aprendizagem deLEC, foram propostas atividades, realizadas em sala de aula, que abrangem gnerosconstitutivos do universo do jovem aprendiz, como: a) elaborao de histrias, escritas apartir da sugesto de um tema proposto pela professora-pesquisadora2(LEFFA, 1991); b)

2As crianas, individualmente e em sala de aula, foram solicitadas a terminar de contar duas histriase completaram uma tirinha da Mnica. A primeira histria (histria 1) era sobre uma criana que gostariamuito de aprender ingls como alguns de seus colegas de escola e, certo dia, tem um sonho no qual imaginaestar na aula de LI. As crianas devem escrever sobre como era esse sonho. A segunda (histria 2) sobre

um menino estrangeiro que vem estudar numa escola no Brasil, porm ele no sabe falar nada de portugus.As crianas, ento, escrevem sobre a experincia do menino na sala de aula ao tentar se comunicar comas demais crianas. Na tirinha da Mnica, as crianas precisam definir o que Ingls.


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desenhos da sala de aula de LEC; c) brincadeira3, que consistiu numa atividade em quealguns alunos foram convidados a brincar de dar aula de ingls, enquanto a professoraos filmava4.

De acordo com a orientao para pesquisas etnogrficas, a investigao tambm

envolveu a gravao em vdeo de 3 do total de 5 aulas analisadas. Seguiram-se s gravaes,sesses de visionamento, em que a professora-pesquisadora buscou refletir, tambm atravsda escrita dirio, sobre as aulas que lecionou. As crenas dos responsveis foram coletadasatravs de um questionrio aberto e outro fechado, no qual eles deveriam marcar seu nvelde concordncia em relao s afirmativas apresentadas. A criao desse questionrio5foiinspirada no questionrio CRESAL, baseado no questionrio BALLI, desenvolvido porHorwitz (FLIX, 1999).

5. A DINMICA DAS CRENAS

Partindo do fato de que a linguagem um sistema semitico complexo, dinmico edialgico, cujos significados so co-construdos, os sujeitos deste estudo sero analisadosconjuntamente, a partir do confronto de suas crenas. Assim sendo, analisar a inter-relaoe a dinmica das crenas pressupe que se retome a idia de dialogismo que, segundoFiorin (2006, p. 82), diz respeito ao modo de funcionamento da linguagem que faz umenunciado constituir-se sempre em relao a outro, definindo-se como fronteira em que eu/outro se interdefinem e interpenetram, sem se fundirem ou confundirem (BRAIT, 2005, p.80).

A seguir, o corpus exibido em recortes, a partir dos quais feita a anlise, luz depressupostos scio-histricos sobre linguagem (BAKHTIN, 1929 [1997]), ensino-aprendizagem de LEC (REVUZ, 2002; SCARAMUCCI et al, 2008), desenvolvimento infantil(VYGOTSKY, 2000 [1987], 2001, 2002 [1984]) e estudos sobre crenas (BARCELOS, 2000,2006; DUFVA, 2003). As crenas que emergiram do contato com o corpus caracterizam-seem torno de trs temas centrais, mutuamente relacionados: a) crenas sobre o que seja aaula de LEC; b) crenas sobre o que uma lngua estrangeira; c) crenas sobre o processode ensino-aprendizagem de LEC. A anlise apresentada de modo a ilustrar o grande

3 A brincadeira consistiu numa atividade de investigao baseada na teoria do brinquedo deVygotsky (1984; 2002). As crianas brincaram de dar aula de ingls, no ptio da escola, aps o horrioescolar, no perodo de recreao, enquanto esperam por seus responsveis, ao final da tarde. Para maioresdetalhes, consultar a dissertao de Mestrado de Scheifer, 2008.

4 Todos os excertos das crianas so apresentados tais quais escritos por elas. Entretanto, quandoalguma palavra for de difcil compreenso, a professora-pesquisadora colocar o respectivo significadoentre parnteses, ao lado da palavra original.

5Apesar de reconhecermos que o uso de questionrios apresenta um problema metodolgico nosentido de que as perguntas e afirmaes propostas acabam levando os sujeitos a responderem em funodo que lhes proposto, em vez de expressarem-se livremente sobre suas crenas, como aponta Dufva

(2003, p. 140), entende-se que, dada as condies de pesquisa com esses sujeitos e o objetivo da investigao,o uso de questionrios justifica-se como alternativa vivel para checar crenas sobre aspectos especficosreferentes ao ensino-aprendizagem de LEC.


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dilogo que caracteriza o processo de constituio e a dinmica das crenas dos sujeitosinvestigados.

6. CRENAS SOBRE ENSINO-APRENDIZAGEM DE LEC DA PROFESSORA, ALUNOSE PAIS

primeira vista, a anlise dos dirios da professora traz tona um aspecto central desuas reflexes, uma constante e significativa preocupao com o planejamento de suasaulas e com o cumprimento do programa de lngua inglesa. Essa preocupao foi explicitadadurante todo o perodo de coleta de corpus, caracterizando-se um ponto de conflito eansiedade para professora, que compreendia o no cumprimento do planejamento comosinnimo de ineficincia:

De qualquer modo, cumprimos o plano, mas as crianas no tiveram tempo para terminar altima atividade que ser retomada no primeiro momento da prxima aula. (Dirio: 29/10)Fico frustrada quando no consigo fazer todas as atividades que esto no meu plano. Sinto queno fiz meu trabalho direito. (Dirio: 31/10)

Observa-se que suas aulas seguem uma rotina didtica comum, uma estrutura fixa,tpica de planos de aula sugeridos por materiais didticos, aos quais a professora afirma, emseus dirios, ter tido acesso principalmente no incio de sua atuao como professora deLEC.

O primeiro momento consiste (...) No segundo momento, meu objetivo introduzir o tpicoda prxima lio. No terceiro momento (...) (Dirio: 29/10)


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Figura 1: Parte do plano de aula

A crena na aula enquanto uma estrutura linear, organizada em diferentes momentos, possivelmente determinada pelo prprio formato do gnero textual planejamento, j

que, segundo Bazerman (2006, p. 10), os gneros do forma a nossas aes e intenes.Portanto, possvel compreender que a crena no papel do planejamento na aula de LECest relacionada prpria esfera de ao na qual a professora est inserida e a partir da qualenuncia, pois para teoria bakhtiniana, o que dito est sempre relacionado ao tipo deatividade em que o sujeito est inserido.

Alm disso, a preocupao da professora com o cumprimento da aula planejada parece,tambm, justificar-se pelo fato de ela lecionar em um curso particular, o que, por sua vez,estabelece uma relao de compra e venda com os pais, que, atravs de seus filhos, passama ser os consumidores de seu ensino e, por isso, so mais exigentes quanto aos resultadosa serem alcanados. Os pais parecem entender que o livro didtico tem papel central na salade aula e que aprender significa no deixar nada em branco.

Os pais reclamam, no gostam se o ano acaba com muitas coisas em branco no livro. Precisodar uma apurada no meu ritmo. (Dirio: 05/11)

A preocupao excessiva com o cumprimento do planejamento no apenas gera grandeestresse e ansiedade como faz com que a professora queira manter seus alunos sob fortecontrole, pois parece acreditar que a disciplina essencial para a garantia de umaaprendizagem bem sucedida, sendo o barulho visto como sinnimo de indisciplina. Assim,

a professora parece ter dificuldade em lidar com questes inesperadas, que fogem aospassos bem estruturados da aula planejada.


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Hoje, tive dificuldade em executar minhas atividades, pois perdi muito tempo pedindo silncio,alguns alunos no me atendem quando peo silncio, o que me deixa bastante irritada.(Dirio: 29/10)

Entretanto nem sempre o barulho, entendido pela professora como comportamento

inadequado, significa que as crianas no estejam envolvidas em processos de ensino-aprendizagem:

Ele perguntou para mim como que se diz irritado Eu falei angry (Polly explicandopara professora quando ela reclamou da conversa paralela)6

As crianas, por sua vez, parecem entender a aula de LEC como uma srie de atividadesa serem realizadas, atividades divertidas, porm.

Eles fizero vrias brincadeiras e daas e fizero a dana do Hokey Pkey e a brincadeira da

ora. (histria 1 Ashley 1)Ela ouvia um som da aula de Engeles era a musica hokey pokey. Ela pedi para sua me paraentrar no ingls. (histria 1 Ann)

No recorte a seguir, o comportamento das crianas na atividade proposta de brincaremde dar aula de ingls analisado pela professora. Ela observa que as crianas brincaram derealizar atividades ldicas diversas (brincaram, jogaram, cantaram e danaram), como seestivessem em aula, o que remete forma como elas percebem o ensino-aprendizagem deLEC. Portanto, tendo em vista que Vygotsky (2001) afirma que as causas relacionadas fantasia so sempre reais, pode-se considerar que o aspecto ldico enfocado pelas crianas

na brincadeira est ligado a sensaes de divertimento e prazer associadas ao ensino-aprendizagem de LI que vivenciam em sua sala de aula. A percepo das crianas sobre oque seja uma aula de LEC parece focada na interao entre sujeitos, no movimento e nosom, ou seja, nas aes que so capazes de fazer em conjunto com seus colegas, utilizandoa LI, quando esto em sala de aula.

Ao contrrio do que imaginei, as crianas no deram valor ao espao fsico, nem a aspectosmateriais da sala de aula, por exemplo: quadro, lpis, livros, TV. Em nenhum momento elasmencionaram tais aspectos. Preocuparam-se, ao contrrio, com as atividades que poderiamser realizadas dentro do espao fsico em que estavam. Pareceram condicionadas a ele. Creio

que o fato de fazermos atividade l, de vez em quando, tenha influenciado. Todas as atividadesdesempenhadas tinham como foco o aspecto ldico, eram atividades frequentemente feitasem sala de aula. As crianas brincaram apenas de escolher a atividade e realiz-la. (Dirio 31/11 trecho sobre a brincadeira de dar aula de Ingls)

Os pais, compartilhando a mesma percepo que a professora e as crianas, tambmdestacam o aspecto ldico como essencial ao ensino-aprendizagem de LE, relacionando-oao prazer, interao e motivao.

6 O termo aquisio, aqui, est sendo usado no sentido de adquirir o idioma espontaneamente,atravs de exposio lngua (ELLIS, 1999).


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Atravs de msicas, figuras, desenhos, filmes, enfim tudo que seja prazeroso para a crianaporque desta forma torna o aprendizado mais gostoso. (Responsvel 1-Respondendo perguntasobre qual seria a melhor forma de aprendizagem para seu filho)Exatamente como as aulas so feitas com brincadeiras, msica e dilogos, pois primeiramenteaprende-se com prazer e assim pode-se ter a base com dilogos e interao com os colegas.(Responsvel 3)

O que se percebe que o brincar, no trabalho da professora, configura-se como umaestratgia de ensino-aprendizagem que viabiliza a aprendizagem do idioma sem que a crianaperceba estar envolvida num empreendimento didtico-pedaggico. A professora cr quea nfase no ldico possibilita uma aprendizagem significativa. As crianas tm a oportunidadede interagir, trabalhando, assim, suas zonas de desenvolvimento proximal (VYGOTSKY,2000 [1987]).

Em seguida, introduzirei a rima. Ser uma atividade que, alm de desenvolver o speaking

proporcionar uma tima oportunidade para se rever o vocabulrio desta unidade. O uso dospandeiros, alm de animar os alunos, obriga-os a prestarem ateno no ritmo e na entonaoda rima, forando-os a se adequarem ao som que ouvem. (Dirio: 07/11)

Alm da msica, o vdeo tambm utilizado pela professora como um recurso didticoque, alm de proporcionar uma aprendizagem prazerosa, proporciona momentosdescontrados de interao entre alunos, professora e LI

Aps essa atividade, que, prevejo, as deixar eltricas, assistiremos a um vdeo cujo tema houses. Antes do filme, servirei popcorn, quando, ento, treinaremos expresses decordialidade. Acho que o vdeo acalmar a todos, proporcionando um momento relaxante

para as crianas. (Dirio: 07/11)

Na figura 2, ao retratar a sua sala de aula de LEC, a criana desenha a televiso e oDVD player (localizados no canto superior esquerdo da figura). Outra criana reconhece opapel positivo que o contato com vdeos desempenha no processo de ensino-aprendizagemda LE:

A Polly me conta que a av comprou o vdeo Magic English, pois sua av quer que ela e oprimo falem ingls fluentemente para irem ao aniversrio do Big Ban. (Dirio: 07/11)

Figura 2: Aula de LEC: tica da criana


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Interessante observar que, na figura 2, a televiso e oDVD playerso um dos poucosobjetos desenhados pela criana. Neste desenho, corroborando o que foi observado naatividade de brincar de dar aula de ingls, os objetos ou instrumentos de ensino-aprendizagem (quadro negro livros som lpis papel instrumentos musicais), no

parecem ser considerados pelas crianas como elementos essenciais constitutivos do espaode ensino-aprendizagem. Pelo contrrio, na figura 2, o que parece receber maior destaqueso os sujeitos professora e alunos.

Compreendendo que o envolvimento e participao dos alunos so imprescindveispara que ocorra a aprendizagem, a professora coloca-se como agente facilitador do processode ensino-aprendizagem. Brincando com os alunos, a professora assume o papel do indivduomais capaz, aquele que ajuda as crianas a realizarem aquilo que no conseguem fazersozinhas (VYGOTSKY, 2002 [1984]).

Consegui prender a ateno das crianas e fazer com que participassem. Vou ensinando a rima

por partes, fazendo as crianas repetirem medida que me escutam. Esse tipo de atividade bastante importante para desenvolver a articulao de fonemas da LI. (Dirio: 07/11)

Assim, quando brinca, canta e dana junto com as crianas, a professora cria aoportunidade para que os alunos imitem seu comportamento. Entretanto, imitao (ourepetio), em termos vygotskianos, no supe cpia externa de modelos, mas, ao contrrio,refere-se a desenvolvimento interno de capacidades de controle do prprio comportamento.

As crianas parecem reconhecer esse papel de facilitadora ocupado pela professora:

Perguntava pra professora o que era aquela frase. (histria 2 - Ann)

Ela pergunta para tertes (teacher) como se dis. (histria 2 - Guy)A polly me pergunta Como se diz no quarto da minha me tem um espelho grande? Digoa ela. Ela acrescenta, corrigindo-se No, two big mirrors. (Dirio: 07/11)

Nesse ltimo recorte, a professora ajuda Polly a dizer uma frase que sozinha no seriacapaz de elaborar. A frase No, two big mirrors, est na sua zona de desenvolvimentoproximal, ou seja, est entre aquilo que ela consegue fazer sem assistncia e o que conseguefazer em colaborao de algum mais capaz (VYGOTSKY, 2002 [1984]). Assim, a zona dedesenvolvimento proximal caracteriza-se enquanto lugar de encruzilhada dos processosde interao e interiorizao e de ensino (BAQUERO, 1998, p. 144), de modo que o que a

aluna consegue fazer hoje com a assistncia de sua professora ser capaz de fazer sozinhaamanh.

A responsabilidade da professora em promover situaes efetivas de ensino-aprendizagem, em contrapartida, faz com que a aula tenda a ser muito centrada nela (teacher-centered) no sentido de depender muito de sua participao, fato que questionado pelaprpria professora, em seus dirios.

O item 3 da aula, um exerccio escrito, resolvi deixar para que as crianas o faam sozinhos.Minha aula tem sido muito teacher-centered. (Dirio: 05/11)Meu objetivo, aqui, promover group work. Acho que est faltando esse tipo de interao

nas minhas aulas. (Dirio: 12/11)


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Apesar de a professora comumente assumir uma postura centralizadora em sala deaula, os prprios alunos reconhecem que ajudam uns aos outros no processo deaprendizagem, assumindo, tambm, o papel de facilitadores:

Polly: Ele perguntou para mim como que se diz irritado Eu falei angry. (Dirio: 29/10)

Na segunda atividade, quando estava introduzindo as partes da casa atravs dos picturecards, perguntei: Por que ser que se diz BEDroom?. Kitty disse: Sei l, Billy olhou paraos picture cards de mobla colados na parede e disse com ar de descoberta, apontando paraa figura: bed cama!.(Dirio: 29/10)

A anlise do planejamento dirio da professora mostra que todo plano de aula apresentao item language,conforme a figura 1, no qual so destacadas as estruturas lingsticasa serem trabalhadas a cada dia. Percebe-se nisso a noo de LE como blocos de estruturase vocabulrio, ensinados a fim de que a nova lngua v sendo construda como se uns

blocos fossem sobrepondo-se a outros. A crena da professora parece relacionada formacomo a LE trabalhada no livro didtico, que se divide em unidades temticas diversas, apartir das quais so trabalhadas estruturas, vocabulrio e funes comunicativas especficas,que vo sendo reexaminadas medida que a criana progride.

Hoje, programei a aula de modo a comear a unidade 4 do livro, introduzindo as estruturasWhats this? / Is this a .....?/Yes, it is / No, it isnt e o vocabulrio referente furniture.(Dirio: 31/10)(...) a atividade com os objetos embrulhados foi pensada a fim de aguar a curiosidade dascrianas e introduzir o novo vocabulrio e estruturas. (Dirio: 31/10)

Ao mesmo tempo, nota-se que a professora preocupa-se em garantir que a linguagemseja aprendida como um todo significativo. Alm disso, entende que a LE deve serincorporada ao cotidiano de sala de aula de forma espontnea. Parece entender que qualquermomento pode ser um momento de aprendizagem da LI:

Hello, boys and girls. Good afternoon. Please, look at the teacher. (Dirio: 31/10)Antes do filme servirei popcorn, quando, ento, treinaremos expresses de cordialidade.(Dirio: 07/11)Bill, que diz I`m triste. Pergunto s crianas How do you say triste em Ingls?. Kittyresponde: blue, Billy responde: sad. (Dirio: 31/10)

Uma das alunas cita o fato de a professora freqentemente falar em LI em sala de aula:

Ela entrou na aula de ingls todos iho (iam) senta teacher comeou a falar em ingls (...)(histria 1 Ashley)

No que tange forma como as crianas relacionam-se com o idioma quando expostasa situaes de ensino-aprendizagem, elas parecem compreender, dado o hbito de aprofessora buscar usar a LI para se comunicar com os alunos, que, dentro do contexto desala de aula, a LE deve ser usada sempre que possvel:


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Olhando os cartes da segunda atividade, a Ann disse: Tem trs de cada, em seguida repetiu,corrigindo-se: Tem three de cada.(Dirio: 29/10)Quando pego a cesta para distribuir os pandeiros, todos vm em minha direo, alguns dizem:Eu quero o grande!. O Guy diz: A big tambourine! (Dirio: 07/11)

As crianas percebem a LI enquanto algo que pertence ao outro, algo de fora,estrangeiro. Falar a LI significa tornar-se uma criana estrangeira, o que remete afirmaode Revuz (2002, p. 221) de que aprender uma lngua sempre, um pouco, tornar-se umoutro.

Ingls uma lngua de Um Pais, chamado Inglaterra. (Tirinha da Mnica - Ashley)(...) e se a criana tivese aula com ela ela estaria quase uma garota estrangeira e ela imaginauma aula boa como a minha. (histria 1 - Polly)

Em concordncia com a proposta do livro didtico e com os tipos de atividades a que

so expostas, as crianas parecem compreender a LI como um conjunto de palavras a seremaprendidas.

Tem vrias palavras em Ingls: Kitchen Toilet Reception Classroom Garden e Library (...).(Tirinha da Mnica - Kitty)

Tendo em vista que a professora procura evitar o ensino de palavras soltas, a crenadas crianas talvez se justifique pelo fato de a palavra ser a menor unidade sintticasignificativa a qual elas tm acesso durante a aquisio8do novo idioma, em cada novaunidade, e que, neste estgio, capaz de ser produzida com muita facilidade e espontaneidade

pelos aprendizes.Um dos alunos compreende a LI como somatrio de matrias, contedos, que devem

ser aprendidos e dominados, a viso que talvez seja resultado da prpria forma como a LI ensinada pela professora, que a cada dia introduz uma nova language, entorno da qualsua aula se concentra; j que a aula de LI uma atividade extraclasse e as crianas no sosubmetidas avaliao formal durante o curso.

Na matria ele asertou tudo l no ingls e depois na outra aula de ingls ele asertou ainda maisa matria. (histria 1 - Bill)

Embora as crianas afirmem que aprender uma LI requer esforo e ateno, comoapresentado anteriormente, demonstram gostar de aprend-la, aspecto esse reforado pelocarter ldico das aulas:

Eu adoro o ingls uma coisa boa. (Tirinha da Mnica Kitty) uma coisa muito boa. (Tirinha da Mnica - Ashley 1) legal. (Tirinha da Mnica- Ann)O ingls uma lngua estrangeira, uma coiza legal. (Tirinha da Mnica - Bill)

Nota-se que no contexto pedaggico, professora, ensino e idioma so aspectos

indissociveis e inter-relacionados para as crianas.


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(...) eu tenho certeza que a teacher e mellhor professora de engls. (histria 2 Ann)Benny adorava o ingls de tanto que ele gosta no faltou nenhuma aula (histria 1 Billy)

Alm do papel atribudo professora, no discurso das crianas, percebemos o papeldeterminante dos pais como atores fundamentais no processo de ensino-aprendizagem de

LEC:

Quando ela acordou ela pidiu para sua Me para ir para o ingls sua Me no dechou e disseoutro dia ela ficou triste. E pidio par sua me de novo. E a sua me decho e ela dechou. Elaficou muito Feliz. (histria 1 - Ashley)A Polly me conta que a av comprou o vdeo Magic English (o mesmo que vou mostrar naaula), pois sua av quer que ela e o primo falem ingls fluentemente para irem ao aniversriodo Big-Bang. (Dirio: 07/11)

A professora procura dar significativa ateno, nas atividades que prope, s

habilidades de escuta e fala, por consider-las fundamentais nas fases iniciais de contatoda criana com o idioma (SCARAMUCCI et al., 2008).

Aps essa atividade, introduzirei a nova unidade, conversaremos sobre as figuras, ouviremosa histria e faremos uma prtica oral. Faremos exerccios com foco no listening e no novovocabulrio. (Dirio: 12/11)

Entendendo que preciso que as crianas pratiquem a LI medida que vo aprendendo,a professora normalmente comea suas aulas fazendo perguntas relativas a como os alunosesto se sentindo, ao tempo, ao dia da semana em que esto.

Ela diz: Hello, boys and girls. Good afternoon. Please, look at the teacher. Em seguida,pergunta s crianas: What`s the weather like today? Todos respondem em coro: It`srainy. Ela pergunta: Is it hot? Crianas respondem: Yes!. A professora completa: Yes,it is very hot! A professora pergunta: What day is today? Os alunos respondem: Wednesday,em coro (). (Dirio: 31/10)

Entretanto, algumas crianas parecem questionar o significado real dessa rotina deperguntas que caracteriza o incio de toda aula. O foco constante na repetio,consequentemente, pode levar a um esvaziamento do prprio significado do que estsendo dito. O recorte abaixo sobre uma atividade na qual os alunos, em crculo e com uma

bola, deveriam perguntar uns aos outros sobre como esto se sentindo, procurando picara bola no cho de acordo com o ritmo e rapidez com que suas frases eram pronunciadas. importante dizer, porm, que esse foi o primeiro dia de filmagem, o que fez com que ascrianas, inicialmente, ficassem um pouco salientes com a presena da cmera em sala deaula.

Uma das alunas, sentada ao meu lado no crculo ficou atrapalhando a brincadeira. Primeiro,enquanto mostrava os picture cards dos feelings, ela dizia rindo das figuras I`m semcabelo!, depois, quando sua colega foi responder, ela disse, atropelando-a,, I`m sem dente!Eu disse para ela deixar a colega responder e ela me disse: Mas ela est sem dente! (Dirio:

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Segundo Revuz (2002, p. 221), aprender uma LE significa reviver o estgio de infansno qual o indivduo incapaz de falar. O sentimento de regresso associado a essa situao,segundo a autora, reforado quando a aprendizagem privilegia, no incio, um trabalhooral, focalizando ritmos e sons. Revuz (2002, p. 221) afirma que esse trabalho de apropriao

pela boca no natural, sendo comum suscitar risos e at bloqueios. No recorte abaixo,a aluna, durante a prtica da rima, resolve simplificar a palavra through,a princpioimpronuncivel e sem sentido para ela, tentando troc-la por flor. A criana parece procurarum sentido para o que ouve e diz.

Quando estava explicando a parte que diz In goes the refrigerator through the door, a Annme perguntou se no poderia dizer flor the door. Todos empacaram na palavras through,ficaram rindo, tentando repeti-la. (Dirio07/11)

Ao notar que a repetio, apesar de ser til em termos principalmente fonolgicos,

pode gerar alguns problemas referentes ao sentido, a professora comea a questionar-sequanto a esse aspecto.

Observando o vdeo, notei que, ao fazer essa atividade, focalizei basicamente a parte oral.No explorei o significado da rima. Procurarei fazer isso na prxima aula (...). (Dirio: 07/11)

A professora, acreditando que a aprendizagem precisa ser significativa para que seefetive, est atenta ao que seja do agrado das crianas e que possa ser transformado emsituao de ensino-aprendizagem.

Enquanto desenhavam, algumas crianas ficavam comentando sobre os cmodos que existemnas suas casas. Quero ver se aproveito essa brecha para, na prxima aula, pedir que cada umcomente, em Ingls, sobre suas casas. (Dirio: 07/11)

Observa-se, portanto, que de acordo com os propsitos de determinada situao, hmomentos em que a professora parece acreditar que deve estar envolvida diretamente nasatividades que prope, como quando defende ser a aprendizagem um empreendimentocoletivo; e outros, em que acredita que os alunos devem trabalhar sozinhos, a fim dedesenvolverem maior autonomia em relao a sua aprendizagem.

Tambm nota-se que a crena na lngua como um todo significativo posta emxeque quando a professora sente a necessidade de as crianas prestarem ateno na estruturada lngua e sistematiz-la. Cabe mencionar que isso acontece na mesma aula, sendo taiscrenas inferidas no dirio do mesmo dia.

(...) quero contextualizar o novo tpico com a realidade de cada criana, para isso, peo quecada aluno desenhe sua prpria casa ou apartamento. (Dirio: 29/10)Procuro trabalhar o vocabulrio dentro de estruturas e no de forma solta, por isso o jogoWhats the card? e o exerccio escrito. (Dirio: 29/10)

A professora parece acreditar que, para garantir que as crianas aprendam, necessrioinvestir em atividades que primem pela repetio, ou seja, atividades de carter behaviorista,que valorizam o reforo do comportamento positivo.


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Na ltima atividade, na qual tinham que repetir as palavras em contexto, todos seconcentraram, repetindo as palavras corretamente. Todos pareceram gostar do desafio.(Dirio: 31/10)

A crena de que crianas aprendem a LE repetindo-a corroborada pelos pais no

questionrio fechado. Todos, sem exceo, afirmam que para aprender uma LE importanterepetir e praticar bastante. Uma criana destaca a repetio como uma forma de aprendera LI:

Se esfoar, estudar e repetir as palavras que a teacher diz. (histria 2-Kitty)

Os alunos reconhecem que o aprendizado de uma LE gera tenses no aprendiz:

Ela entrou na aula de ingls todos iho (iam) senta a teacher comeou a falar em ingls e eladisse para teacher: Eu no sei falar ingls. A teacher respondeu: Voc esta na aula de ingls

para aprender o ingls. (histria 1 Billy)Um dia ele teve que ir ao aniversrio e teve que faltar o ingls e chorou muito. No outro diaestava muito triste e explicou porque no foi a aula a teacher compreendeu tudinho. Bennyse sentiu bem do que estava antes. (histria 1 Billy)

Ao narrarem, na escrita de uma histria, os sentimentos de um jovem aprendiz, ao sedeparar com uma LE desconhecida, as crianas citam sentimentos negativos.

Ele pesava (pensava). Ele se/sente choram. (histria 2 Bill)

Porm, cabe retomar que, mesmo que estejam escrevendo sobre uma situaoimaginada, a emoo empregada a qualquer situao de fantasia sempre real (VYGOTSKY,2001). Assim, entende-se que a percepo do encontro com uma LE como algo que deslocao aprendiz de seu prprio eixo, funda-se numa emoo real j vivenciada pelas crianas,ainda que em grau de intensidade menor. Tais sentimentos convivem com os sentimentosde prazer, associados ao aspecto ldico da aprendizagem, tambm vivenciados pelas crianasdurante o contato com a LE, como mostrado anteriormente.

7. CONSIDERAES FINAIS

A anlise das crenas da professora permite que se perceba a heterogeneidade que aconstitui, heterogeneidade essa que se revela nas diferentes vozes que se entrecruzam eatravessam o seu discurso, oriundas do discurso pedaggico de materiais didticos, deteorias da Lingustica Aplicada, dos alunos, dos pais, da sua prpria experincia comoprofessora, enfim, de lugares diversos, criando ora zonas de certeza ora de dvida no queconcerne seu fazer pedaggico.

A escrita de dirios parece defrontar a professora com os outros que a constituem. medida que foi se envolvendo na escrita dos dirios sobre suas aulas, a professora foi

engajando-se em momentos de reflexo e autocrtica que, ao longo do prprio processo deanlise, suscitaram novas percepes e mudanas de atitude.


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Aps 6 anos de prtica, ainda sinto-me um pouco rgida frente s aulas. Aos poucos, estouaprendendo a reconhecer e aceitar os imprevistos de cada aula, a aceit-los como parteinerente da prpria prtica. (Dirio: 31/10)Talvez eu esteja confundindo as coisas. s vezes acho que tenho medo de, como professora,perder o controle da aula. Planejo tudo imaginando uma situao hipottica, como se eupudesse prever e controlar a reao das crianas. Acho que tenho que ser mais flexvel, menostensa. Quero garantir que tudo flua do jeito como planejei. Se isso no acontece, me sintofrustrada. (Dirio 05/11)

A observao de si mesma leva a professora a perceber sua individualidade. Refletidano signo, ela no apenas nele se reflete, mas tambm se refrata. Ao estranhar-se, tomaconscincia de si mesma, percebe-se plural, heterognea, j no mais a mesma.

A anlise do vdeo me causou uma sensao de desconforto em relao a mim mesma.(Dirio: 29/10)

As crenas dos alunos tambm revelam que suas concepes sobre ensino-aprendizagem de LEC, suas crenas, so formadas a partir do entrecruzamento de vozesdistintas, principalmente da professora e pais, corroborando o argumento de Dufva (2003)de que as crenas sempre ecoam traos que esto presentes nos discursos dominantes dasociedade. Isso nos leva a refletir sobre a responsabilidade dos professores de LEC emestabelecer os rumos apropriados formao plena da criana (ROCHA, 2006; RAMOS eROSELLI, 2008) ao inaugurarem o caminho de ensino-aprendizagem de LE a ser trilhadopor seus alunos.

Percebemos, pois, que as crenas dos sujeitos investigados, enquanto percepes

que se constituem na e atravs da linguagem, estabelecem um dilogo entre si, corroborandoo fato de que as crenas so construtos dialgicos (DUFVA, 2003). Tal dilogo marcadopor foras centrpetas e centrfugas (BAKHTIN, 1929 [1997]), exercendo as prprias crenasos papis de tais foras no contexto de ensino-aprendizagem. Assim, as crenas que seinter-relacionam de modo antagnico constituem-se como foras centrfugas, pois criamzonas de dvida e conflito, e questionam o status quo de sua prtica; ao passo que ascompartilhadas so foras centrpetas, pois criam zonas de conformidade, fazem com queas relaes sociais tendam a entrar em harmonia.

O entrelaado de crenas dos sujeitos analisados, ao mesmo tempo em que revelaterritrios comuns, estabelece fronteiras, permitindo aos sujeitos atriburem significados prpria experincia de ensino-aprendizagem, ao mundo que os circunda, aos demais sujeitoscom quem compartilham esse mundo, enfim, a atriburem significados a si mesmos(BARCELOS, 2000).

, pois, no interior do contexto de sala de aula, entendido como um ambiente semitico,que a linguagem serve de matria-prima e de espao para constituio das percepessubjetivas da professora e de seus alunos, ou seja, de suas crenas. Tais percepes, comomostra a presente pesquisa, formam-se no constante dilogo com todos os elementos queconstituem o meio social compartilhado, ecoando marcas desse mesmo ambiente. O presentetrabalho, portanto, confirma a tese de Barcelos (2006) de que as crenas so emergentes,

socialmente construdas e situadas contextualmente, sendo resultantes de um contnuoprocesso interativo de interpretao e (re)significao. Neste sentido, as diversas crenas


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reveladas na anlise refletem a experincia multi-vocal da realidade (DUFVA, 2003)experimentada pelos sujeitos em sala de aula.

Entendemos, luz deste estudo, que a fronteira entre o eu e o outro, assim como entreprofessora/alunos, ensino/aprendizagem, brincar/ aprender, lngua inglesa/lngua materna,

professora/ensino-aprendizagem, pais/alunos, percepes individuais/experincia coletivase caracteriza no como uma completa assimilao de traos distintos, mas comocorrespondncias justapostas, resultantes de significados hbridos e inter-cruzados,construdos no dilogo entre o individual e o social.

Partindo do pressuposto de que s possvel mudar aquilo que se conhece,asseveramos que o processo de anlise das crenas empreendido pela professora-pesquisadora, alm de criar espao para que as suas vozes e a de seus jovens alunosemergissem e fossem ouvidas, criou a condio fundamental para que qualquer mudanaacontea: o conflito.

Neste sentido, reconhecendo as especificidades de cada micro-contexto de sala de

aula de LEC, o presente trabalho vem mostrar a necessidade de ns, professores, lanarmosum olhar curioso, atento, reflexivo e generoso sobre a sala de aula, entendida enquanto umespao coletivo mutivocal, cujas prticas pedaggicas relacionam-se a foras distintasoriundas de lugares distintos, a fim de tentar compreender, atravs da legitimao de taisforas, o caos constitutivo do processo de ensino-aprendizagem.

Dialogando com Bauman (1997), entendemos, porm, que para a reflexo crtica levarao caminho da emancipao do professor enquanto profissional consciente do que faz, decomo faz e das consequncias do seu fazer, necessrio que essa reflexo v longe osuficiente para alcanar os complexos mecanismos que conectam nossos movimentos com

seus resultados e os determinam, e as condies que mantm esses mecanismos em operao.S ento, seremos capazes de pensar e repensar rumos e traar alternativas que garantamuma eficincia e qualidade de ensino que se traduza no desenvolvimento de professores deLEC autnomos e, principalmente, de futuros melhores cidados.

Encerramos este artigo tomando emprestada a poesia de Gregrio de Matos Guerra,na qual o todo, neste caso, corresponde ao processo de ensino-aprendizagem e a partes crenas da professora e crianas, e cuja essncia entendemos que traduz a dinmica doprocesso de ensino-aprendizagem de LEC.

O todo sem a parte no todo,

A parte sem o todo no parte,Mas se a parte o faz todo, sendo parte,No se diga que parte, sendo todo.

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