Programa Quem Lê, Sabe

Por quê

Projeto

Roteiro de Trabalho 3

Realização Execução Técnica

2

APRESENTAÇÃO

A partir do segundo semestre de 2014, será implantado o Projeto AdoLêSer na Rede

Municipal de Educação de São Paulo. O Projeto tem como objetivo articular e fortalecer

as ações de leitura já existentes nas unidades educacionais.

A proposta faz parte de uma ação contínua voltada para o incentivo à leitura e formação

de leitores que realizamos por meio da implantação e implementação do Programa

Quem Lê, Sabe Por quê, Ampliação e Fortalecimento da Rede Municipal de Ensino, e

o Programa Mais Educação São Paulo da Reorganização Curricular e Administrativa

(Reorganização que abarca não apenas o currículo educacional, mas incide sobre a

totalidade das unidades e sobre as atividades propostas nas Salas de Leitura, e as

inúmeras ações voltadas para o aprofundamento das competências dos educandos da

rede municipal na área da leitura e escrita).

Para tanto, propõe-se:

Instrumentalizar os Professores Orientadores da Sala de Leitura (POSL) para

atuarem como multiplicadores e desencadeadores da formação dos

adolescentes matriculados no Ciclo Autoral em mediadores de leitura de textos

literários em cada unidade educacional.

Auxiliar na reflexão, fortalecimento e sistematização das atividades do Clube de

Leitura para os educandos do Ciclo Interdisciplinar.

No decorrer do Projeto serão realizados encontros e atividades para os diversos públicos

envolvidos: a equipe das Salas e Espaços de Leitura, os representantes da Diretoria de

Orientação Técnico-Pedagógica das Diretorias Regionais de Educação – DOT-P e os

Professores Orientadores de Sala de Leitura – POSL e outros profissionais da

comunidade educativa.

Prezados (as) POSL,

O Projeto AdoLêSer foi publicado no D.O.M, através das portarias

4.359 e 4.360 e do comunicado 1.305 de 16 de julho de 2014.

3

Para apoiar as ações supracitadas foi elaborado um material de subsídio composto por

três Roteiros de Trabalho. Seguem os temas que serão tratados em cada um deles:

Roteiro de Trabalho 1: Divulgação e Sensibilização do Trabalho de Leitura:

Apresentação e divulgação do Projeto AdoLêSer;

Orientações sobre como apresentar o Projeto para a equipe gestora, professores,

profissionais da unidade e comunidade;

Orientações sobre como sensibilizar a comunidade educativa para o trabalho de

leitura a ser desenvolvido por meio do Projeto.

Roteiro de Trabalho 2: Clube de Leitura e Curso de Mediadores de Leitura de Textos

Literários:

Orientações sobre organização e desenvolvimento do Clube de Leitura na

Unidade;

Orientações para desenvolver o Curso de Mediadores de Leitura de Textos

Literários para os educandos matriculados no Ciclo Autoral.

Roteiro de Trabalho 3: Acompanhamento e Avaliação do Trabalho de Leitura:

Orientações para acompanhamento e avaliação do desenvolvimento do Projeto

AdoLêSer.

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SUMÁRIO APRESENTAÇÃO ....................................................................... 1

INTRODUÇÃO .......................................................................... 5

DECLARAÇÃO DOS DIREITOS DA CRIANÇA LEITORA ............... 6

ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO DO PROJETO ADOLÊSER ................................................................ 8

ACOMPANHAMENTO .............................................................. 8

SUGESTÃO DE ATIVIDADES – ACOMPANHAMENTO .................. 8

ATIVIDADE 1 – ESCRITA CRIATIVA ...................................... 9

ATIVIDADE 2: VERSÕES DA MESMA HISTÓRIA ..................... 9

ATIVIDADE 3: TROCA DE HISTÓRIAS – CONVERSA COM

PROFISSIONAIS DA ESCOLA E MORADORES DA COMUNIDADE ..................................................................... 10

ATIVIDADE 4: EXPLORANDO NOVOS ESPAÇOS ................... 10

ATIVIDADE 5: LEITURA AO PÉ DO OUVIDO ......................... 11

ATIVIDADE 6: LEITURA SIMULTÂNEA ................................. 12

ATIVIDADE 7: CORREIO LITERÁRIO ................................... 12

ATIVIDADE 8: EXIBIÇÃO DE VÍDEOS .................................. 13

REGISTRO .............................................................................. 15

IMPORTÂNCIA DA AVALIAÇÃO .............................................. 16

AVALIAÇÃO QUANTITATIVA ............................................... 17

AVALIAÇÃO QUALITATIVA .................................................. 17

O DIREITO DE LER E DE ESCREVER ........................................ 19

BIBLIOGRAFIA ...................................................................... 27

INSTRUMENTAIS DE ACOMPANHAMENTO .............................. 28

ACOMPANHAMENTO – EDUCANDOS .................................... 28

ACOMPANHAMENTO – PAIS/RESPONSÁVEIS ...................... 29

ACOMPANHAMENTO – PROFESSORES QUE RECEBERAM

MEDIAÇÃO EM SUAS SALAS ................................................ 30

ACOMPANHAMENTO – COMUNIDADE EDUCATIVA ............... 31

5

INTRODUÇÃO Este é o último volume dos Roteiros de Trabalho pensados para orientar e auxiliar as

ações dos POSL e seus possíveis parceiros.

O Roteiro de trabalho 1 trouxe informações sobre o projeto e como iniciá-lo nas

unidades. O segundo volume tratou de conteúdos voltados a como realizar o Curso de

Mediação de Leitura de Textos Literários e do Clube de Leitura.

Agora, o Roteiro de trabalho 3, tratará dos assuntos voltados ao Acompanhamento E

Avaliação do desenvolvimento do Projeto AdoLêSer:

Acompanhamento;

Atividades de Acompanhamento;

Registro;

A importância da Avaliação;

Textos de apoio.

Os conteúdos aqui disponíveis têm o objetivo de nortear as ações dos POSL e demais

profissionais das unidades educacionais ou agentes da comunidade na realização do

Acompanhamento das atividades das sessões Mediação de Leitura de Textos Literários.

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DECLARAÇÃO DOS DIREITOS DA CRIANÇA LEITORA

(E algumas disposições sobre as crianças e a literatura)

Artigo 1. Nós, crianças, não somos adultos pequenos. Nessa medida somos diferentes em nossos gestos, preferências e, certamente, em nossas leituras.

Artigo 2. Nós, crianças, não somos nem ternos, nem limpos, nem organizados e nem “ajuizados”, nem “eternamente alegres”; todas essas coisas são invenções dos adultos. Nós, crianças, somos seres humanos, e, igualmente, vivenciamos todos os tipos de problemas.

Artigo 3. Nós, crianças, sabemos que as coisas acabam, que nem toda gente é feliz, que há muitos que sofrem, enfim, que o mundo não termina nos sorvetes e nos jogos de bolas e bonecas.

Artigo 4. Nós, crianças, não somos estúpidos. E discordamos daqueles que nos tratam como incapazes. Daí exigimos da parte dos adultos uma linguagem normal, sem diminutivos ridículos e sem frases de efeito.

Parágrafo: Dessa forma ficam proibidos eufemismo e as denominações indiretas para nossos órgãos sexuais ou necessidades fisiológicas.

Artigo 5. Nós, crianças, consideramos uma violência à nossa imaginação querer nos mostrar um mundo ou uma realidade cor de rosa, de belezas falsas e despojada de todo tipo de contradições.

Artigo 6. Nós, crianças, não somos “palhaços” para os adultos. E nos negamos a ser animadores de reuniões familiares. Por isso mesmo renunciamos à condição de objeto de exposição.

Parágrafo: É uma ofensa grave para nós e para a literatura ter que recitar diante das visitas.

Artigo 7. Nós, crianças, temos o direito de ver o mundo em tamanho natural e nem sempre em miniatura.

Artigo 8. Nós, crianças, denunciamos a zoologia da fábula imposta pelos adultos, como único caminho para nos explicar as coisas.

Artigo 9. Nós, crianças, exigimos nos livros preferencialmente feitos para nós, imagens menos óbvias e menos bobas. Não queremos em nossos livros ilustrações supérfluas.

Parágrafo: É mentira que dos livros só as imagens nos interessam.

Artigo 10. Nós, crianças, consideramos que os “bons somente bons” e os “maus somente maus” só existem na cabeça dos escritores adultos.

Artigo 11. Nós, crianças, pensamos que as lições de moral e os finais felizes são os finais mais chatos e menos emocionantes.

Artigo 12. Nós, crianças, lemos com todo nosso corpo, não só com nossos olhos. Por isso consideramos um desrespeito à nossa intimidade sermos obrigados a ler sentados ou em pé.

Artigo 13. A nós, crianças, encanta-nos a ação e o movimento. Gostamos do que salta e pula, e do que sonha e brilha. Se tem um livro que nos atrai, é aquele que pode fazer parte de nossas brincadeiras.

Parágrafo: Somos fantásticos, mas por excesso de realismo.

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Artigo 14. Nós, crianças, temos o direito de começar e abandonar a leitura de um livro em qualquer parte.

Artigo 15. Nós, crianças, também temos corpo, nos excitamos, nos acariciamos e desfrutamos nosso corpo como qualquer diversão. Por isso detestamos os livros que escondem nossos órgãos ou nossas partes mais sensuais.

Artigo 16. Nós, crianças, gostamos do terror, dos monstros e das sombras, amamos o insignificante e o inútil. Não cansamos com facilidade nem temos sono às primeiras horas da noite. Somos tão imprevisíveis quanto inesgotáveis.

Artigo 17. Nós, crianças, lemos de muitas maneiras e vários tipos de livros. A televisão, por exemplo, é um desses. Nós, crianças, somos multileitores, e tal qualidade deve ser respeitada pelos adultos.

Artigo 18. A curiosidade das crianças é um direito que deve ser respeitado pelos adultos. As respostas pela metade, incompletas, são faltas graves contidas nesta Declaração de Direitos da Criança Leitora.

Parágrafo: Fica proibida a explicação das crianças trazidas pelas cegonhas.

Artigo 19. Nós, crianças, nos recusamos a ser a ilusão perdida dos adultos ou a nostalgia de nossos pais. Nós, crianças, não podemos ser sentimentais.

Parágrafo: Não podemos ser o que nossos pais não foram ou não conseguiram ser.

Artigo 20. Nós, crianças, gostamos de encontrar nos livros que lemos palavras raras, desconhecidas, sonoras, misteriosas. Por isso mesmo são ofensas para nós os “glossários” e “vocabulários” postos ao final ou abaixo dos textos. Declaramos que nós, crianças, não somos retardados ou incapazes de entender a língua. Os “Dicionários para crianças” não têm valor para nós.

Artigo 21. As crianças, como a grande literatura tem mostrado, são obscenas, cruéis e zombeteiras, mesmo que os adultos neguem.

Parágrafo: É proibido referir-se a nós com adjetivos culposos.

Artigo 22. Não há temas para crianças. A fantasia e a imaginação não têm castas e etapas.

Artigo 23. A nós, crianças, não deve ser permitido abandonar a infância quando queremos. O maior crime dos adultos é não nos permitir crescer.

Parágrafo: Da mesma maneira é um crime e uma obstinação dos pais e familiares que nós sejamos crianças a vida toda.

Artigo 24. Qualquer generalização que se faça sobre a infância é um engano. Nós, crianças, não passamos por uma “idade” que se chama infância. A infância não é uma idade.

Publicado pelo CERLALC no boletim EL LIBRO

* Fernando Vásquez Rodriguez. (Declaração apresentada na área de “Lectoescritura” Mestrado em Educação. Santa Fé de Bogotá, agosto 27 de 1993)

Tradução: Beatriz Dusi e Iraides Coelho

8

ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO DO

PROJETO ADOLÊSER

ACOMPANHAMENTO

No Projeto AdoLêSer, ao finalizar o curso de Mediadores de Leitura de Textos Literários,

o POSL (ou parceiro do projeto) acompanha diretamente os adolescentes em suas ações,

dando continuidade ao processo de formação. Isso porque esse acompanhamento é

momento para orientar, motivar e promover reflexões sobre quais resultados são

alcançados e quais dificuldades podem ocorrer na execução da ação.

Para acompanhar os educandos, serão necessários encontros presenciais, sistemáticos

(mensais, semanais ou quinzenais) que possibilitem:

A promoção de uma avaliação contínua;

Subsídios para a continuidade do Projeto através de ações práticas e teóricas;

Discussões sobre situações vividas pelos adolescentes em suas práticas de leitura;

Retomada de conteúdos trabalhados na formação, bem como surgimento de novos

conteúdos e atividades que os aprofunde. Essas atividades serão sugeridas nas

próximas páginas deste Roteiro de Trabalho.

A importância desses encontros está pautada na condição de um trabalho de grupo, ou

seja, em que todos os participantes se envolvem na busca de alternativas que possam

enriquecer a visão de cada um e permitir a experiência de construções coletivas e

sustentáveis.

SUGESTÃO DE ATIVIDADES – ACOMPANHAMENTO

As atividades sugeridas, além de utilizadas para o acompanhamento dos mediadores em

relação aos livros e à literatura, também podem ser relacionadas com outros assuntos

ou comportamentos trazidos pelos jovens – individualmente ou dentro de um grupo.

São atividades passíveis de trabalhar integração, novas relações com a comunidade,

desenvolvimento leitor, crítico e protagônico. Algumas aqui citadas já são realizadas nas

escolas.

9

Além das atividades a seguir, as sugeridas no Roteiro de Trabalho 2 também poderão

ser utilizadas nesse momento, pois elas poderão ajudar no aprofundamento dos

conteúdos já trabalhados.

ATIVIDADE 1 – ESCRITA CRIATIVA OBJETIVO: Exercitar a criatividade, possibilitando reflexão sobre a diversidade das

narrativas e recursos da cultura escrita, tais como diferentes significados para as

mesmas palavras, estilo e efeitos de sentido.

1 - Leia para os educandos o início de uma história e escolha um momento para

interromper a leitura.

2 - Em seguida, peça a eles que escrevam o restante da história a partir daquele ponto.

3 - Caso o grupo seja muito grande, divida-os em duplas.

4 - Peça para que façam a leitura de suas histórias aos demais e que observem o quanto

cada um pode criar diferentes sequências.

5 - Ao final, leia a história do livro para que eles observem as diferenças causadas pelos

recursos da escrita que podem modificar o tom das histórias entre suspenses, tragédias,

romances, novelas etc.

6 – Chame atenção para que observem se no livro a ilustração completa o texto e / ou

qual a importância das ilustrações para que se percebam novos sentidos.

ATIVIDADE 2: VERSÕES DA MESMA HISTÓRIA (Exemplo: livros que contam diferentes histórias sobre um personagem, como

Chapeuzinho Vermelho ou Os três porquinhos)

OBJETIVO: Possibilitar aos educandos reflexão sobre o papel da literatura, enfatizando

o olhar para diversas situações cotidianas que, assim como nas histórias, revelam

diferentes pontos de vistas. Mostrar a importância de avaliar a mesma situação por

diferentes ângulos. Os participantes podem trazer exemplos próprios para falar sobre

este assunto.

1 - Verifique se há no acervo da sala de leitura livros com histórias diferentes sobre o

mesmo personagem (Exemplos: Os três porquinhos, A verdadeira história dos três

porquinhos e Os três lobinhos e o porco mau).

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2 – Divida os educandos em grupos e peça a cada grupo para ler os3 livros e discutir

sobre as diferentes histórias com o mesmo tema.

3 - Após a leitura em grupo, peça para que exponham aos demais suas observações

acerca das histórias: contextos / pontos de vista.

4 – Reflita com eles sobre as diferentes versões da história.

ATIVIDADE 3: TROCA DE HISTÓRIAS – CONVERSA COM PROFISSIONAIS DA ESCOLA E MORADORES DA COMUNIDADE OBJETIVO: Proporcionar momento de integração dos adolescentes com a escola e com

a comunidade por meio das histórias literárias. Alguns podem ler os mesmos livros e ter

diferentes interpretações; neste caso, podem observar contexto histórico, social e

outros.

1 – Peça aos mediadores que se organizem em grupos para um bate-papo com

profissionais da escola e moradores da comunidade. Cada grupo poderá ir para um

espaço diferente, seja da escola ou da comunidade.

2 – Os grupos devem estabelecer algumas perguntas para desenvolver um bate-papo

sobre os livros lidos pelos profissionais e moradores (livros que mais gostaram de ler e

por quê, como tiveram acesso, quais podem indicar, autores preferidos etc).

3 – Após o bate-papo, a POSL pode sugerir aos mediadores que busquem no acervo os

livros citados e escolham algum que não conhecem para fazer a leitura.

4 – Feita a leitura de alguns dos livros, resgatar informações dadas por outros leitores e

observar se as sensações que tiveram são as mesmas e o que se altera (o contexto

histórico, social, repertório literário etc).

ATIVIDADE 4: EXPLORANDO NOVOS ESPAÇOS OBJETIVO: Proporcionar ao grupo contato com diferentes pessoas e espaços da

comunidade para perceberem o que é necessário para realizar uma atividade em

determinados locais: comunicação com os responsáveis, conhecimento do local,

divulgação, público, horário e tempo de duração. Cada componente do grupo pode ficar

responsável por determinada ação, o que afirma o seu papel protagônico.

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1 – Pedir ao grupo para listar quais espaços possíveis para fazer a mediação de leitura

(praças, parques, quadras, outras escolas e/ou instituições do bairro), observando o que

há em volta.

2 – Após escolha do lugar, verificar se há necessidade de autorização para realizar a

atividade (em caso de instituições, parques) e procurar pelo responsável para

autorização.

3 – Verificar qual o melhor dia e horário para marcar a atividade e que tipo de público

frequenta o local.

4 – Após uma data marcada, preparar um cartaz ou convites para divulgação: verificar o

que escrever no cartaz para chamar atenção, onde deixar, para quem divulgar.

5 – Planejar as ações: escolher os livros, observar quantos são e como carregá-los, bem

como o tempo necessário para organizar o espaço.

6 – Após a mediação, lembrar a importância da experiência de fazer a atividade em

espaços diferentes: reação das pessoas, livros mais lidos, dificuldades.

ATIVIDADE 5: LEITURA AO PÉ DO OUVIDO OBJETIVO: Estabelecer novas estratégias para as leituras e observar as diferenças. As

leituras são mais individuais, têm outro ritmo e outro tempo, o que requer uma nova

postura do mediador ao se expor ao outro.

1 – Os mediadores devem pesquisar sobre como fazer um cilindro de papel para que

seja possível ler no ouvido de outras pessoas.

2 – Verificar material necessário para fazer os cilindros e organizar espaço e horário para

confecção.

3 – Depois dos cilindros prontos, pesquisar e separar trechos dos livros e poesias que

serão lidos por cada um.

4 – Verificar com outros professores momentos para circular na escola e fazer leituras

ao pé do ouvido para outros alunos e profissionais do espaço.

5 – Após as leituras, conversar sobre as diferenças entre as atividades, já que a leitura

ao pé do ouvido requer outro tipo de proximidade. Observar como foi ler, quais as

dificuldades e como foi a reação das pessoas.

6 – A atividade pode ser realizada em espaços fora da escola.

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Esta atividade também pode ser realizada com canos de PVC ou ainda sem o uso de

materiais. O mediador pode simplesmente realizar a leitura utilizando sua voz, em um

tom mais baixa, próximo ao ouvido do ouvinte.

ATIVIDADE 6: LEITURA SIMULTÂNEA OBJETIVO: Todas as classes de determinado ciclo devem estipular dia e horário para

leitura simultânea, com o intuito de valorizar a ação da leitura na escola, sem se

restringir aos professores de língua portuguesa, sala de leitura ou estudantes do ensino

fundamental II.

1 – Verificar com os professores as datas possíveis para realizar a “parada da leitura”

(pode ser feita mensalmente).

2 – Marcar data e horário com todos os professores do ciclo II, por exemplo.

3 – Divulgar em mural cartazes dia e horário da “parada da leitura”.

4 – Cada classe pode escolher um tema/assunto para as leituras que serão realizadas.

5 – Verificar qual o tempo de duração da “parada da leitura” e separar os livros de

acordo com o assunto da turma, se houver.

6 – Escolher uma ou duas pessoas para registrar o que foi lido.

7 – Trocar os registros entre as turmas para que todos tenham acesso aos livros (trechos,

poesias) lidos ao mesmo tempo, por diferentes pessoas, ou expor o registro em algum

mural / blog elaborado pelos mediadores.

ATIVIDADE 7: CORREIO LITERÁRIO OBJETIVO: Refletir sobre as práticas de leitura da comunidade e fomentar entre os

mediadores indicação de livros por meio de cartas, bilhetes e divulgação da sala de

leitura e do projeto dentro da escola.

1 – Converse com os mediadores sobre escrever cartas, bilhetes, observando que hoje

essa prática não é usual.

2 – Peça que separem trechos dos livros que seriam interessantes para indicar às

pessoas da comunidade (os livros podem ser diversos e ter relação com assuntos

pertinentes ao bairro, aos moradores, ou outros que eles gostariam de abordar).

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3 – Cada um deverá produzir uma carta com um trecho do livro indicado, citando nome

do livro, autor e sinalizando que a ação faz parte do projeto AdoLêSer da EMEF. Caso a

escola tenha sala de leitura aberta à comunidade, sugira que façam o empréstimo do

livro, indicando horário de atendimento.

4 – Com as cartas prontas, os participantes devem estipular horário e em quais casas

elas serão entregues. Nem todos precisam participar desta etapa.

5 – Observar quais efeitos a ação provocou: se houve algum comentário, novos

empréstimos na sala de leitura etc. Esta é uma ação que não tem como estabelecer um

resultado imediato e previsto; aproveite para conversar com os educandos sobre os

hábitos da comunidade acerca dos livros / cultura escrita.

ATIVIDADE 8: EXIBIÇÃO DE VÍDEOS OBJETIVO: Exibir ao grupo filmes/animações que provoquem reflexão sobre hábitos entre os jovens, identidade, consumo, anseios, periferia, tecnologia, gêneros, comportamento, desenvolvimento local, criatividade, entre outros.

1 – Após assistirem ao vídeo, os participantes podem ser divididos em grupos para listarem o que observaram sobre o enredo, e se houve ou não alguma identificação deles com o tema. 2 – Provoque a reflexão do grupo para que consigam debater o assunto, expondo e ouvindo as diversas opiniões.

SUGESTÕES DE VÍDEOS/FILMES

CURTAS:

“MANO INISÍVEL”

http://www.youtube.com/watch?v=2DV7M1hn7jQ - 14min

É uma animação que narra o cotidiano da periferia na visão de um adolescente e traz à discussão valores como sucesso, consumismo, ostentação e identidade. O projeto surgiu quando os produtores, Bruno Saggese e Nina Vieira, trabalhavam como educadores na Fundação CASA.

“A RUA É PÚBLICA”

http://youtu.be/JYL92YERklE- 9min

Filmado na ocupação urbana Eliana Silva, em Belo Horizonte (MG), o curta tem como pano de fundo um grave problema brasileiro. Sob a ótica de crianças que jogam futebol,

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disputam pênaltis e se divertem com esse esporte tão caro à formação cultural do país, desenlaça-se uma chaga social. Direção de Anderson Lima.

“VIDA MARIA”

https://www.youtube.com/watch?v=Jt356fMbQ7Y – 8min

Filme de Marcio Ramos. O vídeo mostra como a desigualdade social e a pobreza condicionam gerações a reproduzir o trabalho infantil doméstico e as dimensões de gênero que o acompanham. Explora as limitações e a falta de perspectiva; ultrapassando os limites do sertão nordestino, aproxima-se também das mulheres pobres urbanas. LONGAS:

É a história de um daqueles improváveis encontros que podem mudar a sua

vida: Germain, um cinquentão quase analfabeto e Marguerite, uma velinha

apaixonada por livros. Quarenta anos e muitos quilos os separam. Um dia,

por acaso, Germain senta ao lado dela em um banco no parque. Ela recita

em voz alta versos dando assim a ele a chance de descobrir a magia dos

livros, que nunca fizeram parte da vida dele. Mas Marguerite está perdendo

a visão e pelo carinho e afeto que foram criados dessa relação, Germain vai

se fazer aprender para mostrá-la que ele poderá ler para ela, quando ela

não puder mais.

David Wagner (Tobey Maguire) é um garoto dos anos 90, aficcionado por

uma série de TV dos anos 50, Pleasantville, na qual todos levam uma vida

perfeita e certinha. Uma noite, ele e sua irmã gêmea, a moderninha e

popular Jennifer (Reese Witherspoon), ganham um estranho controle

remoto que os transporta para Pleasantville. Presos nessa dimensão

radicalmente diferente, David e Jennifer agora são parte de uma família do

seriado de TV. Lá, não há notícias ou tempo ruim, livros não têm palavras,

o time da escola sempre ganha e ninguém questiona o mundo. Mas, quando

Jennifer começa a agir como uma garota dos anos 90, as coisas começam a

mudar. O mundo preto-e-branco começa a ganhar cores, a ordem de

Pleasanteville é abalada. Agora, seus moradores querem coisas que nunca

ousaram sonhar e suas vidas mudam de maneira estranha e maravilhosa.

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Uma jovem e idealista professora chega à uma escola de um bairro pobre,

que está corrompida pela agressividade e violência. Os alunos se mostram

rebeldes e sem vontade de aprender, e há entre eles uma constante tensão

racial. Assim, para fazer com que os alunos aprendam e também falem mais

de suas complicadas vidas, a professora Gruwell (Hilary Swank) lança mão

de métodos diferentes de ensino. Aos poucos, os alunos vão retomando a

confiança em si mesmos, aceitando mais o conhecimento, e reconhecendo

valores como a tolerância e o respeito ao próximo.

Seis meses. Seis livros. Seis membros. O Clube de Leitura Jane Austen leva

a leitura dos clássicos a novos patamares de paixão nesta comédia

romântica interpretada por um elenco de primeira. Quando cinco mulheres

e um homem se reúnem para discutir a obra da famosa escritora inglesa,

percebem que os problemas românticos de Emma, do Sr. Darcy e das irmãs

Bennet não são muito diferentes dos seus próprios. Encontrando conforto,

inteligência e sabedoria nas páginas das obras e entre os membros do clube,

eles descobrem que, em assuntos do coração, tudo o que precisam fazer é

perguntar: O que Jane faria?

REGISTRO Na mediação de leitura de textos literários no Projeto AdoLêSer, o registro é um

instrumento essencial para a avaliação do trabalho e a percepção dos impactos e

aprendizagens que a atividade promove.

O registro pode ser elaborado de diferentes formas: escrito, fotográfico, em forma de

vídeos etc. A fotografia, por exemplo, possibilita visualizar situações que surgem

durante a mediação de leitura. As cenas registradas representam o olhar do que é

relevante a determinado momento. Além disso, permite demonstrar uma sequência de

cenas dando movimento ao processo de trabalho.

O instrumento registro precisa ser algo apreciado pelos mediadores e pode ser

produzido no mesmo local da mediação de leitura. Registrar as mediações de leitura

contribui para a formação continuada dos adolescentes mediadores, pois:

Provoca reflexões sobre as situações que surgem durante a atividade;

Permite que os adolescentes organizem o pensamento para articular e desenvolver

as ações, sistematizando o trabalho;

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Possibilita a troca de experiências;

Permite perceber as relações estabelecidas entre: criança – criança, criança –

mediador, mediador – mediador.

Todos os tipos de registro podem ser utilizados na divulgação, avaliação e formação do

trabalho e ajudam a evidenciar os resultados do trabalho.

O registro pode ter uma característica de ação contínua, ou seja, como os mediadores

estão todos no ciclo autoral, alguns deles, ao terminar o 9º ano, podem sair do trabalho

sem ter condições de continuidade. Os mediadores que ficam podem auxiliar na

formação de novos mediadores.

Se os mediadores registram as situações de mediação de leitura, frequentemente esses

registros podem ser utilitários para a formação e acompanhamento de novos

participantes, a partir das experiências vivenciadas e registradas pelos mediadores

veteranos.

IMPORTÂNCIA DA AVALIAÇÃO A avaliação é parte de um processo de trabalho e tem a finalidade de assegurar se o

método produziu os resultados esperados e atinge os objetivos propostos. Aponta

sistematicamente quais aspectos podem ser revistos durante o andamento das

atividades. Quando não ocorre, pode trazer prejuízos e/ou dificultar o avanço do

trabalho.

Esta é uma ferramenta de formação e aperfeiçoamento da ação, bem como auxílio para

a construção de materiais de divulgação do trabalho desenvolvido.

Para mensurar os ganhos dos envolvidos no Projeto (qualitativa e quantitativamente)

utilizaremos os registros (escrito, fotográfico ou audiovisual) e os dados trazidos no

preenchimento de instrumentais que permitam perceber os resultados.

No projeto AdoLêSer o uso de avaliações quantitativas e qualitativas asseguram os

resultados do processo e permitem reflexões para potencializar as ações já

desenvolvidas e organizar as ações que foram planejadas e desenvolvidas mas não

obtiveram tanto êxito.

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Para ilustrar como as avaliações quantitativas e qualitativas são desenvolvidas é

necessário compreendê-las. Para tanto, iremos propor reflexões para ambas as

modalidades, exemplificando com informações do projeto.

AVALIAÇÃO QUANTITATIVA A avaliação quantitativa visa levantar informações de ordem numérica. A quantificação

significa traduzir em números as informações coletadas, a partir de instrumentais que

possam ser analisados e classificados.

No projeto AdoLêSer, a partir da ação dos alunos mediadores de leitura, podemos obter

dados numéricos durante a mediação de leitura. Por exemplo, se os adolescentes leem

para as crianças semanalmente, durante 45 minutos, para duas salas do Ciclo de

Alfabetização, numericamente podemos obter os seguintes dados: temos 70 crianças

(sendo 35 crianças por sala) expostas aos 90 minutos de prática de leitura.

Normalmente, os dados quantitativos são coletados a partir de número de

participantes, n° de ações de mediação de leitura, n° de mediadores de leitura

envolvidos, n° de professores etc. A pesquisa trata de quantidades, números, medições

– oriundas de concepção racional.

AVALIAÇÃO QUALITATIVA A avaliação qualitativa visa levantar hipóteses, indicadores que podem, normalmente,

ilustrar e aprofundar o que é proposto nesta modalidade. Não é uma tarefa fácil definir

de forma completa a avaliação; uma de suas principais características é exatamente a

possibilidade de determinados dados serem analisados a partir de diversas áreas do

conhecimento. Destaca-se, assim, o caráter humanístico e interpretativo desta

modalidade avaliativa.

No projeto AdoLêSer, temos a oportunidade de levantar e averiguar algumas mudanças

em relação ao trabalho de leitura. Por exemplo, a partir do exemplo citado na

abordagem quantitativa, podemos elaborar instrumentos que possam dar a dimensão

de resultados que qualificam o trabalho de mediação de leitura: Quais os

comportamentos adquiridos pelas crianças na situação de leitura? O repertório de

histórias foi ampliado? As crianças reconhecem os diversos gêneros e categorias

18

literárias? Para levantarmos essas informações, podemos elaborar instrumentos

abertos (dos quais quem está respondendo deve levantar as informações de forma livre)

e fechados (dos quais elaboram-se algumas categorias para subsidiar as respostas).

Essas duas modalidades avaliativas asseguram garantir resultados de uma ação, um

projeto ou um programa. Quando avaliamos, temos a oportunidade, também, de dar

visibilidade àquilo que realizamos, portanto tão importante quanto executar uma ação

é fazer com que ela seja reconhecida.

Ao final do documento, seguem, anexos, alguns instrumentos que podem ser utilizados

para a avaliação do trabalho. São, também, material de referência para modificação e

criação de outros instrumentos.

19

O texto a seguir é de Silvia Castrillon, que é colombiana e biblioteconomista. Atualmente dirige a Associação Colombiana de Leitura e Escrita, a Asolectura. O texto abaixo foi escolhido pelo Instituto C&A e pela Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil com o propósito de partilharmos os pensamentos da estudiosa sobre a importância da organização da sociedade civil em torno do direito à leitura e à escrita.

O DIREITO DE LER E DE ESCREVER

O verdadeiro desafio é a crescente desigualdade: o abismo que já separava os

analfabetos dos alfabetizados cresceu ainda mais. Alguns nem sequer chegaram

aos periódicos, aos livros e às bibliotecas, enquanto outros correm atrás dos

hipertextos, correio eletrônico e páginas virtuais de livros inexistentes. Seremos

capazes de dar-nos uma política de acesso ao livro que incida sobre a superação

desta crescente desigualdade? Ou nos deixaremos levar pela voragem da

competitividade e da rentabilidade, embora a idia mesma de democracia

participativa pereça na intenção? Emilia Ferreiro

O que passarei a expor é produto de uma construção coletiva tanto no nível da

reflexão como no da ação. É a descrição de um projeto político que parte da convicção

de que ler e escrever é um direito dos cidadãos, direito que devemos fazer cumprir e

que por sua vez implica em um dever e um compromisso de muitos.

Mas, apesar do caráter coletivo desta construção, falarei, quase sempre, na

primeira pessoa do singular, pois, justamente por respeito a esta coletividade e às

posições divergentes que se dão em seu interior, não poderia falar em nome de todos.

Parto da convicção de que a leitura não é boa nem má em si mesma, que é um

fato histórico e cultural e, portanto político, que deve situar-se no contexto no qual ela

ocorre. Que historicamente a leitura foi um instrumento de poder e de exclusão social,

inicialmente nas mãos da Igreja, que se assegurava, mediante o controle dos textos

sagrados, o controle da palavra divina, em seguida pelos governos aristocráticos e os

poderes políticos e atualmente por interesses econômicos, que dela procuravam

beneficiar-se.

Estou consciente de que em torno da leitura se movem diferentes propósitos,

que a necessidade de sua democratização obedece a diversos fins e que disso depende

20

em grande parte o fato de que setores excluídos, não apenas da leitura, mas também

de outras manifestações culturais e econômicas não se apropriem desta prática. Dito de

maneira mais direta: apenas quando a leitura for uma necessidade sentida por grandes

setores da população e que esta população considere que a leitura poderá ser um

instrumento para seu benefício e se for de seu interesse apropriar-se dela, poderemos

pensar em uma democratização da cultura escrita.

Encontramo-nos, porém, aqui com um paradoxo: esta circunstância só poderia

produzir-se aqui na medida em que se melhorem os níveis de desenvolvimento e, ao

mesmo tempo, se diminuam as desigualdades. Infelizmente não parece ser o que está

ocorrendo. O editorial de El Tiempo de sábado 5 de abril, refere-se ao informe sobre

desenvolvimento humano das Nações Unidas e ao Plano Nacional: “Dez anos de

desenvolvimento humano na Colômbia” e afirma que “o modelo de desenvolvimento

humano na Colômbia é excludente e injusto”, e que “embora a Colômbia tenha

conseguido, apesar da crise econômica mais grave de sua história, avançar em seus

índices de desenvolvimento humano na década passada, a grande doença nacional

continua sendo a iniquidade. (...) Assim hoje há mais pobres e mais desigualdade do que

no começo da década...” Isto significa que poderíamos continuar avançando e nossos

índices de desenvolvimento, mas se essa ação não se junta a uma luta frontal contra a

desigualdade, poderíamos aumentar nossos índices de “leitura” per capita, mas isto

apenas significaria incrementar a compra de livros, com o que nada estaríamos fazendo

por uma verdadeira democratização da leitura.

Também não acredito que a leitura, apenas ela, permita o desenvolvimento

econômico e social. O editorial do El Tiempo de 23 de abril, a propósito do Dia do Livro

e da abertura da Feira do Livro de Bogotá, afirma que: “está demonstrado que os países

mais adiantados possuem altos índices de leitura (entre 7 e 10 livros por ano por

habitante) enquanto que aqueles subdesenvolvidos alcançam índices precários (...) Este

é o caso da América Latina em geral...” A continuação desse editorial diz: “o baixo índice

de leitura é um dos principais obstáculos ao desenvolvimento e ao emprego na

Colômbia”, ou seja, que “a mais leitura corresponde mais desenvolvimento”, quando na

realidade trata-se do contrário: a mais desenvolvimento corresponde mais leitura, ou

melhor dizendo, mais consumo de livros, do mesmo modo que a um maior

desenvolvimento corresponde mais consumo de outros bens culturais e não culturais.

21

Mais adiante El Tiempo afirma que: “este problema deve ser enfrentado e resolvido

mediante um desafio aos educadores, pais de família e estudantes”. Quando na

realidade o problema da leitura só pode ser “enfrentado e resolvido” mediante

mudanças em relação à distribuição da riqueza mais justa e equitativa.

Por outro lado, quando se fala apenas de consumo, neste caso de livros, esquece-

se que esta relação entre países pobres e países ricos possivelmente não se dá de

maneira tão direta quando se trata de produção, ou melhor, de criação. Ou seja, ao

maior desenvolvimento não corresponde necessariamente a melhor cultura.

Afortunadamente para nós a riqueza de bens materiais não corresponde

necessariamente à riqueza e à diversidade cultural. Pelo contrário, esta última é, com

frequência, arrasada por aqueles que têm o poder e os meios econômicos.

A leitura, e cito novamente Emilia Ferreiro, é um direito, não é um luxo nem uma

obrigação. Não é um luxo de elites que possa associar-se com o prazer e a recreação. É

um direito de todos que, ademais, permite um exercício pleno da democracia.

Por isso, estou – estamos – de acordo em que é necessário promover ações que

garantam a universalização da cultura escrita. O que poderia ser matéria de discussão é

o tipo de ação que se requer e a forma de promovê-la. É sobre estes pontos que quero

deter-me um pouco.

Me referirei ao tipo das ações, pois elas manifestam os interesses que as

animam.

Desde há várias décadas, três ou quatro, o mundo inteiro vem promovendo a

leitura mediante campanhas, planos e projetos que desviam a atenção do verdadeiro

problema e criam a ilusão de que se está fazendo alguma coisa pela leitura.

Estas campanhas se baseiam geralmente em frases que pretendem convencer

sobre a necessidade prática sem levar em conta que nada se torna necessário – e muito

menos a leitura, que é um exemplo difícil, que requer um tempo cada vez mais curto e

um esforço que poucos estão dispostos a realizar – se não se tem a convicção íntima de

que ler pode ser um meio para melhorar as condições de vida e as possibilidades de ser,

de estar e de agir no mundo.

O caráter assistencialista destas campanhas reforça esta sensação, pois algo

suspeito deve ocultar-se atrás de um bem que se outorga de maneira tão gratuita e

22

como um favor, especialmente quando há tantos interesses por parte de quem nunca

manifestou preocupação pelo bem estar dos mais pobres1.

Nem a filantropia, nem a caridade, resolvem problemas básicos de ordem social

e cultural, que devem merecer a atenção do estado, e um destes problemas é o da

descriminalização e do desequilíbrio no que se refere à participação da cultura escrita.

Digo que estas campanhas desviam a atenção do verdadeiro problema, pois este

se situa na educação e nas reais possibilidades de acesso democrático à leitura e à

escrita. Na atenção que se dê a ambas, educação e acesso, depende podermos registrar

mudanças significativas e não aumentar os números em estatísticas que encobrem a

realidade quando medem a leitura mediante o consumo de livros per capita.

E é aqui que a sociedade civil deve ter, em primeiro lugar, clareza política sobre

a natureza do problema e sobre a forma de dar-lhe solução; e em segundo lugar, dispor

de espaços de participação que lhe permitam expressar-se pelo cumprimento do direito

à leitura e à escrita e a uma verdadeira inserção na cultura escrita.

Creio então que seria necessário pormo-nos de acordo em alguns pontos

básicos:

Em primeiro lugar que é para a educação que devem dirigir-se a maior parte dos

esforços e em segundo lugar, que são as bibliotecas os meios para a democratização do

acesso à leitura, sempre e quando nela se produzem também importantes

transformações.

Isto significaria reorientar todas as ações para estas instituições, ou seja, dar-lhes

prioridade em programas que contribuam a longo prazo para a melhoria da escola e da

biblioteca, no lugar de campanhas e planos de sensibilização que resultem supérfluos se

não se produzem transformações nestas instituições.

Reorientar os maiores esforços na direção da escola e da biblioteca deveria

também significar favorecer o que em termos de mercado se chama demanda e avaliar

se os estímulos à oferta contribuíram de verdade para a melhor redistribuição da leitura

1 Sobre o favor como uma das formas mais comuns da prática política dos países da América Latina, Garcia Canclini disse: “O favor é tão antimoderno como a escravidão, porém “mais simpático” e suscetível de unir-se ao liberalismo por seu ingrediente de arbítrio; pelo jogo fluído de estima e autoestima a que submete o interesse material. É verdade que embora a modernização européia se baseie na autonomia da pessoa, na universalidade da lei, à cultura desinteressada, à remuneração objetiva e sua ética do trabalho, o favor leva à dependência da pessoa, à exceção à regra, à cultura interessada e à remuneração de serviços pessoais”. Garcia Canclini: Culturas Híbridas. México, Grijalho, 1989 pp.741.

23

e para a luta contra a desigualdade; ou, se ao contrário, aumentaram, sem pretendê-lo,

os privilégios com a bem intencionada, mas talvez equivocada, decisão de pretender

democratizar a leitura através do estímulo à oferta. Uma vez estabelecidas as

prioridades, para as quais a sociedade civil deve oferecer uma contribuição importante,

seria iniciado também com a participação pública, um amplo debate sobre a natureza

das ações que poderiam conduzir a uma transformação da escola e da biblioteca,

transformação que as habilite, a primeira a alfabetizar, no sentido amplo do termo, não

apenas os setores privilegiados da sociedade que de todas as maneiras herdam, como

se herda um patrimônio familiar – segundo as palavras de Delia Lerner -, sua inserção

na cultura escrita; e a segunda, a garantir o acesso gratuito aos materiais escritos e a

outras formas em que a escrita se apresente. Incluo aqui as possibilidades de acesso às

novas tecnologias.

Não pretendo adiantar-me neste debate, mas como de alguma maneira a

Associação Colombiana de Leitura e Escrita já o começou com o apoio do Instituto

Colombiano de Bem Estar Familiar em sua administração anterior, mediante a realização

dos Encontros Regionais de Leitura e Escrita, que reuniram mais de 2.400 pessoas em

cinco cidades diferentes para pensar o tema das políticas de leitura que a sociedade

necessita, sinto-me autorizada a propor que as principais ações que podem conduzir à

melhora das condições de formação da escola são as seguintes:

Em primeiro lugar, e certamente a mais importante condição é investir esforços

na melhoria da formação dos professores. O propósito de formar leitores requer

docentes melhor formados, conscientes da necessidade de mudanças importantes na

estrutura social da escola e atualizados, não por cursos ou oficinas, mas mediante

programas de longo prazo que partam de sua prática cotidiana, mas que introduzam o

conhecimento da teoria e a necessidade da reflexão e do debate. Formação que lhes

permita romper com a tradição de ensinar como aprenderam.

Professores, eles também formados como leitores e escritores, condição

necessária para ensinar a ler e a escrever.

Em segundo lugar refiro-me a uma escola bem dotada quanto a materiais de

leitura e não com textos escolares (livros didáticos) que pouco ou nada contribuem para

a descoberta de que ler serve para alguma coisa, mas sim com livros e outros materiais

impressos principalmente, mas não com exclusividade, que permitam à escola

24

converter-se em “uma comunidade de leitores e escritores” (Lerner) e possa realizar

dentro de todos os seus espaços, práticas de leitura e de escrita que se pareçam com as

que a sociedade realiza com a linguagem escrita.

Algo que também requer atenção e reflexão é o uso do tempo dentro da escola,

que cada vez oferece menos possibilidades para a reflexão e o pensamento, coisas que

têm que ver diretamente com a leitura. Alunos e professores necessitam tempo para a

leitura, a reflexão e o debate, mais tempo para o pensamento e menos para a ação2.

Com relação à biblioteca pública, a consulta feita nos mencionados encontros

também propôs a necessidade que estas sejam construídas a partir de projetos feitos

pela comunidade, que atendam às suas necessidades, que se tornem verdadeiros

mecanismos de acesso à cultura escrita e, portanto, permitam democratizar este acesso,

que significa chegar a toda população e não de maneira quase exclusiva às escolas.

Uma verdadeira democracia participativa necessita espaços que permitem a

todos os cidadãos acesso à informação, ao conhecimento e às manifestações da cultura

e da arte. E para que as bibliotecas se assumam como tais espaços devem conceber suas

funções e seus serviços com essas finalidades. É preciso que as bibliotecas tenham um

objetivo político, social e cultural muito claro a partir do qual formulem seus planos de

trabalho e sua programação de atividades. Preencher estatísticas de “usuários” como se

designam na linguagem dos bibliotecários aqueles que visitam as bibliotecas e as

estatísticas de atividades que não fazem parte de um plano, não garante uma

contribuição que se proponha a democratizar a cultura escrita.

Quero mencionar neste momento algo que preocupa aos que participarão da

consulta cidadã e que tem a ver com as bibliotecas públicas. Trata-se da ideia de que

estas possam, mesmo com uma pequena parte, autofinanciar-se o que as leva com

demasiada frequência a programar atividades que nada têm a ver com sua função e que,

ao contrário, enfraquecem, mas que proporcionam algum ganho que de todo modo é

insuficiente. Se desejamos parecer com os países adiantados como deseja o jornal El

Tiempo, deveríamos ver como neles nem o governante mais liberal e privatizante

2 “...paga-se tributo ao ativismo. A ação (sempre bem vista na escola) chega a tempo para justificar a obscura paixão da leitura”. Montes, Graciela. Ilusiones en conflicto. IN: La Mancha. nº 3 (março/1977) p.4-8.

25

imaginaria que as bibliotecas pudessem autofinanciar-se ne sequer em uma proporção

mínima.

E se o que pretendemos é inovar neste aspecto e aproximarmo-nos dos países

desenvolvidos, em matéria de bibliotecas, Colômbia já o está fazendo, algumas vezes

com excelentes prédios e outras com seus serviços variados e criativos.

Mas seria de muita utilidade tomar nota do fato de que as bibliotecas que

prestam serviços mais eficientes são as que têm garantia de financiamento: a Biblioteca

Luis Angel Arango, por parte do Estado e as das Caixas de Compensação, pela iniciativa

privada. E que são estas que se estão mostrando como exemplo para o mundo.

Concluindo: para universalizar o acesso à cultura escrita se requer mudanças de

ordem econômica, política e social, que garantam maior equidade na distribuição da

riqueza e dos avanços no desenvolvimento, mudanças que incluem a transformação e a

melhoria da escola e que permitem à população o acesso aos bens que são produto da

escrita. Mudanças que dão conteúdo real à luta contra a iniquidade que tanto se

menciona como prioridade do Estado.

E para que estas mudanças sejam possíveis e não se convertam em planos e

programas que são enganosos é preciso que estejam inscritos dentro de uma política

pública formulada com a participação da sociedade civil, com sua experiência, seu

conhecimento e porque não, seus sonhos. Políticas que devem envolver mecanismos de

ajustes permanentes de acordo com as mudanças e as novas necessidades que a

sociedade apresente nesta matéria.

A propósito desta política, permito-me citar algumas das conclusões que

aparecem no documento produzido pelos Encontros Regionais já mencionados:

“Uma política pública de leitura e escrita é o produto de uma inter-relação

dinâmica entre a sociedade que pergunta, se compromete e propõe, e o Estado que

trabalha na busca do pleno reconhecimento e promoção da leitura e da escrita como

direitos essenciais das pessoas no mundo contemporâneo. Desta perspectiva, o Estado

ajuda a moldar, conduzir e projetar a sociedade, cumprindo com o fim último para o

qual existe: promover o bem comum e o pleno desenvolvimento de todos. E a sociedade

atua como instância básica que imprime ao Estado seu dinamismo mas também a

legitimidade e a pertinência necessárias à ação pública. Por isso permite orientar as

tarefas estatais, como fortalecer a participação social, gerando uma cultura política que

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aproxime o cidadão do exercício político e torne a política sensível às necessidades

sociais”.

(...)

“Uma política pública é construída por todos aqueles que com sua atuação, seus

saberes e decisões podem analisar, propor e modificar as maneiras de pensar, sentir e

fazer de uma comunidade (Município, Estado ou Nação) frente à leitura e a escrita. Para

poder atuar como construtores da política é preciso informar-se, mobilizar-se, dar

sequência, avaliar e corrigir a marcha de uma política”. Tudo isso significa participar.

Para tornar possível essa participação da sociedade, existe a Associação

Colombiana de Leitura e Escrita, Asolectura.

Referências Bibliográficas:

ÁLVAREZ, Didier. Resultado de los primeros Encuentros Regionales de Lectura y

Escritura, Colombia 2002. Bogotá, Asolectura, 2002.

FERREIRO, Emilia. Pasado y presente de los verbos leer y escribir. México, FCE, 2002.

LERNER, Delia. Leer y escribir e la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. México,

FCE, 2001.

27

BIBLIOGRAFIA

A Vida em Preto e Branco. Direção: Gary Ross. Waner Home, 1998 (EUA). 1 DVD (124 min), NTSC, Color. Título original: Pleasantville.

ANDRUETTO, Maria Teresa; CACCIARRO, Carmem (tradutora). Por uma Literatura sem adjetivos. São Paulo: Pulo do Gato, 2012.

BAJARD, Elie. Ler e Dizer – Compreensão e comunicação do texto escrito. São Paulo: Cortez, 2005.

CARVALHO, Cíntia; WADA, Márcia; PEREIRA LEITE, Patrícia Bohrer. A mediação e as crianças. In: Jovem e Ação Cultural – Mediação de Leitura. São Paulo: Fundação Abrinq, 2000.

CARVALHO, Cíntia; WADA, Márcia; PEREIRA LEITE, Patrícia Bohrer. A mediação e as crianças. In: Biblioteca Viva: fazendo história com livros e leituras. São Paulo: Fundação Abrinq, 2005.

CASTRILLÓN, Silvia. O direito de ler e escrever. 1ª Ed. São Paulo: Pulo do Gato, 2011.

Escritores da Liberdade. Direção: Richard Lagravenese. Paramount, 2007 (EUA). 1 DVD (122 min), NTSC, Color. Título Original: Freedom Writers.

Minhas Tardes com Margueritte. Direção: Jean Becker. Imovision, 2010 (França). 1 DVD (82 min), NTSC, Color. Título original: La Tête en Friche.

O Clube de Leitura de Jane Austen. Direção: Robin Swicord. Sony Pictures, 2007 (EUA). 1 DVD (105 min), NTSC, Color. Título original: The Jane Austen Book Club

PENNAC, Daniel; WERNECK, Leny (tradutor). Como um romance. Rocco / L&PM Pocket: São Paulo, 2008.

PERDIGÃO, Dulce Mantella; HELINGER, Maximiliano; WHITE, Oriana Monarca (Orgs.). Teoria e Prática da Pesquisa Aplicada. Rio de Janeiro: Elsevier, 2011.

RODRIGUEZ, Fernando Vásquez; “Lectoescritura” Mestrado em Educação. Santa Fé de Bogotá, agosto 27 de 1993

28

INSTRUMENTAIS DE ACOMPANHAMENTO

ACOMPANHAMENTO – EDUCANDOS Escola: _________________________________________________________________ Nome: _________________________________________________________________ Ano: ____________ Idade: _______________ Assinale UM dos quadrados para responder às perguntas abaixo. - Quantos livros lia por mês antes de entrar no Projeto?

□ Nenhum □ 1 a 3 □ 4 a 6 □ 7 a 10 □ 10 ou mais

- Quantos livros lê agora?

□ Nenhum □ 1 a 3 □ 4 a 6 □ 7 a 10 □ 10 ou mais

- A participação no Projeto modificou seu grau de timidez?

□ Nada □ Pouco □ Muito □ Não sou tímido(a)

- Seu comportamento escolar mudou?

□ Nada □ Pouco □ Muito

- Por que aceitou participar do Projeto?

□ Já participava de outros projetos da escola □ Gosto de ler

□ Queria participar de ação com as crianças □ Queria fazer algo fora do horário da

escola - O que aprendeu com o Projeto?

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

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ACOMPANHAMENTO – PAIS/RESPONSÁVEIS Escola: _________________________________________________________________ Nome: _________________________________________________________________ Grau de parentesco: ____________ Idade: _______ Escolaridade: _______________

Assinale UM dos quadrados para responder às perguntas abaixo.

- Quais as principais fontes de leitura da família?

□ Revista/Jornal □ Livros religiosos □ Livros de autoajuda e superação

□ Literatura □ Internet □ Outros _________________

- Como soube do Projeto?

□ Apresentação com outros pais/responsáveis de alunos interessados pelo Projeto

□Bilhete □ Participo de ações da escola □ Reunião de pais

- Após a participação do aluno no Projeto, houve alguma mudança nos hábitos de leitura da casa?

□ Sim □ Não

Caso a resposta seja sim, descreva o que mudou:

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

- Após a entrada no Projeto, o aluno apresentou alguma mudança de

comportamento?

□ Sim □ Não

Caso a resposta seja sim, descreva o que mudou:

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

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ACOMPANHAMENTO – PROFESSORES QUE RECEBERAM MEDIAÇÃO EM SUAS SALAS

Escola: _________________________________________________________________ Nome: _________________________________________________________________ Sala: ___________ Faixa etária: _________

Assinale UM dos quadrados para responder às perguntas abaixo.

- Quantos alunos há na sala? ________________________

- Já desenvolve algum trabalho de leitura com as crianças?

□ Sim □ Não

Caso a resposta seja sim, descreva como é:

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

- As crianças demonstraram interesse pela sessão de mediação de leitura literária do Projeto AdolêSer?

□ Sim □ Não

Comentários:

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

- As crianças mudaram a forma de lidar com os livros após as sessões de mediação de leitura literária do Projeto AdolêSer?

□ Sim □ Não

Comentários:

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

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ACOMPANHAMENTO – COMUNIDADE EDUCATIVA Escola: _________________________________________________________________ Nome: _________________________________________________________________

Assinale UM dos quadrados para responder às perguntas abaixo. - Como soube do Projeto?

□ Apresentação para os profissionais da U.E. □ Mural □ Outros _______________

- Acompanhou o Projeto?

□ Sim □ Não

Caso a resposta seja sim, descreva como:

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

- Foi possível notar alguma diferença no comportamento dos participantes do Projeto?

□ Sim □ Não

Caso a resposta seja sim, descreva qual:

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________