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APRESENTAÇÃO
A partir do segundo semestre de 2014, será implantado o Projeto AdoLêSer na Rede
Municipal de Educação de São Paulo. O Projeto tem como objetivo articular e fortalecer
as ações de leitura já existentes nas unidades educacionais.
A proposta faz parte de uma ação contínua voltada para o incentivo à leitura e formação
de leitores que realizamos por meio da implantação e implementação do Programa
Quem Lê, Sabe Por quê, Ampliação e Fortalecimento da Rede Municipal de Ensino, e
o Programa Mais Educação São Paulo da Reorganização Curricular e Administrativa
(Reorganização que abarca não apenas o currículo educacional, mas incide sobre a
totalidade das unidades e sobre as atividades propostas nas Salas de Leitura, e as
inúmeras ações voltadas para o aprofundamento das competências dos educandos da
rede municipal na área da leitura e escrita).
Para tanto, propõe-se:
Instrumentalizar os Professores Orientadores da Sala de Leitura (POSL) para
atuarem como multiplicadores e desencadeadores da formação dos
adolescentes matriculados no Ciclo Autoral em mediadores de leitura de textos
literários em cada unidade educacional.
Auxiliar na reflexão, fortalecimento e sistematização das atividades do Clube de
Leitura para os educandos do Ciclo Interdisciplinar.
No decorrer do Projeto serão realizados encontros e atividades para os diversos públicos
envolvidos: a equipe das Salas e Espaços de Leitura, os representantes da Diretoria de
Orientação Técnico-Pedagógica das Diretorias Regionais de Educação – DOT-P e os
Professores Orientadores de Sala de Leitura – POSL e outros profissionais da
comunidade educativa.
Prezados (as) POSL,
O Projeto AdoLêSer foi publicado no D.O.M, através das portarias
4.359 e 4.360 e do comunicado 1.305 de 16 de julho de 2014.
3
Para apoiar as ações supracitadas foi elaborado um material de subsídio composto por
três Roteiros de Trabalho. Seguem os temas que serão tratados em cada um deles:
Roteiro de Trabalho 1: Divulgação e Sensibilização do Trabalho de Leitura:
Apresentação e divulgação do Projeto AdoLêSer;
Orientações sobre como apresentar o Projeto para a equipe gestora, professores,
profissionais da unidade e comunidade;
Orientações sobre como sensibilizar a comunidade educativa para o trabalho de
leitura a ser desenvolvido por meio do Projeto.
Roteiro de Trabalho 2: Clube de Leitura e Curso de Mediadores de Leitura de Textos
Literários:
Orientações sobre organização e desenvolvimento do Clube de Leitura na
Unidade;
Orientações para desenvolver o Curso de Mediadores de Leitura de Textos
Literários para os educandos matriculados no Ciclo Autoral.
Roteiro de Trabalho 3: Acompanhamento e Avaliação do Trabalho de Leitura:
Orientações para acompanhamento e avaliação do desenvolvimento do Projeto
AdoLêSer.
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SUMÁRIO APRESENTAÇÃO ....................................................................... 1
INTRODUÇÃO .......................................................................... 5
DECLARAÇÃO DOS DIREITOS DA CRIANÇA LEITORA ............... 6
ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO DO PROJETO ADOLÊSER ................................................................ 8
ACOMPANHAMENTO .............................................................. 8
SUGESTÃO DE ATIVIDADES – ACOMPANHAMENTO .................. 8
ATIVIDADE 1 – ESCRITA CRIATIVA ...................................... 9
ATIVIDADE 2: VERSÕES DA MESMA HISTÓRIA ..................... 9
ATIVIDADE 3: TROCA DE HISTÓRIAS – CONVERSA COM
PROFISSIONAIS DA ESCOLA E MORADORES DA COMUNIDADE ..................................................................... 10
ATIVIDADE 4: EXPLORANDO NOVOS ESPAÇOS ................... 10
ATIVIDADE 5: LEITURA AO PÉ DO OUVIDO ......................... 11
ATIVIDADE 6: LEITURA SIMULTÂNEA ................................. 12
ATIVIDADE 7: CORREIO LITERÁRIO ................................... 12
ATIVIDADE 8: EXIBIÇÃO DE VÍDEOS .................................. 13
REGISTRO .............................................................................. 15
IMPORTÂNCIA DA AVALIAÇÃO .............................................. 16
AVALIAÇÃO QUANTITATIVA ............................................... 17
AVALIAÇÃO QUALITATIVA .................................................. 17
O DIREITO DE LER E DE ESCREVER ........................................ 19
BIBLIOGRAFIA ...................................................................... 27
INSTRUMENTAIS DE ACOMPANHAMENTO .............................. 28
ACOMPANHAMENTO – EDUCANDOS .................................... 28
ACOMPANHAMENTO – PAIS/RESPONSÁVEIS ...................... 29
ACOMPANHAMENTO – PROFESSORES QUE RECEBERAM
MEDIAÇÃO EM SUAS SALAS ................................................ 30
ACOMPANHAMENTO – COMUNIDADE EDUCATIVA ............... 31
5
INTRODUÇÃO Este é o último volume dos Roteiros de Trabalho pensados para orientar e auxiliar as
ações dos POSL e seus possíveis parceiros.
O Roteiro de trabalho 1 trouxe informações sobre o projeto e como iniciá-lo nas
unidades. O segundo volume tratou de conteúdos voltados a como realizar o Curso de
Mediação de Leitura de Textos Literários e do Clube de Leitura.
Agora, o Roteiro de trabalho 3, tratará dos assuntos voltados ao Acompanhamento E
Avaliação do desenvolvimento do Projeto AdoLêSer:
Acompanhamento;
Atividades de Acompanhamento;
Registro;
A importância da Avaliação;
Textos de apoio.
Os conteúdos aqui disponíveis têm o objetivo de nortear as ações dos POSL e demais
profissionais das unidades educacionais ou agentes da comunidade na realização do
Acompanhamento das atividades das sessões Mediação de Leitura de Textos Literários.
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DECLARAÇÃO DOS DIREITOS DA CRIANÇA LEITORA
(E algumas disposições sobre as crianças e a literatura)
Artigo 1. Nós, crianças, não somos adultos pequenos. Nessa medida somos diferentes em nossos gestos, preferências e, certamente, em nossas leituras.
Artigo 2. Nós, crianças, não somos nem ternos, nem limpos, nem organizados e nem “ajuizados”, nem “eternamente alegres”; todas essas coisas são invenções dos adultos. Nós, crianças, somos seres humanos, e, igualmente, vivenciamos todos os tipos de problemas.
Artigo 3. Nós, crianças, sabemos que as coisas acabam, que nem toda gente é feliz, que há muitos que sofrem, enfim, que o mundo não termina nos sorvetes e nos jogos de bolas e bonecas.
Artigo 4. Nós, crianças, não somos estúpidos. E discordamos daqueles que nos tratam como incapazes. Daí exigimos da parte dos adultos uma linguagem normal, sem diminutivos ridículos e sem frases de efeito.
Parágrafo: Dessa forma ficam proibidos eufemismo e as denominações indiretas para nossos órgãos sexuais ou necessidades fisiológicas.
Artigo 5. Nós, crianças, consideramos uma violência à nossa imaginação querer nos mostrar um mundo ou uma realidade cor de rosa, de belezas falsas e despojada de todo tipo de contradições.
Artigo 6. Nós, crianças, não somos “palhaços” para os adultos. E nos negamos a ser animadores de reuniões familiares. Por isso mesmo renunciamos à condição de objeto de exposição.
Parágrafo: É uma ofensa grave para nós e para a literatura ter que recitar diante das visitas.
Artigo 7. Nós, crianças, temos o direito de ver o mundo em tamanho natural e nem sempre em miniatura.
Artigo 8. Nós, crianças, denunciamos a zoologia da fábula imposta pelos adultos, como único caminho para nos explicar as coisas.
Artigo 9. Nós, crianças, exigimos nos livros preferencialmente feitos para nós, imagens menos óbvias e menos bobas. Não queremos em nossos livros ilustrações supérfluas.
Parágrafo: É mentira que dos livros só as imagens nos interessam.
Artigo 10. Nós, crianças, consideramos que os “bons somente bons” e os “maus somente maus” só existem na cabeça dos escritores adultos.
Artigo 11. Nós, crianças, pensamos que as lições de moral e os finais felizes são os finais mais chatos e menos emocionantes.
Artigo 12. Nós, crianças, lemos com todo nosso corpo, não só com nossos olhos. Por isso consideramos um desrespeito à nossa intimidade sermos obrigados a ler sentados ou em pé.
Artigo 13. A nós, crianças, encanta-nos a ação e o movimento. Gostamos do que salta e pula, e do que sonha e brilha. Se tem um livro que nos atrai, é aquele que pode fazer parte de nossas brincadeiras.
Parágrafo: Somos fantásticos, mas por excesso de realismo.
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Artigo 14. Nós, crianças, temos o direito de começar e abandonar a leitura de um livro em qualquer parte.
Artigo 15. Nós, crianças, também temos corpo, nos excitamos, nos acariciamos e desfrutamos nosso corpo como qualquer diversão. Por isso detestamos os livros que escondem nossos órgãos ou nossas partes mais sensuais.
Artigo 16. Nós, crianças, gostamos do terror, dos monstros e das sombras, amamos o insignificante e o inútil. Não cansamos com facilidade nem temos sono às primeiras horas da noite. Somos tão imprevisíveis quanto inesgotáveis.
Artigo 17. Nós, crianças, lemos de muitas maneiras e vários tipos de livros. A televisão, por exemplo, é um desses. Nós, crianças, somos multileitores, e tal qualidade deve ser respeitada pelos adultos.
Artigo 18. A curiosidade das crianças é um direito que deve ser respeitado pelos adultos. As respostas pela metade, incompletas, são faltas graves contidas nesta Declaração de Direitos da Criança Leitora.
Parágrafo: Fica proibida a explicação das crianças trazidas pelas cegonhas.
Artigo 19. Nós, crianças, nos recusamos a ser a ilusão perdida dos adultos ou a nostalgia de nossos pais. Nós, crianças, não podemos ser sentimentais.
Parágrafo: Não podemos ser o que nossos pais não foram ou não conseguiram ser.
Artigo 20. Nós, crianças, gostamos de encontrar nos livros que lemos palavras raras, desconhecidas, sonoras, misteriosas. Por isso mesmo são ofensas para nós os “glossários” e “vocabulários” postos ao final ou abaixo dos textos. Declaramos que nós, crianças, não somos retardados ou incapazes de entender a língua. Os “Dicionários para crianças” não têm valor para nós.
Artigo 21. As crianças, como a grande literatura tem mostrado, são obscenas, cruéis e zombeteiras, mesmo que os adultos neguem.
Parágrafo: É proibido referir-se a nós com adjetivos culposos.
Artigo 22. Não há temas para crianças. A fantasia e a imaginação não têm castas e etapas.
Artigo 23. A nós, crianças, não deve ser permitido abandonar a infância quando queremos. O maior crime dos adultos é não nos permitir crescer.
Parágrafo: Da mesma maneira é um crime e uma obstinação dos pais e familiares que nós sejamos crianças a vida toda.
Artigo 24. Qualquer generalização que se faça sobre a infância é um engano. Nós, crianças, não passamos por uma “idade” que se chama infância. A infância não é uma idade.
Publicado pelo CERLALC no boletim EL LIBRO
* Fernando Vásquez Rodriguez. (Declaração apresentada na área de “Lectoescritura” Mestrado em Educação. Santa Fé de Bogotá, agosto 27 de 1993)
Tradução: Beatriz Dusi e Iraides Coelho
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ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO DO
PROJETO ADOLÊSER
ACOMPANHAMENTO
No Projeto AdoLêSer, ao finalizar o curso de Mediadores de Leitura de Textos Literários,
o POSL (ou parceiro do projeto) acompanha diretamente os adolescentes em suas ações,
dando continuidade ao processo de formação. Isso porque esse acompanhamento é
momento para orientar, motivar e promover reflexões sobre quais resultados são
alcançados e quais dificuldades podem ocorrer na execução da ação.
Para acompanhar os educandos, serão necessários encontros presenciais, sistemáticos
(mensais, semanais ou quinzenais) que possibilitem:
A promoção de uma avaliação contínua;
Subsídios para a continuidade do Projeto através de ações práticas e teóricas;
Discussões sobre situações vividas pelos adolescentes em suas práticas de leitura;
Retomada de conteúdos trabalhados na formação, bem como surgimento de novos
conteúdos e atividades que os aprofunde. Essas atividades serão sugeridas nas
próximas páginas deste Roteiro de Trabalho.
A importância desses encontros está pautada na condição de um trabalho de grupo, ou
seja, em que todos os participantes se envolvem na busca de alternativas que possam
enriquecer a visão de cada um e permitir a experiência de construções coletivas e
sustentáveis.
SUGESTÃO DE ATIVIDADES – ACOMPANHAMENTO
As atividades sugeridas, além de utilizadas para o acompanhamento dos mediadores em
relação aos livros e à literatura, também podem ser relacionadas com outros assuntos
ou comportamentos trazidos pelos jovens – individualmente ou dentro de um grupo.
São atividades passíveis de trabalhar integração, novas relações com a comunidade,
desenvolvimento leitor, crítico e protagônico. Algumas aqui citadas já são realizadas nas
escolas.
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Além das atividades a seguir, as sugeridas no Roteiro de Trabalho 2 também poderão
ser utilizadas nesse momento, pois elas poderão ajudar no aprofundamento dos
conteúdos já trabalhados.
ATIVIDADE 1 – ESCRITA CRIATIVA OBJETIVO: Exercitar a criatividade, possibilitando reflexão sobre a diversidade das
narrativas e recursos da cultura escrita, tais como diferentes significados para as
mesmas palavras, estilo e efeitos de sentido.
1 - Leia para os educandos o início de uma história e escolha um momento para
interromper a leitura.
2 - Em seguida, peça a eles que escrevam o restante da história a partir daquele ponto.
3 - Caso o grupo seja muito grande, divida-os em duplas.
4 - Peça para que façam a leitura de suas histórias aos demais e que observem o quanto
cada um pode criar diferentes sequências.
5 - Ao final, leia a história do livro para que eles observem as diferenças causadas pelos
recursos da escrita que podem modificar o tom das histórias entre suspenses, tragédias,
romances, novelas etc.
6 – Chame atenção para que observem se no livro a ilustração completa o texto e / ou
qual a importância das ilustrações para que se percebam novos sentidos.
ATIVIDADE 2: VERSÕES DA MESMA HISTÓRIA (Exemplo: livros que contam diferentes histórias sobre um personagem, como
Chapeuzinho Vermelho ou Os três porquinhos)
OBJETIVO: Possibilitar aos educandos reflexão sobre o papel da literatura, enfatizando
o olhar para diversas situações cotidianas que, assim como nas histórias, revelam
diferentes pontos de vistas. Mostrar a importância de avaliar a mesma situação por
diferentes ângulos. Os participantes podem trazer exemplos próprios para falar sobre
este assunto.
1 - Verifique se há no acervo da sala de leitura livros com histórias diferentes sobre o
mesmo personagem (Exemplos: Os três porquinhos, A verdadeira história dos três
porquinhos e Os três lobinhos e o porco mau).
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2 – Divida os educandos em grupos e peça a cada grupo para ler os3 livros e discutir
sobre as diferentes histórias com o mesmo tema.
3 - Após a leitura em grupo, peça para que exponham aos demais suas observações
acerca das histórias: contextos / pontos de vista.
4 – Reflita com eles sobre as diferentes versões da história.
ATIVIDADE 3: TROCA DE HISTÓRIAS – CONVERSA COM PROFISSIONAIS DA ESCOLA E MORADORES DA COMUNIDADE OBJETIVO: Proporcionar momento de integração dos adolescentes com a escola e com
a comunidade por meio das histórias literárias. Alguns podem ler os mesmos livros e ter
diferentes interpretações; neste caso, podem observar contexto histórico, social e
outros.
1 – Peça aos mediadores que se organizem em grupos para um bate-papo com
profissionais da escola e moradores da comunidade. Cada grupo poderá ir para um
espaço diferente, seja da escola ou da comunidade.
2 – Os grupos devem estabelecer algumas perguntas para desenvolver um bate-papo
sobre os livros lidos pelos profissionais e moradores (livros que mais gostaram de ler e
por quê, como tiveram acesso, quais podem indicar, autores preferidos etc).
3 – Após o bate-papo, a POSL pode sugerir aos mediadores que busquem no acervo os
livros citados e escolham algum que não conhecem para fazer a leitura.
4 – Feita a leitura de alguns dos livros, resgatar informações dadas por outros leitores e
observar se as sensações que tiveram são as mesmas e o que se altera (o contexto
histórico, social, repertório literário etc).
ATIVIDADE 4: EXPLORANDO NOVOS ESPAÇOS OBJETIVO: Proporcionar ao grupo contato com diferentes pessoas e espaços da
comunidade para perceberem o que é necessário para realizar uma atividade em
determinados locais: comunicação com os responsáveis, conhecimento do local,
divulgação, público, horário e tempo de duração. Cada componente do grupo pode ficar
responsável por determinada ação, o que afirma o seu papel protagônico.
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1 – Pedir ao grupo para listar quais espaços possíveis para fazer a mediação de leitura
(praças, parques, quadras, outras escolas e/ou instituições do bairro), observando o que
há em volta.
2 – Após escolha do lugar, verificar se há necessidade de autorização para realizar a
atividade (em caso de instituições, parques) e procurar pelo responsável para
autorização.
3 – Verificar qual o melhor dia e horário para marcar a atividade e que tipo de público
frequenta o local.
4 – Após uma data marcada, preparar um cartaz ou convites para divulgação: verificar o
que escrever no cartaz para chamar atenção, onde deixar, para quem divulgar.
5 – Planejar as ações: escolher os livros, observar quantos são e como carregá-los, bem
como o tempo necessário para organizar o espaço.
6 – Após a mediação, lembrar a importância da experiência de fazer a atividade em
espaços diferentes: reação das pessoas, livros mais lidos, dificuldades.
ATIVIDADE 5: LEITURA AO PÉ DO OUVIDO OBJETIVO: Estabelecer novas estratégias para as leituras e observar as diferenças. As
leituras são mais individuais, têm outro ritmo e outro tempo, o que requer uma nova
postura do mediador ao se expor ao outro.
1 – Os mediadores devem pesquisar sobre como fazer um cilindro de papel para que
seja possível ler no ouvido de outras pessoas.
2 – Verificar material necessário para fazer os cilindros e organizar espaço e horário para
confecção.
3 – Depois dos cilindros prontos, pesquisar e separar trechos dos livros e poesias que
serão lidos por cada um.
4 – Verificar com outros professores momentos para circular na escola e fazer leituras
ao pé do ouvido para outros alunos e profissionais do espaço.
5 – Após as leituras, conversar sobre as diferenças entre as atividades, já que a leitura
ao pé do ouvido requer outro tipo de proximidade. Observar como foi ler, quais as
dificuldades e como foi a reação das pessoas.
6 – A atividade pode ser realizada em espaços fora da escola.
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Esta atividade também pode ser realizada com canos de PVC ou ainda sem o uso de
materiais. O mediador pode simplesmente realizar a leitura utilizando sua voz, em um
tom mais baixa, próximo ao ouvido do ouvinte.
ATIVIDADE 6: LEITURA SIMULTÂNEA OBJETIVO: Todas as classes de determinado ciclo devem estipular dia e horário para
leitura simultânea, com o intuito de valorizar a ação da leitura na escola, sem se
restringir aos professores de língua portuguesa, sala de leitura ou estudantes do ensino
fundamental II.
1 – Verificar com os professores as datas possíveis para realizar a “parada da leitura”
(pode ser feita mensalmente).
2 – Marcar data e horário com todos os professores do ciclo II, por exemplo.
3 – Divulgar em mural cartazes dia e horário da “parada da leitura”.
4 – Cada classe pode escolher um tema/assunto para as leituras que serão realizadas.
5 – Verificar qual o tempo de duração da “parada da leitura” e separar os livros de
acordo com o assunto da turma, se houver.
6 – Escolher uma ou duas pessoas para registrar o que foi lido.
7 – Trocar os registros entre as turmas para que todos tenham acesso aos livros (trechos,
poesias) lidos ao mesmo tempo, por diferentes pessoas, ou expor o registro em algum
mural / blog elaborado pelos mediadores.
ATIVIDADE 7: CORREIO LITERÁRIO OBJETIVO: Refletir sobre as práticas de leitura da comunidade e fomentar entre os
mediadores indicação de livros por meio de cartas, bilhetes e divulgação da sala de
leitura e do projeto dentro da escola.
1 – Converse com os mediadores sobre escrever cartas, bilhetes, observando que hoje
essa prática não é usual.
2 – Peça que separem trechos dos livros que seriam interessantes para indicar às
pessoas da comunidade (os livros podem ser diversos e ter relação com assuntos
pertinentes ao bairro, aos moradores, ou outros que eles gostariam de abordar).
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3 – Cada um deverá produzir uma carta com um trecho do livro indicado, citando nome
do livro, autor e sinalizando que a ação faz parte do projeto AdoLêSer da EMEF. Caso a
escola tenha sala de leitura aberta à comunidade, sugira que façam o empréstimo do
livro, indicando horário de atendimento.
4 – Com as cartas prontas, os participantes devem estipular horário e em quais casas
elas serão entregues. Nem todos precisam participar desta etapa.
5 – Observar quais efeitos a ação provocou: se houve algum comentário, novos
empréstimos na sala de leitura etc. Esta é uma ação que não tem como estabelecer um
resultado imediato e previsto; aproveite para conversar com os educandos sobre os
hábitos da comunidade acerca dos livros / cultura escrita.
ATIVIDADE 8: EXIBIÇÃO DE VÍDEOS OBJETIVO: Exibir ao grupo filmes/animações que provoquem reflexão sobre hábitos entre os jovens, identidade, consumo, anseios, periferia, tecnologia, gêneros, comportamento, desenvolvimento local, criatividade, entre outros.
1 – Após assistirem ao vídeo, os participantes podem ser divididos em grupos para listarem o que observaram sobre o enredo, e se houve ou não alguma identificação deles com o tema. 2 – Provoque a reflexão do grupo para que consigam debater o assunto, expondo e ouvindo as diversas opiniões.
SUGESTÕES DE VÍDEOS/FILMES
CURTAS:
“MANO INISÍVEL”
http://www.youtube.com/watch?v=2DV7M1hn7jQ - 14min
É uma animação que narra o cotidiano da periferia na visão de um adolescente e traz à discussão valores como sucesso, consumismo, ostentação e identidade. O projeto surgiu quando os produtores, Bruno Saggese e Nina Vieira, trabalhavam como educadores na Fundação CASA.
“A RUA É PÚBLICA”
http://youtu.be/JYL92YERklE- 9min
Filmado na ocupação urbana Eliana Silva, em Belo Horizonte (MG), o curta tem como pano de fundo um grave problema brasileiro. Sob a ótica de crianças que jogam futebol,
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disputam pênaltis e se divertem com esse esporte tão caro à formação cultural do país, desenlaça-se uma chaga social. Direção de Anderson Lima.
“VIDA MARIA”
https://www.youtube.com/watch?v=Jt356fMbQ7Y – 8min
Filme de Marcio Ramos. O vídeo mostra como a desigualdade social e a pobreza condicionam gerações a reproduzir o trabalho infantil doméstico e as dimensões de gênero que o acompanham. Explora as limitações e a falta de perspectiva; ultrapassando os limites do sertão nordestino, aproxima-se também das mulheres pobres urbanas. LONGAS:
É a história de um daqueles improváveis encontros que podem mudar a sua
vida: Germain, um cinquentão quase analfabeto e Marguerite, uma velinha
apaixonada por livros. Quarenta anos e muitos quilos os separam. Um dia,
por acaso, Germain senta ao lado dela em um banco no parque. Ela recita
em voz alta versos dando assim a ele a chance de descobrir a magia dos
livros, que nunca fizeram parte da vida dele. Mas Marguerite está perdendo
a visão e pelo carinho e afeto que foram criados dessa relação, Germain vai
se fazer aprender para mostrá-la que ele poderá ler para ela, quando ela
não puder mais.
David Wagner (Tobey Maguire) é um garoto dos anos 90, aficcionado por
uma série de TV dos anos 50, Pleasantville, na qual todos levam uma vida
perfeita e certinha. Uma noite, ele e sua irmã gêmea, a moderninha e
popular Jennifer (Reese Witherspoon), ganham um estranho controle
remoto que os transporta para Pleasantville. Presos nessa dimensão
radicalmente diferente, David e Jennifer agora são parte de uma família do
seriado de TV. Lá, não há notícias ou tempo ruim, livros não têm palavras,
o time da escola sempre ganha e ninguém questiona o mundo. Mas, quando
Jennifer começa a agir como uma garota dos anos 90, as coisas começam a
mudar. O mundo preto-e-branco começa a ganhar cores, a ordem de
Pleasanteville é abalada. Agora, seus moradores querem coisas que nunca
ousaram sonhar e suas vidas mudam de maneira estranha e maravilhosa.
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Uma jovem e idealista professora chega à uma escola de um bairro pobre,
que está corrompida pela agressividade e violência. Os alunos se mostram
rebeldes e sem vontade de aprender, e há entre eles uma constante tensão
racial. Assim, para fazer com que os alunos aprendam e também falem mais
de suas complicadas vidas, a professora Gruwell (Hilary Swank) lança mão
de métodos diferentes de ensino. Aos poucos, os alunos vão retomando a
confiança em si mesmos, aceitando mais o conhecimento, e reconhecendo
valores como a tolerância e o respeito ao próximo.
Seis meses. Seis livros. Seis membros. O Clube de Leitura Jane Austen leva
a leitura dos clássicos a novos patamares de paixão nesta comédia
romântica interpretada por um elenco de primeira. Quando cinco mulheres
e um homem se reúnem para discutir a obra da famosa escritora inglesa,
percebem que os problemas românticos de Emma, do Sr. Darcy e das irmãs
Bennet não são muito diferentes dos seus próprios. Encontrando conforto,
inteligência e sabedoria nas páginas das obras e entre os membros do clube,
eles descobrem que, em assuntos do coração, tudo o que precisam fazer é
perguntar: O que Jane faria?
REGISTRO Na mediação de leitura de textos literários no Projeto AdoLêSer, o registro é um
instrumento essencial para a avaliação do trabalho e a percepção dos impactos e
aprendizagens que a atividade promove.
O registro pode ser elaborado de diferentes formas: escrito, fotográfico, em forma de
vídeos etc. A fotografia, por exemplo, possibilita visualizar situações que surgem
durante a mediação de leitura. As cenas registradas representam o olhar do que é
relevante a determinado momento. Além disso, permite demonstrar uma sequência de
cenas dando movimento ao processo de trabalho.
O instrumento registro precisa ser algo apreciado pelos mediadores e pode ser
produzido no mesmo local da mediação de leitura. Registrar as mediações de leitura
contribui para a formação continuada dos adolescentes mediadores, pois:
Provoca reflexões sobre as situações que surgem durante a atividade;
Permite que os adolescentes organizem o pensamento para articular e desenvolver
as ações, sistematizando o trabalho;
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Possibilita a troca de experiências;
Permite perceber as relações estabelecidas entre: criança – criança, criança –
mediador, mediador – mediador.
Todos os tipos de registro podem ser utilizados na divulgação, avaliação e formação do
trabalho e ajudam a evidenciar os resultados do trabalho.
O registro pode ter uma característica de ação contínua, ou seja, como os mediadores
estão todos no ciclo autoral, alguns deles, ao terminar o 9º ano, podem sair do trabalho
sem ter condições de continuidade. Os mediadores que ficam podem auxiliar na
formação de novos mediadores.
Se os mediadores registram as situações de mediação de leitura, frequentemente esses
registros podem ser utilitários para a formação e acompanhamento de novos
participantes, a partir das experiências vivenciadas e registradas pelos mediadores
veteranos.
IMPORTÂNCIA DA AVALIAÇÃO A avaliação é parte de um processo de trabalho e tem a finalidade de assegurar se o
método produziu os resultados esperados e atinge os objetivos propostos. Aponta
sistematicamente quais aspectos podem ser revistos durante o andamento das
atividades. Quando não ocorre, pode trazer prejuízos e/ou dificultar o avanço do
trabalho.
Esta é uma ferramenta de formação e aperfeiçoamento da ação, bem como auxílio para
a construção de materiais de divulgação do trabalho desenvolvido.
Para mensurar os ganhos dos envolvidos no Projeto (qualitativa e quantitativamente)
utilizaremos os registros (escrito, fotográfico ou audiovisual) e os dados trazidos no
preenchimento de instrumentais que permitam perceber os resultados.
No projeto AdoLêSer o uso de avaliações quantitativas e qualitativas asseguram os
resultados do processo e permitem reflexões para potencializar as ações já
desenvolvidas e organizar as ações que foram planejadas e desenvolvidas mas não
obtiveram tanto êxito.
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Para ilustrar como as avaliações quantitativas e qualitativas são desenvolvidas é
necessário compreendê-las. Para tanto, iremos propor reflexões para ambas as
modalidades, exemplificando com informações do projeto.
AVALIAÇÃO QUANTITATIVA A avaliação quantitativa visa levantar informações de ordem numérica. A quantificação
significa traduzir em números as informações coletadas, a partir de instrumentais que
possam ser analisados e classificados.
No projeto AdoLêSer, a partir da ação dos alunos mediadores de leitura, podemos obter
dados numéricos durante a mediação de leitura. Por exemplo, se os adolescentes leem
para as crianças semanalmente, durante 45 minutos, para duas salas do Ciclo de
Alfabetização, numericamente podemos obter os seguintes dados: temos 70 crianças
(sendo 35 crianças por sala) expostas aos 90 minutos de prática de leitura.
Normalmente, os dados quantitativos são coletados a partir de número de
participantes, n° de ações de mediação de leitura, n° de mediadores de leitura
envolvidos, n° de professores etc. A pesquisa trata de quantidades, números, medições
– oriundas de concepção racional.
AVALIAÇÃO QUALITATIVA A avaliação qualitativa visa levantar hipóteses, indicadores que podem, normalmente,
ilustrar e aprofundar o que é proposto nesta modalidade. Não é uma tarefa fácil definir
de forma completa a avaliação; uma de suas principais características é exatamente a
possibilidade de determinados dados serem analisados a partir de diversas áreas do
conhecimento. Destaca-se, assim, o caráter humanístico e interpretativo desta
modalidade avaliativa.
No projeto AdoLêSer, temos a oportunidade de levantar e averiguar algumas mudanças
em relação ao trabalho de leitura. Por exemplo, a partir do exemplo citado na
abordagem quantitativa, podemos elaborar instrumentos que possam dar a dimensão
de resultados que qualificam o trabalho de mediação de leitura: Quais os
comportamentos adquiridos pelas crianças na situação de leitura? O repertório de
histórias foi ampliado? As crianças reconhecem os diversos gêneros e categorias
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literárias? Para levantarmos essas informações, podemos elaborar instrumentos
abertos (dos quais quem está respondendo deve levantar as informações de forma livre)
e fechados (dos quais elaboram-se algumas categorias para subsidiar as respostas).
Essas duas modalidades avaliativas asseguram garantir resultados de uma ação, um
projeto ou um programa. Quando avaliamos, temos a oportunidade, também, de dar
visibilidade àquilo que realizamos, portanto tão importante quanto executar uma ação
é fazer com que ela seja reconhecida.
Ao final do documento, seguem, anexos, alguns instrumentos que podem ser utilizados
para a avaliação do trabalho. São, também, material de referência para modificação e
criação de outros instrumentos.
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O texto a seguir é de Silvia Castrillon, que é colombiana e biblioteconomista. Atualmente dirige a Associação Colombiana de Leitura e Escrita, a Asolectura. O texto abaixo foi escolhido pelo Instituto C&A e pela Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil com o propósito de partilharmos os pensamentos da estudiosa sobre a importância da organização da sociedade civil em torno do direito à leitura e à escrita.
O DIREITO DE LER E DE ESCREVER
O verdadeiro desafio é a crescente desigualdade: o abismo que já separava os
analfabetos dos alfabetizados cresceu ainda mais. Alguns nem sequer chegaram
aos periódicos, aos livros e às bibliotecas, enquanto outros correm atrás dos
hipertextos, correio eletrônico e páginas virtuais de livros inexistentes. Seremos
capazes de dar-nos uma política de acesso ao livro que incida sobre a superação
desta crescente desigualdade? Ou nos deixaremos levar pela voragem da
competitividade e da rentabilidade, embora a idia mesma de democracia
participativa pereça na intenção? Emilia Ferreiro
O que passarei a expor é produto de uma construção coletiva tanto no nível da
reflexão como no da ação. É a descrição de um projeto político que parte da convicção
de que ler e escrever é um direito dos cidadãos, direito que devemos fazer cumprir e
que por sua vez implica em um dever e um compromisso de muitos.
Mas, apesar do caráter coletivo desta construção, falarei, quase sempre, na
primeira pessoa do singular, pois, justamente por respeito a esta coletividade e às
posições divergentes que se dão em seu interior, não poderia falar em nome de todos.
Parto da convicção de que a leitura não é boa nem má em si mesma, que é um
fato histórico e cultural e, portanto político, que deve situar-se no contexto no qual ela
ocorre. Que historicamente a leitura foi um instrumento de poder e de exclusão social,
inicialmente nas mãos da Igreja, que se assegurava, mediante o controle dos textos
sagrados, o controle da palavra divina, em seguida pelos governos aristocráticos e os
poderes políticos e atualmente por interesses econômicos, que dela procuravam
beneficiar-se.
Estou consciente de que em torno da leitura se movem diferentes propósitos,
que a necessidade de sua democratização obedece a diversos fins e que disso depende
20
em grande parte o fato de que setores excluídos, não apenas da leitura, mas também
de outras manifestações culturais e econômicas não se apropriem desta prática. Dito de
maneira mais direta: apenas quando a leitura for uma necessidade sentida por grandes
setores da população e que esta população considere que a leitura poderá ser um
instrumento para seu benefício e se for de seu interesse apropriar-se dela, poderemos
pensar em uma democratização da cultura escrita.
Encontramo-nos, porém, aqui com um paradoxo: esta circunstância só poderia
produzir-se aqui na medida em que se melhorem os níveis de desenvolvimento e, ao
mesmo tempo, se diminuam as desigualdades. Infelizmente não parece ser o que está
ocorrendo. O editorial de El Tiempo de sábado 5 de abril, refere-se ao informe sobre
desenvolvimento humano das Nações Unidas e ao Plano Nacional: “Dez anos de
desenvolvimento humano na Colômbia” e afirma que “o modelo de desenvolvimento
humano na Colômbia é excludente e injusto”, e que “embora a Colômbia tenha
conseguido, apesar da crise econômica mais grave de sua história, avançar em seus
índices de desenvolvimento humano na década passada, a grande doença nacional
continua sendo a iniquidade. (...) Assim hoje há mais pobres e mais desigualdade do que
no começo da década...” Isto significa que poderíamos continuar avançando e nossos
índices de desenvolvimento, mas se essa ação não se junta a uma luta frontal contra a
desigualdade, poderíamos aumentar nossos índices de “leitura” per capita, mas isto
apenas significaria incrementar a compra de livros, com o que nada estaríamos fazendo
por uma verdadeira democratização da leitura.
Também não acredito que a leitura, apenas ela, permita o desenvolvimento
econômico e social. O editorial do El Tiempo de 23 de abril, a propósito do Dia do Livro
e da abertura da Feira do Livro de Bogotá, afirma que: “está demonstrado que os países
mais adiantados possuem altos índices de leitura (entre 7 e 10 livros por ano por
habitante) enquanto que aqueles subdesenvolvidos alcançam índices precários (...) Este
é o caso da América Latina em geral...” A continuação desse editorial diz: “o baixo índice
de leitura é um dos principais obstáculos ao desenvolvimento e ao emprego na
Colômbia”, ou seja, que “a mais leitura corresponde mais desenvolvimento”, quando na
realidade trata-se do contrário: a mais desenvolvimento corresponde mais leitura, ou
melhor dizendo, mais consumo de livros, do mesmo modo que a um maior
desenvolvimento corresponde mais consumo de outros bens culturais e não culturais.
21
Mais adiante El Tiempo afirma que: “este problema deve ser enfrentado e resolvido
mediante um desafio aos educadores, pais de família e estudantes”. Quando na
realidade o problema da leitura só pode ser “enfrentado e resolvido” mediante
mudanças em relação à distribuição da riqueza mais justa e equitativa.
Por outro lado, quando se fala apenas de consumo, neste caso de livros, esquece-
se que esta relação entre países pobres e países ricos possivelmente não se dá de
maneira tão direta quando se trata de produção, ou melhor, de criação. Ou seja, ao
maior desenvolvimento não corresponde necessariamente a melhor cultura.
Afortunadamente para nós a riqueza de bens materiais não corresponde
necessariamente à riqueza e à diversidade cultural. Pelo contrário, esta última é, com
frequência, arrasada por aqueles que têm o poder e os meios econômicos.
A leitura, e cito novamente Emilia Ferreiro, é um direito, não é um luxo nem uma
obrigação. Não é um luxo de elites que possa associar-se com o prazer e a recreação. É
um direito de todos que, ademais, permite um exercício pleno da democracia.
Por isso, estou – estamos – de acordo em que é necessário promover ações que
garantam a universalização da cultura escrita. O que poderia ser matéria de discussão é
o tipo de ação que se requer e a forma de promovê-la. É sobre estes pontos que quero
deter-me um pouco.
Me referirei ao tipo das ações, pois elas manifestam os interesses que as
animam.
Desde há várias décadas, três ou quatro, o mundo inteiro vem promovendo a
leitura mediante campanhas, planos e projetos que desviam a atenção do verdadeiro
problema e criam a ilusão de que se está fazendo alguma coisa pela leitura.
Estas campanhas se baseiam geralmente em frases que pretendem convencer
sobre a necessidade prática sem levar em conta que nada se torna necessário – e muito
menos a leitura, que é um exemplo difícil, que requer um tempo cada vez mais curto e
um esforço que poucos estão dispostos a realizar – se não se tem a convicção íntima de
que ler pode ser um meio para melhorar as condições de vida e as possibilidades de ser,
de estar e de agir no mundo.
O caráter assistencialista destas campanhas reforça esta sensação, pois algo
suspeito deve ocultar-se atrás de um bem que se outorga de maneira tão gratuita e
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como um favor, especialmente quando há tantos interesses por parte de quem nunca
manifestou preocupação pelo bem estar dos mais pobres1.
Nem a filantropia, nem a caridade, resolvem problemas básicos de ordem social
e cultural, que devem merecer a atenção do estado, e um destes problemas é o da
descriminalização e do desequilíbrio no que se refere à participação da cultura escrita.
Digo que estas campanhas desviam a atenção do verdadeiro problema, pois este
se situa na educação e nas reais possibilidades de acesso democrático à leitura e à
escrita. Na atenção que se dê a ambas, educação e acesso, depende podermos registrar
mudanças significativas e não aumentar os números em estatísticas que encobrem a
realidade quando medem a leitura mediante o consumo de livros per capita.
E é aqui que a sociedade civil deve ter, em primeiro lugar, clareza política sobre
a natureza do problema e sobre a forma de dar-lhe solução; e em segundo lugar, dispor
de espaços de participação que lhe permitam expressar-se pelo cumprimento do direito
à leitura e à escrita e a uma verdadeira inserção na cultura escrita.
Creio então que seria necessário pormo-nos de acordo em alguns pontos
básicos:
Em primeiro lugar que é para a educação que devem dirigir-se a maior parte dos
esforços e em segundo lugar, que são as bibliotecas os meios para a democratização do
acesso à leitura, sempre e quando nela se produzem também importantes
transformações.
Isto significaria reorientar todas as ações para estas instituições, ou seja, dar-lhes
prioridade em programas que contribuam a longo prazo para a melhoria da escola e da
biblioteca, no lugar de campanhas e planos de sensibilização que resultem supérfluos se
não se produzem transformações nestas instituições.
Reorientar os maiores esforços na direção da escola e da biblioteca deveria
também significar favorecer o que em termos de mercado se chama demanda e avaliar
se os estímulos à oferta contribuíram de verdade para a melhor redistribuição da leitura
1 Sobre o favor como uma das formas mais comuns da prática política dos países da América Latina, Garcia Canclini disse: “O favor é tão antimoderno como a escravidão, porém “mais simpático” e suscetível de unir-se ao liberalismo por seu ingrediente de arbítrio; pelo jogo fluído de estima e autoestima a que submete o interesse material. É verdade que embora a modernização européia se baseie na autonomia da pessoa, na universalidade da lei, à cultura desinteressada, à remuneração objetiva e sua ética do trabalho, o favor leva à dependência da pessoa, à exceção à regra, à cultura interessada e à remuneração de serviços pessoais”. Garcia Canclini: Culturas Híbridas. México, Grijalho, 1989 pp.741.
23
e para a luta contra a desigualdade; ou, se ao contrário, aumentaram, sem pretendê-lo,
os privilégios com a bem intencionada, mas talvez equivocada, decisão de pretender
democratizar a leitura através do estímulo à oferta. Uma vez estabelecidas as
prioridades, para as quais a sociedade civil deve oferecer uma contribuição importante,
seria iniciado também com a participação pública, um amplo debate sobre a natureza
das ações que poderiam conduzir a uma transformação da escola e da biblioteca,
transformação que as habilite, a primeira a alfabetizar, no sentido amplo do termo, não
apenas os setores privilegiados da sociedade que de todas as maneiras herdam, como
se herda um patrimônio familiar – segundo as palavras de Delia Lerner -, sua inserção
na cultura escrita; e a segunda, a garantir o acesso gratuito aos materiais escritos e a
outras formas em que a escrita se apresente. Incluo aqui as possibilidades de acesso às
novas tecnologias.
Não pretendo adiantar-me neste debate, mas como de alguma maneira a
Associação Colombiana de Leitura e Escrita já o começou com o apoio do Instituto
Colombiano de Bem Estar Familiar em sua administração anterior, mediante a realização
dos Encontros Regionais de Leitura e Escrita, que reuniram mais de 2.400 pessoas em
cinco cidades diferentes para pensar o tema das políticas de leitura que a sociedade
necessita, sinto-me autorizada a propor que as principais ações que podem conduzir à
melhora das condições de formação da escola são as seguintes:
Em primeiro lugar, e certamente a mais importante condição é investir esforços
na melhoria da formação dos professores. O propósito de formar leitores requer
docentes melhor formados, conscientes da necessidade de mudanças importantes na
estrutura social da escola e atualizados, não por cursos ou oficinas, mas mediante
programas de longo prazo que partam de sua prática cotidiana, mas que introduzam o
conhecimento da teoria e a necessidade da reflexão e do debate. Formação que lhes
permita romper com a tradição de ensinar como aprenderam.
Professores, eles também formados como leitores e escritores, condição
necessária para ensinar a ler e a escrever.
Em segundo lugar refiro-me a uma escola bem dotada quanto a materiais de
leitura e não com textos escolares (livros didáticos) que pouco ou nada contribuem para
a descoberta de que ler serve para alguma coisa, mas sim com livros e outros materiais
impressos principalmente, mas não com exclusividade, que permitam à escola
24
converter-se em “uma comunidade de leitores e escritores” (Lerner) e possa realizar
dentro de todos os seus espaços, práticas de leitura e de escrita que se pareçam com as
que a sociedade realiza com a linguagem escrita.
Algo que também requer atenção e reflexão é o uso do tempo dentro da escola,
que cada vez oferece menos possibilidades para a reflexão e o pensamento, coisas que
têm que ver diretamente com a leitura. Alunos e professores necessitam tempo para a
leitura, a reflexão e o debate, mais tempo para o pensamento e menos para a ação2.
Com relação à biblioteca pública, a consulta feita nos mencionados encontros
também propôs a necessidade que estas sejam construídas a partir de projetos feitos
pela comunidade, que atendam às suas necessidades, que se tornem verdadeiros
mecanismos de acesso à cultura escrita e, portanto, permitam democratizar este acesso,
que significa chegar a toda população e não de maneira quase exclusiva às escolas.
Uma verdadeira democracia participativa necessita espaços que permitem a
todos os cidadãos acesso à informação, ao conhecimento e às manifestações da cultura
e da arte. E para que as bibliotecas se assumam como tais espaços devem conceber suas
funções e seus serviços com essas finalidades. É preciso que as bibliotecas tenham um
objetivo político, social e cultural muito claro a partir do qual formulem seus planos de
trabalho e sua programação de atividades. Preencher estatísticas de “usuários” como se
designam na linguagem dos bibliotecários aqueles que visitam as bibliotecas e as
estatísticas de atividades que não fazem parte de um plano, não garante uma
contribuição que se proponha a democratizar a cultura escrita.
Quero mencionar neste momento algo que preocupa aos que participarão da
consulta cidadã e que tem a ver com as bibliotecas públicas. Trata-se da ideia de que
estas possam, mesmo com uma pequena parte, autofinanciar-se o que as leva com
demasiada frequência a programar atividades que nada têm a ver com sua função e que,
ao contrário, enfraquecem, mas que proporcionam algum ganho que de todo modo é
insuficiente. Se desejamos parecer com os países adiantados como deseja o jornal El
Tiempo, deveríamos ver como neles nem o governante mais liberal e privatizante
2 “...paga-se tributo ao ativismo. A ação (sempre bem vista na escola) chega a tempo para justificar a obscura paixão da leitura”. Montes, Graciela. Ilusiones en conflicto. IN: La Mancha. nº 3 (março/1977) p.4-8.
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imaginaria que as bibliotecas pudessem autofinanciar-se ne sequer em uma proporção
mínima.
E se o que pretendemos é inovar neste aspecto e aproximarmo-nos dos países
desenvolvidos, em matéria de bibliotecas, Colômbia já o está fazendo, algumas vezes
com excelentes prédios e outras com seus serviços variados e criativos.
Mas seria de muita utilidade tomar nota do fato de que as bibliotecas que
prestam serviços mais eficientes são as que têm garantia de financiamento: a Biblioteca
Luis Angel Arango, por parte do Estado e as das Caixas de Compensação, pela iniciativa
privada. E que são estas que se estão mostrando como exemplo para o mundo.
Concluindo: para universalizar o acesso à cultura escrita se requer mudanças de
ordem econômica, política e social, que garantam maior equidade na distribuição da
riqueza e dos avanços no desenvolvimento, mudanças que incluem a transformação e a
melhoria da escola e que permitem à população o acesso aos bens que são produto da
escrita. Mudanças que dão conteúdo real à luta contra a iniquidade que tanto se
menciona como prioridade do Estado.
E para que estas mudanças sejam possíveis e não se convertam em planos e
programas que são enganosos é preciso que estejam inscritos dentro de uma política
pública formulada com a participação da sociedade civil, com sua experiência, seu
conhecimento e porque não, seus sonhos. Políticas que devem envolver mecanismos de
ajustes permanentes de acordo com as mudanças e as novas necessidades que a
sociedade apresente nesta matéria.
A propósito desta política, permito-me citar algumas das conclusões que
aparecem no documento produzido pelos Encontros Regionais já mencionados:
“Uma política pública de leitura e escrita é o produto de uma inter-relação
dinâmica entre a sociedade que pergunta, se compromete e propõe, e o Estado que
trabalha na busca do pleno reconhecimento e promoção da leitura e da escrita como
direitos essenciais das pessoas no mundo contemporâneo. Desta perspectiva, o Estado
ajuda a moldar, conduzir e projetar a sociedade, cumprindo com o fim último para o
qual existe: promover o bem comum e o pleno desenvolvimento de todos. E a sociedade
atua como instância básica que imprime ao Estado seu dinamismo mas também a
legitimidade e a pertinência necessárias à ação pública. Por isso permite orientar as
tarefas estatais, como fortalecer a participação social, gerando uma cultura política que
26
aproxime o cidadão do exercício político e torne a política sensível às necessidades
sociais”.
(...)
“Uma política pública é construída por todos aqueles que com sua atuação, seus
saberes e decisões podem analisar, propor e modificar as maneiras de pensar, sentir e
fazer de uma comunidade (Município, Estado ou Nação) frente à leitura e a escrita. Para
poder atuar como construtores da política é preciso informar-se, mobilizar-se, dar
sequência, avaliar e corrigir a marcha de uma política”. Tudo isso significa participar.
Para tornar possível essa participação da sociedade, existe a Associação
Colombiana de Leitura e Escrita, Asolectura.
Referências Bibliográficas:
ÁLVAREZ, Didier. Resultado de los primeros Encuentros Regionales de Lectura y
Escritura, Colombia 2002. Bogotá, Asolectura, 2002.
FERREIRO, Emilia. Pasado y presente de los verbos leer y escribir. México, FCE, 2002.
LERNER, Delia. Leer y escribir e la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. México,
FCE, 2001.
27
BIBLIOGRAFIA
A Vida em Preto e Branco. Direção: Gary Ross. Waner Home, 1998 (EUA). 1 DVD (124 min), NTSC, Color. Título original: Pleasantville.
ANDRUETTO, Maria Teresa; CACCIARRO, Carmem (tradutora). Por uma Literatura sem adjetivos. São Paulo: Pulo do Gato, 2012.
BAJARD, Elie. Ler e Dizer – Compreensão e comunicação do texto escrito. São Paulo: Cortez, 2005.
CARVALHO, Cíntia; WADA, Márcia; PEREIRA LEITE, Patrícia Bohrer. A mediação e as crianças. In: Jovem e Ação Cultural – Mediação de Leitura. São Paulo: Fundação Abrinq, 2000.
CARVALHO, Cíntia; WADA, Márcia; PEREIRA LEITE, Patrícia Bohrer. A mediação e as crianças. In: Biblioteca Viva: fazendo história com livros e leituras. São Paulo: Fundação Abrinq, 2005.
CASTRILLÓN, Silvia. O direito de ler e escrever. 1ª Ed. São Paulo: Pulo do Gato, 2011.
Escritores da Liberdade. Direção: Richard Lagravenese. Paramount, 2007 (EUA). 1 DVD (122 min), NTSC, Color. Título Original: Freedom Writers.
Minhas Tardes com Margueritte. Direção: Jean Becker. Imovision, 2010 (França). 1 DVD (82 min), NTSC, Color. Título original: La Tête en Friche.
O Clube de Leitura de Jane Austen. Direção: Robin Swicord. Sony Pictures, 2007 (EUA). 1 DVD (105 min), NTSC, Color. Título original: The Jane Austen Book Club
PENNAC, Daniel; WERNECK, Leny (tradutor). Como um romance. Rocco / L&PM Pocket: São Paulo, 2008.
PERDIGÃO, Dulce Mantella; HELINGER, Maximiliano; WHITE, Oriana Monarca (Orgs.). Teoria e Prática da Pesquisa Aplicada. Rio de Janeiro: Elsevier, 2011.
RODRIGUEZ, Fernando Vásquez; “Lectoescritura” Mestrado em Educação. Santa Fé de Bogotá, agosto 27 de 1993
28
INSTRUMENTAIS DE ACOMPANHAMENTO
ACOMPANHAMENTO – EDUCANDOS Escola: _________________________________________________________________ Nome: _________________________________________________________________ Ano: ____________ Idade: _______________ Assinale UM dos quadrados para responder às perguntas abaixo. - Quantos livros lia por mês antes de entrar no Projeto?
□ Nenhum □ 1 a 3 □ 4 a 6 □ 7 a 10 □ 10 ou mais
- Quantos livros lê agora?
□ Nenhum □ 1 a 3 □ 4 a 6 □ 7 a 10 □ 10 ou mais
- A participação no Projeto modificou seu grau de timidez?
□ Nada □ Pouco □ Muito □ Não sou tímido(a)
- Seu comportamento escolar mudou?
□ Nada □ Pouco □ Muito
- Por que aceitou participar do Projeto?
□ Já participava de outros projetos da escola □ Gosto de ler
□ Queria participar de ação com as crianças □ Queria fazer algo fora do horário da
escola - O que aprendeu com o Projeto?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
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ACOMPANHAMENTO – PAIS/RESPONSÁVEIS Escola: _________________________________________________________________ Nome: _________________________________________________________________ Grau de parentesco: ____________ Idade: _______ Escolaridade: _______________
Assinale UM dos quadrados para responder às perguntas abaixo.
- Quais as principais fontes de leitura da família?
□ Revista/Jornal □ Livros religiosos □ Livros de autoajuda e superação
□ Literatura □ Internet □ Outros _________________
- Como soube do Projeto?
□ Apresentação com outros pais/responsáveis de alunos interessados pelo Projeto
□Bilhete □ Participo de ações da escola □ Reunião de pais
- Após a participação do aluno no Projeto, houve alguma mudança nos hábitos de leitura da casa?
□ Sim □ Não
Caso a resposta seja sim, descreva o que mudou:
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
- Após a entrada no Projeto, o aluno apresentou alguma mudança de
comportamento?
□ Sim □ Não
Caso a resposta seja sim, descreva o que mudou:
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
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ACOMPANHAMENTO – PROFESSORES QUE RECEBERAM MEDIAÇÃO EM SUAS SALAS
Escola: _________________________________________________________________ Nome: _________________________________________________________________ Sala: ___________ Faixa etária: _________
Assinale UM dos quadrados para responder às perguntas abaixo.
- Quantos alunos há na sala? ________________________
- Já desenvolve algum trabalho de leitura com as crianças?
□ Sim □ Não
Caso a resposta seja sim, descreva como é:
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
- As crianças demonstraram interesse pela sessão de mediação de leitura literária do Projeto AdolêSer?
□ Sim □ Não
Comentários:
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
- As crianças mudaram a forma de lidar com os livros após as sessões de mediação de leitura literária do Projeto AdolêSer?
□ Sim □ Não
Comentários:
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
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ACOMPANHAMENTO – COMUNIDADE EDUCATIVA Escola: _________________________________________________________________ Nome: _________________________________________________________________
Assinale UM dos quadrados para responder às perguntas abaixo. - Como soube do Projeto?
□ Apresentação para os profissionais da U.E. □ Mural □ Outros _______________
- Acompanhou o Projeto?
□ Sim □ Não
Caso a resposta seja sim, descreva como:
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
- Foi possível notar alguma diferença no comportamento dos participantes do Projeto?
□ Sim □ Não
Caso a resposta seja sim, descreva qual:
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________