Programas Educativos: Em busca de uma linguagem audiovisual

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO CENTRO DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS

ESCOLA DE COMUNICAÇÃO

MAÍRA DE ASSIS FERREIRA

PROGRAMAS EDUCATIVOS: EM BUSCA DE UMA LINGUAGEM AUDIOVISUAL

Rio de Janeiro

2011

Maíra de Assis Ferreira


Monografia submetida à Escola de Comunicação da Universidade Federal do Rio de Janeiro, como parte dos requisitos necessários à obtenção do grau de bacharel em Comunicação Social, habilitação em Radialismo.

Orientador: Prof. Me. Nilo Sergio S. Gomes

Rio de Janeiro

2011

F383 Ferreira, Maíra de Assis Programas educativos: em busca de uma linguagem audiovisual / Maíra de Assis Ferreira. Rio de Janeiro, 2011. 65 f. Trabalho de Conclusão de Curso (graduação) - Universidade Federal do Rio de Janeiro, Escola de Comunicação, Habilitação Radialismo, 2011. Orientador: Profº. Nilo Sergio S. Gomes.

1. Televisão – Produção e direção. 2. Televisão na educação. 3. Linguagem audiovisual. I. Gomes, Nilo Sergio S. II. Universidade Federal do Rio de Janeiro. Escola de Comunicação. III. Título.

CDD: 791.45

Maíra de Assis Ferreira


Monografia submetida à Escola de Comunicação da Universidade Federal do Rio de Janeiro, como parte dos requisitos necessários à obtenção do grau de bacharel em Comunicação Social, habilitação em Radialismo.

Rio de Janeiro, ....... de julho de 2010

_________________________________________________

Prof. Me. Nilo Sergio S. Gomes, ECO/UFRJ

_________________________________________________

Prof. Dr. Márcio Tavares D’Amaral, ECO/UFRJ

_________________________________________________

Prof. Dr. Maurício Lissovsky, ECO/UFRJ

_________________________________________________

Profa Dra Fátima Sobral Fernandes, ECO/UFRJ

AGRADECIMENTOS

Sem a colaboração de familiares, amigos, parentes e colegas de trabalho a execução dessa

pesquisa simplesmente não seria possível. Inclusive aqueles cujos nomes não estão aqui citados.

A princípio, agradeço ao meu orientador, Nilo Sergio S. Gomes, que acreditou nessa idéia

antes mesmo de ser um projeto. E ao corpo docente de todo o curso que está presente, de alguma

forma, nesse trabalho.

Aos professores examinadores da banca, Márcio Tavares D’Amaral, Maurício Lissovsky e

Fátima Fernandes, que tornaram o trabalho melhor com sua análise, observação e dedicação.

Ao professor Tiago Monteiro que ajudou a despertar minha paixão pelo audiovisual e pela

televisão.

Aos meus pais, Ailton e Natália, que me apoiaram e deram o suporte necessário para a

realização desse escrito.

Aos amigos, Vitor Paiva Pimentel, Fernanda Miraldi, Vanessa Reis, Carolina Rocha

Ventura, Ingrid Barbedo, Luíza Lucena, Flávio Vinícius, Victor Hugo Rodrigues e Cecília

Borges que estavam sempre presentes.

Aos radialistas Luciano Breciani, Luciano Amaral, Júlio Azevedo, André Moreira, Fátima

Oliveira, Carlos Damião e Fábio Cunha que forneceram material e experiência para embasar a

pesquisa.

E a Deus, que não poderia faltar.

RESUMO

FERREIRA, Maíra de Assis. Programas educativos: em busca de uma linguagem audiovisual. Monografia (Graduação em Comunicação Social, Habilitação em Radialismo) – Escola de Comunicação, Universidade Federal do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro, 2011.

Estudo sobre a linguagem de programas educativos, baseado na análise dos aspectos técnicos da

produção e direção. A partir da contextualização histórica da estruturação das televisões

educativas no Brasil, especificamente a TV Cultura e a TV Brasil (antiga TVE) é montada uma

metodologia de análise para compreender, na prática, como os elementos componentes do

audiovisual articulam-se para construir uma linguagem, através do exame do estudo de caso Tudo

o que é sólido pode derreter. A pesquisa destina-se a compreender como conteúdos educativos

são abordados de modo informal, sem a rigidez presente em parâmetros curriculares das

instituições de ensino. A linguagem audiovisual de programas educativos existe, se todos os

elementos técnicos forem montados confluindo para uma mesma estética: fotografia, atuação,

produção, roteiro, entre outros. Eles devem integrar-se e dialogar entre si.

TELEVISÃO – PRODUÇÃO E DIREÇÃO, TELEVISÃO NA EDUCAÇÃO, LINGUAGEM AUDIOVISUAL.

ABSTRACT

FERREIRA, Maíra de Assis. Programas educativos: em busca de uma linguagem audiovisual. Monografia (Graduação em Comunicação Social, Habilitação em Radialismo) – Escola de Comunicação, Universidade Federal do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro, 2011.

Study on language educational programs, based on the analysis of technical aspects of production

and direction. From the historical context of the structuring of educational television in Brazil,

specifically TV Cultura and TV Brasil (former TVE), is mounted on an methodology to

understand, in practice, how audiovisual components are articulated to build a language, through

the exam of the case study Tudo o que é sólido pode derrter. The research aims to understand

how educational content are aborded informally, without the stiffness parameters in the present

curriculum of educational institutions. The visual language of educational programs exist, if all

the technical elements are mounted converging into a single aesthetic: photography, acting,

producing, screenplay, among others, should integrate and talk to one and other.

TELEVISION - PRODUCTION AND DIRECTION, TELEVISION IN EDUCATION,

AUDIOVISUAL LANGUAGE.

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO 11

1.1 CONTEXTO 11

1.2 OBJETIVOS 12

1.3 JUSTIFICATIVA DE RELEVÂNCIA 13

1.4 METODOLOGIA DE PESQUISA 15

1.5 ORGANIZAÇÃO DO ESTUDO 17

2 FORMAÇÃO HISTÓRICA DA TELEVISÃO EDUCATIVA NO BRASIL 18

2.1 ESTRUTURAÇÃO DA TELEVISÃO EDUCATIVA 18

2.1.1 A implantação da TVE 20

2.1.2 A criação da TV Cultura 25

2.2 PROGRAMAS EDUCATIVOS FORMAIS E INFORMAIS 28

2.2.1 Iniciais 28

2.2.2 Atuais 30

3 REFERENCIAL DE ANÁLISE DOS ELEMENTOS DA LINGUAGEM DOS PROGRAMAS EDUCATIVOS INFORMAIS 33

3.1 LEITURA CRÍTICA 33

3.2 PRODUÇÃO 34

3.2.1 Pré-produção 34

3.2.2 Produção 34

3.2.3 Gravação 35

3.2.4 Pós-produção 35

3.2.5 Exibição 35

3.3 DIREÇÃO 35

3.3.1 Roteiro 35

3.3.2 Fotografia 36

3.3.3 Elenco e direção de atuação 37

3.3.4 Caracterização do ator e Cenografia 38

3.3.5 Finalização (edição) 38

3.3.6 Trilha sonora e sonoplastia 39

4 TUDO O QUE É SÓLIDO PODE DERRETER: O ESTUDO DE CASO 40

4.1 PRODUÇÃO 40

4.1.1 Pré-produção 40

4.1.2 Produção 41

4.1.3 Gravação 41

4.1.4 Pós-produção 41

4.1.5 Exibição 41

4.2 DIREÇÃO 42

4.2.1 Roteiro 42

4.2.2 Fotografia 44

4.2.3 Elenco e direção de atuação 44

4.2.4 Caracterização do ator e Cenografia 45

4.2.5 Finalização (edição) 46

4.2.6 Trilha sonora e sonoplastia 46

4.3 CONSTRUÇÃO DE UMA LINGUAGEM 47

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS 51

REFERÊNCIAS 55

11

1 INTRODUÇÃO

Estudar a televisão é um modo de compreender a dinâmica dos meios de comunicação

dentro da sociedade e junto com ela. Os programas educativos produzidos ao longo dos anos

oferecem pistas do papel social da televisão educativa e qual seu lugar em relação às demais

emissoras comerciais. Daí a necessidade de aprofundar a análise de produtos audiovisuais que

encontraram, através de uma estética específica, transmitir conteúdos educativos de uma forma

diferente.

1.1 CONTEXTO

Desde sua chegada e estruração no Brasil, a televisão tornou-se um dos meios de

comunicação mais importantes da sociedade. Trazia em imagens os acontecimentos do país e do

mundo, além de apresentar ao seu público uma nova perspectiva da realidade através de

programas de ficção, baseados em entretenimento e, muitas vezes, com objetivo de educar a

audiência.

Mudanças foram realizadas desde a década de 1950 (MILANEZ, 2007, p.12) até os dias

atuais e, hoje, a programação é direcionada ao indivíduo (CARVALHO, 2004, p.52), que pode

escolher quais produtos mais lhe interessam, de acordo com seu perfil. Essa perspectiva se

amplifica quando pensa-se em televisão digital, uma vez que as possibilidades de interação por

parte do espectador aumentam significativamente, com maior diversidade de produtos

audiovisuais, gravação e escolha do horário para assistir os programas etc. Como disse Waisman,

a TV Digital é muito mais complexa:

TV Interativa não é somente comércio como querem alguns, não é só entretenimento como querem outros e nem só mais uma tecnologia que vem para que o povo invista mais uma fatia do seu salário. É uma nova filosofia do processo de comunicação, do processo de aprendizagem, de encontros e trocas, (...). É uma forma de resgate do sentido do coletivo e das comunidades, das redes de informação e aprendizagem beneficiadas e facilitadas pela tecnologia. (WAISMAN, 2002, p.3).

Segundo Milanez (2007, p.55-88), na década de 1970, experiências foram realizadas com

programas de televisão no estado da Guanabara, como a novela João da Silva, utilizando-os

como ferramentas para implantação do método de educação a distância e em espaços reservados

12

(obrigatórios por lei) na grade de programação de outras emissoras comerciais, como a TV Globo

e a TV Tupi. E esses processos estavam vinculados diretamente à Fundação Centro Brasileiro de

TV Educativa (FCBTVE) e ao governo. Apesar de ser uma iniciativa louvável para a melhoria da

qualidade e abrangência da educação do país, a inclusão da teleaula como apenas um apoio

conteudístico (tal qual um livro didático), dentro de sala de aula, reflete um modelo de educação

que está saturado, com ou sem apoio tecnológico, em que o emissor-professor detém o

conhecimento e os alunos-receptores absorvem o que é dito. Se a própria dinâmica da

comunicação vem reformulando esse modelo, como auxiliar na maior qualidade da educação

permanecendo a mesma estrutura, como indaga Martín-Barbero (2000, p.52-53)?

Segundo Kaplún (2008, p. 207), recursos midiáticos possuem a característica de promover

debates em que é possível trabalhar a consciência social do seu público, uma vez que a linguagem

acessível de seus produtos é compreensível por todos. Os programas educativos formais

utilizados em projetos de educação a distância, veiculados em horários regulares pelas emissoras

de TV aberta, são considerados desinteressantes pelo público, o qual direciona seu tempo para

aqueles que possuem como base o entretenimento. Como disse Gérman Rey, citado por Araújo:

(...) enquanto que as televisões comerciais tinham um relacionamento muito mais forte com o público, ocupando um território informativo, educacional e imaginário ao qual às televisões educativas tinham renunciado, devido à ênfase colocada na educação e nos seus mandatos de difusão (ARAÚJO, 2008, p.4).

Dessa forma, entender o papel dos programas educativos na sociedade é um gancho para

analisar como esse recurso precisa ser aprimorado para atingir os espectadores, mantendo sua

qualidade.

1.2 OBJETIVOS

Compreender a linguagem audiovisual e analisar a integração de seus componentes em

programas educativos informais de boa qualidade é o objetivo central desse trabalho.

Compreende-se por “programa educativo informal” aquele que alia o entretenimento e a proposta

educativa em um mesmo contexto, sem a utilização de uma didática instrumental (conjunto de

técnicas com o fim de transpor um saber) de transmissão de conteúdos. O conhecimento está

imerso na linguagem do programa, fazendo com que cada componente (roteiro, figurino, atuação,

13

trilha sonora etc.) integre-se para comunicar a mensagem desejada, baseando-se no conceito de

didática fundamental:

A perspectiva fundamental da didática assume a multidimensionalidade do processo ensino-aprendizagem e coloca a articulação das três dimensões, técnica, humana e política, no centro configurador de sua temática. Procura partir da análise da prática pedagógica concreta e de seus determinantes. Contextualiza a prática pedagógica e procura repensar as dimensões técnica e humana, sempre “situando-as”. Analisa as diferentes metodologias explicitando seus pressupostos, o contexto em que foram geradas, a visão de homem, de sociedade, de conhecimento e de educação que veiculam. Elabora a reflexão didática a partir da análise e reflexão sobre experiências concretas, procurando trabalhar continuamente a relação teoria-prática. (CANDAU, 1997, p.73).

Segundo Carvalho, em 1999, o então Ministro da Educação Paulo Renato de Souza reviu

uma Portaria Interministerial (nº 651), que reuniu os Ministérios da Educação e Comunicação

para definir o que seriam os programas educativo-culturais. Embora no artigo 1º permaneça a

visão de educativo como uma continuação do ensino formal, no artigo 2º elabora-se uma nova

definição.

(...) Art. 1º Por programas educativo-culturais entendem-se aqueles que, além de atuarem conjuntamente com os sistemas de ensino de qualquer nível ou modalidade, visem à educação básica e superior, à educação permanente e formação para o trabalho, além de abranger as atividades de divulgação educacional, cultural, pedagógica e de orientação profissional, sempre de acordo com os objetivos nacionais.

Art. 2º Os programas de caráter recreativo, informativo ou de divulgação desportiva poderão ser considerados educativo-culturais se nele estiverem presentes elementos instrutivos ou enfoques educativo-culturais identificados em sua apresentação (...) (CARVALHO, 2004, p.43, com grifos do texto original).

A definição referida no artigo primeiro será denominada programa educativo formal e, no

segundo, educativo informal.

Especificamente, pretende-se que o estudo mais aprofundado dos elementos da linguagem

audiovisual possa promover uma maior aproximação deste tipo de produto com seu público-alvo,

fazendo com que o conteúdo possa ser abordado de uma forma que se aproxime do cotidiano, da

cultura e, consequentemente, do interesse do espectador. E para que essa integração aconteça é

14

essencial discutir possibilidades combinadas (uma vez que são inúmeras) de integração dos

componentes técnicos e temáticos de um programa educativo.

1.3 JUSTIFICATIVA DE RELEVÂNCIA

Estudar o papel dos meios de comunicação na sociedade contemporânea é fundamental

para entender sua dinâmica. A mídia torna público temas, acontecimentos e conteúdos que

considera relevantes para quem se relaciona com ela. Porém, o que é denominado mídia é

composto por pessoas, profissionais, empresas, patrocinadores e a audiência que se

interrelacionam, a fim de divulgar produtos que atendam os interesses de todos.

A escolha da televisão como objeto de estudo justifica-se, em primeiro lugar, por ser o

meio que está presente em 95,7% dos domicílios, segundo dados da Pesquisa Nacional por

Amostragem de Domicílios (Pnad) de 2009, além do interesse em analisar os produtos

audiovisuais exibidos por ela. Em segundo lugar, entende-se que é importante investigar qual a

responsabilidade social que recaem sobre esses produtos. Daí o recorte sobre formatos de

programas educativos. Muitas vezes, os programas não possuem a proposta de colocar em pauta

assuntos que precisam ser debatidos pela sociedade, como o acesso à cidadania, melhorias nos

hospitais e sistemas de ensino, violência urbana, saneamento básico, qualidade de vida, entre

outros. E se o fazem, acabam por não aprofundar a discussão.

Uma vez que a televisão possui um alcance abrangente em todo o território nacional, é

preciso que a pensemos como um componente de desenvolvimento social. Ela pode e deve ser

utilizada como um meio de difusão da educação no país. Com uma população de 9,7% (dados

referentes a Pnad de 2009) de analfabetos, faz-se necessário pensar projetos para transmitir

conhecimento para esse público, além complementar a educação daqueles que tiveram uma boa

formação escolar. Somado a isso, e talvez mais importante, é ajudar a população a ter consciência

social, ponto vital para uma comunicação dialógica inspirada em Paulo Freire (1987) e estudado e

aplicado por Moran (1993).

Segundo Martín-Barbero e Rey (2004), a vinculação entre esses dois aspectos —

educação e entretenimento — na produção de programas ficcionais poderiam fazer a audiência

pensar sobre si mesma, sobre as questões sociais que a cercam e, consequentemente, que

instruísse quem os assiste. Por isso, a televisão educativa não pode estar separada das demais

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emissoras, pois os meios de comunicação possuem responsabilidade social sobre tudo aquilo que

produzem e transmitem, estejam sob uma perspectiva comercial ou não. Logo, esse material não

pode ser alienante — deve ser de boa qualidade técnica e com conteúdo que dialogue com a

sociedade, que seja de interesse dela, como defendia Freire (1987).

Há a necessidade de se fazer uma televisão que não seja exclusivamente de interesse

mercadológico, mas que, principalmente, preocupe-se com aquilo que veicula e que tenha

consciência da influência social que pode causar por meio de seus produtos. Não é defendido

aqui que seja criada uma programação entediante em que se simule uma sala de aula, de forma

que um conteúdo curricular restrito seja abordado, cerceando até mesmo a liberdade criativa de

seus autores.

Pelo contrário, a relevância desse estudo é repensar o conceito de “programa educativo”,

em que a televisão se proponha a transmitir conteúdos a serem discutidos mais profundamente

pela sociedade, ao invés de formatos que alienem seu público de sua condição social. Além disso,

é necessário agregar a mensagem a ser transmitida ao jogo de cena do formato, construindo uma

narrativa que englobe todos esses fatores. Daí a escolha da série Tudo o que é sólido pode

derreter, que funde a história dos personagens, a literatura e o realismo fantástico ao fio condutor

da série, em que é possível verificar na realidade da televisão brasileira, como a integração dos

elementos da linguagem vem ocorrendo.

1.4 METODOLOGIA DE PESQUISA

Contextualizar e situar historicamente a televisão no Brasil é o primeiro passo para

compreender qual o lugar deste estudo na trajetória dos meios de comunicação do país e entender

porque é importante aprofundá-lo e divulgá-lo dentro da dinâmica social brasileira. Igualmente

relevante é analisar os programas educativos formais e informais, inciais e contemporâneos, a fim

de compreender ao longo do tempo, quais mudanças ocorreram e quem foi/é o espectador desses

produtos. Autores considerados relevantes como Martín-Barbero e Germán Rey (2004) e Kaplún

(2008) foram revisitados para embasar teoricamente o trabalho.

O modelo de estudo de caso foi escolhido para auxiliar no trabalho descritivo a fim de

verificar, na prática, se os parâmetros utilizados para compreender a linguagem audiovisual de

16

programas educativos informais condizem com o que é possível produzir na realidade da

televisão brasileira. Tudo o que é sólido pode derreter é uma experiência importante para se

refletir a possibilidade de se produzir programas de televisão de maior qualidade, tanto na forma,

como em conteúdo.

A primeira característica, a forma, precisa ser revista por causa da necessidade do

aprimoramento das condições técnicas de produção do audiovisual. A estruturação de uma

estética bem definida, através da fotografia para a televisão e da utilização de recursos como o

realismo fantástico, por exemplo, pode ser o diferencial quando comparado aos demais formatos

recorrentes. Pode-se citar, por exemplo, que a maioria das telenovelas ainda emprega uma

estética que representa o real em sua forma mais verossimilhante; e, consequentemente, outros

elementos relacionados ao imaginário e ao abstrato são subutilizados na construção da

linguagem.

A segunda característica, relacionada ao tema desenvolvido, refere-se à possibilidade de

construir uma televisão educativa, não mais no sentido estritamente pedagógico-curricular

(característico das instituições de ensino), mas uma transmissão de conhecimento que se remeta à

cultura e às trocas das relações cotidianas — a aprendizagem ocorre sem que o espectador

perceba. Na série, esse processo ocorre por meio da conexão entre a literatura e a narrativa.

A escolha da série Tudo o que é sólido pode derreter ocorreu através de uma pesquisa nas

grades de programação da TV Brasil, referente ao mês de julho de 2010. Foram relacionados

programas que apresentassem uma proposta diferente daquelas já conhecidas dos produtos das

emissoras comerciais. Por isso, primeiramente, foram selecionados programas voltados para o

público juvenil (Animania, Diverso, Estúdio Móvel e Tudo o que é sólido pode derreter), que

envolvessem cultura (Arte com Sérgio Britto, Comentário Geral e Revista do Cinema Brasileiro),

cidadania (Sustentáculos) ou música (Alto Falante, Musicograma e Segue o som), e que não

fossem voltados para o público infantil. Daí, a eleição de uma série que abarcasse um lado

educativo e que transmitisse seu conteúdo por meio de uma narrativa ficcional. É necessário

mostrar que a educação pode se intercambiar de outras maneiras, também através da mídia, como

já afirmaram Moran (1993) e Kaplún (1998) e, não necessariamente direcionada para um público

infantil.

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Para elaborar a análise individual de cada elemento constituinte da linguagem, foi adotada

a metodologia de Jacques Aumont em A estética do filme, Chris Rodrigues, em O cinema e a

produção, a Legislação do Radialista1, além de entrevistas com profissionais da área. Em um

primeiro momento, define-se cada categoria para depois enquadrá-la mais genericamente no

conceito de programa educativo informal e, posteriormente, aplica-se diretamente aos elementos

referentes ao estudo de caso.

Ao final dessa análise, será avaliado qual a possibilidade de uma linguagem ser

construída, unindo a teoria conceitual e a prática proporcionada pelo estudo de caso.

1.5 ORGANIZAÇÃO DE ESTUDO

Dados os critérios de estruturação da pesquisa, a monografia encontra-se dividida em três

blocos. O primeiro contextualizará a televisão educativa historicamente, desde sua estruturação

no país até suas manifestações atuais. Serão analisados ainda os formatos, a recepção e a

linguagem desses programas educativos — formais e informais — ao longo do tempo,

considerando os do início da implantação da TV e os atuais.

O segundo inicia a análise desses produtos sob a perspectiva de uma leitura crítica da

televisão e dos conteúdos audiovisuais, para que, consequentemente, possa se fazer um estudo

mais minucioso, em um primeiro momento, das categorias componentes da linguagem sobre os

programas educativos informais. Há a construção de uma análise metodológica dos programas

educativos informais por meio das características técnicas de um produto audiovisual.

O terceiro falará sobre a forma estética e a criação da linguagem audiovisual,

especificamente com o foco sobre o estudo de caso. A utilização das mesmas categorias definidas

no capítulo anterior justifica-se como forma de aplicá-las para compreender os elementos

estéticos da série, com objetivo de realizar um aprofundamento da teoria, levantada nos dois

primeiros capítulos, e sua aplicação prática, através do estudo da série escolhida.

Desse modo, nas considerações finais, serão reunidas as conclusões do material derivado

da pesquisa, leitura e fichamentos feitos a partir da bibliografia e da análise do estudo de caso.

1 BRASIL. Decreto n. 94.447, 16 de junho de 1987. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Poder Executivo, Brasília, DF, 17 jun. 1987.

18

2 FORMAÇÃO HISTÓRICA DA TELEVISÃO EDUCATIVA NO BRASIL

O recorte escolhido para essa análise histórica baseia-se na importância das experiências

em TV educativa e sua relevância para este projeto. Emissoras da televisão aberta cujo objetivo

era a estruturação de uma programação educativa formal e informal, como a TV Brasil (antiga

TVE) e a TV Cultura, possuem maior destaque. Não são descartados aqui os programas

educativos produzidos pelas emissoras comerciais; porém, o difícil acesso aos acervos das

extintas emissoras de televisão, somado aos incêncios aos quais foram acometidas, dificulta

encontrar quais eram as grades de programação dos anos 1950 a 1970, como da Rede Tupi, Rede

Excelsior e Diários Associados, por exemplo. Além disso, como sua realização foi (é) pontual e

não-sistemática nas emissoras comerciais, serão destacados exemplos mais importantes e que

foram preponderantes para a construção da televisão educativa no Brasil.

2.1 ESTRUTURAÇÃO DA TELEVISÃO EDUCATIVA

Segundo o estudo de Ross (2007, p.3), as primeiras transmissões de televisão ocorreram

nos Estados Unidos, na década de 1930, tendo como pioneiras as emissoras CBS e a NBC, esta

última subsidiária da RCA. Em 1935, é a vez de França e Alemanha e, no ano seguinte, da BBC

de Londres. Já em 1937, as transmissões passam a ser regulares nos Estados Unidos e, a partir da

década de 1940, ocorre a popularização dos televisores, com o início da venda dos aparelhos e

aperfeiçoamento da tecnologia de transmissão de imagens. O Brasil foi o primeiro país da

América do Sul a implantar a televisão.

A primeira emissora a transmitir programas, a 18 de setembro de 1950, foi a TV Tupi,

resultado da criação de conglomerados — os Diários Associados — provenientes da junção de

grupos de jornais, revistas e emissoras de rádio, cujo proprietário era Assis Chateubriand. Nessa

década, a televisão se consolidava no mundo e chegava ao Brasil.

Segundo Milanez (2007, p.12), já em 1952, o presidente Getúlio Vargas concedeu

outorgas de canais educativos para instituições do Distrito Federal e, dessa forma, um grupo

liderado por Roquette-Pinto conseguiu a concessão do canal 2. O governo liberou a outorga à

Rádio Emissora Roquette-Pinto, sem exclusividade, para montar a estrutura com os equipamentos

que viriam importados dos Estados Unidos. Foi constituída uma Comissão Técnica de Televisão

19

(CTT), formada por Roquette-Pinto (presidente), o engenheiro Oliveira Reis (funcionário da

prefeitura), o general Lauro de Medeiros (técnico em eletrônica) e Fernando Tude de Souza

(diretor da emissora da municipalidade) que tinha por objetivo estudar o que havia sido realizado

a este respeito no mundo para melhor elaborar a estrutura de uma televisão educativa no Brasil.

Assim como foram feitos relatórios, um orçamento foi aprovado pela Câmara dos Vereadores

para montar a TV, um convênio foi firmado com a firma norte-americana Allan B. Dumont

Laboratories e o contrato foi aprovado pelo Tribunal de Contas, num prazo de 8 dias. Entretanto,

com mudanças de cargos realizadas dentro da Prefeitura do Rio de Janeiro, não havia mais

interesses políticos em levar o projeto adiante. Fernando Tude de Souza foi demitido, o principal

responsável pelo projeto, a construção dos estúdios foi interrompida, os equipamentos

permanceram nos EUA e o projeto, engavetado (MILANEZ, 2007, p. 12-25).

Contudo, por meio de decreto em 1957, no governo Juscelino Kubitschek, foi feita uma

redistribuição dessas outorgas “educativas” de televisão (uma vez determinada as caducidades

das antigas) e a concessão que seria do projeto de Roquette-Pinto, passou ao grupo Excelsior. O

canal 4, que era da rádio Nacional passou à rádio Globo; posteriormente, a primeira passou a

ocupar o canal 7 e o canal 11, único restante, foi entregue ao Diário Carioca.

Apesar das adversidades financeiras e legislação pouco clara, as primeiras experiências

em educação a distância ocorreram entre as décadas de 1960 e 1970. Desde 1958, a estação de

TV Educativa da Universidade Santa Maria, no Rio Grande do Sul, já produzia programas

educativos, assim como, poucos anos depois, a TV Escolar e a Fundação João Batista do Amaral

em São Paulo (MILANEZ, 2007, p.31-32).

Uma experiência importante citada por Milanez (2007, p.34), uma das primeiras em

educação à distância (com programas educativos formais), data de 1961, quando um curso de

alfabetização de adultos foi desenvolvido pela Fundação Batista do Amaral para ser veiculado

pela TV Rio, que teve coordenação da professora Alfredina Paiva e Souza. O curso transmitiu em

dois anos, 262 horas-aulas, atingindo mais de 5 mil alunos em 105 núleos de recepção. Em 1962,

a Universidade de Cultura Popular (idealização de Gilson Amado)2 transmitiu também cursos

2 Segundo Rocha (2006, p.74), a TV Continental transmitiu no horário de 22h 30 min, uma programação chamada "Mesas Redondas", na qual lançou a idéia da Universidade de Cultura Popular, que, como Gilson Amado definia, era "uma universidade sem paredes capaz atender aos milhões de brasileiros maiores de 16 anos que perderam, na época própria, a oportunidade de acesso à escola".

20

experimentais, inicialmente pela TV Continental para o Rio de Janeiro e, depois, para toda a rede,

pelas Emissoras Associadas.

A implantação da primeira emissora de televisão educativa no Brasil ocorre apenas em 22

de novembro de 1968, denominada TV Universitária (TVU) de Pernambuco. Segundo o portal da

TVU UFPE, havia o desejo de oferecer à população do nordeste, contabilizada com 200 mil

televisores na época, uma programação que integrasse educação, informação, lazer e cultura,

além de propiciar aos estudantes de comunicação um espaço de prática e experiência profissional.

Sua produção contou inicialmente com 20 programas (entre eles, Sala de Visitas, O Grande Júri,

No Mundo das Artes e Isto é Universidade) e com uma equipe de 12 funcionários.

Segundo assessor da presidência da ACERP em 2006, Alexandre Fradkin (CARVALHO,

2004, p. 36), até 1974, havia surgido outras nove emissoras educativas: quatro ligadas às

Secretarias de Educação dos Estados, três junto ao Ministério da Educação, uma ligada à

Secretaria de Cultura de São Paulo e outra à Secretaria de Comunicação do Amazonas. Foi criado

também, em 1972, o Programa Nacional de Teleducação (PRONTEL) para coordenar essas

atividades no país.

Somente em 1973, o projeto com fins exclusivamente educativos e culturais idealizado

pelo grupo liderado por Edgard Roquette-Pinto, se concretizou, ocupando o canal 2, da antiga TV

Excelsior. Foi dada a outorga à “Fundação Centro Brasileiro de Televisão Educativa (FCBTVE)

a concessão para se estabelecer a radiodifusão de sons e imagens” (MILANEZ, 2007, p.27),

através de decreto nº 72.634, em 16 de agosto do mesmo ano. Houve um hiato de quase duas

décadas para ocorrer a inauguração da TVE, atual TV Brasil.

2.1.1 A implantação da TVE

Formou-se em 1964, um grupo composto por educadores, funcionários do MEC e do

CONTEL (Conselho Nacional de Telecomunicações) para se criar um Centro Brasileiro de TV

Educativa e oficializou-se a comissão um ano depois. Apesar de as dificuldades financeiras,

estrutura precária, falta de pessoal e pequeno orçamento do governo, a FCBTVE conseguiu se

constituir como uma fundação e, desde 1967, já implementava cursos de capacitação. Ao realizar-

se o I Seminário Internacional de Televisão Educativa, elaboraram-se esquemas teóricos e viu-se

21

que era necessária a formação de profissionais na área de radialismo, o que foi realizado com

apoio da UNESCO, a pedido do presidente Gilson Amado (MILANEZ, 2007, p.37-39).

Em 1970, a Portaria Interministerial MEC/Minicom nº 408/70 determinou que as

emissoras comerciais deveriam transmitir 5 horas semanais gratuitas de programação educativa,

sob horários determinados. Um levantamento apontou que a maioria das emissoras não seriam

capazes de realizar estas produções, cabendo à FCBTVE suprir essa demanda. A TVE teve que

transformar seu sistema em circuito fechado urgentemente, e conseguiu atender inicialmente a

45% da programação. Programas como Utilidade Pública, Pedagogia do sucesso, Tirando

dúvidas, Iniciação artística e Flashes foram exibidos. No ano seguinte, além da continuação das

séries citadas, foram introduzidos Quem tem medo da matemática e Comunicação, como afirma

Milanez (2007, p.39-42).

O ritmo de produção se manteve e a equipe também cresceu, abrangendo todo o país com

35.532 emissões. Nesse ritmo, Gilson Amado almejava a concessão de um canal aberto.

Equipamentos foram doados pela República Federal da Alemanha num acordo com o governo

brasileiro e comprou-se o antigo Teatro República, a fim de se construir um Telecentro,

localizado a Avenida Gomes Freire, 474 (onde se localizam os estúdios da TV Brasil,

atualmente). Vale ressaltar que essas transações ocorreram com um orçamento bastante apertado.

Em 1973, a outorga foi concedida e, dois anos depois, foi permitido que a TVE realizasse

transmissões experimentais com a telenovela educativa João da Silva, além de instalar sua antena

no Sumaré. Em 1977, a programação entrava definitivamente no ar (MILANEZ, 2007, p.47-51).

João da Silva foi a primeira novela da TVE, em que se aliou a dramaturgia aos fins

pedagógicos. Acompanhada de material didático, foram 125 capítulos de 40 minutos e foi exibida

de 1973 a 1981 (apenas a partir de 1977, foi exibida integralmente no canal 2). Conquista

(1979), seguia a mesma linha da primeira novela e era um curso complementar. O programa foi

abruptamente interrompido, devido ao Acordo de Cooperação e Amparo Técnico com a Fundação

Roberto Marinho que queria implantar o Projeto de Curso Supletivo de 1º Grau (SPG).

Ainda na década de 1970, duas parcerias entre a Rede Globo e a FCBTVE alcançaram

repercurssão nacional: Pluft, o fantasminha (1975) e Sítio do Picapau Amarelo (1977), remake do

22

programa exibido pela TV Tupi, de 1952. As cenas internas eram gravadas nos estúdios da

Fundação e as externas, produzidas pela Globo.

Em 1979, criou-se o Sistema Nacional de Televisão Educativa (SINTED) associando

todas as emissoras educativas e cabendo à FCBTVE a coordenação operacional do Sistema.

Segundo Fradkin (2006, p.2), o SINTED recebeu respaldo legal apenas em 1982, por meio da

Portaria MEC/Minicom nº 162. No ano seguinte, com a inclusão das emissoras de rádio

educativo, o Sistema ganhou um novo nome, passando a se chamar Sistema Nacional de

Radiodifusão Educativa (SINRED), regulamentado pela Portaria MEC nº 344. O autor ainda

acrescenta:

Em 1982, a Fundação Centro Brasileiro de Televisão Educativa incorporou a Secretaria de Aplicações Tecnológicas e o Serviço de Radiodifusão Educativa – SRE, ao qual estava vinculada a Rádio MEC e alterou sua sigla de FCBTVE para FUNTEVÊ. Coube à FUNTEVÊ a responsabilidade pela coordenação político-administrativa e pela operação do SINRED, por ser a única emissora a ter acesso ao satélite. (FRADKIN, 2006, p.2).

Somente nessa década, a programação infantil ganhou destaque na emissora. Pode-se

citar a Turma do Lambe-Lambe, com Daniel Azulay e Canta Conto, com Bia Bedran, que

conquistou o prêmio Japão de 1981, concedido pela Rede de Televisão NHK. Além desses, havia

também Patati-Patatá, Bazar Tem Tudo, Daniel Azulay, Olho Mágico, entre outros que serviam

de apoio ao ensino infantil e eram coadjuvantes em relação ao ensino a distância, marca da

emissora (MILANEZ, 2007, p.85-92). Como programa educativo formal é importante lembrar o

Projeto Universidade Viva (1986) que visava complementar a formação do 3º grau, consistindo

em aulas, conferências, simpósios etc, desenvolvidos em várias universidades do país.

Segundo documento interno de 1979, as diretrizes de produção baseavam-se em quatro

áreas: instrucional, infanto-juvenil, informacional, lazer e cultura, e horários compulsórios,

segundo Milanez (2007, p.95-106). A programação da emissora era variada e pretendia alcançar

os mais diversos públicos, produzindo programas educativos formais e informais — de 19 às 21h

era dedicada aos cursos de ensino supletivo; entre 21 e 22h, área de lazer cultural; a faixa das 22h

era dedicada ao jornalismo; aos domingos reservava-se à cobertura de eventos. Apesar dos

tempos difíceis da ditadura militar em que os políticos militares ocupavam cargos dentro da TV

diretamente e desorganizavam diversos setores, o canal conseguiu se manter, mesmo com

23

diversos artistas proibidos de participar de atrações, assim como funcionários que não mais lá

poderiam trabalhar (MILANEZ, 2007, p.64-76).

Com a abertura do regime militar, a grade de programação foi reformulada e 40

programas novos foram criados, além de os programas censurados no período terem sido

colocados no ar, destacando Sem Censura, exibido até hoje e Tribunal da História. Dessa mesma

época aparecem Cadernos do cinema, Um nome da história, Advogado do diabo, Metrópoles da

arte, entre outros.

Já nos anos 1990, a instabilidade política e o troca-troca de presidentes na então Fundação

Roquette-Pinto (FRP), sucessora da FUNTEVÊ, marcaram as novas produções desta fundação

pública de direito privado. A FRP agora englobava apenas as emissoras TVE Rio e Rádio MEC,

uma vez que a FUNTEVÊ ampliou o número de retransmissoras, incluindo as denominadas

mistas ou comunitárias, cujos objetivos acabaram não indo de encontro com a finalidade original

da SINRED, que era a diversificação da programação, sem a base obrigatória de uma cabeça-de-

rede. Como agravante, não havia uma legislação que regulasse a situação dessas novas

retransmissoras (Fradkin, 2006, p.2-3).

Em 1997, no governo do presidente Fernando Henrique Cardoso, a instituição se tornaria

uma organização social, denominando-se Associação de Comunicação Educativa Roquette-Pinto

(ACERP), o que a faria entidade privada sem fins lucrativos. No mesmo ano, o SINRED foi

extinto e substituído, em termos de televisão, e em seu lugar a Associação Brasileira de

Emissoras Públicas, Educativas e Culturais (ABEPEC), entidade privada sob gestão da TV

Cultura de São Paulo foi criada. A TVE Rio vinvulou-se à instituição somente em 1998. No ano

seguinte, os integrantes da ABEPEC criaram a Rede Pública de Televisão (RPTV), com a

finalidade de estabelecer uma grade de programação comum e obrigatória para os associados.

Essas mudanças e transições marcaram a produção da TVE, que baseou-se durante um

período nas reprises, nos enlatados e também nos bons lançamentos. Salto para o futuro, de 1992,

embrião da TV Escola, e vinculada ao MEC atualmente, é um bom exemplo de programa

educativo formal. Cidadania, apresentado pelo falecido sociólogo Betinho, é um marco de

conscientização da proposta de TV pública atrelada à responsabilidade social, aliando em

parcerias, instituições públicas e privadas. A Turma do Pererê, produção de 1998, é um

24

programa infantil informal exibido até hoje, baseado na obra de Ziraldo, que contou com

presenças ilustres tanto na atuação, como Antonio Pitanga e Letícia Sabatella, quanto na trilha

sonora, como Ney Matogrosso e Léo Jaime, por exemplo. É relevante destacar produções

importantes, exemplos de programas educativos informais exibidos até hoje, tais quais Revista do

Cinema, Expedições e Arte com Sérgio Britto. Os demais espaços na grade continuavam a ser

preenchidos por programas da TV Cultura de São Paulo e enlatados (MILANEZ, 2007, p. 108-

119).

O século XXI traz consigo a discussão do conceito de uma TV pública e qual seria a sua

função frente à sociedade, assim como uma mudança estrutural, física e de pessoal. Produções

como Curta criança, Curta criança animação e Um menino muito maluquinho marcam um novo

conceito para TVE na concepção de novos formatos. Este último ganhou o 33º Prêmio Japão da

NHK, além de três categorias (Melhor média-metragem de ficção; Prêmio do público infantil e

Prêmio SIGNIS) no Divercine de 2006, no Uruguai. A programação da emissora também muda

sua organização e passa a ser constituída por faixas — Infanto-juvenil, Cultural, Reflexão e

debate, Serviço público e cidadania, Informação e esporte, Ecologia e Meio Ambiente, Educação

e documentários. Isso possibilitou uma ampliação da abordagem de assuntos em diferentes

produções, direcionados a públicos-alvo específicos, sem uma dedicação maior à faixa educativa

formal. Para citar alguns programas importantes: DOC TV, Salto para o futuro, Re[Corte]

Cultural, A Grande Música, Observatório da Imprensa, Stadium, Via Legal e Expedições

(MILANEZ, 2007, p.123-160).

Em 2007, ocorreu a criação da Empresa Brasil de Comunicação (EBC), que reuniu

patrimônio de Empresa Brasileira de Comunicação (Radiobrás) e da Associação de Comunicação

Educativa Roquette Pinto (ACERP). Depois de transações durante o ano, dediciu-se implantar a

TV pública por meio de medida provisória, o que aconteceu em dezembro, no mesmo dia em que

o país inaugurou seu sistema de transmissão digital (ARAÚJO, 2008, p.6). Com as dicussões e

debates realizados em 2006, na transição da administração de uma entidade para outra, novos

conceitos já estavam sendo implementados e a grade de programação parece não ter sofrido

mudanças de faixas significativas, nem novas produções trazidas desde 2007 até aqui. Faz-se

necessária uma ressalva que o pouco tempo em que a TV Brasil está no ar, ainda não torna

25

possível uma abordagem mais profunda, e suas consequências a longo prazo para a história da

televisão brasileira, além de ultrapassar os objetivos desse trabalho.

2.1.2 A criação da TV Cultura

A estruturação da TV Cultura ocorreu de forma diversa de a TVE, uma vez que é

proveniente de uma rede comercial, daí a maior quantidade de programas educativos informais

existentes ao longo de sua programação.

Em São Paulo, já em 1963, a Secretaria de Educação do Estado lançou o Serviço de

Educação e Formação pelo Rádio e Televisão, em convênio com a TV Cultura, canal que já

pertencia à Rede de Emissoras Associadas. O objetivo era produzir 10 horas semanais de

programação educativa, incluindo educação de base — música, arte, literatura infantil — e

formação de professores — matemática moderna, ciências, desenho etc (MILANEZ, 2007, p.34-

35).

Devido a problemas financeiros da Rede de Assis Chateaubriand e interesse da Secretaria

Estadual, o governo comprou o canal e foi criada a Fundação Padre Ancheita para administrá-la.

Dessa forma, a TV Cultura dá início às suas atividades no dia 16 de julho de 1969, em São Paulo,

com os programas Planeta Terra, A moça do tempo, Curso de Madureza Ginasial, Quem faz o

quê, Sonatas de Beethoven e o Ator na arena. Em 1971, é exibida uma das primeiras novelas

educativas (informais) Meu pedacinho de chão, dirigida por Benedito Ruy Barbosa e exibida

simultaneamente pela TV Globo e pela TV Cultura. Em 1972, Vila Sésamo, versão brasileira do

seriado norte-americano Sesame Street, também faz grande sucesso, com nova parceria de

produção da TV Globo. Ao longo da década de 70, são produzidos também importantes

programas educativos formais como Curso de Auxiliar de Admistração de Empresas (1971);

Projeto Telescola: Matemática para a 6ª série (1975), que ganha o prêmio Japão NHK de melhor

programa educativo do ano; e Telecurso 2º grau (1978), co-produzido pela Fundação Roberto

Marinho. Ainda há na grade de programação, uma série de programas educativos formais,

caracterizando o direcionamento do governo militar em utilizar os meios de comunicação como

um recurso para concretizar os cursos de educação a distância.

Embora esse direcionamento tenha sido predominante ao longo da ditadura, alguns

profissionais, como frisa Amorim (2008), tentaram mobilizar a opinião pública e informar a

26

população sobre a situação política do país. É o caso do redator-chefe do telejornal da TV

Cultura, Wladimir Herzog, morto pela polícia militar em 1975. Outro fato marcante, segundo o

portal de 40 anos da TV Cultura, foi a cobertura da abertura política das eleições de 1974, em que

a emissora permaneceu 72 horas ininterruptas no ar. Além disso, determinados programas

demonstravam uma preocupação cultural, como reforça Amorim:

Apesar da alienação generalizada dos anos 70, havia preocupação cultural em determinados programas de TV. Especiais, como concertos musicais, reportagens folclóricas e ecológicas, expressaram-se numa linguagem moderna e objetiva. O teleteatro também esteve presente, numa tentativa de volta ao vídeo. Caso Especial, da Rede Globo, Estúdio A, da Rede Tupi e Teatro 2, da TV Cultura, são os exemplos mais significativos. Todos, entretanto, tiveram pouca permanência no vídeo. (AMORIM, 2008, p.48).

Com a abertura do regime militar nos anos 1980, a televisão educativa revê seu papel

frente à sociedade, adotando um caráter mais regional, dando maior importância para as

necessidades educacionais de cada área do país. As programações da TV Cultura e TVE do Rio

de Janeiro continuaram a se destacar pela criatividade, sem perder o viés didático, porém com

maior relevância do “entretenimento cultural” (AMORIM, 2008, p.60). Essa última característica,

mais presente na emissora paulista. O diferencial na grade de programação da TV Cultura mostra

uma postura diferente frente às emissoras comerciais e à situação política do país vivida naquela

época. Segundo a pesquisadora Ângela Carrato:

A TV Cultura passou a ter, do início da década de 1980 até meados da década seguinte, uma programação, especialmente infantil e documentários, merecedora dos maiores elogios de público e da crítica, além de receber vários prêmios internacionais. A independência de sua programação era acompanhada pelos telejornais que, em nada, lembravam os noticiosos “chapa branca” que sempre caracterizaram as emissoras mantidas pelo governo no Brasil. Tamanha independência por parte da emissora acabou levando-a a atritos com vários governadores de São Paulo. (CARRATO, 2005, p.8).

Na década de 1980, estréiam uma gama de programas educativos informais: Qual é o

grilo? procura discutir dúvidas de estudantes sobre história, ciências, português, entre outros; É

proibido colar, que reúne estudantes de colégios públicos de São Paulo para participar de

brincadeiras, testes e jogos; Quem sabe, sabe (1982) programa de perguntas e respostas; e

Catavento (1985), ganhador do Prêmio Japão NHK de melhor programa infantil, aborda o

currículo pré-escolar com noções de comportamento, cidadania e higiene utilizando recursos

como animação, bonecos, brincadeiras e música. Entre os programas educativos formais

destacam-se Projeto Ipê (1984) para reciclagem de formação de professores; e Vestibulando

27

(1985) que destinava-se a ministrar aulas para os alunos que concorriam às vagas no ensino

superior. Apesar do incêndio que destruiu 90% dos equipamentos da TV Cultura em 1986, a

emissora ficou apenas três horas fora do ar e consegue transmitir imagens ao vivo do local,

segundo o site oficial da emissora. Pode-se perceber que a TV Cultura já possuía uma boa

estrutura para a produção de seus próprios programas, principalmente os infantis, que serão

transmitidos em larga escala por outros canais, tais qual a própria TVE, como já afirmou Milanez

(2007).

Na década de 1990, a programação infantil da TV Cultura destacava-se por sua

renovação, além de ter se vinculado a uma rede de televisão em 1993.

A programação infantil obteve sucesso e até prêmios internacionais por meio das boas atrações da TV Cultura, tais como Rá-tim-bum, O Mundo da Lua, X-Tudo, Cocoricó e outras. Transformando-se em rede, a Cultura pôde apresentar suas atrações nas TVs educativas de outros estados, tornando-se uma opção nacional de programação cultural de qualidade. (AMORIM, 2008, p.84).

Em 1990, é criado o Rá-tim-bum, um programa de grande sucesso que reformulou o

formato de programas infantis. Teve direção de Fernando Meirelles e participação de Marcelo

Tas, ganhou vários prêmios no Brasil e também a medalha de ouro no Festival de Cinema e TV

de Nova York do mesmo ano. Entre os infantis mais importantes também estão Glub Glub

(1991), Mundo da Lua (1991), O professor (1993), Cocoricó (1996) e Castelo Rá-tim-bum

(1994). O Castelo também foi inovador, ganhador de inúmeros prêmios nacionais e

internacionais, sendo transmitido até hoje pela emissora e pela TV Brasil. Confissões de

adolescente (1994) mostra, por meio da ficção, o mundo adolescente na tela da TV. Entre os

programas educativos formais, produzidos cada vez menos ao longo das quatro décadas da

emissora, aparece Nossa Língua Portuguesa (1994), presentado pelo professor Pasquale Cipro

Neto. Com a predominância de programas educativos informais, a década de 1990 traz a

discussão da utilização dos meios audiovisuais para a transmissão do conhecimento, já debatidos

por Moran (1993), Kaplún (1998) e Jesús Martin-Barbero e Germán Rey (2004).

Em 2001, Arte e Matemática aparece como programa de divulgação de conhecimentos em

diferentes épocas, uma parceria da Fundação Padre Anchieta, TV Escola e o Ministério da

Educação. Na mesma linha estréiam, em 2002, Grandes Cursos Cultura (levam ao ar aulas

presenciais), Universidade da Madrugada, em que intelectuais brasileiros debatem temas

28

diversos do conhecimento humano, e Univesp TV (2009) em que atua como ferramenta em cursos

de educação a distância. Entre os programas educativos informais, pode-se citar Baú de Histórias

(2006), Teatro Rá-tim-bum (2006), Profissão professor (2008), Escola mundo afora (2008) e

Tudo o que é sólido pode derreter (2009), que conquistou o segundo lugar no prêmio Prix

Jeunesse Ibero Americano do mesmo ano, segundo divulgação do portal da emissora.

A TV Cultura apresenta, desde seu surgimento, uma programação mais diversificada,

discutindo temas de interesse social e com formatos diversos e dinâmicos, em que música,

entrevistas e debates políticos estavam presentes em produções diferentes e em vários gêneros.

Ao contrário da TVE, os programas educativos formais não eram a base da emissora, mas como

seu próprio nome já diz, tratava-se de um direcionamento mais cultural, em que desde o início

foram utilizados recursos, como aliar educação e entretenimento.

2.2 PROGRAMAS EDUCATIVOS FORMAIS E INFORMAIS

Nesse tópico pretende-se distinguir, com exemplos de produtos retirados do histórico, os

programas educativos formais e informais e acompanhar algumas semelhanças e diferenças ao

longo do tempo, no início da implantação da televisão educativa nas décadas de 1990 e 2000.

Ao analisar a história e as grades de programação da TVE e da TV Cultura é notória,

desde seus surgimentos, a presença de programas educativos informais. Apesar de a televisão

educativa ter sido criada como um braço complementar ao ensino formal, e a definição dada pela

lei aos programas educativo-culturais ser de 1999, é possível observar que já havia um interesse

das emissoras em aliar práticas pedagógico-didáticas específicas e conteúdos educativos.

2.2.1 Iniciais

É possível perceber que no início da televisão educativa, décadas de 1960 e 1970,

prevalecia uma maior quantidade de programas educativos formais, os quais eram transmitidos

pela televisão comercial em horários obrigatórios, além de serem passadas em circuitos fechados

para escolas e instituições que desejassem utilizar o material audiovisual como ferramentas de

educação a distância.

29

O curso de alfabetização de adultos transmitido em 1961, pela TV Rio, ministrado pela

professora Alfredina Paiva e Souza, com apoio de material didático específico, foi uma

importante iniciativa para implentar o ensino a distância no país, o que já vinha ocorrendo desde

o advento do rádio. A estrutura em sala de aula mantinha-se, cada qual representando seu papel: o

quadro negro, o professor e os alunos. E isso não parecia ser um problema para a época, uma vez

que já era louvável a iniciativa de estender a educação para um país de dimensões continentais e

de pouca integração.

Um caso curioso é a novela João da Silva, produzido pela FCBTVE e transmitido por

várias emissoras comerciais, a partir de 1973. A novela destinava-se a ser um curso

complementar em que reforçava a educação de adultos que não teriam frequentado a escola nas

idades convencionais (infância e adolescência). Além disso, foi elaborado um material de apoio,

o que resultou em 306 postos atendidos por cerca de 1.100 monitores e supervisores capacitados

pela Fundação. Em junho de 1974, foram realizadas provas promovidas pelas secretarias de

Educação do estado da Guanabara e do Rio de Janeiro. Como consequênia, Recife, Porto Alegre,

Manaus, Belém e outras capitais passaram a transmitir o curso. O programa ainda ganhou o

Prêmio Especial do júri internacional do prêmio Japão de 1973.

Devido ao seu caráter híbrido, João da Silva parece ser uma transição de um programa

educativo formal para o informal. Por mais que houvesse uma proposta clara de educação a

distância, a utilização da teledramaturgia como recurso didático para introduzir o espectador ao

conhecimento é uma novidade. Havia uma narrativa com elementos cotidianos, a qual

correspondia à realidade do público, daí sua aceitação e desempenho de papel relevante na

programação da TV brasileira.

Um bom exemplo de programa educativo informal, de 1972, é o MPB Especial, da TV

Cultura. Concebido por Fernando Faro, a série tinha por objetivo divulgar a música brasileira na

televisão. Em vídeo disponível no site da emissora, há um momento memorável de Lupicínio

Rodrigues explicando como e por que compôs a música Se acaso você chegasse (a letra foi

composta para o cantor contar a um amigo que ele estava quase morando junto com a sua mulher,

mas não tinha coragem de assumir o romance para não desapontá-lo). A utilização do meio

audiovisual para divulgação e conhecimento da cultura brasileira, principalmente de cunho

popular, é essencial para valorizar as manifestações artísticas do país e tornar público aquilo que

30

está sendo produzido internamente. Mostra que a cultura brasileira possui o seu valor e produções

musicais de qualidade são provenientes de todo o território nacional.

Nesses três exemplos citados pode-se verificar que as ferramentas para produzir

programas educativos informais mais elaborados ainda não existiam e, talvez, esse conceito não

estivesse claro para a época, apesar de já existirem diversos formatos tanto no caso da TVE,

quanto na TV Cultura. A prioridade para FCBTVE era difundir a educação das instituições de

ensino por meio do audiovisual, de teleaulas, através do modelo que já era familiarizado pelo

público por causa das escolas.

2.2.2 Atuais

A começar pelos programas educativos formais, citamos aqui o Novo Telecurso. Segundo

o site oficial, o programa é resultado do aprimoramento do projeto de telensino de 1978, quando

a Fundação Roberto Marinho (FRM) e a Fundação Padre Anchieta (TV Cultura) se uniram para

produzir o Telecurso 2º grau, voltado para alunos do ensino médio. Em 1981, a FRM e a

Fundação Bradesco fizeram uma parceria para colocar no ar o Telecurso 1º grau, e,

posteriormente em 1994, a Federação das Indústrias do Estado de São Paulo (FIESP) e a FRM

implementaram o projeto Telecurso 2000, direcionados às pessoas que não concluíram os ensinos

fundamental ou médio. Com grande alcance no país e metodologia reconhecida mundialmente,

atualmente é utilizado como currículo básico pelas secretarias de educação do Ceará e de São

Paulo. Com a abrangência dos currículos e inclusão de temas como cidadania e diversidade

cultural, e o apoio dos parceiros, criou-se o Novo Telecurso. O programa ainda é exibido entre

6:50 e 7:20 da manhã pela TV Brasil, horário que dificulta o acesso da audiência, uma vez que

não é uma faixa acessível para as pessoas que trabalham ou estudam ao longo do dia.

O projeto de telensino é importante para história da educação do Brasil, que precisa se

utilizar dos recursos existentes para que possa se expandir mantendo um bom nível de qualidade.

Porém, segundo o pesquisador-educador Bodião (2000) seu formato como recurso metodológico

de ensino encontra-se ultrapassado, uma vez que as relações e dinâmicas da sala de aula também

estão. Questões que não são exclusivas do ensino a distância, como a administração dos tempos

de aula, a indisciplina dos alunos, a dispersão, a equipe formada por orientadores de

aprendizagem e não por professores, avaliações mecânicas e corriqueiras, falta de estrutura física

31

das escolas etc, fazem com que os alunos/espectadores sejam convidados a entrar numa dinâmica

que não faz parte da realidade deles.

O jovem do século XXI está cercado de ferramentas que o fazem lidar com o

conhecimento de forma diferente. A interatividade da internet, das redes sociais e possibilidade de

pesquisar sobre assuntos de seu interesse, fazem dos conteúdos curriculares tradicionais chatos e

desvinculados do cotidiano dos alunos. Para repensar os novos formatos dos programas

educativos formais, é preciso incluir as novas mídias, além de pensar novas ferramentas como a

TV e o rádio digitais. Porém, para que não se coloque apenas mais um meio de comunicação

dentro da sala de aula mantendo sua mesma estrutura emissor-receptor, faz-se necessário também

mudar as relações de poder dentro das instituições de ensino, como afirma Martín-Barbero

(2000).

Uma das propostas mais interessantes da década de 1990, como programa educativo

informal é o Castelo Rá-tim-bum. O seriado conta a história de Nino, um menino-bruxo de 300

anos que mora com seus tios Victor e Morgana em um castelo, no meio de uma cidade. O

protagonista possui três amigos ― Pedro, Biba e Zequinha ― que vão visitá-lo após o horário da

escola.

Segundo Machado (2002, p. 40), “A série tem várias trilhas sonoras e um tema específico

norteia cada episódio, onde são intercalados oito quadros que apresentam assuntos diversos”.

Dessa forma, os espectadores entram na lógica do programa, através da trama que é construída

por meio dos mundos que se entrelaçam e sustentam o formato. Segundo Carneiro (1999), o

formato do programa pode ser avaliado com base na interseção de mundos: o mundano, o da sala

de aula, o do especialista e o fantástico.

O primeiro somente existe se relacionado com o mundo fantástico. Talvez esse equilíbrio

seja o pano de fundo que sustenta a base educativa do programa. O segundo é desenfatizado, mas

existe dentro do formato porque o protagonista não pode ir à escola e seus amigos, sim; e também

por causa dos objetos que permeiam o cenário que lembram a escola.

O terceiro é dissolvido pela trama, colocado em pílulas no programa através de quadros,

sendo tratado até como pensamento de senso comum, pela implicação que esse tipo de

conhecimento tem nos problemas cotidianos dos personagens e dos espectadores.

32

O quarto “permeia os outros três mundos, fazendo com o mundo real um jogo de apoio

mútuo” (CARNEIRO, 1999, p. 33). Na verdade, este mundo permite a existência do caráter

educativo do programa sem torná-lo entediante. É esse esquema que conduz a direção da ação

narrativa e possibilita uma proposta educacional informal.

Quando se traça um paralelo entre os programas apresentados anteriormente, percebe-se

que os produtos audiovisuais informais foram aperfeiçoando seus formatos para melhor transmitir

seus conteúdos específicos. Enquanto o MPB Especial divulga a música e culturas brasileiras por

meio da presença de atores sociais específicos, o Castelo se dispõe a transmitir diversos

conhecimentos referentes ao universo infantil, como ciência, folclore brasileiro, teatro e música,

através de relações de identificação do cotidiano da criança.

É essa maior complexidade e diversidade de recursos de concepção e produção dos

programas educativos informais que serão analisados no estudo de caso Tudo o que é sólido pode

derreter, mas primeiramente, é necessário considerar cada elemento da linguagem

separadamente.

33

3 REFERENCIAL DE ANÁLISE DOS ELEMENTOS DA LINGUAGEM DOS

PROGRAMAS EDUCATIVOS INFORMAIS

Este capítulo destina-se a montar a metodologia de análise do estudo de caso, examinando

os elementos-chaves para a construção de uma linguagem para o produto audiovisual educativo

informal e ficcional. Autores como Chris Rodrigues (2002) e Jacques Aumont (2008), além da

Legislação do Radialista3 e entrevistas com profissionais da área, ajudam a compor a sistemática

abaixo, de forma que a produção do audiovisual realize-se com o maior grau de qualidade

possível.

3.1 LEITURA CRÍTICA

A leitura crítica do processo de produção de conteúdos audiovisuais é de fundamental

importância para compreender as grades de programação da televisão educativa atuais e a posição

dos programas educativos informais nos canais de televisão aberta, sejam eles de qualquer

natureza — comercial, pública, educativa etc. Compreender para quem é direcionado esses

produtos, por que são produzidos, qual seu contexto histórico e qual o lugar destes programas,

ajuda a situar seu papel frente à história da televisão. Como define Moran:

A leitura crítica é um momento do processo mais amplo de compreensão da comunicação num mundo dinâmico, que nos orientará para perceber formas mais adequadas de interpretar o social e de ver como agir, também do ponto de vista da comunicação, para evitar ativismos inúteis, ou oposições pouco eficazes como estratégia de ação. (MORAN, 1993, p.11).

Tudo o que é sólido pode derreter é um programa educativo informal ficcional

direcionado ao público jovem, que dialoga com o público jovem, trazendo referências do seu

cotidiano, criando uma relação de identidade com sua audiência, e assim, consegue realizar trocas

com ele. A reunião dos elementos-chaves para a construção da linguagem pretendida precisa

ocorrer de forma dialética, dentro de uma mesma lógica, para que, no conjunto, o produto consiga

transmitir a mensagem a que se propôs.

3 BRASIL. Decreto n. 94.447, 16 de junho de 1987. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Poder Executivo, Brasília, DF, 17 jun. 1987.

34

Dessa forma, a divisão em elementos técnicos busca reconhecer o papel de cada um, a fim

de que articulem-se a forma (linguagem audiovisual) e conteúdo a ser transposto. Baseando-se na

estruturação estabelecida por Rodrigues (2002, p. 76), pode-se dizer que, basicamente, as equipes

técnicas se dividem em dois grandes conjuntos: a produção e a direção, que encontram-se

explicadas adiante mais detalhadamente.

3.2 PRODUÇÃO

A produção audiovisual envolve planejamento, captação de recursos financeiros, a

filmagem propriamente dita e a finalização da primeira cópia aprovada do produto terminado. O

produtor é responsável por acompanhar toda a feitura do filme, além de controlar sua distribuição

e exibição. Frequentemente, a função do produtor é ligada a um trabalho burocrático e de

supervisão, porém suas sugestões no processo criativo devem ser bem estudadas pelas equipes.

Afinal, ele é o profissional que controla o máximo de qualidade em um filme dentro de um

orçamento pré-estabelecido (RODRIGUES, 2002, p.67-69).

Segundo Mônica Lucia (2004, p. 5) é possível dividir a produção televisiva em cinco

etapas. São elas: pré-produção, produção, gravação, pós-produção e exibição.

3.2.1 Pré-produção

Nesta etapa é elaborado o cronograma físico-financeiro, são definidos os líderes de cada

equipe, além da contratação e preparação do elenco. As equipes são determinadas e alocadas,

assim como são feitas pesquisas e detalhamentos dos projetos artísticos, de forma que os

orçamentos também possam ser particularizados. Ainda é feita a avaliação de oportunidades de

negócio relacionadas ao produto (patrocínio, exibição, marketing etc).

3.2.2 Produção

O primeiro passo nessa fase é o desenvolvimento do texto/roteiro pelo autor do produto

audiovisual e, em seguida, ele é distribuído para a equipe técnica. Daí ocorre a decupagem do

texto, além de sua roteirização. Concomitantemente, ainda são alocados recursos adicionais e a

estruturação de meios necessários para a gravação como construções, compras, locações,

transporte, hospedagem, alimentação entre outros.

35

3.2.3 Gravação

A gravação já é o momento de filmar o roteiro, utilizando tudo aquilo montado nas fases

anteriores para viabilizar a execução do trabalho da forma mais próxima do idealizado dentro do

texto. Podem ocorrer em estúdios, externas e cidades cenográficas.

3.2.4 Pós-produção

As tarefas dessa etapa consistem em realizar as edições off-line e on-line, adicionar os

efeitos visuais necessários e desejados, sonorizar o produto audiovisual e corrigir os defeitos,

tanto do aúdio, quanto da imagem, através do processo de colorimetria.

3.2.5 Exibição

Para fazer a exibição do programa acontecer é preciso que haja alguns debates, como

grupos de discussão para avaliação de audiência e avaliação artística, e daí fazer alguns ajustes no

produto para distrinuí-lo para emissora e repetidoras.

3.3 DIREÇÃO

A direção é responsável pelo aspecto artístico de todo o filme. Para mostrar as imagens e

precisar a forma como aparecerão na tela é necessário um bom planejamento e a execução de

algumas tarefas, supervisionadas pelo diretor. Entre elas, pode-se destacar a decupagem de

direção, a planta baixa e o storyboard. A primeira é a separação e listagem de planos a serem

filmados. A segunda é a representação do set de filmagem/estúdio visto de cima, marcando a

posição dos atores, da câmera etc. E a terceira, funciona como o desenho, quadro a quadro, dos

planos a serem filmados. Além disso, o diretor precisa estar atento ao estúdio, supervisionando o

elenco, assim como as demais equipes técnicas, a fim de filmar cada plano do modo idealizado

(RODRIGUES, 2002, p.70-73).

3.3.1 Roteiro

“O roteiro é uma história contada por imagens, diálogos e descrições, localizada no

contexto da estrutura dramática” (FIELD, 2001, p.2). Essa definição sintetiza o conceito,

centrando-o, basicamente, no personagem e na ação, com início, meio e fim da narrativa, e não

36

necessariamente nessa ordem. Essa estrutura linear é a forma do roteiro; e o que sustenta seu

enredo são os componentes como locação, sequências, episódios, incidentes etc. Apresentação,

confrontação e resolução são as etapas apresentadas por Field para constituir a trama, ligadas uma

a outra através dos pontos de virada.

Pensando especificamente em roteiros para a televisão, segundo Nogueira (2002, p.35-

37), a noção de autoria em produtos ficcionais televisivos parte da influência francesa da teoria

do autor decorrente do cinema, baseada em três premissas. A primeira remete à competência

técnica do diretor-autor; a segunda fala da definição estética do estilo do diretor; e a terceira é o

alcance máximo do cinema como arte, através da mise en scéne. Em Hollywood, essas idéias

foram absorvidas de forma diferente, e foi a partir dessa adaptação é que chegaram ao Brasil.

Apesar dos entraves presentes na indústria cultural televisiva, em termos econômicos de

produção e criação, é possível definir estilos específicos de autores, uma vez que utilizam-se tais

entraves (produção em tempo real, exigência de patrocinadores etc) como recurso criativo a mais

para se construir um estilo, por exemplo. A figura do autor em ficções seriadas brasileiras remete-

se muito mais ao roteirista ou escritor, do que propriamente ao diretor. Um dos casos de maior

exemplo são os autores de telenovelas, como Dias Gomes, Gilberto Braga etc.

3.3.2 Fotografia

O setor de fotografia monta a iluminação, altera ou não o enquadramento, controla o foco

de câmera, constrói o clima dramático e responsabiliza-se pelos equipamentos elétricos na

filmagem. O eletricista-chefe, o diretor de fotografia e o cameraman são alguns dos profissionais

dessa equipe.

A direção de fotografia coordena e opera o sistema de iluminação dos estúdios e externas,

elaborando um plano de iluminação para cada produto audiovisual. Segundo Jorge Monclar

(1999, p.35), quando um diretor de fotografia é contratado, é necessário obter algumas

informações. Relacionadas à produção: conhecer as locações e estúdios em que serão gravadas as

cenas, conhecer o orçamento real do filme, para saber quais e quantos equipamentos alugar assim

como a contratação de pessoas (eletricistas, maquinistas, operadores de câmera, entre outros) e

ler e interpretar o roteiro. Já ligadas à direção, é preciso conversar com o diretor a respeito da

área a ser iluminada, estudar a decupagem a fim de definir quais os efeitos desejados e tipos de

37

luz que serão utilizados na filmagem do produto. Daí o diretor de fotografia estará apto a

relacionar a quantidade de refletores e a carga energética que serão empregadas.

Para assegurar o tom artístico, é preciso também que o desenho de luz seja elaborado

esteticamente, uma vez que a iluminação é um dos responsáveis pela carga emocional contida no

programa.

O enquadramento considera alguns pontos importantes, entre eles: se o plano é fixo ou

está em movimento; o tamanho do plano (plano geral, plano de conjunto, plano médio, plano

americano, plano próximo, primeiro plano e close-up); se é objetivo ou subjetivo; justificado ou

não; se utliza a profundidade de campo; além da razão — em termos de linguagem — de o plano

ter sido montado de um modo e não de outro, assim como sua ligação com os demais.

3.3.3 Elenco e direção de atuação

Quando uma ficção é roteirizada, torna-se inerente a importância do trabalho do diretor

junto aos atores, pois o elenco é quem dá vida aos personagens idealizados no papel. Tomando

como base alguns dos principais conceitos do Sistema de Stanislavsky, citados por Alison Hodge

(2006), pode-se desenhar um cenário para a preparação de atores.

O primeiro conceito é a intenção. Por mais que a fala muitas vezes não acrescente

especificamente no andamento da narrativa, ela está recheada de carga emocional para construir o

personagem, pois o essencial é a composição de sua realidade, e não necessariamente, a ação na

história. Há sempre um verbo por trás da ação a fim de tornar a personagem mais complexa.

Como base para sustentar o conceito, Stanislavsky acredita que o corpo representa a continuidade

da psique do ser humano; logo, para ele não existe o pensamento sem a manifestação corporal.

O segundo é a partitura emocional. Os diálogos e as ações na trama mostram o quão rica é

a personagem, além ter de uma personalidade bem definida. O autor também reforça a questão da

corporalidade dos sentimentos, além da variabilidade de suas expressões conforme o momento

vivido pelo seu personagem. Assim como uma fala traz a intenção colocada, há ainda as

representações corporais desses sentimentos, acompanhados de suas variações (HODGE, 2006,

p.16-17).

38

O terceiro é a concretude. O conjunto gestual e a composição física do personagem são

essenciais para fazer acontecer o jogo de cena que é a concepção do filme juntamente com a

direção e todo o trabalho realizado pelas demais equipes. Esse conceito é o que faz crível o

trabalho do ator (HODGE, 2006, p.18). A concretude dos gestos com o objetivo de demonstar as

intenções e, consequentemente, a partitura emocional do personagem, é a forma de torná-lo real,

independentemente de sua composição, mesmo utilizando recursos como o realismo fantástico,

por exemplo.

3.3.4 Caracterização do ator e Cenografia

O departamento de arte é encarregado de fazer a caracterização dos cenários, figurinos e

toda a parte externa que compõe visualmente o filme.

A caracterização envolve toda a preparação física do ator, desde o penteado mais indicado

para cada personagem até a maquiagem mais recomendada para a gravação de determinado tipo

de plano, passando pelo figurino mais apropriado a fim de compor o personagem.

A cenografia é responsável por projetar os cenários juntamente com a direção (sua

concepção do produto audiovisual) e a produção. Estão incluídos a confecção de objetos

específicos para o cenário, sua construção, montagem e transporte, assim como a decoração,

ambientação, direcionamento artístico etc.

3.3.5 Finalização (edição)

Segundo Reisz e Millar, sequência de montagem cinematográfica

(...) refere-se à sequência rápida e impressionista de imagens independentes umas das outras, geralmente ligadas por fusões, superposições ou cortinas, utilizada para sugerir a passagem do tempo, mudanças do local da ação ou quaisquer outras cenas de transição. (REISZ e MILLAR, 1978, p.109).

Analogamente, pode-se dizer que a edição monta, seleciona, ordena, ajusta, finaliza e,

conseqüentemente, dá sentido ao produto audiovisual, seguindo a lógica narrativa, informativa,

experimental e/ou de linguagem desejada pelo diretor, colocada no roteiro. Primeiramente, é

necessário colocar as cenas gravadas em ordem cronológica, para depois, seguir o nexo almejado

pelo diretor, dando ritmo à narrativa e inserindo alguns efeitos específicos, animações entre

39

outros. Possuem profissionais ligados ao áudio (diretor musical, sonoplasta etc) e outros à

imagem (montador e editor de imagens, por exemplo).

Ainda baseado em Reisz e Millar (1978, p.81), em cenas dialogadas, por exemplo, há

geralmente duas opções: priorizar o que está sendo dito, decupando a cena de modo que as falas e

reações sejam focalizadas, caracterizando uma cena mais estática; ou dar à cena uma contribuição

visual positiva, agregando elementos que dêem novo sentido à sequência. Isso pode ser aplicado

não só a cenas dialogadas, mas a outras em que seja necessário recursos audio-visuais para

expressar situações ou sentimentos em que apenas o ator ou sua fala não são suficientes para

transmitir um sentido específico.

3.3.6 Trilha sonora e sonoplastia

O setor de som encarrega-se de todo áudio que fará parte do produto final. A função

principal desta área é a de desenhista de som, que pensa em tudo que compõe o áudio dentro do

produto. Ele coordena o microfonista e o técnico de captação de som direto.

A trilha sonora é um elemento que ilustra musicalmente o momento retratado pela cena.

Através dela é possível reforçar ou negar o que a imagem mostra, criando uma diversidade de

sentidos, em que será escolhido aquele que melhor se aplica à lógica do jogo de cena.

Já a sonoplastia realiza e executa os efeitos especiais requeridos pela produção ou direção

do audiovisual. A sonorização dos produtos é responsabilidade desse setor.

O som dentro do produto audiovisual pode ser utilizado de diversas formas, com

diferentes expressividades. Assim como os recursos visuais da fotografia, a malha sonora de um

programa pode ser composta por sons que reforcem os diálogos (voz como prioridade dentro

dessa área), ou que contribuam para dar um novo sentido para a cena, utilizando o áudio como

ruído ou música, especificando os efeitos nos timbres de voz, de forma que contribua para a

estética do produto audiovisual a ser construído (MIRANDA, 2008, p.30-48).

40

4 TUDO O QUE É SÓLIDO PODE DERRETER: O ESTUDO DE CASO

Tudo o que é sólido pode derreter é uma série que fala do cotidiano, dos pensamentos e da

subjetividade de uma menina adolescente, além de suas relações com os amigos, parentes e a

vida. O pano de fundo para o decorrer da trama são as obras de literatura de língua portuguesa.

Segundo Rafael Gomes, diretor da série, o programa poderia se chamar “O fantástico mundo de

Thereza”, pois ele baseia-se na compreensão, nas projeções e na vivência da protagonista em

relação ao universo em que está inserida4.

4.1 PRODUÇÃO

O projeto surgiu a partir de um curta-metragem produzido pelo diretor em 2005, em que a

vida de uma estudante tem como pano de fundo a obra Hamlet, de William Shakespeare. Nos

extras do box de DVDs da primeira temporada, Rafael Gomes fala que, para transformar o filme

em uma série de televisão, era preciso encontrar um parceiro para a co-produção e a TV Cultura

possuía o direcionamento de programação necessário para alocar um produto com esse formato.

4.2.1 Pré-produção

O projeto da série apresentado para TV Cultura concidia com a lógica da gestão da

emissora, segundo Helio Goldsztenj, coordenador do núcleo de arte e cultura. A idéia de unir

conhecimento e entretenimento está presente na idéia de televisão pensada pela emissora, além de

ser um processo que ocorre no dia-a-dia dos espectadores. É através de elementos do cotidiano

que será transmitido os conteúdos das obras literárias.

Outro ponto destacado nos depoimentos do diretor e de Esmir Filho, um dos criadores, é

que a equipe é proveniente do cinema, uma vez que trabalharam com diretor de fotografia,

continuísta, assistente de câmera, diretor de arte, produtor de objetos etc. Apesar da boa estrutura,

houve pouco tempo para filmar a série, o que exigiu um maior trabalho de pré-produção, com

uma decupagem muito mais lógica e prévia.

4 Depoimento nos extras do box de DVDs da primeira temporada.

41

4.2.2 Produção

Por ter essa influência do cinema, a série foi gravada em diversas locações, tais quais a

escola, a casa de Thereza, o acampamento, o centro da cidade, o cemitério entre outros. Mariana

Bastos, uma das roteiristas, afirma nas entrevistas do DVD, que muitas opções foram cogitadas

para a seleção da Escola Estadual Padre Anchieta, mas a escolhida foi uma que possuía um

excelente corredor, uma sala de aula boa e um pátio não muito funcional, porém adaptável às

necessidades de gravação. Da mesma forma, a casa da família da protagonista tem ambientes

amplos, o que possibilita grande possibilidade de enquadramentos e boa entrada de luz. Inclusive,

os espaços das locações foram utilizados para gravar outras cenas de outros lugares.

4.2.3 Gravação

Em depoimento nos extras, o diretor de fotografia relata que a série foi filmada com

apenas uma câmera, além de demandar 80 diárias para a gravação: 2 em estúdio e 78 em locações

diversas. Muitas visitas prévias foram realizadas para organizar o organograma de trabalho e

quais cenas deveriam ser gravadas em quais locais.

4.2.4 Pós-produção

Por meio da descrição feita nos extras do box de DVDs, o material segue para a ilha de

edição, juntamente com os boletins de câmera, que são acompanhados para montar os episódios.

A computação gráfica possui papel fundamental na série, a começar pela abertura: Thereza está

lendo um livro em que cada página é a apresentação de um personagem em seu ambiente

característico, e ela reage olhando diretamente para a câmera, diante das aparições de cada um.

Como exemplo, pode-se citar o primeiro personagem, Marcos, seu melhor amigo, sentado em

sala de aula, cumprimentando a protagonista, acenando para cima, onde está Thereza.

4.2.5 Exibição

Como informa o programa Vitrine, da própria TV Cultura, sobre a divulgação da estréia

de Tudo que é sólido, a série começou a ser exibida em 10 de abril de 20095, às sextas-feiras, às

5 Ver também IMDB – Tudo o que é sólido pode derreter. Disponível em: <http://www.imdb.com/title/tt1430136/episodes>. Acesso em: 11 jun. 2011.

42

19:30. Já no mesmo ano, como informa o portal comemorativo de 40 anos da emissora, ganhou o

segundo lugar no prêmio Prix Jeunesse Ibero Americano, sendo a primeira colocada entre as

produções brasileiras. Além disso, foi exibida também na TV Brasil às segundas-feiras, também

às 19:30, até abril de 2011, segundo grade de programação.

4.2 DIREÇÃO

A direção da série segue uma linha cinematográfica, tal qual a da produção, associando os

elementos de cada setor para montar uma linguagem específica. Segundo entrevistas nos extras

da primeira temporada, a roteirista Mariana Bastos sinaliza que cada episódio é uma unidade

diferente da outra, dependendo da ambientação proporcionada pelo clássico abordado. O capítulo

do Machado de Assis é distinto do da Clarice Linspector, que também não é igual ao do Mário de

Andrade etc.

O formato do programa é bastante inovador, já que traz a literatura para dentro de um

produto audiovisual, não de forma adaptada, como acontece na maioria dos produtos, mas

integrado à realidade dos personagens. A série carrega também elementos do cotidiano do jovem,

como a internet, as novas mídias o que ajuda o espectador (público-alvo jovem) a se identificar

com a história.

4.2.1 Roteiro

Conforme entrevista feita com os roteiristas, nos bastidores da série em DVD, as obras da

literatura foram escolhidas como gancho de comunicação com o público adolescente e foi

estabelecida uma linha literária com os clássicos: começa em Gil Vicente, no século XVI,

caracterizando o pré-classicismo; chega em Luís de Camões, já no classicismo; passa pelo

Barroco, com o Padre Antonio Vieira; alcança o romantismo brasileiro em José de Alencar e

Álvares de Azevedo; encontra Machado de Assis, um dos maiores autores do país; até chegar aos

modernos Mário de Andrade e Clarice Linspector. Procurou-se o máximo apoio do livro/autor em

cada capítulo, o que caracteriza sua individualidade.

Apesar desse direcionamento, a ordem dos episódios não segue obrigatoriamente esse

traçado. Segundo os DVDs: Auto da barca do inferno, de Gil Vicente; Os sermões, do Padre

Antônio Vieira; Canção do Exílio, de Gonçalves Dias; Senhora, de José de Alencar; Macário, de

43

Álvares de Azevedo; Dom Casmurro, de Machado de Assis; Ismália, de Alphonsus de

Guimarães; Quadrilha, de Carlos Drummond de Andrade; Uma aprendizagem ou o Livro dos

prazeres, de Clarice Linspector; Quem casa quer casa, de Martins Pena; O guardador de

rebanhos, de Fernando Pessoa, como Alberto Caiero; e Macunaíma, de Mário de Andrade.

Através dos relatos dos atores, em que explicam quem é cada personagem, percebe-se

que eles foram bem escritos e discutidos com o elenco. Mayara Constantino é a protagonista

Thereza, que a define como uma adolescente comum, que convive com seus pais, seus dramas

familiares e amigos. Além disso, é muito observadora e projeta suas leituras e personagens

naqueles ao seu redor. Marcos, representado por Victor Mendes, é um menino tímido, aluno novo

no colégio, torna-se melhor amigo de Thereza. Wendy Bassi interpreta Dalila, uma adolescente

popular e esnobe que faz parte do grupo de teatro do colégio, que já foi amiga de Thereza. Bryan

Ruffo é João Felipe, menino simpático que fala com todos da escola. Inicialmente namora Dalila,

mas termina a temporada junto com Thereza. Letícia, interpretada por Dalia Kochen, é amiga

mais próxima da protagonista na escola. É durona, alta, jogadora de handbol, mas que começa a

mostrar seu lado sensível para as pessoas ao longo dos episódios. Igor (Kauê Telloli) é o aluno

que presta atenção às aulas, é tímido e sente-se um pouco deslocado em algumas situações sociais

como festas, por exemplo.

Já na família de Thereza são três os personagens centrais. O Tio Tuta, interpretado

brilhantemente por Luciano Chirolli, já aparece na série como morto. Era o adulto mais próximo

da protagonista, mas continua a aparecer para ajudá-la nas situações em que ela faz seus

questionamentos internos mais profundos. Décio (Marat Descartes) é o pai da adolescente; é

muito legal e também meio avoado. A mãe da protagonista é Marta, interpretada por Ana

Andreatta, uma psicóloga que procura estabelecer um bom diálogo e relacionamento com a filha.

Como disse Esmir Filho em entrevista no DVD, quando o roteiro foi elaborado, a equipe

técnica procurou debater o máximo possível para realizar um trabalho que fosse compreendido

em profundidade e realizado da melhor forma possível por todos na realização do produto.

44

4.2.2 Fotografia

Baseado nas análises dos episódios, a fotografia da série é bem desenhada,

predominantemente utilizada de forma diegética.

As cenas internas da escola possuem uma fotografia mais homogênea, sem uma expressão

artística relevante como apresentada pelo cinema. A escolha dos planos em sala de aula também

não muda muito ao longo dos episódios, são muito parecidos. Já as sequências na casa de

Thereza e no corredor da escola, possuem uma diversidade de planos, com decupagens mais

variadas, porém com predominância dos planos próximos e close-ups, pois a câmera está quase

sempre mais próxima da protagonista e sua ação.

As externas possuem uma fotografia mais refinada e planos gerais melhor explorados,

uma vez que é possível construir um espaço maior que pertence ao mundo de Thereza em

episódios específicos. Em Os Lusíadas, o centro da cidade e os enquadramentos adotados

mostram bem o universo de Thereza, alguns planos com a câmera enquadrando as costas da

menina, além de continuar a predominância de planos próximos e close-ups nos diálogos.

4.2.3 Elenco e direção de atuação

O elenco foi muito bem preparado, pois a atuação dos adolescentes, de forma geral, é

satisfatória ao longo dos episódios. Destaque para Luciano Chirolli, que representa de modo

crível o Tio Tuta, personagem já morto que faz suas intervenções na vida de Thereza, ajudando a

ligar seu mundo real com o realismo fantástico da série. Um bom exemplo é o do episódio Quem

casa quer casa, em que os alunos precisam montar uma peça de teatro. Thereza está doente e não

tem condições de atuar, mas entra em cena mesmo assim. Contracenando com Dalila, a

protagonista espirra várias vezes e não consegue dizer suas falas, já em cima do palco. Daí seu tio

aparece nos bastidores, e chama Dalila, que diz ao público que vai pegar um cachecol. Em

seguida, chama Thereza para olhar para o outro lado, que vê Dalila e João Felipe se beijando.

Imediatamente, ela cria a intenção de continuar a cena da briga com a menina, que já voltou ao

palco. Presume-se que a intervenção do Tio Tuta e o beijo não aconteceram, mas não há como ter

certeza do que era realidade ou fantasia da cabeça de Thereza.

45

4.2.4 Caracterização do ator e Cenografia

A concepção de arte pensada para a série segue uma lógica cinematográfica baseada na

composição física dos personagens e nos cenários que reforçam a estética adotada pelo programa.

O figurino e a maquiagem dos atores condizem com a realidade de jovens entre 15 e 16

anos, principalmente em ambientes do cotidiano, como a escola ou a casa: camiseta como

uniforme, e calça ou bermuda para ir ao colégio; em casa, uma roupa simples, geralmente uma

calça ou bermuda e uma blusa. Como a personagem Dalila é uma das mais preocupadas com a

aparência, ela procura se diferenciar dos demais alunos, colocando brincos grandes, óculos,

cachecóis e saias mais curtas para frequentar a escola.

As roupas de Thereza, com exceção do uniforme, são sempre coloridas, blusa azul com

calça vermelha, blusa amarela com uma calça azul e um arco vermelho na cabeça etc,

principalmente em ambientes que refletem seu movimento interno, como a livraria, por exemplo,

no episódio Uma aprendizagem ou o Livro dos prazeres. A cenografia da casa de Thereza

também se caracteriza pela diversidade de cores fortes: o banheiro possui azulejos laranjas, a

cozinha é branca mais com faixas de frutas enfeitando as paredes e seu quarto é pintado de lilás,

com estantes, armários e almofadas de cores diferentes, assim como a colcha que cobre sua cama

é trocada frequentemente, porque seu pai trabalha numa loja de artigos para casa e sempre traz

um edredon novo para ela. Essa combinação exterioriza o mundo fantástico em que Thereza vive,

na divisão tênue entre a realidade, com a família e as obrigações da escola e da imaginação,

juntamente com as aparições do Tio Tuta e da leitura das obras literárias.

A cenografia da escola remete a um lugar ideal de instituição pública de ensino. Salas

limpas, carteiras arrumadas, poucos alunos em sala, professores que não faltam e alguns murais

informativos nas paredes. Esse conjunto de elementos traz uma relação quase não-diegética, se

comparado aos colégios públicos atuais dos grandes centros urbanos. Segundo depoimento da

cenógrafa da equipe, a cada episódio é desenhado um cartaz que fala do autor do clássico

abordado e afixado na parede da sala para compor melhor o ambiente almejado.

Os objetos de cena da casa da protagonista também retratam uma casa de verdade, com

panelas, comida, fogão, sofá e suas capas, enfeites como o pinguim que sinaliza que Marta, mãe

de Thereza, está em atendimento etc.

46

Nas sequências em que representam o mundo fantástico ou o imaginário construído por

Thereza, voltam-se às cores fortes, como nas cenas em estilo noir, em que ela e Marcos são

detetives, no episódio Quadrilha. Há apenas uma exceção: o Tio Tuta está sempre representado

diegeticamente nas cenas, seja nas lembranças da menina ou quando vem ajudar nos momentos

difíceis e reais, misturando os dois mundos, uma vez que para a protagonista ele se faz muito

presente também. Com roupas claras e casuais, às vezes com algum detalhe mais brincalhão,

como os óculos que saltam os olhos em Ismália, ele aparece naturalmente em cena para ajudar a

menina.

4.2.5 Finalização (edição)

A edição dos episódios da série caracteriza-se pelo rigor da montagem, apenas com alguns

erros de continuidade, como pode-se perceber na sequência em que Thereza e Dalila contracenam

no teatro, em que a segunda sai e entra pelo lado direito da tela, onde está o Tio Tuta, mas a

primeira, para ver Dalila e João Felipe se beijando, olha para o lado esquerdo da tela.

A animação e a computação gráfica estão muito presentes em toda a série. Primeiramente,

para montar a tela do computador: o site de buscas e as redes sociais, além das conversas pela

webcam com as amigas de Thereza.

4.2.6 Trilha sonora e sonoplastia

O som é pouco explorado ao longo dos episódios da série, aparecendo com bons e maus

momentos dependendo do episódio.

Foi escolhida uma trilha sonora específica para Tudo o que é sólido, com músicas como

Óculos de Grau e Eu de Érika Machado, que ganham maior destaque no fim dos episódios ou em

momentos específicos, mas muitas vezes ocorre um vazio (que não é dramático) em que falta

algum suporte sonoro; isso ocorre principalmente nos episódios em que cenas internas são mais

predominantes que as externas, ou em que os diálogos estão mais presentes. A sonoplastia

poderia ter sido utilizada para dar mais ênfase à ação das cenas. Quando são utilizadas músicas

clássicas, a malha sonora é melhor composta, bem preenchida também para oferecer suporte

dramático à cena.

47

4.3 CONSTRUÇÃO DE UMA LINGUAGEM

A série Tudo o que é sólido pode derreter mostra um caminho para se montar uma

linguagem audiovisual. Com erros e acertos, o programa, em cada aspecto técnico, proporciona

algumas reflexões a respeito da definição de um produto audiovisual educativo informal de boa

qualidade.

A produção da série foi bem organizada, de forma que o produto estivesse pronto dentro

do prazo planejado, do modo mais eficiente possível. A divisão das filmagens em 2 internas e 78

externas, para um total de doze episódios, mostra a organização do trabalho.

O roteiro foi trabalhado episódio a episódio, uma vez que cada clássico abordado possuía

uma representação audiovisual diferente, o que demonstra um trabalho de autoria, como explica

Nogueira (2002), não só como um direcionamento estético da série, mas também específico de

capítulo em capítulo. O andamento das histórias também dialoga com o modelo proposto por

Field (2001), utilizando-se de conflitos, pontos de virada, e ação narrativa com início, meio e fim.

Além disso, a descrição imagética do que estava planejado para o programa foi bem

compreendida pelas equipes técnicas, de modo que cada livro abordado possui uma

caracterização específica. Um dos pontos altos da série, é que os clássicos não são meramente

adaptados ou citados na escola e lá permanecem desgarrados da vida dos personagens, mas cada

um, especialmente Thereza, carrega para dentro da sua rotina o andamento do clássico em sua

história, além das suas reações que dialogam com o livro, ajudando a debatê-lo consigo mesma e

com o público, despertando o interesse deste último pela obra. Um exemplo que ilustra essa

dinâmica está no episódio Ismália, em que a protagonista associa o acontecimento do poema com

a morte do tio. A loucura de Ismália a levou a querer as luas do céu e do mar; talvez a

infelicidade de Augusto o tenha levado ao suicídio, nos devaneios de uma vida melhor, com

maiores realizações etc. A relação entre a poesia deixada como presente pelo tio e sua morte,

causam um momento de reflexão em Thereza para compreender melhor seus sentimentos, uma

vez que ele era o adulto mais próximo da menina.

Apesar da influência cinematográfica, a fotografia montada para a série é de maior

qualidade apenas nas sequências externas. O desenho de luz consegue refletir melhor o mundo de

Thereza e a dinâmica dos episódios quando são trabalhados em ambientes abertos: a utilização

48

das cores é mais rica, a variedade de planos e enquadramentos é maior, o que dá mais vida nas

cenas filmadas. Destaque para o episódio Os Lusíadas, em que a relação entre o centro da cidade

de São Paulo e os personagens é crível, fazendo com que faça parte do dia agitado da

protagonista.

As cenas internas parecem ter a mesma decupagem, principalmente na Escola Estadual

Padre Anchieta. Dentro de sala de aula e nos corredores, os diálogos são montados de modo

muito semelhante: plano geral; plano conjunto, plano próximo do falante, plano próximo do outro

falante e alternâncias de planos próximos, geralmente privilegiando o ponto de vista de Thereza.

Dificilmente, há variações na decupagem das conversas; os planos mais criativos são os

descritivos do estado emocional de Thereza, ou seja, quando o pensamento aparece em cena

através da narração em off da protagonista, dando novo fôlego aos diálogos. Em relação à

iluminação, foi mais utilizada diegeticamente, sem um sentido artístico prioritário, no colégio ou

na casa da protagonista.

Ao longo da temporada, a atuação do elenco é muito boa, com destaque para Luciano

Chirolli, intérprete do Tio Tuta. Particularmente, os dois primeiros episódios, mormente baseados

em Thereza (Mayara Constantino) e Marcos (Victor Mendes) não apresentam uma interação tão

grande como em momentos seguintes, tais qual em Quadrilha. Quando os dois alunos se

esbarram em sala no primeiro dia de aula, não há concretude — conceito já citado do Sistema de

Stanislavsky — no gesto dos atores, o que não leva o espectador a crer na relação entre os

personagens. Porém, com o decorrer da série, essa interação aumenta. As cenas de Thereza com

João Felipe (Bryan Ruffo) ou Dalila (Wendy Bassi) são bastante críveis, na intensidade da

ligação entre os personagens; no primeiro caso, uma paixão forte e não-revelada; e no segundo,

um misto de tristeza, decepção e inveja.

A cenografia mais adequada é a da casa da protagonista, em que se revela com bastante

clareza o mundo que ela construiu para estar inserida. Cômodos e objetos coloridos,

principalmente a cozinha, banheiro e seu quarto, este último representando o realismo fantástico

vivido por Thereza. Apesar desta significação de objetos e cenários, tudo é incluído na narrativa

de modo diegético e verossímel; até mesmo o personagem Tio Tuta, que já nasceu morto na série.

As roupas do cotidiano são informais e incorporadas à rotina dos personagens, como uniformes,

49

calças, blusas e saias casuais, mas as de Thereza são geralmente mais coloridas, o que ajuda a

compor a personalidade da menina.

As cenas em que há uma utilização maior da estética teatral possuem uma caracterização

mais pobre em termos de recursos artísticos. Senhora e Macário possuem representações

“fantásticas” do universo de Thereza, como a interrupção de um filme para explicar o romance de

José de Alencar e também para questionar os atores que nele atuam. No segundo episódio

referido, há ainda a narração-criação de uma história de terror contada para uma prima menor da

protagonista. Já em Canção do Exílio e Ismália, o imaginário da menina fica a cargo de uma

encenação em um palco, composto de elementos como papel celofane, plásticos coloridos e papel

crepom, por exemplo. No primeiro, há a construção de uma ilha onde mora Robson Crusoé e no

segundo, da torre e do mar em que habitam Ismália. Se essa estética foi escolhida para este tipo

de representação nestes episódios, ela poderia ter sido melhor explorada, mais assumida, de

forma que caminhasse junto com a proposta realista adotada pelo programa. Isso destoou

inclusive do nível de produção em que a série se realizou, uma vez que esses materiais deram um

aspecto de pobreza de recursos em relação à cena.

A edição dos programas é comum a todos os episódios, embora cada um seja

esteticamente diferente do outro. Os diálogos, como já foi falado, foram montados conforme o

esquema clássico, com planos e contraplanos, com maior destaque para a protagonista seja em

suas falas, seja nas suas reações. Nas sequências externas são utilizados recursos como aceleração

de imagens, além de a computação gráfica ter papel fundamental na série, a começar pela

abertura, além dos efeitos realistas das páginas da internet e as redes sociais, todos condizentes

com as páginas normalmente frequentadas por internautas atuais. O destaque dado às novas

mídias dentro do programa possui responsabilidade direta no diálogo com o público jovem e sua

identificação com a série.

A trilha sonora e a sonoplastia são os aspectos mais inconstantes ao longo do programa. A

escolha das músicas, tanto populares como clássicas é muito boa, porém, sua utilização muitas

vezes, deixou a desejar. Principalmente nos primeiros episódios, há alguns vazios sonoros em

momentos em que seria necessário um suporte dramático que poderia ser proporcionado pelo

áudio e não pelo silêncio. Em outras situações, o próprio silêncio é bem utilizado, assim como o

suporte da música clássica, com destaque para Os Sermões e Ismália.

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A primeira temporada de Tudo o que é sólido foi exibida pela TV Cultura e pela TV

Brasil e aguarda-se a estréia da segunda em 2012 pela emissora paulista. Apesar dos desacertos

existentes nos aspectos técnicos da série, pode-se dizer que ela tenta desenvolver uma linguagem

que transmite um conteúdo educativo, por meio de uma didática diferente, desenvolvida pelos

criadores do programa. A estética construída traduz o esforço em desenvolver um programa de

qualidade que, ao longo do tempo, pode rever seus elementos, aperfeiçoando uma linguagem para

uma proposta de educação informal.

51

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A série Tudo o que é sólido pode derreter oferece pistas de como se pode construir uma

linguagem audiovisual para um programa educativo informal. Com alguns aspectos técnicos

menos utilizados, como a trilha sonora e a sonoplastia, por exemplo, e outros melhor

aproveitados, tais qual o roteiro, é possível reconhecer que os elementos integram-se e dialogam

para coincidir em uma mesma estética total. Apesar de cada episódio ter uma combinação

diferente de elementos, porque segue a ambientação presente em cada livro, é possível perceber

que uma mesma estrutura de linguagem se repete.

O estudo de caso é um objeto de pesquisa na dianteira da estética dos programas

educativos informais, uma vez que a literatura atrelada ao drama dos personagens e ao seu

cotidiano é incorporada pela trama de modo natural, não havendo um direcionamento pedagógico

para transmitir o conhecimento a respeito do clássico para o espectador. O episódio Macário

ilustra bem a comunicação que há entre o cotidiano e a obra de Álvares de Azevedo. Thereza

decide ir a uma festa gótica com seus amigos e encontra um rapaz lendo o livro título do

episódio. Ele pergunta se ela o achava emo, um gênero do rock atual cujos adeptos andam de

preto e usam penteados específicos, como franjas e cabelos lisos. A partir daí, ocorre uma

explicação ao longo da narrativa de como era o movimento gótico por meio da ação dos

personagens: eles vão ao cemitério, conhecem outros participantes etc.

Como fazer um programa educativo sem que seja desinteressante? Reconhecer as

instituições de ensino e, particularmente, a escola, como não sendo os únicos espaços do processo

ensino-aprendizagem, pode ser um caminho, como sugere Jesús Martin-Barbero (2000). Não é

preciso construir um produto educativo segundo os moldes de uma sala de aula para que algum

conhecimento seja produzido. Não há a obrigação de definir um conteúdo e transmiti-lo na forma

de vídeo-aulas, juntamente com um professor e uma classe. Não se está criticando aqui propostas

como o programa Telecurso 20006, da Fundação Roberto Marinho, que possui um objetivo

pedagógico específico, inclusive como recurso aplicado à educação a distância. Porém, se agora

até produtos audiovisuais possuem espaço para estar em sala de aula, que seja para fortalecer a 6 Telecurso 2000. Disponível em: <http://www.telecurso2000.org.br/telecurso/index.html#/main.jsp?lumPageId=1D6530765D5644709741AEAA3622D3BC>. Acesso em: 07 mai. 2010.

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relação de conhecimento de todos para todos — uma relação mutidimensional e, não, unilateral.

Parece que refletir a estrutura das instituições de ensino não revela a capacidade dos meios de

comunicação de tornar interessante o processo de ensino-aprendizagem, apenas repetem os

problemas existentes nas escolas, como alerta o pesquisador-educador Bodião (2000).

A questão é que programas educativos formais não conseguem ocupar toda a grade de

programação de uma emissora, já que não correspondem ao interesse majoritário do público, que

prima pelo entretenimento. Reality-shows e telenovelas lideram o ranking do Ibope, como as

atrações mais assistidas pelo público brasileiro, alcançando em torno de 30 a 40 pontos7.

Os programas não precisam estar descolados da realidade do espectador para transmitir

uma mensagem educativa; por isso a união entre o lúdico e o conteúdo é fundamental. E isso se

aplica não só aos programas infantis, mas para aqueles voltados para as demais faixas etárias. O

estudo de caso escolhido, o programa Tudo o que é sólido pode derreter8, é uma série de ficção

direcionada ao público jovem que mistura a literatura e seus clássicos à vida de seus personagens

e, dessa forma, é construída uma grande discussão sobre as obras de grandes autores, ao mesmo

tempo em que a trama e os personagens são influenciados pela problemática apresentada nos

livros.

A perspectiva técnica de estudar a linguagem audiovisual presente neste trabalho, em

particular a da televisão, traz a oportunidade de aprimorá-la, ajudando a produzir programas de

maior qualidade. Outras séries que já foram objetos de pesquisa, como Castelo Rá-tim-bum e Vila

Sésamo9, mostram a necessidade de reestruturação dos formatos dos atuais programas educativos

formais, já que é preciso unir a mensagem a ser transmitida e o interesse do espectador. Cabe aqui

ressaltar que ao analisar elementos como fotografia, atuação e trilha sonora, não se pretende criar

o formato ideal para qualquer programa, mas sim entender a integração desses componentes e

7 BBB 9 tem menor Ibope de todas edições; veja o gráfico. Disponível em: <http://noticias.uol.com.br/ooops/ultimas-noticias/2009/03/04/bbb-9-tem-menor-ibope-de-todas-as-edicoes-veja-o-grafico.jhtm> e IBOPE: Novelas da Globo e da Record com ótima audiência no Rio (11/4). Disponível em: <http://ocanal.org/2011/04/13/ibope-novelas-da-globo-e-da-record-com-otima-audiencia-no-rio-1104/>. Acesso em: 8 mai. 2011. 8 Ver IMDB – Tudo o que é sólido pode derreter. Disponível em: <http://www.imdb.com/title/tt1430136/>. Acesso em: 08 mai. 2011. 9 Sobre o Castelo Rá-tim-bum, consultar <http://www.imdb.pt/title/tt0331732/fullcredits#cast>; e sobre Vila Sésamo, ver <http://memoriaglobo.globo.com/Memoriaglobo/0,27723,GYN0-5273-249656,00.html>. Acesso em: 08 mai. 2011.

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compreendê-la a fim de se construir uma linguagem audiovisual específica para cada produto.

Por mais que alguns programas sejam classificados em um mesmo gênero como telenovelas,

séries, telejornais etc, não é possível enquadrar todos os produtos como iguais — séries como

Hoje é dia de Maria faz uso de uma linguagem diferente de Os Maias, assim como a novela A

Favorita não é igual a O Clone10.

Uma vez que o formato da série não está preso a um modelo educacional, o público é

envolvido pelo fio condutor da narrativa. Dessa forma, segundo Kaplún (1998), compreende-se

que o aprendizado pode vir não só da escola, mas de um viés que não seja o tradicional.

Outro ponto relevante é que a série é resultado de uma co-produção da produtora Ioiô

Filmes e a TV Cultura e, segundo depoimento do diretor Rafael Gomes, possui uma característica

cinematográfica em toda a sua realização. Essa terceirização de serviços e todo o know-how

adquirido nesse novo tipo de produto são perdidos, uma vez que a detentora desse patrimônio

invisível é a equipe técnica e não o corpo de funcionários da emissora. Dessa forma, a não ser em

uma nova co-produção, será difícil produzir um programa de alto nível técnico, que demanda

conhecimentos específicos.

Ainda sobre a tecnologia, mudanças no aparato tecnológico de produção e exibição não

garantem uma maior qualidade dos produtos e, muito menos, modificam os gêneros, os formatos

e suas características. Não há, espontaneamente, uma reflexão e debate sobre o papel desse meio

de comunicação e sua influência social. E parece que não existe um interesse claro em utilizar as

potencialidades da mídia para auxiliar na melhoria da educação no país, aproveitando que uma

transição tecnológica acontece — atualmente, a chegada da TV e do rádio digitais.

É preciso construir um jogo de cena, em que os elementos se unam a fim de criar uma

estética que aborde o tema em questão. As locações, a iluminação, a direção de arte, a produção

etc, devem estar ligados de modo consciente pela direção, para se abordar o assunto que será

discutido. A junção de diferentes elementos cênicos, cada programa em seu gênero, possibilita a

criação de linguagens distintas. Apesar de a linguagem ser a base comum aos produtos

10 Todos produzidos pela Rede Globo de Televisão nos anos 2005; 2001; 2008/ 2009; 2001/2002; respectivamente. Disponível em: <http://hojeediademaria.globo.com/>; <http://memoriaglobo.globo.com/Memoriaglobo/0,27723,GYN0-5273-237349,00.html>; <http://afavorita.globo.com/Novela/Afavorita/Capitulos/0,,15487,00.html>; <http://memoriaglobo.globo.com/Memoriaglobo/0,27723,GYN0-5273-229915,00.html>. Acessos em: 08 mai. 2011.

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audiovisuais, é possível articular um viés educativo a partir do modo como os elementos cênicos

serão integrados; isto é, a partir da forma e do conceito pelo qual os elementos serão reunidos

esteticamente.

Estudo e planejamento de cada setor são necessários para que seja possível construir uma

estética. Eles precisam ser coincidentes em relação ao conteúdo abordado, inclusive à temática

educativa, para que a cenografia, a atuação e as demais partes ajam em conjunto dentro da

linguagem.

Portanto, estruturar uma linguagem específica para programas educativos informais é

possível, se o conjunto de áreas de produção e direção tiver um mesmo direcionamento estético e

senso pedagógico e didático do conteúdo a ser transmitido, utilizando a melhor forma possível:

uma linguagem que dialogue com seu público, sem perder a qualidade do formato.

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Programas Educativos: Em busca de uma linguagem audiovisual