PROJETO

PEDAGÓGICO

INSTITUCIONAL

2018

CONCEPÇÃO DO CURRÍCULO

O Projeto Acadêmico da Universidade São Judas Tadeu alinha-se ao contexto

proposto para a educação sustentável, uma vez que orienta-se para (1) a

educação de indivíduos motivados e integrados, com autonomia e autoestima,

capacitados para a tomada de decisões e para a ação local, porém dotados de

visão global; (2) a preparação de cidadãos éticos, abertos ao pluralismo cultural,

à diversidade e ao diálogo, aptos a participar ativa, criativa e construtivamente

da sociedade, reforçando suas perspectivas humanísticas de paz, justiça,

liberdade, igualdade, respeito mútuo e solidariedade; e (3) a formação de

profissionais qualificados, cooperativos, inovadores, com visão sistêmica,

iniciativa, proatividade, capacidade interdisciplinar e habilidades de liderança, de

negociação, de trabalho em equipe.

Além disso, entende o currículo como meio de organizar e comunicar

experiências de aprendizagem e se norteia pelo trabalho coletivo de toda a

comunidade acadêmica e pelo conceito de aprendizagem significativa, que

descreve uma aprendizagem com foco na contextualização e atribuição de

sentidos ao conhecimento.

O trabalho coletivo é condição essencial para a inclusão da sustentabilidade e

dos princípios do PRME (Principles of Responsible Management Education, ou

Princípios para a Educação em Gestão Responsável, da ONU) na agenda

acadêmica, e a materialização da aprendizagem significativa é possibilitada pela

interdisciplinaridade, que articula saberes, confronta múltiplos olhares e

diferentes possibilidades de interpretação de uma determinada realidade na

construção do conhecimento.

As aprendizagens dos alunos são corroboradas principalmente pela prática

interdisciplinar e pela extensão, ambas componentes curriculares; pelos cursos

de nivelamento (ADAPTI) voltados para a preparação de alunos calouros para a

vida acadêmica e suas implicações; pelas oportunidades de estágio e por outras

experiências de aprendizagem, como participação em programas de iniciação

científica, de iniciação tecnológica e em programas de monitoria.

O acompanhamento e a avaliação das aprendizagens, por sua vez, são feitos

por meio de uma cultura de avaliação que combina avaliação diagnóstica,

avaliação formativa e avaliação somativa, que contribui para a regulação das

aprendizagens necessárias ao ajustamento à complexidade dos cenários do

mundo cotidiano, do trabalho e dos negócios, os quais, conforme mencionado,

apresentam mudanças constantes e sinalizam a necessidade de respostas

inovadoras.

Para que possam modernizar suas práticas pedagógicas (nas quais se incluem

também as práticas avaliativas), investigar metodologias inovadoras de

aprendizagem e cumprir sua função de facilitadores das aprendizagens dos

alunos, professores e coordenadores passam por processos contínuos de

formação e de capacitação, oferecidos pela própria Instituição.

Nesse contexto, as exigências institucionais têm colaborado para a reformulação

das concepções sobre a qualificação de docentes, em termos de: competências

renovadas; maior qualificação; atitude interdisciplinar; utilização de novas

tecnologias de comunicação e informação; domínio do conhecimento

contemporâneo e aplicação desse conhecimento na solução de problemas;

capacidade de integrar os conteúdos de sua disciplina com os conteúdos das

demais e com o contexto curricular e histórico-social.

A Universidade São Judas Tadeu tem por princípio que a responsabilidade social

é um dos indicadores de qualidade. Assumir, consciente e competentemente,

esse compromisso é uma de suas preocupações, que se concretiza pelo

movimento interinstitucional para a busca de acordos, visitas, convênios e

parcerias que são celebrados entre a Instituição e a comunidade.

Atenta ao seu papel social, a Universidade São Judas Tadeu atende à

comunidade e desenvolve projetos que beneficiem especialmente a população.

Os projetos são concretizados por meio de atividades socioeducativas e

culturais, além de outras ações comunitárias. A política de extensão, aberta à

comunidade, busca promover o diálogo da Instituição e dos seus agentes,

interagindo com a comunidade e com os setores produtivos, gerando o espírito

de solidariedade entre as pessoas, procurando soluções para a melhoria da

qualidade de vida do ser humano e sua integração com o meio ambiente, por

meio dos programas, projetos, cursos, eventos e prestação de serviços à

comunidade. Essas atividades extensionistas são vinculadas às áreas temáticas,

conforme as orientações do MEC.

Os projetos de pesquisa implementados preocupam-se não apenas com o

desenvolvimento teórico e tecnológico das áreas, mas também com seu impacto

na vida social. Alguns projetos visam a melhoria dos aspectos da saúde, da

alimentação, da comunicação e da qualidade de vida.

Nas políticas institucionais, há ainda o compromisso com ações em programas

de inclusão social e digital, defesa do meio ambiente, da memória cultural, da

produção artística e do patrimônio cultural, da defesa e educação em direitos

humanos, presentes nas atividades de ensino, pesquisa e extensão.

ASPECTOS NORTEADORES DA CONCEPÇÃO DE CURRÍCULO

O currículo representa possibilidades de criação, organização e ampliação de

experiências de aprendizagem. Experiência, segundo Connelly e Clandini

(1988)1, é o que as pessoas vivem, são os sentidos que elas constroem

enquanto ensinam e aprendem, e os modos pessoais como interpretam os

mundos em que vivem.

Refere-se aqui, portanto, a currículos como práxis, integrados e organizados em

redes de experiências que englobam todos os meios e as oportunidades através

das quais desenvolvem-se as competências e as habilidades dos agentes

envolvidos nos processos de ensino/aprendizagem (alunos, professores,

coordenadores, diretores e instituições de ensino) e que contribuem para o

desenvolvimento de nossos alunos e alunas em múltiplas perspectivas.

Essa concepção de currículo ancora-se teoricamente nas ideias de Dewey

(1938)2, segundo as quais uma análise das experiências vividas no meio

educacional são centrais para o entendimento do que as instituições significam

para aqueles que nelas passam uma boa parte de suas vidas, além de contribuir

para uma melhor compreensão dos sentidos da educação; e de Clandinin e

Connelly (1988)3, que entendem currículo como um meio de se organizarem e

comunicarem experiências que formam e transformam o próprio currículo.

O currículo deve ser, portanto, pautado por leituras do contexto no qual se

produz. Estamos aqui nos referindo a currículos integrados e organizados em

redes de experiências. Ao compreendermos tais articulações, cabe-nos retomar

1CLANDININ, Jean; CONNELLY, Michael. Teachers as curriculum planners: narratives of experience.

Toronto: OISE Press; New York: Teachers College Press, 1988.

2 DEWEY, John. Education and experience. New York: Collier Books, 1938. 3 CLANDININ, Jean; CONNELLY, Michael. Teachers as curriculum planners: narratives of experience.

Toronto: OISE Press; New York: Teachers College Press, 1988.

a questão fundamental: qual é a formação pretendida para nossos alunos e

alunas? Em outras palavras, qual é o sujeito que pretendemos formar?

As orientações das DCN, utilizadas como referência para a elaboração dos

projetos curriculares (PPI, PPC e planos de ensino), descrevem o perfil dos

alunos egressos do ensino superior e convergem basicamente para a formação

de indivíduos autônomos, cidadãos éticos, cooperativos e responsáveis, e

profissionais qualificados.

Essas questões contextuais aqui expostas - (1) formação integral dos

estudantes; (2) currículo como experiência e (3) perspectiva dos múltiplos

letramentos - são princípios basilares da estruturação da matriz curricular e

orientam a definição do eixo de formação dos cursos, articula os conteúdos e as

contribuições das disciplinas na formação dos alunos, e deve nortear a

construção do nosso currículo e a condução de nossos processos avaliativos.

Embora basilares, tais princípios não são exclusivos, havendo que se considerar

a necessidade de uma elaboração coletiva para que se possam garantir a

legitimação e a efetivação de todos os processos de reformulação que envolvem

o currículo.

O Projeto Acadêmico se materializa, de fato, no trabalho coletivo de todos os

docentes, sujeitos essenciais desta proposta que visa promover os processos de

ensino/aprendizagem de modo a criar novas oportunidades para que alunos e

alunas pratiquem uma aprendizagem pautada pela coconstrução e apropriação

crítica do conhecimento e ampliada pela necessidade de uma formação que lhes

garanta inserção não só no mundo do trabalho e dos negócios, mas também na

vida em sociedade.

Para tal, o ensino pode ajudar a aumentar ainda mais as possibilidades de alunos

e alunas transformarem o que aprenderam em comportamentos socialmente

significativos. Por meio da elaboração coletiva e da troca de experiências com

os pares, condições essenciais para a construção do Projeto Acadêmico, os

professores podem se organizar para planejar suas ações, avaliar suas

consequências e replanejá-las.

Outro ponto de sustentação do Projeto Acadêmico é o conceito de aprendizagem

significativa, de Ausubel e colaboradores, baseado em dois pilares: o da

contextualização do conhecimento e o de atribuição de sentidos a ele. Embora

originalmente associada à teoria cognitiva da aprendizagem4, os autores não

desconsideram os aspectos afetivos da aprendizagem, tal como a motivação.

Neste Projeto Acadêmico, a expressão aprendizagem significativa aparece

ressignificada em um contexto que leva em consideração também outros fatores,

estes de origem sociocultural, como a interação e a colaboração.

Entende-se que a aprendizagem significativa possibilita aos alunos a construção

do conhecimento de modo cooperativo, por meio da elaboração e da

reestruturação da aprendizagem. Segundo Medina e Domingues (1989)5, a

aprendizagem significativa apresenta respostas para os questionamentos, os

interesses e as necessidades reais tanto dos professores quanto dos alunos.

Esta nova abordagem da aprendizagem significativa está voltada, portanto, para

a articulação da teoria com a prática por meio da pesquisa (Programa de

Iniciação Científica, Programa de Iniciação Tecnológica, TCC, monografias etc.),

dos estágios supervisionados, da extensão e de outras atividades

complementares; para a integração dos conhecimentos por meio da

interdisciplinaridade; para a construção de uma relação de sentidos entre o

conhecimento e a realidade dos alunos, de forma a garantir o pleno exercício da

cidadania e a promover o desenvolvimento de uma cultura profissional,

humanista, artística e cultural.

4 O aprendizado significativo se dá quando uma informação nova é adquirida mediante um esforço deliberado por parte do aluno em ligar a informação nova com conceitos ou proposições relevantes preexistentes em sua estrutura cognitiva (AUSUBEL, David Paul; NOVAK, Joseph; HANESSIAN, Helen. Educational psychology: a cognitive view. 2 ed. New York: Holt, Rinehart & Winston, 1978, p. 159.

5 MEDINA, A.; DOMINGUES, C. La formación del profesorado en una sociedad tecnológica. Madrid: Cincel, 1989.

Nesse cenário, destacam-se a orientação do professor e as suas práticas

pedagógicas, uma vez que os alunos não são capazes de construir todos os

processos explicitados de forma independente ou solitária, via aprendizagem

apenas. Os processos de ensino são também essenciais, visto que práticas

pedagógicas inovadoras e transformadoras despertam e mantêm o interesse dos

alunos e estimulam a formação da autonomia.

CURRÍCULO ECOSSISTEMA DE APRENDIZAGEM

Há muitas maneiras de se pensar o currículo, e cada uma delas materializa um

conjunto de intenções que revela concepções de mundo, de sociedade, de ser

humano, de educação. Currículo é, portanto, escolha, e nunca é uma escolha

neutra, pois é sempre permeada por ideologias.

Tal axiomática tem situado todos os movimentos e deslocamentos conceituais e

práticos que vêm sendo implementados, desde 2009, em nossos Projetos

Acadêmicos. As escolhas nos levaram a repensar e a reformular a orientação

curricular, movidos pelo entendimento de que o currículo não mais comportava

a distribuição de disciplinas em “grades” em que o conhecimento é “prisioneiro”

de pontos de vista singulares, definitivos, estanques, incomunicados.

Como consequência, passou-se a considerar que todas as experiências

vivenciadas nas IES se constituem como instrumentos viabilizadores da

articulação do Ensino, da Pesquisa e da Extensão, ampliam os limites da sala

de aula e integram o seu currículo. Os conteúdos das disciplinas, por essa via,

têm se traduzido em ferramentas para novas buscas, novas descobertas, novos

questionamentos, novas experimentações e desenvolvimento de novas

capacidades, o que nos tem possibilitado oferecer aos alunos um autônomo,

sólido e crítico processo de formação.

A concepção de currículo adotada teve papel fundamental na consolidação de

saberes e de práticas pedagógicas que, com efeito, ressignificam tempos e

espaços de aprendizagem no âmbito dos currículos dos Cursos, em prol, por um

lado, da formação de um estudante mais crítico, autônomo, com forte base

humanística e, por outro, da produção de uma cultura da interdisciplinaridade,

construída por meio do Trabalho Interdisciplinar e do Projeto Aplicado.

Não obstante a esses avanços, outras demandas políticas, econômicas, sociais

e ambientais exigiram um novo debruçar-se sobre o currículo, não para modificá-

lo em essência, mas, para a partir dessas concepções adotadas e reafirmadas

pelas experiências vividas, com resultados concretos de melhoria de qualidade,

pudéssemos discutir novos paradigmas de inovação curricular que fizessem

avançar ainda mais o projeto de formação dos alunos.

Com foco na criação de ambientação digital de aprendizagem, nossa

motivação concentrou-se em encontrar formas de ampliar curricularmente os

limites da sala de aula e de efetivamente conectá-la com todos os demais

ambientes/espaços que corroborassem a aventura de aprendizagem dos alunos,

possibilitando-lhes o desenvolvimento e o aperfeiçoamento das capacidades de

aprender com autonomia e de perceber criticamente a realidade que os circunda.

Além disso, cogitamos como necessário tornar os itinerários formativos ainda

mais flexíveis e potencializados, do ponto de vista didático-metodológico, por

meio da utilização de ferramentas e técnicas de ensino que dessem maior

suporte e alcance ao que já vem sendo feito pelos professores, de modo a

transformar, de forma mais efetiva, o mundo em uma sala de aula onde se

aprende experiencialmente.

A finalidade da flexibilização e potencialização dos itinerários formativos é, em

suma, promover movimentos e deslocamentos mais amplos, em que os

processos do aprender se interconectam aos processos do viver, numa

abordagem de produção do conhecimento permeada por conexões significativas

com a Vida.

É neste caminho, portanto, de aproximar processos de aprendizagem a

processos vitais, na ampliação da atual concepção e prática de currículo, que a

a experiência acumulada é recontextualizada no interior de um domínio curricular

expandido, a que denominamos Ecossistema Ănima de Aprendizagem,

suportado por um rizoma digital interativo,6 constituído por redes, plataformas,

sistemas e processos interconectados organicamente entre si, em convergência

com os elementos que constituem as experiências de ensino e de aprendizagem.

No ambiente da educação, face às intrincadas, amplas e complexas relações da

sociedade contemporânea, o conceito de ecossistema aplica-se em um contexto

profunda e rapidamente modificado pelo intenso, extenso e irreversível

fenômeno das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), que vêm

transformando muitos aspectos da vida cotidiana, fazendo-nos mergulhar, em

menos de um século, na Sociedade da Informação (SI).7

Na perspectiva de constituir um design curricular renovado, que contemple

novas ambientações e novas formas pedagógicas que façam emergir, no

processo de formação integral dos estudantes, experiências de aprendizagem

integradas a novas tecnologias, vistas como elementos coestruturantes, sem

desconsiderar as prioridades sociais como base da formação humanística, vistas

6 Rizoma é termo oriundo da botânica e designa a estrutura de algumas plantas cujos brotos podem ramificar-se em qualquer ponto e direção, funcionando como raiz, talo ou ramo. Metaforicamente, Gilles Deleuze e Félix Guattari transpuseram o termo para a Filosofia, postulando um modelo descritivo ou epistemológico em que a estrutura do conhecimento, em contraposição ao modelo arbóreo, não apresentaria raízes, isto é, o conhecimento não derivaria de um conjunto de princípios primeiros, mas da simultaneidade de proposições, da confluência de vários conceitos, observações, teorias. Por analogia, também, a ambiência digital não se constitui modelo gerativo, isto é, não há um núcleo de origem, não há sujeito, nem objeto. Como um rizoma, o mundo digital seria composto por um sistema de multiplicidade de formas, as mais diversas, com extensões ramificadas em todos os sentidos. Um rizoma pode se conectar a outros rizomas, expandindo-se de acordo com a dinâmica dessas conexões e da interatividade. Para saber mais, leia: LEMOS, André F.M. As estruturas antropológicas do cyberespaço. Disponível em:

http://www.facom.ufba.br/ciberpesquisa/lemos/estrcy1.html. Acesso em: 21.mar.2016.

7 Ibidem.Ibidem.

como princípio ético inalienável da solidariedade humana e do cuidado para

consigo mesmo, para com o outro e para com o meio ambiente.8

Parece-nos necessário, neste passo adiante de se constituir um ecossistema de

aprendizagem, alargar o conceito do que seja aprender e enfrentar o desafio de

atualizar uma proposta acadêmica que dê conta deste novo e amplo espectro

social e das necessidades da aprendizagem contínua, constituída por um

desenho curricular rizomático, que englobe a rede das ecologias cognitivas,

ultrapassando meras hierarquias, linearidades ou simples conectividades,

compreendendo processos cognitivos como sinônimo de processos vitais, em

que a dinâmica da vida e a dinâmica do conhecimento estejam intimamente e

significativamente imbricadas.

No âmbito curricular, o Ecossistema de Aprendizagem se manifesta por meio de

um design renovado, contemplando novas ambientações e novas formas

pedagógicas. Assim, garante-se o processo de formação integral do aluno,

atendendo às prioridades sociais e à incorporação do uso das novas tecnologias

de informação e comunicação, estas aqui entendidas como elementos

coestruturantes das experiências de aprendizagem. Trata-se de uma confluência

de espaços físicos, envolvimento de alunos, professores e colaboradores,

conteúdos e métodos, geração de valor compartilhado e um novo modelo de

gestão acadêmica. A seguir, serão sucintamente descritos os marcos

conceituais dos elementos que configuram o Ecossistema Ănima de

Aprendizagem.

Formação de competências para o Século 21

De acordo com o Fórum Econômico Mundial (2015), nos países ao redor do

mundo, economias estão crescendo baseadas em criatividade, inovação,

colaboração e tecnologia. Por essa razão, o trabalho qualificado está cada vez

8 ASSMAN, H. Reencantar a educação: rumo à sociedade aprendente. 11.ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011.

mais centrado em exigências profissionais voltadas para as capacidades de

solução de problemas não estruturados e em análises efetivas da informação,

levando praticamente à extinção os postos de trabalhos centrados em

habilidades exclusivamente manuais e mecânicas, o que vem alterando muitos

aspectos da vida e das relações entre mercado e carreira.

No contexto do Ecossistema Ănima de Aprendizagem, esse cenário conjuntural

de mudanças nas relações entre mercado e carreira torna-se absolutamente

relevante, por reafirmar a necessidade de referenciar curricularmente a formação

dos estudantes no desenvolvimento de competências e habilidades. Em termos

didático-metodológicos de abordagem do conhecimento, isso significa adotar

metodologias ativas de ensino, que permitam aos estudantes o exercício

interdisciplinar permanente do pensamento crítico, da resolução de problemas,

da criatividade e da inovação, articuladas a um itinerário de formação flexível e

personalizado.

Dentre essas metodologias, o trabalho com projetos interdisciplinares, definidos

como componentes do currículo da IES, abre e amplia a perspectiva de

flexibilidade e de personalização de itinerários formativos, por criar

oportunidades para que cada estudante construa, na trajetória universitária, seu

portfólio de projetos, de estudos, e de experiências, articulado às escolhas de

seu projeto de vida, à visão de mundo e de carreira, possibilitando-lhe, dentre os

territórios de conhecimento mapeados, aqueles que melhor atendam ao seu

Projeto de Carreira Profissional.

A universidade, assim, abre-se para incorporar, curricularmente, as

necessidades e desejos dos estudantes, para auxiliá-los nas escolhas dos

melhores caminhos, em função dos objetivos de vida pessoal e profissional que

buscam alcançar.

Atender ao Projeto de Carreira dos estudantes implica dois olhares:

(I) para a formação em perspectiva, isto é, antecipar, no que for possível,

o cenário profissional com que os estudantes vão se deparar ao concluir

a formação inicial;

(II) para o estreitamento da relação institucional com o mercado de

trabalho, chamando as empresas e organizações para o diálogo.

Disso tem resultado uma presença cada vez mais constante das empresas nos

campi, permitindo consolidar o conceito de trabalhabilidade. Mais do que

empregabilidade, trabalhabilidade traduz a noção de que os egressos de uma

instituição de ensino não devem ser preparados para um emprego específico.

Devem, em vez disso, desenvolver as competências e habilidades para se

manterem atuantes no mercado de trabalho após formados, conscientes, porém,

da necessidade de qualificarem-se continuamente para fazer frente aos desafios

que esse novo mundo do trabalho e dos negócios, perenemente em

transformação, possa lhes apresentar. Nesse contexto da trabalhabilidade como

dimensão formativa, a metodologia de projetos surge como uma das alavancas

para o desenvolvimento de competências e habilidades no campo profissional,

exigindo espaços nos quais o exercício de socialização, de experimentação e de

prototipação tenha lugar: espaços maker, salas de projetos, de metodologias

ativas, co-working, espaços de convivência, dentre outros.

Ao se vislumbrar uma escola que significa curricularmente problemas reais, por

meio de conexões entre mercado de trabalho e sociedade, aposta-se na

aproximação dos estudantes de uma cultura de realização, em que espaços

diferenciados para educar estimulem maneiras diferenciadas de ensinar,

motivando os professores a se tornem estimuladores das atitudes de

empreendedorismo, de criação de startups e de outras iniciativas que sejam fruto

da escolha dos caminhos que melhor atendam aos interesses de formação dos

próprios estudantes, sem perder de vista as necessidades da sua formação

específica. Um time de professores engajados vai ajudar a criar um time de

estudantes também engajados, levando ambos à reapropriação dos espaços

físicos dentro e fora da universidade, na perspectiva de uma sala de aula

ampliada, conectada com a vida e com o mundo.

O Ecossistema Ănima de Aprendizagem projeta, então,

[...] uma escola inteiramente renovada em conteúdo, método e gestão. Uma escola e três revoluções. A revolução de conteúdo responderia por profundas mudanças no que se ensina e no que se aprende. A revolução de método reinventaria inteiramente o como aprender e ensinar. E, finalmente, a revolução de gestão subverteria o uso do espaço, do tempo, das relações entre as pessoas e do uso dos recursos físicos, técnicos e materiais disponíveis” (COSTA, 2003).9

Diante do exposto, cabe-nos a seguinte indagação: se a Universidade, como

Ecossistema, é uma rede que conecta os agentes e projeta uma escola renovada

em conteúdo, método e gestão, quais os fios que constituem a urdidura

responsável por conferir sustentação aos demais fios que desenharão a trama,

a tessitura dessa rede?

1) FORMAÇÃO INTEGRAL DOS ESTUDANTES

A formação pretendida para os estudantes é uma formação integral, que visa

tanto à dimensão global da Educação quanto à sua dimensão específica, focada

na carreira dos alunos. Para que esse objetivo seja alcançado, os cursos não

mais poderão permanecer “preparando” recursos humanos “despreparados”, ou

seja, sem aptidões, capacidades, habilidades e domínios necessários ao

permanente e periódico ajustamento às exigências sociais, políticas,

econômicas, ambientais, tecnológicas e profissionais do mundo do trabalho e do

mundo dos negócios.

9 COSTA, A.C.G. da. Mudar o conteúdo, o método e a gestão - Folha Online - Sinapse: 29/07/2003. Disponível em: http://www1.folha.uol.com.br/folha/sinapse/ult1063u508.shtml. Acesso em: 28.fev.2016.

Com efeito, segundo as DCN, a educação no Ensino Superior deve se pautar

pela formação de profissionais aptos a mudanças e, portanto, adaptáveis. Isso

significa que esses profissionais deverão ser preparados para lidar com os

desafios e as incertezas intrínsecos ao século 21 e apresentar respostas

adequadas à complexidade dos problemas que se apresentam.

Assim, para ajudar os estudantes a desenvolver esse perfil profissional, principal

justificativa para a busca de uma formação universitária, e enriquecê-lo com a

nossa proposta de formação integral, buscamos inspiração nos quatro pilares da

Educação, segundo o Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional

sobre Educação para o Século 21, ou seja, que os estudantes possam aprender

a conhecer (desenvolvimento cognitivo); aprender a fazer (torná-los aptos a

resolver problemas na prática); aprender a conviver (desenvolvam a

compreensão do outro, a tolerância, a aceitação do diverso e do pluralismo

cultural); e do aprender a ser (desenvolvam uma postura ética, colaborativa e

cidadã, além do autoconhecimento).

A formação de pessoas autônomas, engajadas, produtivas e atuantes levou-nos

à constatação de que o conceito de currículo não poderia permanecer

circunscrito apenas às ementas das disciplinas que compõem a matriz curricular

dos cursos, e confinar a aprendizagem apenas ao espaço da sala de aula e aos

muros da escola. Isso tem se mostrado insuficiente para que, ao final, os

egressos possam lidar em sua vida com realidades e papéis sociais em

constante transformação, o que inclui o desafio da vida nas grandes metrópoles;

a emergência de uma cidadania global; a sustentabilidade; a escassez das

fontes de energia; novas e voláteis relações de produção e consumo; a inserção

e a permanência no mundo do trabalho; os avanços tecnológicos e, finalmente,

as profundas mudanças nas relações interpessoais, tanto na dimensão privada

quanto na dimensão institucional (instituições privadas e governamentais).

O Projeto de Vida, no contexto do Ecossistema Ănima de Aprendizagem, torna-

se, assim, um conjunto de ações pedagógicas que abordam conteúdos

essenciais para o desenvolvimento do protagonismo social no contexto do

século 21, em íntimo diálogo com os desafios do mundo contemporâneo e com

os propósitos de formação expressos, por decorrência, no Projeto Acadêmico e

nos Projetos Pedagógicos dos Cursos.

Por essa razão, o percurso do Projeto de Vida é orientado pelo objetivo de fazer

com que cada educando construa, ora por meio de escolhas próprias, ora por

meio de sugestões, um encadeamento de atividades formativas que o conduza

a um processo de constante desenvolvimento pessoal, social e profissional. A

Identidade, a Cidadania e a Trabalhabilidade representam, portanto, formas de

ser, estar e atuar no mundo. Por esse motivo, esses conceitos foram o ponto de

partida para a estruturação de três domínios de formação do Projeto de Vida, a

saber:

Identidade (Eu comigo mesmo): Compreender-se, aceitar-se e saber usar

suas habilidades para crescer, realizar-se e buscar o seu bem-estar

(aprender a ser).

Cidadania (Eu no mundo): Relacionar-se de forma harmoniosa e produtiva

com as outras pessoas na família, na universidade, na comunidade, no

trabalho e em outros lugares e situações (aprender a conviver).

Para se desenvolverem os itinerários formativos, cada um desses temas de

formação desdobra-se em áreas de competências, descritas por um conjunto de

habilidades que mobilizam, operam e aplicam conhecimentos (conteúdos) em

situações concretas, constituindo uma Matriz Referencial de Competências,

instrumento norteador com clara indicação do nível de proficiência que os

estudantes precisam desenvolver em cada uma das competências mapeadas.

A Matriz Referencial de Competências está vinculada ao componente curricular

Laboratório de Aprendizagem Integrada, cuja função primordial é materializar,

do ponto de vista operacional do currículo, o conjunto de proposições conceituais

acerca do processo educativo descrito no Projeto de Vida.

O Laboratório de Aprendizagem Integrada - LAI - é o componente curricular que,

no âmbito da dimensão Projeto de Vida do Ecossistema Ănima de

Aprendizagem, define-se como a face prática e operacional das experiências de

aprendizagem suportadas pelo apoio das novas tecnologias, configurando-se

como elemento estruturante estratégico de inovação das práticas pedagógicas,

que orienta a identidade formativa de alunos e alunas de maneira ampla,

diversificada e, ao mesmo tempo, flexível. Como irradiador dessa formação

integral para todos os demais componentes do currículo, o LAI faz emergir,

transversalmente, vivências personalizadas do processo de conhecimento, do

aprender a aprender, e não, simplesmente, a aquisição de conhecimentos

supostamente já prontos e disponíveis. Ele ajuda a integrar dois pilares que

sustentam a maneira de entender a educação: a melhoria da qualidade das

práticas pedagógicas e o compromisso social. Em suma, o LAI congrega a

compreensão de que o conhecimento humano, na atual conjuntura social, não

pode mais se restringir à operação mental, puramente cognitiva. Deve, sim,

expandir-se para o entendimento de que “toda ativação da inteligência está

entretecida de emoções” (ASSMANN, 2011, p.34).10

O LAI, configura-se, assim, como componente curricular estratégico, por

proporcionar ampliação de espaços e tempos onde os estudantes tenham

oportunidades de acesso a materiais e atividades por meio dos quais eles

possam se tornar gestores de suas aprendizagens, experimentando diversas

situações concretas e necessárias ao seu desenvolvimento, em percurso

formativo flexível e adaptável, adotando-se as seguintes linhas-guias como

critérios básicos de operação:

10ASSMANN, H. Reencantar a educação: rumo à sociedade aprendente. 11.ed. Petrópolis, RJ: Vozes,

2011.

a) Experimento e integração dos conhecimentos teóricos e práticos como

fonte de aprendizagem significativa e do crescimento individual e coletivo.

b) Estudo e debate dos principais temas contemporâneos de formação geral,

articulados às bases teóricas da formação específica.

c) Desafios principais da sociedade contemporânea multicultural e princípios

elementares do exercício pleno da cidadania.

d) Exercício pleno da liberdade de pensamento, de sentimento e de

imaginação, de forma lógica, crítica, analítica e criativa, em prol do

desenvolvimento do talento e das habilidades pessoais em potencial.

e) Promoção de aprofundamento e de autoavaliação crítica das capacidades

individuais na perspectiva de ampliar competências para planejar e

promover mudanças significativas na vida pessoal, profissional e social.

Como elemento integrante, estruturante e transversal (transversátil11) das

matrizes curriculares dos cursos, o LAI materializa-se como disciplina presencial

nos módulos A e B do ciclo inicial de aprendizagem Nos demais módulos e ciclos

intermediários de aprendizagem da matriz curricular, o LAI desenvolve-se como

componente obrigatório do conjunto das Atividades Complementares de

Graduação (ACG) previstas nos currículos dos cursos.

Assim, tanto quando ofertado presencialmente, em forma de disciplina, como

quando integrado à carga horária de ACG, o LAI será suportado por uma

plataforma virtual gamificada e multimídia, que congrega as trilhas de formação

previstas no escopo do Projeto de Vida, uma das dimensões do Ecossistema

11 O termo “transversátil” objetiva ampliar o alcance semântico de “transversal”. É um neologismo proposto por ASSMANN (2011) para enfatizar a natureza dinâmica, plástica e fluida do conhecimento na contemporaneidade, bem como expressar a necessidade de substituir a pedagogia das certezas e dos saberes pré-fixados por uma pedagogia da complexidade, que saiba trabalhar com conceitos abertos para a surpresa e o imprevisto. Para saber mais, consulte: ASSMANN, H. Reencantar a educação: rumo à

sociedade aprendente. 11.ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011, p.33.

Ănima de Aprendizagem. A essa plataforma dá-se o nome de Laboratório de

Aprendizagem Integrada Virtual - LAIV.

No LAI, com o apoio da plataforma LAIV (Projeto de Vida), o papel do professor

passa a ser o de mediador-mentor, devendo, pois, orientar a construção do

projeto de vida dos estudantes, elaborar materiais de consulta, sugerir leituras,

criar debates e oficinas, discutir com os alunos seus anseios e dificuldades, e

avaliar conjuntamente o trabalho realizado, de tal maneira que tais atividades,

os objetos de aprendizagem a serem planejados e mediados pelos professores-

mentores no LAI presencial, estejam em conexão com as possibilidades de

caminhos que os alunos percorrerão no LAIV.

Em nosso Projeto Acadêmico, a interdisciplinaridade torna possível a

materialização da noção de aprendizagem significativa, sendo percebida como

uma prática essencialmente coletiva e política, produzida em negociações entre

diferentes pontos de vista disciplinares, para finalmente se decidir quanto a que

caminho coletivo seguir (FOUREZ, 1995, p. 109).12

A condição sine qua non para o exercício da interdisciplinaridade é a elaboração

coletiva, uma vez que a interdisciplinaridade pressupõe “o engajamento de

educadores de diferentes áreas do conhecimento comprometidos com o diálogo,

com a reciprocidade, com a partilha” (SANTOS, 2006, p. 6). Dessa maneira, os

dois princípios centrais do Projeto Acadêmico, o trabalho coletivo e a

aprendizagem significativa, estão intrinsecamente associados ao conceito de

interdisciplinaridade. Se, por um lado, o trabalho coletivo é condição essencial

para a construção da prática interdisciplinar, por outro lado, a

interdisciplinaridade possibilita a criação de meios para que a aprendizagem dos

alunos seja significativa.

A inclusão da disciplina Projeto Interdisciplinar nas matrizes curriculares dos

cursos de bacharelado, licenciatura e tecnologia apresentou-se, no contexto do

12 FOUREZ, Girard. A construção das ciências. São Paulo: UNESP, 1995.

Projeto Acadêmico, como uma forma de tratamento da interdisciplinaridade

como componente curricular e como uma proposta de prática/construção

interdisciplinar elaborada coletivamente.

Ou seja, “ensinar é ensinar a viver” (MORIN, 2016, p.145) e, portanto, envolve a

ressignificação do conhecimento no contexto do ensino-aprendizagem,

passando a vê-lo como um processo perene de produção colaborativa

organizado em redes – e não como um produto acabado e restrito em si mesmo.

CURRÍCULO REFERENCIADO EM COMPETÊNCIAS

A estrutura curricular adotada, diferentemente do modelo curricular tradicional,

que privilegia uma formação rigidamente sequenciada em períodos, está

organizada por ciclos modulares de aprendizagem. Esta organização curricular

fundamenta-se em uma visão transversal e interdisciplinar da educação e dos

conteúdos necessários à formação acadêmica, dispostos a partir das

competências e habilidades exigidas para a formação pretendida para alunos e

alunas. É uma organização que dinamiza o ensino e traz significado à

aprendizagem, pois reconhece a importância de todos os componentes

curriculares, integra conhecimentos e atribui uma visão prática à formação

profissional dos alunos.

Este design de currículos substitui a noção de períodos pela noção de eixos de

formação e ciclos modulares de aprendizagem, que, por sua vez, se tornam os

elementos básicos de articulação e de progressão do processo educativo. A

organização e o processo da aprendizagem passam a ser compreendidos como

períodos de tempo maiores do que um semestre, constituindo um processo

contínuo, dentro de um mesmo ciclo e entre ciclos distintos, e permitindo uma

maior flexibilização da entrada de alunos, devido principalmente à inexistência

de prerrequisitos entre os módulos de um ciclo de aprendizagem. A cada ciclo

modular de aprendizagem, ou a cada grupo de ciclos modulares, corresponde

um eixo de formação específica, sendo cada eixo de formação específica um

desdobramento do eixo de formação geral do curso.

Os eixos de formação (geral e específica) são estruturados com base nas DCN,

no Projeto Político-Pedagógico Institucional (PPI) e nos Projetos Pedagógicos

dos Cursos (PPC), e partem, necessariamente, do objetivo geral do curso, da

definição do perfil do egresso, da interpretação desse perfil, da identificação das

competências e habilidades a serem desenvolvidas por alunos e alunas e do

estabelecimento de inter-relações que nos permitem pensar um percurso

formativo para esses mesmos alunos e alunas. Esse percurso formativo, por sua

vez, deve refletir as três dimensões da formação integral pretendida para nossos

alunos e alunas, conforme mencionado: a formação do indivíduo, a formação do

cidadão e a formação do profissional.

Tais itinerários encontram nas competências e habilidades, definidas desde o

complexo temático, a sua base estruturante, por tratarem das dimensões

formativas com amplitude e complexidade, e por explicitarem o grau de

progressão e de flexibilidade da trajetória formativa integral almejada, em

convergência com os demais propósitos formativos estabelecidos nos Projetos

Pedagógicos dos Cursos.

Por que organizar uma trajetória formativa referenciada em competências e

habilidades? Ao tratarmos dos propósitos de constituir um Ecossistema de

Aprendizagem como princípio curricular, consideramos como dado o fato de

estarmos mergulhados na Sociedade do Conhecimento (Knowledge Society),

em que o conhecimento é o recurso humano, econômico e sociocultural mais

determinante para compreender a complexidade do mundo globalizado e

interagir com ele. Conhecimento, sob o enfoque da Sociedade do

Conhecimento, não é algo imanente. Ao contrário, é algo transcendente, que

surge da mobilização, operação e aplicação em situações interativas de

desafio, de desequilíbrios decorrentes dos processos de interação dos

indivíduos com o meio físico e social, dos esforços destes para restaurar

o equilíbrio, adaptando-se à nova situação imposta por esse contexto de

interação.

A esse conhecimento mobilizado, operado e aplicado em situações interativas

de conflito dá-se o nome de competência (OECD, 2001),13 uma concepção que

se fortalece à medida que as condições econômicas e sociais impactam a

maneira como o conhecimento é produzido e distribuído na sociedade do século

21.

No contexto de uma situação de aprendizagem, pode-se concluir que as

competências:

▪ são introduzidas como um conjunto de operações mentais e afetivas (socioemocionais);

▪ implicam mobilização de conhecimentos e esquemas de pensamento (cognitivos e socioemocionais), para que determinado saber se configure na busca de respostas, criativas e eficazes, para os problemas que se apresentam;

▪ estão vinculadas a categorias de pensamento, das mais elementares às mais complexas, tais como: analisar, aplicar, avaliar, compreender, criar, recordar;

▪ são entendidas como organizadoras dos conteúdos curriculares a serem trabalhados, os quais passam a ser ferramentas para o desenvolvimento dessas competências, ultrapassando o tradicional caráter instrumental dado a eles, por serem geralmente abordados linearmente e confinados em si mesmos.

Habilidades são constituintes das competências: aquelas especificam os

“fazeres” que concretizam os “saberes” nestas descritos.14 Por esse motivo, as

13 OECD. Definition and selection of competencies: theoretical and conceptual foundations (DeSeCo) -

Background Paper. Paris: OECD Publishing, 2001. 14 BRASIL. Ministério da Educação. PDE - Plano de Desenvolvimento da Educação: Prova Brasil: ensino fundamental: matrizes de referência, tópicos e descritores. Brasília: MEC, SEB; Inep, 2008.

habilidades são consideradas, em geral, menos amplas que as competências,

uma vez que uma determinada competência é constituída por várias habilidades.

Por outro lado, uma habilidade não "pertence" exclusivamente ao domínio de

uma determinada competência, já que uma mesma habilidade pode contribuir

para a formação de diferentes competências. As habilidades estão vinculadas a

competências, uma vez precisam ser inter-relacionadas por meio dos

conhecimentos para que haja uma atuação competente. As competências e as

habilidades são, pois, os principais norteadores da aprendizagem de alunos e

alunas e de sua avaliação.

Vale ressaltar que um currículo referenciado em competências não elimina nem

secundariza os conteúdos. Sem conteúdos, recursos intelectuais, saberes ou

conhecimentos, incluídos os de caráter socioemocional (atitudes e valores), não

há o que possa ser mobilizado pelo sujeito para agir pertinentemente numa

situação dada. Logo, não se constituem competências sem conteúdos. Eles são

a substância do currículo e, para tanto, se organizam em áreas do conhecimento

ou disciplinas. É preciso, porém, construir um currículo que não se limite apenas

às disciplinas, mas inclua necessariamente as situações em que os conteúdos

devam ser aprendidos para que sejam constituintes de competências

transversais da formação integral dos estudantes.

Assim, ao ingressar, o aluno terá os Fundamentos de Área, que têm o objetivo

de desenvolver o entendimento, o raciocínio e as capacidades de análise e de

interpretação. Na sequência, vêm as Disciplinas Profissionalizantes, que

devem desenvolver as competências técnicas necessárias à sua

trabalhabilidade. É nesse momento que ele é colocado frente a práticas didáticas

inovadoras e a metodologias que o estimulem a utilizar o conhecimento para

saber decidir e/ou escolher entre alternativas, métodos ou processos. Por fim,

permeando todos os ciclos, temos o Eixo Prática e Carreira, que se materializa

por meio do LAI e do LAIV, dos Projetos Interdisciplinares (que trabalham

projetos a partir de problemas reais) e, finalmente, dos estágios supervisionados

e dos Trabalhos de Conclusão de Curso.

Ao concluir cada ciclo modular de aprendizagem, os alunos deverão ter

desenvolvido um conjunto de capacidades que lhes permitam alcançar as

competências e habilidades descritas nas DCN, no PDI, no PPC e nas análises

contínuas do cenário educacional, cujo olhar especula sobre quais são as novas

competências que o mercado almeja.

Esse perfil, por sua vez, toma por referência os princípios da flexibilidade, da

interdisciplinaridade, da contextualização e atualização permanentes,

imprescindíveis para o horizonte formativo se concretize e o egresso possa ver-

se como um profissional engajado, produtivo, autônomo e atuante.

Algumas ações que podem viabilizar o desenvolvimento da autonomia dos

alunos serão traduzidos pelo Nivelamento/Adapti que inclui: habilidades de

leitura e escrita nas diferentes áreas do conhecimento e as práticas sociais que

envolvem essas habilidades; a familiarização dos alunos com as novas

tecnologias da informação e da comunicação (TIC) e sua consequente

apropriação; a introdução à produção do conhecimento matemático por meio das

práticas sociais de leitura e escrita da linguagem matemática e seus diversos

tipos de representação; o desenvolvimento contínuo de raciocínio lógico; e o

entendimento do processo de construção do conhecimento científico.

Nesse movimento, o papel do professor se amplia e rompe com o paradigma de

uma atividade docente conteudista, estática e monolítica. Defendemos o

entendimento primordial de que a atividade docente constitui processo que

implica reflexão permanente sobre a natureza, os objetivos e as lógicas que

presidem a sua concepção de educador, na condição de sujeito que transforma

e ao mesmo tempo é transformado pelas próprias contingências da profissão.

Somente uma formação baseada na prática docente reflexiva e investigativa,

almejando uma reformulação constante da identidade do professor e dos seus

saberes, e que leve em conta todas as dimensões do ser professor pode gerar,

para além do fazer docente stricto sensu, uma reflexão sobre o fazer pedagógico.

O conhecimento pedagógico geral, nesse sentido, inclui conhecimentos teóricos

e princípios relacionados à educação, aos processos de ensino e aprendizagem,

ao conhecimento dos alunos (características, processos cognitivos e

desenvolvimentais de como aprendem), à gestão da sala de aula e à interação

com os alunos, ao conhecimento curricular e de outros conteúdos de cunho

político, social, ético e estético.15

15 MIZUKAMI, M. G. N. et al. Escola e aprendizagem da docência: processos de investigação e formação.

São Carlos: EDUUFSCar, 2002.

Nessa perspectiva em que se insere todo o movimento de revisão do Projeto

Acadêmico, para que os docentes possam promover o desenvolvimento

permanente da proposta de educação, inovar suas práticas pedagógicas (nas

quais se incluem também as práticas avaliativas), investigar metodologias

inovadoras de aprendizagem e cumprir sua função de mentores facilitadores das

aprendizagens dos alunos, eles necessitam passar por processos contínuos de

formação e de capacitação, oferecidos pela própria Instituição, que se orientem

pela constituição de certa identidade profissional.