PROPOSTA PEDAGÓGICO- CURRICULAR · de escolarização de jovens, adultos e idosos que buscam dar continuidade a seus estudos no Ensino Fundamental ou Médio, assegurando-lhes oportunidades

PROPOSTA PEDAGÓGICO- CURRICULAR

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

CENTRO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO BÁSICA PARA JOVENS E ADULTOS

Ensino Fundamental e Médio

RIO NEGRO

2007

INDICE

OFÍCIO Nº 191 05

FICHA DE IDENTIFICAÇÃO DA INSTITUIÇÃO 06

CURSOS AUTORIZADOS RECONHECIDOS 07

1. FORMA DE ORGANIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO 08

1.1 HISTÓRICO 09

1.2 PERFIL DO EDUCANDO 09

1.3 CARACTERIZAÇÃO DOS CURSOS 10

1.4 NÍVEL DE ENSINO 12

1.4.1 ENSINO FUNDAMENTAL – FASE I 12

1.4.2 ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II 12

1.4.3 ENSINO MÉDIO 12

1.5 EDUCAÇÃO ESPECIAL 13

1.6 AÇÕES PEDAGÓGICAS DESCENTRALIZADAS 14

1.7 FREQÜÊNCIA 14

1.8 EXAMES SUPLETIVOS 14

1.9 CONSELHO ESCOLAR 14

1.10 MATERIAIS DE APOIO DIDÁTICO 15

1.11 BIBLIOTECA ESCOLAR 15

1.12 LABORATÓRIO 15

1.13 RECURSOS TECNOLÓGICOS 16

2. FILOSOFIA E PRINCÍPIOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS 17

3. INDICAÇÃO DA ÁREA OU FASE DE ESTUDOS 21

4. MATRIZ CURRICULAR 22

4.1 ENSINO FUNDAMENTAL – FASE I 22

4.2 ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II 23

4.3 ENSINO MÉDIO 24

5. CONCEPÇÃO, CONTEÚDOS E SEUS RESPECTIVOS ENCAMINHAMENTOS

METODOLÓGICOS 25

5.1 ENSINO FUNDAMENTAL – FASE I 25

5.2 ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II E ENSINO MÉDIO 35

6. PROCESSOS DE AVALIAÇÃO, CLASSIFICAÇÃO E PROMOÇÃO. 177

6.1. CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO 177

6.2 PROCEDIMENTOS E CRITÉRIOS PARA ATRIBUIÇÃO DE NOTAS 178

6.3 RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS 179

6.4 APROVEITAMENTO DE ESTUDOS 180

6.5 CLASSIFICAÇÃO E RECLASSIFICAÇÃO 180

7. REGIME ESCOLAR 181

7.1 ORGANIZAÇÃO 181

7.2 FORMAS DE ATENDIMENTO 182

7.2.1 ENSINO FUNDAMENTAL – FASE I E II E ENSINO MÉDIO 182

7.3 MATRÍCULA 182

7.4 MATERIAL DIDÁTICO 184

7.5 AVALIAÇÃO 184

7.6 RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS 185

7.7 APROVEITAMENTO DE ESTUDOS, CLASSIFICAÇÃO e RECLASSIFICAÇÃO 186

7.8 ÁREA DE ATUAÇÃO 186

8. CONDIÇÕES MATERIAIS E RECURSOS TECNOLÓGICOS 187

8.1 RELAÇÃO DE RECURSOS FÍSICOS 187

8.2 RELAÇÃO DE ACERVO BIBLIOGRÁFICO 189

8.3 RELAÇÃO DE EQUIPAMENTOS DE LABORATÓRIO 212

8.3.1 LABORATÓEIO DE INFORMATICA 212

8.3.2 LABORATÓRIO DE QUIMICA, FISICA, CIÊNCIAS E BIOLOGIA 213

8.4 RELAÇÃO DE RECURSOS AUDIOVISUAIS E TECNOLÓGICOS 216

9. RECURSOS HUMANOS 217

9.1 ATRIBUIÇÕES DOS RECURSOS HUMANOS 217

9.1.1 DIREÇÃO 217

9.1.2 PROFESSOR PEDAGOGO 220

9.1.3 COORDENAÇÕES 224

9.1.4 DOCENTES 227

9.1.5 SECRETARIA E APOIO ADMINISTRATIVO 230

9.1.6 AUXILIAR OPERACIONAL 236

9.2 RELAÇÃO DOS RECURSOS HUMANOS 237

10. PLANO DE AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DO CURSO 239

11. BIBLIOGRAFIA 241

ESTADO DO PARANÁ

SECRETARIA DE ESTADO DA ESDUCAÇÃOCENTRO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO BÁSICA PARA JOVENS E ADULTOS - CEEBJA-RIO NEGRO

Autorização de Funcionamento Resolução nº 988/86 DE 10/03/86

Reconhecimento do Estabelecimento: Resolução nº 4815/99 DOE 11/01/2000 Reconhecimento do Curso: Resolução nº 4815/99 DOE 11/01/2000

Email: [email protected] Home-page: http://www.eja-rionegro.netescola.pr.gov.br Rua XV de Novembro, s/nº - Centro – Fone/Fax: (0XX47)642-1754

______________________________________________________________________

Rio Negro, 13 de dezembro de 2007.

Ofício nº 191

Senhora Chefe

O Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e

Adultos de Rio Negro, do município de Rio Negro, vem apresentar a

Vossa Senhoria a Proposta Pedagógica dos Cursos para Educação

de Jovens e Adultos – Ensino Fundamental e Médio, conforme o

disposto nas Deliberações nº 004/99, nº 005/98, nº 007/99, nº

mailto:[email protected]

http://www.eja-rionegro.netescola.pr.gov.br/

011/99, 006/05, nº 014/99, nº 015/99, e Parecer 618/07 todas

(Deliberações e Parecer) do Conselho Estadual de Educação.

Respeitosamente,

______________________________José Schmitz

Diretor

Ilma Sra.MARIA JOANA P. HUNZICKERNRE – A. M. Sul Curitiba - Pr

Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos – Rio NegroEnsino Fundamental e Médio

IDENTIFICAÇÃO

Identificação da instituição Formulário 01

1 – Denominação da instituição

Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos - Ensino Fundamental e

Médio

2 – Endereço completo

Rua XV de Novembro s/nº

3 – Bairro/Distrito

Centro

4 – Município

Rio Negro

5 – NRE

Área Metropolitana Sul

6 – CEP

83880-000

7 –Caixa Postal

171

8 – DDD

47

9 – Telefone

3642-1754

10 – Fax

(47) 3643-7855

11 – E-mail

[email protected]

12 – Site

www.netescola.pr.gov.br

13 – Entidade mantenedora

Governo do Estado do Paraná

14 – CNPJ/MF

76.416.965/0001-21

15 – Local e data

Rio Negro, 13 de dezembro de 2007

16 – Assinatura

Direção


6

CURSOS AUTORIZADOS/RECONHECIDOS

Cursos autorizados / reconhecidos Formulário 02

1 – Cursos autorizados

Cursos autorizados Número das autorizações

Ensino Fundamental 1404/97 - DOE 27/05/97

Ensino Médio 1404/97 – DOE 27/05/97

2 – Cursos reconhecidos

Cursos reconhecidos Número dos reconhecimentos

Ensino Fundamental 4815 DOE 11/01/2000

2988 DOE 30/01/2002

Ensino Médio 4815 DOE 11/01/2000

2988 DOE 30/01/2002

3 – Observações


1 - FORMA DE ORGANIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO

De acordo com o parecer 11/00 – CEB/CNE a educação de Jovens,

Adultos e Idosos deve desenvolver as seguintes funções:

Reparadora: significa a restauração de um direito negado que é direito

de uma escola de qualidade;

7

Equalizadora: nesse sentido os desfavorecidos frente ao acesso de

permanência na escola, devem receber proporcionalmente maiores

oportunidades que os outros. É o restabelecimento de sua trajetória

escolar de modo a readquirir a oportunidade de um ponto igualitário no

jogo conflitual da sociedade;

Permanente: é formar, desenvolver e constituir conhecimentos,

habilidades, competências e valores que transcendam os espaços

formais da escolaridade e conduzam a realização de si e ao

reconhecimento do outro como sujeito.

São esses princípios que norteiam a Proposta Pedagógica aqui

apresentada.

A educação é um direito do cidadão para a sua participação plena na

sociedade.

A educação de jovem, adultos e idosos “busca o desenvolvimento

ecológico sustentável, a democracia, a justiça, a igualdade entre os sexos, o

desenvolvimento econômico e científico, a construção de um mundo onde a

violência cede lugar ao diálogo e à altura de paz baseada na justiça”. (Declaração de

Hamburgo, 1999).

A Proposta Pedagógica que se apresenta é um instrumento que assegura

o direito ao conhecimento científico dos jovens, adultos e idosos. Esta fundamenta-

se conforme estabelece a LDBEN 9394/96: “A educação de jovens e adultos tem a

concepção de modalidade da educação básica”.

1.1 HISTÓRICO

O Centro Estadual de Educação Básica de Jovens e Adultos – Rio Negro,

está localizado no Centro de Rio Negro, à rua XV de novembro s/nº, com

CNPJ/APAF 01.303.313/0001-99.

A Escola funciona em prédio Estadual, compartilhado com o Colégio

Estadual Presidente Caetano Munhoz da Rocha, Ensino Fundamental 5ª e 8ª série e

Ensino Médio regular.

8

O Centro Estadual de Educação Básica de Jovens e Adultos de Rio Negro

teve seu início com o núcleo Avançado de Estudos Supletivos de Rio Negro, foi

criado pela Resolução 988 de 10 de março de 1986.

Iniciou suas atividades em espaço cedido pela Escola Estadual General

Rabello, posteriormente, mudou seu endereço para a rua Nicolau Mader, 263, nesta

cidade.

O Núcleo Avançado de Estudos Supletivos, através da Resolução

Secretarial nº 1404/97 de 11 de abril de 1997, passou a denominar-se CES – Centro

de Estudos Supletivos, com funcionamento de cursos de 1º e 2º graus supletivos –

função de Educação Geral, sito à rua General Plínio Tourinho, 2850.

Através da resolução 3120/98, da Secretaria de Educação, o Centro de

Estudos Supletivos (CES) de Rio Negro, passou a denominar-se Centro de

Educação Aberto, continuada a Distância. (CEAD).

Em 15/12/99, a Secretaria de Estado da Educação reconheceu o Curso

Supletivo de Ensino Fundamental e Médio, pela resolução 4.815/99, o Centro de

Educação Aberta e a Distância passou a denominar-se Centro Estadual de

Educação Básica para Jovens e Adultos (CEEBJA) de Rio Negro.

A comunidade do Centro Estadual de Educação Básica de Jovens e

Adultos é formada por jovens, adultos e idosos, que não tiveram acesso ou

continuidade de estudos na “idade própria”.

1.2 PERFIL DO EDUCANDO

O perfil do educando da Educação de Jovens e Adultos, se constitui como

um portador de uma diversidade cultural muito grande e experiências partilhadas

com seu conhecimento de mundo já vivido. As práticas pedagógicas dos docentes

de jovens, adultos, idosos, devem levar em conta essas experiências e, a partir

delas, possibilitar a construção de conhecimentos novos.

A realidade do Centro Estadual de Educação Básica de Jovens e Adultos

de Rio Negro não é diferente, esses educandos jovens, adultos, idosos, em sua

maioria trabalhadores, trazem experiências por eles acumuladas e que podem ser

diagnosticadas através do diálogo entre professor/aluno. Esta pesquisa facilita ao

educador a possibilidade de buscar metodologias específicas para passar os

conteúdos para seus alunos. Permite ainda, trabalhar elementos históricos, políticos,

9

filosóficos, científicos e outros que possibilitem ao aluno a compreensão dos

diversos pontos de vista e possa posicionar-se nas diferentes situações do cotidiano.

A maioria dos educandos do Centro Estadual de Educação Básica de

Jovens e Adultos de Rio Negro é trabalhador oriundo da zona rural (campo),

assalariado temporário, trabalhador assalariado das indústrias (moveleiras, têxtil,

vidraçarias, elétrica, reciclagem, madereira, etc), comércio, autônomos, donas de

casas e outros. Estes recorrem a essa Instituição, atendendo às reivindicações das

empresas que exigem dos funcionários um maior grau de escolaridade ou por

sentirem a necessidade de ampliar seus conhecimentos, muitas vezes por causa

dos seus filhos ou por satisfação própria.

1.3 CARACTERIZAÇÃO DO CURSO

Este estabelecimento de ensino tem como uma das finalidades, a oferta

de escolarização de jovens, adultos e idosos que buscam dar continuidade a seus

estudos no Ensino Fundamental ou Médio, assegurando-lhes oportunidades

apropriadas, consideradas suas características, interesses, condições de vida e de

trabalho, mediante ações didático-pedagógicas coletivas e/ou individuais.

Portanto, este Estabelecimento Escolar oferta Educação de Jovens e

Adultos – Presencial, que contempla o total de carga horária estabelecida na

legislação vigente nos níveis do Ensino Fundamental e Médio, com avaliação no

processo.

Os cursos são caracterizados por estudos presenciais desenvolvidos de

modo a viabilizar processos pedagógicos, tais como:

- pesquisa e problematização na produção do conhecimento;

- desenvolvimento da capacidade de ouvir, refletir e argumentar;

- registros, utilizando recursos variados (esquemas, anotações,

fotografias, ilustrações, textos individuais e coletivos), permitindo a

sistematização e socialização dos conhecimentos;

- vivências culturais diversificadas que expressem a cultura dos

educandos, bem como a reflexão sobre outras formas de expressão

cultural.

10

Para que o processo seja executado a contento, serão estabelecidos

plano de estudos e atividades. Tanto no atendimento individual como no coletivo, os

educandos receberão um Guia de Estudos.

Nesse sentido, a escolarização, em todas as disciplinas, será organizada

de forma coletiva e individual, ficando a critério do educando escolher a maneira que

melhor se adapte às suas condições e necessidades, ou mesmo mesclar essas

formas, ou seja, cursar algumas disciplinas organizadas coletivamente e outras

individualmente.

Organização Coletiva

Será programada pela escola e oferecida aos educandos por meio de um

cronograma que estipula o período, dias e horário das aulas, com previsão de início

e término de cada disciplina, oportunizando ao educando a integralização do

currículo. A mediação pedagógica ocorrerá priorizando o encaminhamento dos

conteúdos de forma coletiva, na relação professor-educandos e considerando os

saberes adquiridos na história de vida de cada educando.

A organização coletiva destina-se, preferencialmente, àqueles que têm

possibilidade de freqüentar com regularidade as aulas, a partir de um cronograma

pré-estabelecido.

Organização Individual

A organização individual destina-se àqueles educandos trabalhadores que

não têm possibilidade de freqüentar com regularidade as aulas, devido às condições

de horários alternados de trabalho e para os que foram matriculados mediante

classificação ou que foram reclassificados ou desistentes quando não há, no

momento, turma organizada coletivamente para a sua inserção. Será programada

pela escola e oferecida aos educandos por meio de um cronograma que estipula o

período, dias e horário das aulas, contemplando o ritmo próprio do educando, nas

suas condições de vinculação à escolarização e nos saberes já apropriados.

1.4 NÍVEL DE ENSINO

11

1.4.1 Ensino Fundamental – Fase I

A oferta do Ensino Fundamental – Fase I atende jovens, adultos e idosos,

não alfabetizados e/ou aqueles que não concluíram as séries do ensino

fundamental, com o objetivo de continuidade dos estudos e conclusão da educação

básica. Ocorrerá somente em regime de colaboração com os Municípios, de acordo

com a população a ser atendida e quando os recursos financeiros disponíveis ainda

não estiverem destinados à oferta de EJA – Fase I pelo Município, conforme o

disposto na Lei Federal nº 9394/96. E também em situações específicas que sejam

de competência exclusiva do Estado, como para educandos em privação de

liberdade.

A mediação pedagógica ocorrerá de maneira interdisciplinar, não havendo

nenhuma separação entre a alfabetização e outras possibilidades de intermediação,

que possam constituir barreiras ao desenvolvimento educacional do educando. Este

será matriculado ao mesmo tempo em todas as áreas.

1.4.2 Ensino Fundamental – Fase II

Ao se ofertar estudos referentes ao Ensino Fundamental – Fase II, este

estabelecimento escolar terá como referência as Diretrizes Curriculares Nacionais e

Estaduais, que consideram os conteúdos ora como meio, ora como fim do processo

de formação humana dos educandos, para que os mesmos possam produzir e

ressignificar bens culturais, sociais, econômicos e deles usufruírem.

Ensino Médio

O Ensino Médio no estabelecimento escolar terá como referência em sua

oferta, os princípios, fundamentos e procedimentos propostos nas Diretrizes

Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – Parecer 15/98 e Resolução nº 02 de

07 de abril de 1998/CNE, nas Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação de

Jovens e Adultos e nas Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação Básica.

EDUCAÇÃO ESPECIAL

12

A EJA contempla, também, o atendimento a educandos com

necessidades educativas especiais, inserindo estes no conjunto de educandos da

organização coletiva ou individual, priorizando ações que oportunizem o acesso, a

permanência e o êxito dos mesmos no espaço escolar, considerando a situação em

que se encontram individualmente estes educandos.

Uma vez que esta terminologia pode ser atribuída a diferentes grupos de

educandos, desde aqueles que apresentam deficiências permanentes até aqueles

que, por razões diversas, fracassam em seu processo de aprendizagem escolar, a

legislação assegura a oferta de atendimento educacional especializado aos

educandos que apresentam necessidades educativas especiais decorrentes de:

- deficiências mental, física/neuromotora, visual e auditiva;

- condutas típicas de síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou

psiquiátricos; e

- superdotação/altas habilidades.

É importante destacar que “especiais” devem ser consideradas as alternativas e as estratégias que a prática pedagógica deve assumir para remover barreiras para a aprendizagem e participação de todos os alunos. (Carvalho, 2001.)

Desse modo, desloca-se o enfoque do especial ligado ao educando para o

enfoque do especial atribuído à educação. Mesmo que os educandos apresentem

características diferenciadas decorrentes não apenas de deficiências mas, também

de condições sócio-culturais diversas e econômicas desfavoráveis, eles terão direito

a receber apoios diferenciados daqueles normalmente oferecidos pela educação

escolar.

Garante-se, desta forma, que a inclusão educacional realize-se,

assegurando o direito à igualdade com eqüidade de oportunidades. Isso não

significa o modo igual de educar a todos, mas uma forma de garantir os apoios e

serviços especializados para que cada um aprenda, resguardando-se suas

singularidades.

1.5 AÇÕES PEDAGÓGICAS DESCENTRALIZADAS

13

Este Estabelecimento Escolar desenvolverá ações pedagógicas

descentralizadas, efetivadas em situações de evidente necessidade, dirigidas a

grupos sociais com perfis e necessidades próprias e onde não haja oferta de

escolarização para jovens, adultos e idosos, respeitada a proposta pedagógica e o

regimento escolar, desde que autorizado pela SEED/PR, segundo critérios

estabelecidos pela mesma Secretaria em instrução própria.

1.6 FREQÜÊNCIA

A carga horária prevista para as organizações individual e coletiva é de

100% (cem por cento) presencial no Ensino Fundamental e no Ensino Médio, sendo

que a freqüência mínima na organização coletiva é de 75% (setenta e cinco por

cento) e na organização individual é de 100% (cem por cento), em sala de aula.

1.7 EXAMES SUPLETIVOS

Este Estabelecimento Escolar ofertará Exames Supletivos, atendendo ao

disposto na Lei nº 9394/96, desde que autorizado e credenciado pela Secretaria de

Estado da Educação, por meio de Edital próprio emitido pelo Departamento da

Diversidade – Coordenação de Educação de Jovens e Adultos DEDI/CEJA.

1.8 CONSELHO ESCOLAR

O Conselho Escolar do Centro Estadual de Educação Básica para Jovens

e Adultos (CEEBJA) é um colegiado formado por todos os segmentos da

comunidade escolar: alunos, professores, direção e demais funcionários. Através

dele, as pessoas ligadas à escola podem se fazer representar e decidir sobre

aspectos administrativos, financeiros e pedagógicos, tornando este colegiado não só

um canal de participação, mas um instrumento de gestão da própria escola.

As atribuições do Conselho Escolar, o seu funcionamento e sua

composição são determinados pelo Estatuto do Conselho Escolar.

MATERIAIS DE APOIO DIDÁTICO

14

Serão adotados os materiais indicados pelo Departamento da Diversidade

– Coordenação de Educação de Jovens e Adultos – DEDI/CEJA, da Secretaria de

Estado da Educação do Paraná, como material básico.

Além desse material, os docentes, na sua prática pedagógica, poderão

utilizar outros recursos didáticos.

BIBLIOTECA ESCOLAR

A biblioteca é um centro de formação de leitores e deve, pela função

importante que exerce, proporcionar condições de simpatia para os alunos,

profissionais, professores que dela necessitam para seu enriquecimento pessoal, o

qual obtém através da leitura.

O aluno precisa formar hábitos desenvolvendo habilidades e dar-se ao

prazer de ler, de se informar, de se deixar levar pela fantasia e pela imaginação.

Precisamos desmistificar a leitura, a educação e a cultura, torná-las

acessíveis a nossos jovens e adultos. A biblioteca se constitui em um dos

instrumentos mais adequados à construção de um ambiente de prazer, de

satisfação, de curiosidade, de fantasias, em ambiente adequado à leitura.

A biblioteca do Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e

Adultos – CEEBJA está equipada com um acervo razoável para pesquisa e leitura,

tanto para os docentes, como para os nossos alunos.

LABORATÓRIO

Considerando que os saberes e a cultura do educando devem ser

respeitados como ponto de partida real do processo pedagógico, as atividades do

laboratório quando bem implementadas, assume o papel de suma importância, pois

com as invenções tecnológicas, os fenômenos que estão diretamente relacionados

com as descobertas científicas básicas em Física, Química e Biologia, são

vivenciados pelos alunos.

Essas descobertas além de abrirem as portas do mundo moderno, têm um

grande impacto na nossa vida cotidiana.

O papel do laboratório na Educação de Jovens e Adultos (EJA) é

encaminhar o educando para que este se torne um investigador, que identifique os

15

problemas e consiga através de ações práticas encontrar as soluções além de

reconhecer e aplicar os seus conhecimentos e aptidões para as tarefas relevantes

em sua vida futura.

1.9 RECURSOS TECNOLÓGICOS

Vivemos em um tempo de “globalização do conhecimento”, quando o

cidadão deve dominar as tecnologias existentes.

Assim, sendo os alunos atuais, independente da camada sócio-econômica

a que pertençam estão, devido a velocidade das informações, das tecnologias e dos

recursos audiovisuais existentes, necessitando de ampliação da qualidade do

processo ensino-aprendizagem. Para que os educandos não percam o “bonde”

dessa rápida evolução tecnológica a escola pública precisa se valer da informática e

outros recursos disponíveis para possibilitar ao professor e ao aluno, buscar uma

maior interação com a sociedade, visando a aquisição de novas habilidades para a

construção e produção de novos conhecimentos, o que por sua vez possibilitará o

surgimento de novas formas de pensar e aprender.


2 - FILOSOFIA E PRINCÍPIOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS

16

A educação de adultos exige uma inclusão que tome por base o reconhecimento do jovem adulto como sujeito. Coloca-nos o desafio de pautar o processo educativo pela compreensão e pelo respeito do diferente e da diversidade: ter o direito a ser igual quando a diferença nos inferioriza e o de ser diferente quando a igualdade nos descaracteriza. Ao pensar no desafio de construirmos princípios que regem a educação de adultos, há de buscar-se uma educação qualitativamente diferente, que tem como perspectiva uma sociedade tolerante e igualitária, que a reconhece ao longo da vida como direito inalienável de todos. (SANTOS, 2004)

A Educação de Jovens e Adultos – EJA, enquanto modalidade

educacional que atende a educandos-trabalhadores, tem como finalidade e objetivos

o compromisso com a formação humana e com o acesso à cultura geral, de modo a

que os educandos venham a participar política e produtivamente das relações

sociais, com comportamento ético e compromisso político, através do

desenvolvimento da autonomia intelectual e moral.

Tendo em vista este papel, a educação deve voltar-se para uma formação

na qual os educandos-trabalhadores possam: aprender permanentemente, refletir

criticamente; agir com responsabilidade individual e coletiva; participar do trabalho e

da vida coletiva; comportar-se de forma solidária; acompanhar a dinamicidade das

mudanças sociais; enfrentar problemas novos construindo soluções originais com

agilidade e rapidez, a partir da utilização metodologicamente adequada de

conhecimentos científicos, tecnológicos e sócio-históricos. (KUENZER, 2000, p. 40)

Sendo assim, para a concretização de uma prática administrativa e

pedagógica verdadeiramente voltada à formação humana, é necessário que o

processo ensino-aprendizagem, na Educação de Jovens e Adultos seja coerente

com

a) o seu papel na socialização dos sujeitos, agregando elementos e

valores que os levem à emancipação e à afirmação de sua identidade

cultural;

b) o exercício de uma cidadania democrática, reflexo de um processo

cognitivo, crítico e emancipatório, com base em valores como respeito

mútuo, solidariedade e justiça;

c) os três eixos articuladores do trabalho pedagógico com jovens, adultos

e idosos – cultura, trabalho e tempo;

Segundo as Diretrizes Curriculares Estaduais de EJA, as relações entre

cultura, conhecimento e currículo, oportunizam uma proposta pedagógica pensada e

estabelecida a partir de reflexões sobre a diversidade cultural, tornando-a mais

17

próxima da realidade e garantindo sua função socializadora – promotora do acesso

ao conhecimento capaz de ampliar o universo cultural do educando – e, sua função

antropológica - que considera e valoriza a produção humana ao longo da história.

A compreensão de que o educando da EJA relaciona-se com o mundo do

trabalho e que através deste busca melhorar a sua qualidade de vida e ter acesso

aos bens produzidos pelo homem, significa contemplar, na organização curricular,

as reflexões sobre a função do trabalho na vida humana.

É inerente a organização pedagógico-curricular da EJA, a valorização dos

diferentes tempos necessários à aprendizagem dos educandos de EJA,

considerando os saberes adquiridos na informalidade das suas vivências e do

mundo do trabalho, face à diversidade de suas características.

E ainda, conforme as Diretrizes Curriculares Estaduais de Educação de

Jovens e Adultos no Estado do Paraná:

I. A EJA deve constituir-se de uma estrutura flexível, pois há um tempo

diferenciado de aprendizagem e não um tempo único para todos os

educandos, bem como os mesmos possuem diferentes possibilidades

e condições de reinserção nos processos educativos formais;

II. O tempo que o educando jovem, adulto e idoso permanecerá no

processo educativo tem valor próprio e significativo, assim sendo à

escola cabe superar um ensino de caráter enciclopédico, centrado mais

na quantidade de informações do que na relação qualitativa com o

conhecimento;

III.Os conteúdos específicos de cada disciplina, deverão estar articulados

à realidade, considerando sua dimensão sócio-histórica, vinculada ao

mundo do trabalho, à ciência, às novas tecnologias, dentre outros;

IV. A escola é um dos espaços em que os educandos desenvolvem a

capacidade de pensar, ler, interpretar e reinventar o seu mundo, por

meio da atividade reflexiva. A ação da escola será de mediação entre o

educando e os saberes, de forma a que o mesmo assimile estes

conhecimentos como instrumentos de transformação de sua realidade

social;

V. O currículo na EJA não deve ser entendido, como na pedagogia

tradicional, que fragmenta o processo de conhecimento e o hierarquiza

nas matérias escolares, mas sim, como uma forma de organização

18

abrangente, na qual os conteúdos culturais relevantes, estão

articulados à realidade na qual o educando se encontra, viabilizando

um processo integrador dos diferentes saberes, a partir da contribuição

das diferentes áreas/disciplinas do conhecimento.

Por isso, a presente proposta e o currículo dela constante incluirá o

desenvolvimento de conteúdos e formas de tratamento metodológico que busquem

chegar às finalidades da educação de jovens e adultos, a saber:

I. Traduzir a compreensão de que jovens e adultos não são atrasados

em seu processo de formação, mas são sujeitos sócio-histórico-

culturais, com conhecimentos e experiências acumuladas, com tempo

próprio de formação e aprendizagem;

II. Contribuir para a ressignificação da concepção de mundo e dos

próprios educandos;

III. O processo educativo deve trabalhar no sentido de ser síntese entre a

objetividade das relações sociais e a subjetividade, de modo que as

diferentes linguagens desenvolvam o raciocínio lógico e a capacidade

de utilizar conhecimentos científicos, tecnológicos e sócio-históricos;

IV.Possibilitar trajetórias de aprendizado individuais com base na

referência, nos interesses do educando e nos conteúdos necessários

ao exercício da cidadania e do trabalho;

V. Fornecer subsídios para que os educandos tornem-se ativos, criativos,

críticos e democráticos;

Em síntese, o atendimento a escolarização de jovens, adultos e idosos,

não refere-se exclusivamente a uma característica etária, mas a articulação desta

modalidade com a diversidade sócio-cultural de seu público, composta, dentre

outros, por populações do campo, em privação de liberdade, com necessidades

educativas especiais, indígenas, que demandam uma proposta pedagógica-

curricular que considere o tempo/espaço e a cultura desse grupos.

19


3 – INDICAÇÃO DA ÁREA OU FASE DE ESTUDOS

Propõe-se a oferta do curso de Educação de Jovens e Adultos no nível do

Ensino Fundamental e Médio, a jovens, adultos e idosos, que não tiveram o acesso

ou continuidade em seus estudos.

20


4 – MATRIZ CURRICULAR

4.1. ENSINO FUNDAMENTAL – FASE I

MATRIZ CURRICULAR DO CURSO PARA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

21

ENSINO FUNDAMENTAL – FASE IESTABELECIMENTO: Centro Estadual de Educação Básica de Jovens e AdultosENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do Paraná

MUNICÍPIO: Rio Negro/Pr NRE: Área Metropolitana SulANO DE IMPLANTAÇÃO: 1º Sem/2007 FORMA: SimultâneaCARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1440 H/A ou 1200 HORAS

4.2 ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II


ENSINO FUNDAMENTAL – FASE IIESTABELECIMENTO: Centro Estadual de Educação Básica de Jovens e AdultosENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do ParanáMUNICÍPIO: Rio Negro/Pr NRE: Área Metropolitana SulANO DE IMPLANTAÇÃO: 1º Sem/2007 FORMA: Simultânea

ÁREAS DO CONHECIMENTO

Total deHoras

Total dehoras/aula

LÍNGUA PORTUGUESA

1200 1440MATEMÁTICA

ESTUDOS da SOCIEDADE e da NATUREZA

TOTAL 1200 1440 Total de Carga Horária do Curso= 1200 Horas ou 1440H/A

22

CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1440/1452 H/A ou 1200 HORAS ou 1200/1210 H

DISCIPLINASTotal deHoras

Total dehoras/aula

LÍNGUA PORTUGUESA 226 272ARTES 54 64

LEM - INGLÊS 160 192EDUCAÇÃO FÍSICA 54 64

MATEMÁTICA 226 272CIÊNCIAS NATURAIS 160 192

HISTÓRIA 160 192GEOGRAFIA 160 192

ENSINO RELIGIOSO * 10 12

TOTAL 1200/1210 1440/1452

* DISCIPLINA DE OFERTA OBRIGATÓRIA PELO ESTABELECIMENTO DE ENSINO E DE MATRÍCULA FACULTATIVA PARA O EDUCANDO.

4.3 ENSINO MÉDIO


ENSINO MÉDIOESTABELECIMENTO: Centro Estadual de Educação Básica de Jovens e AdultosENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do ParanáMUNICÍPIO: Rio Negro – Pr NRE: Área Metropolitana SulANO DE IMPLANTAÇÃO: 1º Sem/2007 FORMA: SimultâneaCARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1440 H/A ou 1200 HORAS

23

DISCIPLINASTotal dehoras

Total dehoras/aula

LÍNGUA PORT. ELITERATURA

174 208

LEM – INGLÊS 106 128ARTE 54 64

FILOSOFIA 54 64SOCIOLOGIA 54 64

EDUCAÇÃO FÍSICA 54 64MATEMÁTICA 174 208

QUÍMICA 106 128FÍSICA 106 128

BIOLOGIA 106 128HISTÓRIA 106 128

GEOGRAFIA 106 128

TOTAL 1200 1440

Total de Carga Horária do Curso 1200 horas ou 1440 h/a


5 – CONCEPÇÃO, CONTEÚDOS E SEUS RESPECTIVOS

ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

“A investigação dos temas geradores ou da temática significativa do povo, tendo como objetivo fundamental a captação dos seus temas básicos, só a partir de cujo conhecimento é possível a organização do conteúdo programático para qualquer ação com ele, se instaura como ponto de partida do processo da ação, como síntese cultural.” (FREIRE, 2005. p. 209. Grifos nossos)

24

A Concepção, Conteúdos e Encaminhamentos Metodológicos, a seguir

apresentados, foram organizados em regime de colaboração coletiva, envolvendo os

professores da rede pública estadual das diversas áreas do conhecimento, nos

cursos de formação continuada promovidas pela Secretaria de Estado da Educação

do Paraná.

5.1. ENSINO FUNDAMENTAL – FASE I


A concepção proposta para as ações desenvolvidas na Fase I do Ensino

Fundamental é dialógica, reflexiva e crítica, voltada para questões sociais, culturais,

políticas, dentre outras, compreendendo o educando como sujeito que participa e

interfere na construção histórica da sociedade em que vive.

Reconhecendo a especificidade desse nível de ensino, o perfil do

educando, a diversidade cultural destes sujeitos e suas experiências socialmente

construídas, o trabalho pedagógico é efetivado, considerando a participação coletiva

do educando e educador e ainda, a relevância e a possibilidade de articulação das

questões locais e universais de forma indisciplinar.

A partir da definição de temáticas, articuladas aos conteúdos a seguir

relacionados, as práticas pedagógicas devem privilegiar estratégias que contemplem

as diferentes linguagens verbal ou alfabética e não verbal, icnográfica (leitura de

imagens, desenhos, filmes, outdoors) e cinética (sonora, olfativa, tátil, visual e

gustativa) para que o educando reconheça as diferentes formas de falar, escrever e

interpretar, bem como os efeitos dessas linguagens.

A problematização dos temas possibilita ao educando a aprendizagem de

novos conhecimentos, por meio da articulação entre os saberes e experiências por

ele acumulados e os saberes científicos, utilizando as várias linguagens textuais e

situações-problema como mediadores do processo de construção individual e

coletiva de conhecimento. Essa possibilidade de diálogo entre educador e educando

poderá revelar o conhecimento prévio que possuem sobre o assunto.

25

Outros fatores, tais como: fonte, interlocutor, data, local, suporte de texto,

contexto histórico, autor, entre outros, contribuem para a contextualização da

temática definida. Esses elementos também contribuem para localizar informações

explícitas, implícitas e para que o educando possa estabelecer relação com outros

textos a partir da leitura alfabética. Esta deve destacar elementos da construção dos

gêneros de apresentação do texto verbal. Isso compreende o discurso histórico,

político, econômico, filosófico, científico, senso comum, entre outros, que

possibilitem a compreensão dos diversos pontos de vista para que o educando

possa posicionar-se diante das diferentes situações do cotidiano. Além disso, a

pesquisa orientada poderá favorecer outras possibilidades de compreensão da

temática em estudo.

A reflexão sobre as temáticas permite a abordagem dos conteúdos e

articulação entre os eixos e cada disciplina garantindo, dessa forma, a

interdisciplinariedade. Nesse sentido, a prática pedagógica deve facilitar a

integração entre os diferentes saberes.

As atividades desenvolvidas a partir da leitura e análise de cada área do

conhecimento devem culminar com uma produção oral ou escrita que revele o

posicionamento a respeito do assunto, bem como o nível de aprendizagem do

educando.

O texto verbal ou não verbal produzido pelo educando, indica os

conteúdos aprendidos ou não no processo ensino-aprendizagem e que permitem o

redirecionamento do trabalho pedagógico e ainda subsidiam a avaliação.

A avaliação deverá se constituir num processo continuo, diagnóstico,

dialético, devendo ser tratada como parte integrante do processo ensino-

aprendizagem e está diretamente relacionada ao encaminhamento metodológico

adotado. Portanto, os critérios de avaliação precisam ser claros e conhecidos pelo

seducandos.

Toda produção, verbal ou não-verbal, será avaliada servindo para orientar

a prática pedagógica do educador, bem como possibilitar ao educando rever sua

forma de estudar. Nesse processo, o erro assume um caráter mediador, permitindo

ao educando e ao educador redirecionar a prática pedagógica.

CONTEÚDOS – MATEMÁTICA

26

Números e Operações

Construção do conceito de número: Classificação e seriação.

Conjuntos numéricos: abordagem histórica.

Números naturais, Inteiros, Racionais.

Números racionais (relação entre fracionários e decimais).

Algoritmos e operações.

Cálculo Mental e Estimativa.

Traduzir informações contidas em tabelas e gráficos.

Geometria

Conceitos de: direção e sentido; angulo; paralelismo e perpendicularismo.

Figuras geométricas especiais: cubo, paralelepípedo, prisma reto, pirâmide,

cilindro, esfera e cone.

Figuras geométricas planas: quadriláteros, triângulos, círculos e polígonos

regulares.

Relações entre figuras espaciais e planas.

Simetria.

Medidas

Tempo: calendário, relógio e relações com sistema de numeração decimal, uso

das medidas de tempo e conversões.

Temperatura Corporal e Climática.

Sistema Monetário. Conversões e relação entre as principais moedas: real,

dólar, euro, pesquisa de mercado.

Medidas de comprimento, superfície, capacidade, volume, massa.

Perímetro e área de figuras planas.

Porcentagem.

CONTEÚDOS – LINGUA PORTUGUESA

27

A proposta de ensino de Língua Portuguesa tem no texto o seu eixo de

ação. Portanto, os conteúdos devem ser apresentados de forma integrada à

produção do mesmo, não havendo compartimentalização entre os conhecimentos

desenvolvidos. Cabe ao educador, selecionar os aspectos a serem trabalhados de

acordo com as necessidades do educando, tendo em vista a apropriação do código

lingüístico nas dimensões da oralidade, da leitura e da escrita.

Dessa forma, os conteúdos selecionados representam o essencial a ser

abordado no trabalho com o texto, que o educando é instigado a refletir sobre o uso

da língua nas relações textuais. A proposta não prevê uma sistematização linear dos

conteúdos, mas sim uma reflexão sobre os mesmos de forma a garantir a

apropriação da língua padrão.

Nessa perspectiva, não há limites definidos para o trabalho com a língua

portuguesa. Outros conteúdos podem ser incorporados, tendo em vista a

compreensão do texto ou a sua produção.

Variedades Linguísticas

Norma culta, dialetos gírias, regionalismos, outras formas de registros.

Funções da linguagem.

Linguagem verbal e não-verbal.

Gêneros Textuais Ou Discursivos

Elementos da construção dos diferentes gêneros discursivos e tipos de textos

(informativo, instrucional, poético, narrativo, carta, bilhete, sinopse, etc.).

Análise do discurso: linguagem, aspecto formal, finalidade, estilo, ideologia,

posição do autor, contexto histórico, social, econômico, político, entre

outros.

Elementos coesivos e coerência textual: unidade temática, elementos lógico-

discursivos, organização dos parágrafos, contexto discursivo, interlocutor,

idéia central, seqüência lógica, progressão, retomada dos elementos

coesivos, títulos como elemento coesivo entre outros.

Discurso direto e indireto.

Recursos visuais, sonoros, gráficos, etc.

28

Relações referenciais: elipse, repetição, sinais de pontuação.

Aspectos formais do texto: acentuação, pontuação, ortografia, paragrafação,

título, legibilidade, aceitabilidade, entre outros.

Ambigüidade como recurso de construção do texto.

Ambigüidade como problema de construção do texto.

Informações explícitas, implícitas e intertextualidade.

Relações entre imagens e texto.

Elementos Gramaticais na Construção do Texto

Pontuação e seus efeitos de sentido na construção do texto: Virgula, Ponto-e-

vírgula, ponto final, ponto de interrogação, exclamação, dois pontos, aspas,

parêntese, travessão, reticências, entre outros.

Identificação da sílaba tônica e acentuação.

Identificação de classes de palavras no texto, reconhecendo sua função na

construção de sentidos: substantivo, adjetivo, verbo, preposição, conjunção,

artigo, numeral, pronome, advérbio e interjeição.

Sujeito e predicado na construção do texto.

Concordância verbal e nominal na construção do texto.

Colocação pronominal na construção do texto.

Figuras de linguagem na construção do texto.

EDUCAÇÃO FÍSICA

Atividade física na produção de saúde.

Sedentarismo e suas conseqüências.

Hábitos posturais.

Diversas manifestações culturais e esportivas.

Expressão corporal – atividades rítmicas.

Danças da cultura local.

Lazer e benefícios para saúde.

ARTES

29

A criação artística: objetos que nos rodeiam; representação da realidade

através da arte e suas convenções sociais.

Cores: primárias e secundárias; o significado das cores no cotidiano.

Formas geométricas na produção artística; representação do espaço por meio

de maquetes.As manifestações culturais presentes na produção artística;

cenas, características, pessoas, temas, movimento.

Expressão corporal/atividades rítmicas no teatro e na dança.

CONTEÚDOS – ESTUDOS DA SOCIEDADE E DA NATUREZA

Identidade Cultural

O educando e seu espaço de vivência.

História pessoal.

A escola.

A comunidade.

Festividades e manifestações culturais.

Patrimônio cultural e memória.

Organização Social

Serviços públicos.

Órgãos de administração pública.

Movimentos sociais.

Cultura E Diversidade Cultural

Caráter dinâmico da cultura.

Formação da sociedade brasileira.

Diversidade cultural brasileira.

Os Espaços da Produção: Campo e Cidade

O espaço agrícola.

30

O processo industrial.

Industrialização no Paraná.

Transporte, comunicação e consumo.

Movimentos sociais no campo.

Tecnologia no campo e na cidade.

Relações de Trabalho

Trabalho escravo no passado e na atualidade.

Relações de trabalho no campo e na cidade.

Desemprego.

Trabalho informal.

ORGANIZAÇÃO SÓCIO ESPACIAL BRASILEIRA

Formação do estado nacional.

O território brasileiro.

Organização político administrativa.

Os três poderes.

Ocupação e formação do espaço paranaense.

Movimentos migratórios.

Desigualdade econômica no Brasil.

Cidadania e Participação

Cidadania e trabalho.

Direito civis, políticos e sociais.

Legislação trabalhista (CLT).

Estatuto da criança e do adolescente.

Estatuto do Idoso.

Movimentos e organizações populares (Conselhos, Associações de Moradores,

Sindicatos e outros).

31

Questões Ambientais no Campo e na Cidade

Degradação ambiental.

Poluição.

Questão da água.

Preservação ambiental.

Solo.

Problemas do lixo.

O Ser Humano, Constituição, Saúde e Qualidade.

O corpo humano.

Reprodução.

Alimentação e saúde.

Qualidade de vida.

Ecossistema

Planeta Terra – movimentos e conseqüências.

O sol como fonte e energia.

Relações dos seres vivos com o ecossistema.

Ciclos naturais.

Cadeia alimentar e fotossíntese.

Noções de Cartografia

Leitura de mapas.

Escala.

Localização e orientação espacial.

REFERÊNCIAS

32

ARANTES, A. A. O que é cultura popular. São Paulo: Brasiliense, 1983.

ARGAN, G. C. Arte e crítica da arte. Lisboa: Estampa, 1988.

ARNHEIM, R. Intuição e intelecto na arte. São Paulo: Martins Fontes, 1989.

BARBOSA, A. M. e SALES, H. M. (orgs). O ensino da arte e sua história. São Paulo: MAC/USP, 1990.

BASTIDE, R. Arte e Sociedde. São Paulo: Nacional, 1979.

BENJAMIN, W. A obra de arte na época de sua reprodutibilidade técnica. In: COSTA LIMA, L. (org). Teoria da cultura de massa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.

BOSSI, A. Reflexões sobre a arte. São Paulo: Ática, 1985.

BRONOWSKI, J. Arte e conhecimento: ver, imaginar, criar. São Paulo: Martins Fontes, 1983.

CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e lingüística: SP Scipione, 1997.

CALABRESE, O. A linguagem da arte. Rio de Janeiro: Globo, 1987.

Coletivo de Autores. Metodologia do Ensino de Educação Física. São Paulo: Cortez. 1992.

FARACO, C. A. Escrita e alfabetização. SP: Ática, 1994.

FREIRE, João Batista; Scaglia, Alcides, José. Educação como prática corporal.

São Paulo. Scipione. 2004.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.

FUSARI, M. F. R e FERRAZ, M. H. C. T. Arte na educação escolar. São Paulo: Cortez, 1992.

COMBRICH, E. H. Norma e forma. São Paulo: Martins Fontes, 1990.

33

LEMLE, Miriam. Guia teórico do alfabetizador. São Paulo: Ática, 1995.

MASSINI, . CALIGARI, O. Fala e escrita: problemas de coerência e coesão em textos de alfabetizandos. Porto Alegre: Kuarup/PUCRS, 1992.

MATTOS, Mauro Gomes; NEIRA, Marcos Garcia. Educação Física na Adolescência: construindo o conhecimento na escola. São Paulo: Phorte Ed. Ltda. 2000.

MOLES, A. Arte e computador. Porto: Edições Afrontamento, 1990.

READ, H. Educação pela arte. São Paulo: Martins Fontes, 1977.

SILVA, Maria Alice Souza. Construindo a leitura e as escrita. São Paulo: Ática, 1995.

SOARES, Magda. Linguagem e escola: uma perspectiva social. SP: Ática, 1986.

TEBEROSKY, A. Aprendendo a escrever. São Paulo: Ática, 1994.

ZUNTHOR, P. A letra e a voz. São Paulo: Companhia das Letras, 1993.

Coletivo de Autores. Metodologia do Ensino de Educação Física. São Paulo: Ed. Cortez. 1992.

5.2. ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II E ENSINO MÉDIO

DISCIPLINA DE LÍNGUA PORTUGUESA

CONCEPÇÃO DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA

Considerando-se as indicações das Diretrizes Curriculares Estaduais da

Educação de Jovens e Adultos que propõem o compromisso com a formação

humana e com o acesso à cultura geral, bem como o respeito à diversidade cultural,

34

à inclusão e ao perfil do educando, o estudo da linguagem na organização da

proposta pedagógica do ensino de Língua Portuguesa está pautado na concepção

sociointeracionista, a qual dá ênfase ao uso social dos diferentes gêneros textuais.

Nesse sentido, a escola está sendo entendida como um espaço onde se

produz o conhecimento e tem por objetivo propiciar uma formação intelectual,

cognitiva e política, por meio de pesquisas, leituras, estudos que favoreçam o

respeito aos diferentes falares e aos saberes próprios da cultura do educando,

preparando-o para produção de seu próprio texto, oral ou escrito, adequado às

exigências dos diversos contextos sociais.

O trabalho pedagógico proposto para as práticas de linguagem está

fundamentado nos pressupostos teóricos de alguns estudiosos que entendem a

linguagem como interação.

VYGOTSKY (1989) dedicou-se a estudos sobre a origem cultural das

funções superiores do ser humano, isto é, o funcionamento psicológico, a partir da

interação social e da relação linguagem-pensamento. Por isso, propõe que se

estudem as mudanças ocorridas no desenvolvimento mental, inserindo o indivíduo

num determinado contexto cultural, a partir da interação com os membros de seu

grupo e de suas práticas sociais. Para esse autor, a cultura é uma espécie de palco

de negociações. Seus membros estão em movimentação constante de recriação e

reinterpretação de informações, conceitos e significados.

Nessa mesma direção, BAKHTIN (2003) afirma que os seres humanos

apreendem a realidade e a constróem na medida em que se relacionam com o

outro, atribuindo assim, sentido ao seu próprio viver, permeado pelo exercício efetivo

da linguagem. Esse autor propõe o confronto dos diversos discursos a partir de

temáticas do cotidiano, com ênfase na polifonia, dialogismo e polissemia. O primeiro

constitui as diversas vozes do discurso oral e escrito; o segundo, consiste na

interação do “eu” com o “outro”; por último, a polissemia, que compreende os

diferentes significados da palavra, de acordo com a vivência sociocultural de cada

sujeito.

As idéias de BAKHTIN e FREIRE (2004) convergem, no sentido de que a

prática pedagógica deve se dar numa relação dialógica, entre os sujeitos envolvidos

no processo ensino-aprendizagem. Para FREIRE, a relação pedagógica consiste no

diálogo entre educador e educando, como sujeitos mediatizados pelo mundo.

35

As propostas teóricas dos autores citados valorizam o processo interativo

como espaço de construção dos sentidos do texto, confrontando situações a partir

do contexto histórico, político, filosófico, social, entre outros.

Nessa perspectiva, GERALDI (2001, p. 41) identifica, historicamente, três

concepções de linguagem: como expressão do pensamento, destacada nos estudos

tradicionais; como instrumento de comunicação; como uma forma de interação

humana.

A linguagem como interação propõe estudar as relações que se

constituem entre os sujeitos no momento em que falam, e não simplesmente

estabelecer classificações e dominar os tipos de sentenças. Portanto, o objeto de

estudo da língua deve ser o texto oral e escrito produzido nas diversas situações de

interação social.

A partir desses pressupostos, Val (1993, p.3) estabelece como

propriedades do texto, a unidade sociocomunicativa – interação social e a unidade

semântica – em que a coerência é o fator responsável pela unidade formal e

material, ou seja, “pode-se definir texto ou discurso como ocorrência lingüística

falada ou escrita, de qualquer extensão, dotada de unidade sociocomunicativa,

semântica ou formal”.

Essa autora afirma que, para o texto ser compreendido, precisa ser

avaliado sob três aspectos: o pragmático, que se pontua em situação informal e

comunicativa; o semântico, que depende da coerência; e o formal, que diz respeito

à coesão.

Ainda de acordo com a autora, “a textualidade é o conjunto de

características que fazem com que um texto seja um texto, e não apenas uma

seqüência de frases” (VAL, 1993, p.5). Embasada em Beaugrande e Dressler, VAL

relaciona sete fatores responsáveis pela textualidade de um discurso qualquer:

coerência, coesão, intencionalidade, aceitabilidade, situacionalidade, informatividade

e intertextualidade.

Portanto, pode-se afirmar que o texto, em suas diferentes formas de

apresentação ou gêneros, se constrói no aspecto sociocomunicativo por meio dos

fatores pragmáticos funcionais, em constante interação entre os sujeitos.

Os gêneros, segundo BAKHTIN (1997, p.179), são caracterizados pelo

conteúdo temático, pelo estilo e pela construção composicional, que numa esfera de

utilização apresentam tipos relativamente estáveis de enunciados, tais como o

36

conto, o relato, o texto de opinião, a entrevista, o artigo, o resumo, a receita, a conta

de luz, os manuais, entre outros. A escolha do gênero depende do contexto imediato

e, conseqüentemente, da finalidade a que se destina, dos destinatários e do

conteúdo.

O trabalho com a diversidade de gêneros textuais possibilita o confronto

de diferentes discursos sobre a mesma temática e ainda, permite uma metodologia

“interdisciplinar com atenção especial para o funcionamento da língua e para as

atividades culturais e sociais” (MARCUSCHI, 2005, p.18). Além disso, contribui para

que o educando perceba a organização e os elementos de construção dos

diferentes gêneros ou tipos textuais para que o educando possa reconhecer a

finalidade, as características e produzir textos, seja do tipo narrativo, descritivo,

argumentativo ou expositivo, entre outros.

A enunciação é dotada de tema e significação. O tema dá sentido na

realização da enunciação, uma vez que ele é determinado não só pelas formas

lingüísticas, mas também pelos elementos não verbais da situação. Segundo

Bakhtin (1986, p. 132) “ toda palavra usada na fala real possui não apenas tema e

significação no sentido objetivo, de conteúdo, desses termos, mas também um

acento de valor ou apreciativo, isto é, quando um conteúdo objetivo é expresso (dito

ou escrito) pela fala viva, ele é sempre acompanhado por um acento apreciativo

determinado. Sem acento apreciativo não há palavra”.

O tema e a significação indicam as particularidades de estilo e

composição do enunciado, esclarecendo a que gênero pertence o texto, se é

composto por um ou por diferentes tipos de discurso, considerando um acento de

valor, ou seja, “convém discernir igualmente o grau de firmeza ideológica, o grau de

autoritarismo e de dogmatismo que acompanha a apreensão do discurso” Bakhtin

(1986, p.149). Nesse enfoque há que se considerar o contexto de produção e o

conteúdo temático que o sujeito utiliza para produzir um texto, envolvendo os três

mundos distintos, interiorizados por ele: o mundo físico, o mundo social e o mundo

subjetivo, Assim, o contexto de produção ou a situação comunicativa exercem

influências na forma como um texto se apresenta.

Ler um texto, nessa perspectiva, significa perceber o contexto histórico,

social, econômico, filosófico e político em que ele se insere, assim como a ideologia,

a finalidade do texto, a posição do autor e o possível interlocutor, dentre outros

elementos tais como a escolha pela linguagem utilizada, os elementos gramaticais e

37

seus efeitos na construção do texto nos diferentes gêneros textuais nos momentos

de reflexão sobre a língua.


A concepção assumida em Língua Portuguesa pressupõe ações

pedagógicas pautadas na construção do conhecimento de forma crítica, reflexiva,

engajada na realidade, de modo a privilegiar a relação teoria-prática, na busca da

apreensão das diferentes formas de apresentação do saber. Nesse sentido, a

organização do planejamento pedagógico pressupõe a reflexão sobre a linguagem a

partir de temáticas que exploram os diferentes gêneros discursivos e tipos de textos,

com o objetivo de analisar as práticas de linguagem, ou seja, leitura, análise

lingüística e produção textual.

A prática de leitura pressupõe a análise de diferentes linguagens, seja na

forma verbal ou não verbal: iconográfica (imagens, desenhos, filmes, charges,

outdoors, entre outros), cinética (sonora, olfativa, tátil, visual e gustativa) e

alfabética, nos diferentes níveis.

Os diferentes níveis de leitura constituem-se num meio para identificar,

nos diversos gêneros, os elementos de construção do texto, localizar as informações

explícitas, subentender as implícitas, fazer ligação entre o conhecimento do

educando e o texto, bem como estabelecer relações intertextuais.

Os gêneros textuais apresentados aos educandos precisam contemplar as

possíveis situações de uso social da linguagem nas atividades propostas, tendo por

objetivo identificar a finalidade do texto, a posição assumida pelo autor, o contexto

social, político, histórico, econômico, filosófico, entre outros, com destaque para as

variedades lingüísticas, os mecanismos gramaticais e os lexicais na construção do

texto.

Nesse contexto, salienta-se a importância de apreender os dados sobre o

autor (biografia), a fonte referencial (data, local, suporte de texto), além do

interlocutor a quem se destina o texto.

Os mecanismos gramaticais e lexicais não são estudados de forma

descontextualizada ou com a intenção da apropriação da metalinguagem, mas a

partir do texto para que o educando possa reconhecê-los como elementos de

38

construção textual dos gêneros estilísticos e do cotidiano, uma vez que o objetivo do

ensino da língua é orientar para o uso social da linguagem, de acordo com a norma

padrão.

Para isso, faz-se necessária a prática orientada da produção oral e escrita

de textos dos diferentes gêneros do discurso. O desenvolvimento dessa prática é

importante porque o texto do educando revela, além do conhecimento de mundo, os

conteúdos aprendidos e os que devem ser priorizados no planejamento do

educador.

Para a seleção de conteúdos essenciais do Ensino Fundamental e Médio,

bem como para as práticas de linguagem , foram utilizados os seguintes critérios: o

perfil do educando da EJA; a diversidade cultural; a experiência social construída

historicamente e os conteúdos significativos a partir de atividades que facilitem a

integração entre os diferentes saberes. É importante destacar que embora os

conteúdos sejam os mesmos para os dois níveis de ensino, o que difere é o grau de

complexidade dos textos apresentados para a reflexão sobre a linguagem.

A avaliação precisa ser entendida como instrumento de compreensão do

nível de aprendizagem dos alunos em relação às práticas de linguagem: leitura,

produção de texto e análise lingüística, para que o educador possa reencaminhar

seu planejamento.

O processo avaliativo deve ser coerente com os objetivos propostos e com

os encaminhamentos metodológicos. Desse modo, a avaliação deve ser dialética, ou

seja, o educando confronta-se com o objeto do conhecimento, com participação

ativa, valorizando o fazer e o refletir. Sendo assim, o erro no processo ensino-

aprendizagem indica os conteúdos que devem ser retomados. Portanto, o trabalho

com as práticas de linguagem deve partir das necessidades dos educandos.

Para isso, é importante que o educador dê significado ao objeto do

conhecimento, lance desafios aos educandos, incentive os questionamentos e

exerça a função de mediador da aprendizagem, valorizando a interação.

ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

Variedades lingüísticas

39

Norma culta, dialetos, gírias, regionalismos, outras formas de registros.

Funções da linguagem.

Linguagem verbal e não-verbal.

Gêneros textuais ou discursivos

Elementos da construção dos diferentes gêneros discursivos e tipos de texto

(informativo, instrucional, poético, narrativo, carta, bilhete, sinopse, etc.)

Análise do discurso: linguagem, aspecto formal, finalidade, estilo, ideologia,

posição do autor, ideologia, contexto histórico, social, econômico, político, entre

outros.

Elementos coesivos e coerência textual: unidade temática, elementos lógico-

discursivos, tese, organização dos parágrafos, contexto discursivo, interlocutor,

idéia central, seqüência lógica, progressão, retomada dos elementos coesivos,

título como elemento coesivo entre outros.

Discurso direto e indireto.

Recursos visuais, sonoros, olfativos, gráficos, etc.

Relações referenciais: elipse, repetição, sinais de pontuação.

Aspectos formais do texto: acentuação, pontuação, ortografia, paragrafação,

título , legibilidade, aceitabilidade, entre outros.

Ambigüidade como recurso de construção do texto.

Ambigüidade como problema de construção do texto.

Informações explícitas, implícitas e intertextualidade.

Relações entre imagem e texto.

Elementos Gramaticais na construção do texto

Pontuação e seus efeitos de sentido na construção do texto: vírgula, ponto-e-

vírgula, ponto final, ponto de interrogação, exclamação, dois pontos, aspas,

parênteses, travessão, reticências, entre outros.

Emprego da crase na construção do texto.

Classes de palavras: substantivo, adjetivo, verbo, preposição, conjunção,

artigo, numeral, pronome, advérbio e interjeição na construção do texto.

40

Sujeito e predicado na construção do texto.

Vozes do verbo na construção do texto.

Adjunto adnominal e complemento adnominal na construção do texto.

Aposto e vocativo na construção do texto.

Orações coordenadas, subordinadas, reduzidas e intercaladas na construção

do texto.

Concordância verbal e nominal na construção do texto.

Colocação pronominal na construção do texto.

Figuras de linguagem na construção do texto.

Formação de palavras: prefixo, sufixo, radical, derivação e composição.

Para o Ensino Médio devem ser acrescidos os seguintes conteúdos de literatura:

Arte literária e as outras artes.

História e literatura.

Os gêneros literários e os elementos/recursos que os compõem.

Periodização e estilos de época da literatura brasileira: O Quinhentismo

brasileiro (literatura de informação), Barroco, Arcadismo, Romantismo,

Realismo e Naturalismo, Parnasianismo, Simbolismo, vanguarda européias,

Pré-Modernismo, Modernismo, Pós-Modernismo.

Os períodos literários e a relação com o período histórico, as artes e o

cotidiano.

REFERÊNCIAS

BAKHTIN, Mikhail (In: VOLOSHINOV, V.N). Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1986.

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FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática pedagógica educativa. 30. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2004.

GERALDI, João Wanderlei (org.). O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 2001.

MARCUSCHI, Luiz antônio. Gêneros textuais: configuração, dinamicidade e circulação. In: KARWOSKI, Acir Mário; GAYDECKZKA, Beatriz; BRITO, Karim S. (Orgs.) Gêneros textuais: reflexões e ensino. União da vitória: Gráfica Kaygangue, 2005.

VAL, Maria da Graça Costa. Redação e textualidade. São Paulo: Martins Fontes, 1993.

VYGOTSKI, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989.

DISCIPLINA DE LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA (LEM) - INGLÊS

CONCEPÇÃO DO ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA (LEM) - INGLÊS

A Língua Estrangeira Moderna - LEM - é um espaço em que se pode

ampliar o contato com outras formas de perceber, conhecer e entender a realidade,

tendo em vista que a percepção do mundo está, também, intimamente ligada às

línguas que se conhece. Ela se apresenta também como um espaço de construções

discursivas contextualizadas que refletem a ideologia das comunidades que a

42

produzem. Desta maneira, o trabalho com LEM parte do entendimento do papel das

línguas nas sociedades como mais do que meros instrumentos de acesso à

informação: as LEM são também possibilidades de conhecer, expressar e

transformar modos de entender o mundo e construir significados. (SEED, 2005)

É um instrumento de inclusão social a partir do momento em que

oportuniza o acesso a outras comunidades e conhecimentos, permitindo o

alargamento de horizontes e a expansão das capacidades interpretativas e

cognitivas dos educandos. Através da LEM se reconhece a diversidade cultural, e

torna-se possível oportunizar o educando a vivenciar criticamente a cultura do outro

ao mesmo tempo em que valoriza a própria.

A LDB 9394/96, estabelece o caráter compulsório de uma língua

estrangeira a partir da 5a série do Ensino Fundamental, facultando ao Ensino Médio

a possibilidade da inclusão de uma segunda língua estrangeira.

Segundo Gimenez (2005), a língua se constitui como um espaço de

comunicação intercultural, exercendo “o papel de mediadora das relações entre

pessoas de diferentes línguas maternas.”, tendo em vista que existem,

aproximadamente, mais de 300 milhões de falantes nativos e mais de 1 bilhão de

usuários no mundo todo, sendo a língua principal em livros, jornais, aeroportos e

controle de tráfego aéreo, negócios internacionais e conferências acadêmicas,

ciência, tecnologia, medicina, diplomacia, esportes, competições internacionais,

música pop e propaganda.

Partindo desse pressuposto, a LEM é um instrumento para que o

educando seja capaz de construir e não somente consumir o conhecimento

oferecido por outros, propiciando “reflexões sobre a relação entre língua e sociedade

e, conseqüentemente, sobre as motivações subjacentes às escolhas lingüísticas em

situações de comunicação (oral e escrita).” (PARANÁ, 2005). Ao serem expostos às

diversas manifestações da língua na sociedade, os educandos podem entender as

implicações político-ideológicas.


O trabalho a ser desenvolvido com a língua segue uma abordagem onde

a língua é vista como instrumento de interação, investigação, interpretação, reflexão

e construção, norteada pelos três eixos articuladores: cultura, trabalho e tempo.

43

Nessa concepção, levar-se-á em consideração a realidade do educando,

valorizando sua bagagem de conhecimentos e respeitando suas necessidades e

características individuais, na certeza de que o adulto aprende melhor e desenvolve

maior autonomia e responsabilidade quando se vê envolvido no processo ensino-

aprendizagem.

Há que se pensar que ao ensinar uma LEM deve-se buscar a

autenticidade da Língua, a articulação com as demais disciplinas e a relevância dos

saberes escolares frente à experiência social construída historicamente pelos

educandos.

Para a definição das metodologias a serem utilizadas, é necessário levar

em conta que o educando é parte integrante do processo e deve ser considerado

como agente ativo da aprendizagem, visto que ele traz saberes e estes vão interagir

com os saberes que ele vai adquirir.

Na busca desta interação, deve-se buscar uma metodologia que leve em

consideração que as habilidades da LEM – leitura, escrita, compreensão oral e

compreensão auditiva – não são únicas, elas interagem de acordo com o contexto e

precisam ser vistas como plurais, complexas e dependentes de contextos

específicos.

Deve-se levar em conta, ainda, que a língua não pode ser entendida

como algo fechado ou abstrato, na forma de uma gramática, onde toda a

transformação, o aspecto vivo da LEM, sua capacidade de se transformar em

contextos diferentes, toda diversidade da LE se perde.

Portanto, as metodologias a serem aplicadas devem levar em conta,

principalmente, o contexto em que estão sendo aplicadas, de acordo com as

necessidades regionais, que levem o educando a criar significados, posto que estes

não vêm prontos na linguagem.

ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS

ENSINO FUNDAMENTAL

44

No caso do ensino da Língua Inglesa na EJA, dadas as suas

características, o trabalho parte da exploração de diversos gêneros textuais que

propiciam a exposição do educando à língua dentro de um contexto, possibilitando a

análise e estudo de sua estrutura, servindo também como ponte para o criar a

interação entre as habilidades em cada contexto.

1. Textos (Escritos, orais, visuais, dentre outros)

Identificação de diferentes gêneros textuais, tais como: informativos, narrações,

descrições, poesias, tiras, correspondência, receitas, bulas de remédios,

folders, outdoors, placas de sinalização, etc.

Identificação da idéia principal de textos. (skimming)

Identificação de informações específicas em textos. (scanning)

Identificação de informações expressas em diferentes formas de linguagem

(verbal e não verbal).

Inferência de significados a partir de um contexto.

Trabalho com cognatos, falsos cognatos, afixos, grupos nominais, etc

1.1 Foco lingüístico

Substantivos.

Adjetivos.

Pronomes: pessoais, possessivos, demonstrativos e interrogativos.

Verbo to be e there to be. (afirmativa, interrogativa e negativa).

Tempos verbais: presente simples e contínuo, passado simples (regular e

irregular de verbos mais comuns) e futuro com will.

Imperativo: afirmativa e negativa

Preposições (in, on, at, from, to…)

Advérbios de tempo, lugar e freqüência.

1.2 Vocabulário básico

45

saudações, apresentações, horas, família, partes do corpo, cores, dias da

semana, meses do ano, estações do ano, profissões, roupas, animais, locais

públicos, condições do tempo (rainy, sunny, windy, cloudy / cold, hot, cool,

warm), partes da casa, refeições, adjetivos, numerais (cardinal e ordinal).

ENSINO MÉDIO

1 Textos (Escritos, orais, visuais, dentre outros)

Identificação de diferentes gêneros textuais tais como: informativos, narrações,

descrições, poesias, tiras, correspondência, receitas, bulas de remédios,

folders, outdoors, placas de sinalização, etc.

Identificação da idéia principal de textos. (skimming)

Identificação de informações específicas em textos. (scanning)

Identificação de informações expressas em diferentes formas de linguagem

(verbal e não verbal).

Inferência de significados a partir de um contexto.

Trabalho com cognatos, falsos cognatos, afixos, grupos nominais, etc

Inferência de significados das palavras a partir de um contexto. (cognatos,

etc...)

1.1 Foco Lingüístico

Tempos verbais: presente simples e contínuo, passado simples (regular e

irregular) e contínuo e futuro com will e going to, nas formas afirmativa,

interrogativa e negativa.

Comparativo e superlativo. (graus dos adjetivos)

Verbos Modais: Can, may, could, should, must.

Substantivos contáveis e incontáveis.

Some, any, no e derivados.

1.2 Vocabulário

46

O vocabulário relacionado aos temas abordados nas unidades de estudo.

REFERÊNCIAS

PENNYCOOK, Alastair. English and the discourses of Colonialism. London: Routledge. 1999.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação, Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná : Língua Estrangeira Moderna. Versão Preliminar. 2005.

GIMENEZ, Telma. Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental: Línguas Estrangeiras Modernas – Questões para Debate. In: PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná: Língua Estrangeira Moderna.

DISCIPLINA DE ARTES E ARTE

CO NCEPÇÃO DO ENSINO ARTES E ARTE

Encontramos o ensino da Arte presente no Brasil desde o século XVI,

com a ação dos jesuítas. A Arte era parte dos ensinamentos, cujo objetivo principal

era a catequização dos grupos que aqui habitavam e que incluía a Retórica, a

Literatura, a Escultura, a Pintura, a Música e as Artes Manuais. Com a expulsão dos

jesuítas pelo Marquês de Pombal e a posterior Reforma Educacional Brasileira

(1792-1800) – Reforma Pombalina - o ensino da Arte tornou-se irrelevante e o

47

Desenho, por exemplo, foi associado à Matemática na forma de Desenho

Geométrico.

Mesmo com o incentivo de D. João VI ao ensino da Arte no início do

século XIX – o que resultou na Academia de Belas Artes do Rio de Janeiro (1826) –

nas escolas, o ensino ainda era influenciado pelo Iluminismo, priorizando a área

científica. Essa visão foi ratificada na 1ª. Reforma Educacional do Brasil República

em 1890, realizada por Benjamin Constant, cujo objetivo ainda era valorizar a

Ciência e a Geometria. A partir de 1931, com a implantação do ensino da Música por

meio do Canto Orfeônico, o ensino da Arte fez-se presente no primeiro projeto de

educação pública de massa.

No Paraná, em 1954, foi criada a Escola de Artes no Colégio Estadual, na

cidade de Curitiba, envolvendo Artes Plásticas, Teatro e Música.

O ensino da Arte somente passa a ser obrigatório nas escolas brasileiras

em 1971, com a Lei 5692/71, porém, com conteúdo reduzido, fundado em uma visão

tecnicista e entendendo o educador de Artes como um profissional polivalente, ou

seja, aquele que deve dominar os conteúdos de Artes Plásticas e Música. Em 1996,

a Lei de Diretrizes e Bases da Educação ratifica a obrigatoriedade do ensino da Arte

na Educação Básica, porém, a Arte passa a compor a área de Linguagens, Códigos

e suas Tecnologias, abrangendo Música, Artes Visuais, Dança e Teatro.

Esse breve passeio pela história nos dá uma idéia dos conceitos que

permearam a educação de Artes no Brasil, abrangendo desde um caráter religioso,

com a catequização dos nativos, até aquela com fins puramente tecnicistas.

Passamos de um extremo a outro, do “sensibilizador” para o “científico racional”. É

importante frisar que a educação pública no Brasil até o início do séc. XX estava

voltada para uma elite basicamente masculina. Verificamos também que, após a

expulsão dos jesuítas, o pensamento iluminista e positivista foi preponderante no

ensino público brasileiro.

Atualmente, o trabalho na disciplina de Arte exige do educador reflexões

que contemplem a arte efetivamente como área de conhecimento fundamental na

formação dos educandos e das educandas.

Quando Regina Migliori (1993 p.14) propõe uma “perspectiva de

abordagem global” como sendo “a possibilidade de lidarmos com tudo o que se nos

apresenta e não somente com os aspectos artificialmente eleitos”, a idéia é que se

busque uma nova leitura da realidade. O entendimento de Migliori nos remete para

48

uma perspectiva de uma formação omnilateral,1 crítica e autônoma do educando e

da educanda, ou seja, “temos que aprender a lidar com as divergências de forma

não excludente” (MIGLIORI, 1993 p. 14).

Quando privilegiamos a produção artística de um determinado grupo,

povo ou etnia, fragmentamos a realidade e automaticamente criamos um juízo de

valor no qual os recortes do conhecimento que fazemos passam a ser os

verdadeiros ou os únicos. “Essa visão fragmentada, geradora dos incluídos e

excluídos, gera uma outra verdade cruel: a marginalidade que não é alternativa”

(MIGLIORI. 1993 p.14). Isso implica que ao apresentarmos em nossa seleção de

conteúdos curriculares outras vozes que estão presentes na ação histórica da

construção do conhecimento, possibilitamos ao educando e a educanda outras

leituras diferentes daquelas que vêm sendo oficialmente apresentadas.

A Arte – fruto da percepção e da necessidade da expressão humana –

revela a realidade interior e exterior ao homem e à mulher. Essa expressão artística

é concretizada utilizando-se de sons, formas visuais, movimentos do corpo,

representação cênica, dentre outras, que são percebidas pelos sentidos. Isso

contribui para outras possibilidades de leituras da realidade e, portanto, com mais

subsídios para repensá-la. O objetivo dessa proposta é gerar um ser reflexivo,

autônomo e inserido criticamente na realidade em que vive. A Arte nos ajuda nesse

processo, na medida em que nos fornece uma simbologia própria e portanto, outras

leituras do mundo que nos cerca. Segundo Isabel Marques2: “Um dos elementos

essenciais que caracteriza o ensino da Arte no ambiente escolar é o fato de que, na

escola, temos a possibilidade de relacionar, questionar, experimentar, refletir e

contextualizar os trabalhos artísticos a fim de que façam sentido em nossas próprias

vidas e na construção da sociedade brasileira.”

A discussão em torno da arte como linguagem pondera o entendimento

de que a arte não apenas suscita sentimentos, mas pressupõe uma relação de

transmissão e recepção de idéias, ou seja, de comunicação. Portanto, a Arte aqui é

entendida como linguagem, que se utiliza de símbolos e de elementos próprios que

1 Explicar omnilateralidade em função do trabalho e da educação nos reporta no tempo em que o homem tinha a necessidade de conhecimento do todo, ou seja, pensar o objeto, fazer o objeto e vender o objeto. Como na educação, que se preocupava com as ciências exatas, as artes, a sociologia, e o espiritual, quando os quatro eixos eram de extrema importância e tinham o mesmo peso em valor.2 Esta citação é transcrição da fala da Profª Dra Isabel Marques no Simpósio Estadual de Educação Artística, Paraná abril, 2005.

49

estão presentes na Dança (movimento e não movimento), na Música (sons), no

Teatro (dramatização) e nas Artes Visuais (forma e luz).

Ler o produto artístico em suas diversas relações, nos diversos prismas e

no que tange aos seus significados socialmente construídos pressupõe que o

produto artístico como seja um “veículo portador de significado” (ver Bakhtin 1995,

p.132). Nesse sentido, os símbolos são fundamentais para a vida social, pois é por

meio deles que nos comunicamos e manifestamos nossa capacidade de sentir e de

pensar.

Na cultura escolar, os saberes são apropriados pela escola de maneira

singular, dando-lhes um sentido pedagógico (Sacristan J.G., 2001). Na escola, esse

trabalho, ressignifica os saberes e os conceitos científicos produzidos na sociedade.

É com base nestes pressupostos que trataremos a Arte como linguagem.

Linguagem artística.


O encaminhamento metodológico para a disciplina de Artes do ensino

fundamental e médio da Educação de Jovens e Adultos da rede pública do Estado

do Paraná está fundamentado nas Diretrizes Curriculares Estaduais de EJA, onde

estão identificados três eixos articuladores: cultura, trabalho e tempo. Com base

nesses eixos que norteiam o currículo na EJA, elegemos ARTE E ESTÉTICA, ARTE

E IDENTIDADE e ARTE E SOCIEDADE como eixos específicos da disciplina de

Artes, dos quais derivarão as temáticas propostas e os conteúdos que serão

desenvolvidos em células de aula.

ARTE E ESTÉTICA

Hoje se utiliza o termo estética para indicar... no campo das belas artes, uma concepção especial, uma maneira de fazer, uma escola ou tendência determinada (Zamacois, 1986)

50

A experiência estética se revela com a sensibilização, com a descoberta

do olhar, um encontro com as emoções, libertando o ser para perceber o mundo em

si e ao seu redor, permitindo um pensar filosófico, crítico e reflexivo. Aurélio

Buarque de Holanda Ferreira, em seu Dicionário da Língua Portuguesa, apresenta,

dentre outros, os seguintes significados para a palavra estética: “1- estudo das

condições e dos efeitos da criação artística. 2- (...) estudo racional do belo, quer

quanto à possibilidade da sua conceituação, quer quanto à diversidade de emoções

e sentimentos que ele suscita no homem”.

Partindo dessas definições e as ampliando, a Estética aqui é entendida

como sendo “toda teoria que se refira à beleza ou à arte" (Pareyson, 1997, p. 2),

sendo ela derivada de uma experiência filosófica ou concreta. E por ser uma

reflexão sobre a experiência, inclui-se aqui o fazer artístico, que é a manipulação

dos elementos da linguagem artística, presentes nas Artes Visuais, na Música, no

Teatro e na Dança. Portanto, entendemos que ao adotar um eixo articulador para a

disciplina de Artes e Arte baseado no entendimento acima exposto, devemos

possibilitar as experiências estéticas e compreender como aproximar e proporcionar

o olhar estético para as produções artísticas e para o cotidiano. E assim sendo, “o

educando da EJA torna-se sujeito na construção do conhecimento mediante a

compreensão dos processos de trabalho, de criação, de produção e de

cultura.”(Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos, p. 30)

ARTE E IDENTIDADE

É comum ouvirmos falar de crise de identidade, mas o que é identidade e

como essa identidade se revela a partir da arte que produzimos? A identidade está

em crise?

O que é identidade? É idêntico, igual, registro... Para o dicionário Houaiss

identidade é:

1- estado que não muda <a identidade das impressões digitais> 2- consciência da persistência da própria identidade, 3- o que faz com que uma coisa seja a mesma que outra, 4- conjunto de características e circunstâncias que distinguem uma pessoa ou uma coisa e graças às quais é possível individualizá-la.

51

A identidade singulariza e faz com que nos sintamos diferentes dos

demais. Identificar pode ser aplicado a indivíduos e grupos, ou seja, tornar idêntico,

fazer (se) reconhecer, distinguir traços característicos como gosto, música, festas,

folguedos, crenças de grupos urbanos, rurais, etnias e outros tantos que usam da

linguagem artística para expressar-se e assinar suas características sociais,

antropológicas e psicológicas.

Diferentes modos de vida social são constituídos a partir das idéias que

as pessoas têm sobre si, e das práticas que emergem dessas idéias e como afirma

Candau (2002, p. 24), “identidade é um conceito polissêmico, podendo representar o

que uma pessoa tem de mais característico ou exclusivo e ao mesmo tempo, indica

que pertencemos ao mesmo grupo”, a identidade cultural de um indivíduo ou grupo

permite que este seja localizado em um sistema social. Em um mundo onde as

mudanças são rápidas, face à globalização e aos eventos tecnológicos e científicos

vertiginosos, a arte é um dos elementos que faz parte da identidade dos povos. As

mudanças globais aceleradas influenciam a identidade dos indivíduos e a sua

manifestação artística.

Podemos ver com Marques (2003, p. 157) que:

Não se domina um país pela invasão territorial, mas principalmente pela superposição e diluição de repertórios culturais e sociais. Caso nossos repertórios não estejam enraizados de forma significativa, ou seja, relacional, consciente e crítica, poderemos ser massacrados pela pasteurização de idéias estéticas.

A nossa identidade pessoal e social é um importante mediador das

relações com os demais. A proposta deste eixo temático na Educação de Jovens e

Adultos do Ensino Fundamental e Médio do Estado do Paraná preocupa-se em uma

educação pela arte que transmita significados que estão próximos da vida concreta

do educando, produzindo aprendizagem. É um processo que mobiliza tanto os

significados e os símbolos quanto os sentimentos e as experiências a que se

propõe.

Quando um indivíduo desenvolve sua percepção estética e tem

consciência do poder destas representações, textos e imagens na produção das

identidades, compreende a força persuasiva da arte, no sentido de criar e reforçar

representações que possuímos como indivíduos e como identidade coletiva.

52

ARTE E SOCIEDADE

... concernem à determinação social da atividade artística, seja do ponto de vista da finalidade social das obras – por exemplo, o culto religioso ou o mercado de arte – seja o lugar ocupado pelo artista – por exemplo, iniciado numa seita secreta, financiado por um mecenas renascentista, profissional liberal ligado ao mercado de arte, etc – seja das condições de recepção da obra de arte – a comunidade de fiéis, a elite cultivada e economicamente poderosa, as classes populares, a massa, etc. (CHAUÍ, 2003, p. 153)

A arte não é uma produção fragmentada ou fruto de modelos aleatórios

ou apartados do contexto social nem tampouco mera contemplação, e sim, uma

ciência que trabalha com o conhecimento presente em diferentes instâncias sociais.

A profunda relação entre arte e sociedade é possível na medida em que

pensarmos a arte como construção social e não como um dom natural, talento ou

mera produção. As pessoas são construções sociais que necessariamente influem e

são influenciados pelo fazer e pensar arte. A música rap, por exemplo, constrói um

determinado tipo de consciência social, propaga os conhecimentos de um grupo

popular, que são absorvidos e muitas vezes até revivificados em outras formas

artístico-culturais. A abordagem crítica e intertextualizada é necessária para que no

cotidiano se problematizem as relações entre arte e sociedade e se permita, assim,

a formação de sínteses pessoais enriquecedoras. Em outras palavras, o conceito de

arte e sociedade abrange grandes temas da vida social como: a relação do homem

com o trabalho; as relações de gênero; a ocupação do espaço urbano e outros.

Também através deles podemos compreender, inclusive, a influência da indústria

cultural, segundo a qual, muitas vezes a (pseudo) cultura de massa tenta impor uma

ordem social passiva e alienada. Em contrapartida, o conhecimento da arte em seu

aspecto social, deve desvelar-se de modo que o ser humano possa pertencer,

dialogar e transformar a realidade que o circunda.

No que concerne à Educação de Jovens e Adultos, não podemos perder

de vista as concepções de mundo e de sociedade que queremos construir e

vivenciar com os educandos, pois o grande desafio do trabalho pedagógico em arte

nos dias de hoje não se resume somente em aceitar e respeitar a diversidade, mas

principalmente em trabalhar, partilhar, dialogar e recriar conjuntamente a fim de

educar para uma sociedade mais justa e igualitária. “A ação da escola será de

53

mediação entre o educando e os saberes, de forma que o mesmo assimile estes

conhecimentos como instrumentos de transformação de sua realidade social”

(Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos, p. 31).

Os temas de estudo são temas que direcionam, motivam e articulam a

construção do conhecimento em arte, propiciando diferentes leituras de mundo, de

cidadania participativa, reflexiva e crítica. O educador escolherá um tema de estudos

abrangente e articulado entre os eixos – identificados na disciplina de Artes e Arte e

os indicados nas Diretrizes Curriculares para a EJA – de maneira a englobar o

conteúdo que fará parte do planejamento da célula de aula. Os temas de estudo

terão a flexibilidade necessária para que possam ser adequados ao contexto do

educando e da educanda.

Os temas de estudo são perpassados por um processo, denominado

“validação”, ou seja, o tema só será adequado para continuar o planejamento se

passar positivamente pelas seguintes perguntas:

1. É relevante? É importante? Para quem? Perpassa pelos eixos definidos

nas Diretrizes Curriculares Estaduais de EJA - Cultura, Trabalho e

Tempo?;

2. Gera conhecimento em arte? Perpassa pelos eixos Arte e Identidade,

Arte e Sociedade e Arte e Estética?

3. É abrangente? Contempla o local e o global (regional, nacional e

mundial)? É flexível?

4. É possível adequá-lo às necessidades dos educandos e educandas da

EJA (Idade, condições físicas, espaciais, etc)?

Uma vez escolhido o tema de estudo, o próximo passo é a elaboração da célula de aula, que serão compostas por (MARQUES, 2001, p.91-102):

1. Textos – Repertórios.

2. Subtexto – Elementos da linguagem (conteúdos da disciplina).

3. Contexto – Elementos históricos, sociais e culturais.


54

Cada linguagem artística possui um elemento básico por meio do qual ela

se manifesta, ou seja: o som (Música), o movimento e o não movimento (Dança), a

forma e a luz (Artes Visuais) e a dramatização (Teatro). Destes elementos básicos

derivam-se os elementos de linguagem específicos da arte. Portanto, os conteúdos

para o Ensino Fundamental e Médio devem contemplar os elementos de cada

linguagem artística (Música, Teatro, Dança e Artes Visuais), sua articulação e

organização. Esses elementos permitirão ao educando e a educanda ler e

interpretar o repertório, assim como elaborar o seu próprio trabalho artístico. A

leitura, interpretação e produção artística avalia a apreensão por parte educando e

da educanda dos conteúdos propostos na célula de aula.

ARTES VISUAIS

a) Forma

Composição, Experimentação (como os elementos da linguagem visual se

articulam?);

Suportes (onde está proposta a idéia imagética?);

Espacialidade – bidimensionais e tridimensionais (como está projetada,

composta ou representada no espaço?);

Texturas / acabamentos (como se apresenta?);

Movimento: dinâmica, força, fluência e equilíbrio (como se alternam, ritmo?).

b) Luz

Decomposição da luz branca;

Cor /pigmento / percepção da cor

Tons

Valores / classificação das cores;

Sombras e luz;

Contraste.

MÚSICA

a) distribuição dos sons de maneira sucessiva (intervalos melódicos/ melodia).

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b) distribuição dos sons de maneira simultânea (intervalos harmônicos/

harmonia),

c) qualidades do som e suas variações:

- intensidade (dinâmica)

- duração (pulsação/ ritmo)

- altura (grave/ agudo)

- timbre (fonte sonora/ instrumentação)

d) estruturas musicais (organização e articulação dos elementos da linguagem

musical/ forma musical).

TEATRO

a) Elementos dramáticos:

- a personagem: agente da ação;

- enredo: como desdobramento de acontecimentos, desenvolvidos pela

personagem;

- espaço cênico: local onde se desenvolve a ação cênica.

b) Signos da Representação Teatral:

- da personagem:

- visuais: figurinos, adereços, gestual;

- sonoros: fala (entonação)

- do espaço cênico:

visuais: cenário, adereços de cena, iluminação;

sonoros: sonoplastia;

c) Gêneros Teatrais:

- Tragédia e suas características: a fatalidade, o sofrimento, o pesar;

- Comédia e suas características: o riso, a sátira, o grotesco;

- Drama e suas características: o conflito.

DANÇA

Elementos do Movimento:

- corpo : articulações, superfícies, membros, tronco, quadril, cabeça.

56

- espaço : kinesfera (amplitudes), progressões espaciais, tensões espaciais,

projeções espaciais, orientação espacial, forma.

- ações : torcer, gesticular, inclinar, deslocar, rodar, parar, cair, expandir,

recolher, saltar.

- dinâmicas : peso, espaço, tempo, fluência.

- relacionamentos .

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ZAMACOIS, Joaquin. Temas de estética y de historia de la música. Barcelona: Labor, 1986.

DISCIPLINA DE FILOSOFIA

CONCEPÇÃO DO ENSINO DE FILOSOFIA

Esta Proposta Pedagógica Curricular para o Ensino de Filosofia na

Educação de Jovens e Adultos foi elaborada tendo como referência as Diretrizes

Curriculares de Filosofia para a Educação Básica do Estado do Paraná e as

especificidade desta modalidade de ensino que considera os educandos sujeitos de

um processo histórico em que a experiência vivida fora do processos de educação

institucionalizada constitui forte elemento formativo.

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As Diretrizes Curriculares de Filosofia pontuam que ao se tratar de ensino

de Filosofia, é comum retomar a clássica questão a respeito da cisão entre Filosofia

e filosofar. Ensina-se Filosofia ou a filosofar? Muitos citam Kant, para lembrar que

não é possível ensinar Filosofia e sim a filosofar. Ocorre que para ele não é possível

separar a Filosofia do filosofar. Kant quer afirmar a autonomia da razão filosofante

diante da própria filosofia. Do mesmo modo Hegel, não é possível conhecer o

conteúdo da Filosofia sem filosofar. A Filosofia constitui seu conteúdo na medida em

que reflete sobre ele. A prática da Filosofia leva consigo o seu produto não é

possível fazer filosofias sem filosofar, nem filosofar sem filosofia, porque a Filosofia

não é um sistema acabado, nem o filosofar apenas investigação dos princípios

universais propostos pelos filósofos (GALLO & KOHAN, 2000, p.184).

Não é possível filosofar sem Filosofia e estudar Filosofia sem filosofar.

Deste modo, entende-se que as aulas de Filosofia, na EJA, são espaços de estudo

da Filosofia e do filosofar. A Filosofia apresenta-se como conteúdo filosófico e

também como um conhecimento que possibilita ao educando da EJA o

desenvolvimento de um estilo próprio de pensamento.

As Diretrizes Curriculares para o ensino de Filosofia no Estado do Paraná

propõe que este ensino seja um espaço para criação de conceitos, unindo a

Filosofia e o filosofar como atividades indissociáveis que dão vida a aula. Seguindo

essas Diretrizes, propomos que o trabalho pedagógico com a EJA tome esse ensino

como criação e ressignificação de conceitos.

Sobre a necessidade de pensar a Filosofia e o seu ensino com caráter de

criação de conceitos, Deleuze & Guattari (1992) têm uma significativa contribuição.

Mas o conceito é dado é criado, está por criar; não é formado, ele próprio se põe em

si mesmo, autoposição (DELEUZE & GUATTARI, 1992, p, 20).

Portanto, a Filosofia na EJA, em sua dimensão pedagógica, significa o

espaço de experiência filosófica, o espaço de criação e provocação do pensamento

original, da busca, da compreensão, da imaginação da investigação e da criação de

conceitos.

Os conteúdos devem ser trabalhados na perspectiva de pensar problemas

com significados histórico e social para os educandos, e serão estudados e

analisados com auxilio de fragmentos de textos filosóficos, que devem fornecer

subsídios para que o educando possa pensar o problema, pesquisar, fazer relações,

ressignificar e criar conceitos.

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Por isso é importante não fazer apenas uma leitura histórica dos textos

filosóficos, o que seria uma atualização de formas antigas que colocaria em risco a

atividade filosófica. Ir ao texto filosófico ou à história da Filosofia não significa

trabalhar numa perspectiva em que esses conteúdos passem a ser a única

preocupação da aula de Filosofia. Eles são importantes na medida em que atualizam

o problema filosófico a ser tratado com os educandos.

O trabalho realizado em sala de aula deve assegurar, para o educando da

EJA, a experiência do “específico” da atividade filosófica. Este exercício poderá se

manifestar em cada aula refazendo o percurso filosófico. O educador organiza a aula

propondo problematizações, leituras filosóficas e análises de textos; organiza

debates, propõe pesquisas, sistematizações e elaborações de conceitos.

O ensino de Filosofia na EJA possui uma especificidade que se concretiza

na relação com o educando com os problemas suscitados, com a busca de soluções

nos textos filosóficos por meio do diálogo investigativo.

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

Na EJA, o trabalho pedagógico com os conteúdos específicos da Filosofia

constitui-se em quatro momentos: a sensibilização; a problematização; a

investigação; e a criação de conceitos.

Em sala de aula, o início do conteúdo pode ser facilitado pela exibição de

um filme ou de uma imagem; da leitura de um texto jornalístico ou literário; da

audição de uma música; ou tantas outras possibilidades (atividades geralmente

conduzidas, pelo educador, com o objetivo de investigar e mobilizar possíveis

relações entre o cotidiano do educando e o conteúdo filosófico a ser desenvolvido)

damos o nome a essa etapa de sensibilização.

Após a sensibilização, inicia-se o trabalho propriamente filosófico – a

problematização, a investigação e a criação de conceitos. Não significa dizer que a

sensibilização não possa ocorrer diretamente a partir do conteúdo problematizado.

A problematização seria o segundo momento, quando o educador e

educando levantam questões, identificam problemas e problematizam o conteúdo. Ë

importante ressaltar que o recurso utilizado para a sensibilização seja o filme, a

música, ou o texto, filosófico ou não, podem ser retomados a qualquer momento no

trabalho em sala.

60

Problematizando, o educador convida o educando da EJA a investigar o

problema em questão, isto se dá por meio do diálogo investigativo. O diálogo

investigativo a partir do texto e com o texto é o primeiro passo para possibilitar a

experiência filosófica em sala de aula. Recorrendo à história da Filosofia e aos

clássicos, o educando defronta-se com as diferentes maneiras de enfrentar o

problema e com as possíveis soluções que já foram elaboradas, que não obstante,

podem não resolver o problema, mas orientar a discussão.

A aula de Filosofia na EJA deve estar na perspectiva de quem dialoga

com a vida, por isso, é importante que a busca de resolução do problema se

preocupe também com uma análise atual, fazendo uma abordagem contemporânea

que remeta o educando a sua própria realidade. Desta forma, partindo de problemas

atuais, estudados a partir da história da filosofia, do estudo dos textos clássicos, da

abordagem realizada por outras ciências, e de sua abordagem contemporânea, o

educando da EJA pode formular seus conceitos e construir seu discurso filosófico.

Portanto, o texto filosófico que ajudou os filósofos do passado a entender e analisar

filosoficamente o problema em questão deve ser trazido para o presente. O

contemporâneo, no sentido de fazer entender o que ocorre hoje e como o educando

pode, a partir da história da filosofia, entender os problemas da nossa sociedade.

Após esse exercício, o educando terá condições de perceber o que está

implícito nas idéias e de com elas se tornam conhecimentos e por vezes ideologias,

criando assim a possibilidade de argumentar filosoficamente, por meio de raciocínios

lógicos um pensar coerente e crítico.

É imprescindível que a aula de Filosofia seja permeada por atividades

individuais e coletivas, que organizem e orientem o debate filosófico, dando um

caráter dinâmico e investigativo ao ato de filosofar.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

As Diretrizes Curriculares de Filosofia para a Educação Básica do Estado

do Paraná propõe seis conteúdos estruturantes, com possibilidades para a

organização do ensino de Filosofia, de acordo com o número de aulas disponíveis

no curso ou na matriz curricular.

Esses conteúdos são conhecimentos de maior amplitude e relevância que,

desmembrados em um plano de Ensino, deverão garantir conteúdos significativos ao

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educando da EJA. Estes conteúdos são: Mito e Filosofia; Teoria do Conhecimento;

Ética; Filosofia Política; Estética; Filosofia da Ciência.

1. MITO E FILOSOFIA

O homem pode ser identificado e caracterizado como um ser que pensa e

cria explicações. Na criação do pensamento está presente tanto o mito como a

racionalidade, ou seja, a base mitológica enquanto pensamento por figuras; e a base

racional, enquanto pensamento por conceitos são constituintes do processo de

formação do conhecimento filosófico. Esse fato não pode deixar de ser considerado,

pois é a partir dele que o homem desenvolve suas idéias, cria sistemas, inventa e

elabora leis, códigos, práticas. Entender a conquista da autonomia da racionalidade

(LOGOS) diante do mito, marca o advento de uma etapa fundamental na história do

pensamento e do desenvolvimento de todas as concepções científicas produzidas

ao longo da história humana. Autores sugeridos: Jean-Pierre Vernant, Mircea Elíade,

Moses Finley, Vidal Naquet.

1.1 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

1.1.1 O nascimento da Filosofia;

1.1.2 A vida cotidiana na sociedade grega;

1.1.3 O mito a origem de todas as coisas;

1.1.4 Mito e razão filosófica;

1.1.5 Senso comum e conhecimento filosófico;

1.1.6 Senso comum, conhecimento filosófico e conhecimento científico;

1.1.7 Ciência e senso comum.

2. TEORIA DO CONHECIMENTO

Este conteúdo teoriza e problematiza o sentido, os fundamentos, a

possibilidade e a validade do conhecimento. Evidencia os limites do conhecimento

possibilitando perceber fatores históricos e temporais que influíram na sua

elaboração e assim retomar problemáticas já pensadas na perspectiva de novas

soluções relativas a seu tempo. Entre os clássicos que trataram do problema do

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conhecimento podemos citar: Aristóteles, Descartes, Hegel, Hume, Kant, Platão,

Russell.


2.1.1 O problema do conhecimento;

2.1.2 Fundamentos do conhecimento;

2.1.3 Filosofia e método;

2.1.4 Racionalismo;

2.1.5 Empirismo;

2.1.6 Ceticismo.

3. ÉTICA

Trata dos fundamentos da ação humana e dos valores que permeiam as

relações intersubjetivas. Por ser especulativa e também normativa, um dos grandes

problemas enfrentados pela ética é a tensão entre o sujeito (particular) e a norma

(universal). Outra grande questão está na fundamentação dos valores e das ações:

razão ou paixões/desejos. A ética possibilita a problematização, análise e crítica dos

valores, virtude, felicidade, liberdade, consciência, responsabilidade, vontade,

autonomia, heteronomia, anomia, niilismo, violência, relação entre os meios e os

fins. Alguns filósofos: Adorno, Aristóteles, Nietzsche, Scheler, Schopenhauer,

Sêneca.

3.1 CONTEÚDO ESPECÍFICO

3.1.1 Ética e moral;

3.1.2 Concepções éticas;

3.1.3 O que é liberdade?;

3.1.4 Liberdade e autonomia;

3.1.5 Liberdade e determinismo;

3.1.6 Sociabilidade e reconhecimento;

3.1.7 Autoridade e autoritarismo;

3.1.8 Responsabilidade e liberdade;

3.1.9 Questões de gênero;

3.1.10 Diversidade e sociedade.

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4. FILOSOFIA POLÍTICA

Discute as relações de poder para compreender os mecanismos que

estruturam e legitimam os diversos sistemas políticos. Ocupa-se na investigação

sobre a necessidade humana da vida em comum, seja pela capacidade de

autogoverno ou pela necessidade da existência de um poder externo e coercitivo.

Problematiza conceitos como o de cidadania, democracia, soberania, justiça,

igualdade, liberdade, público e privado, retórica, indivíduo e cidadão. Alguns

pensadores clássicos: Aristóteles, Arendt, Gramsci, Hegel, Hobbes, J.S. Mill, Kant,

Locke, Maquiavel, Marcuse, Marx, Montesquieu, Platão, Rousseau, Voltaire.

4.1 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:

4.1.1 O preconceito contra política;

4.1.2 Os Gregos e a invenção da Política;

4.1.3 Nascimento da democracia;

4.1.4 Ética e Política;

4.1.5 Concepção liberal e Política;

4.1.6 Crítica de Marx ao liberalismo;

4.1.7 Essência da política;

4.1.8 Política e poder;

4.1.9 Política e violência;

4.1.10 Política e liberdade subjetiva;

4.1.11 Política e sociabilidade;

4.1.12 Formas de governo;

4.1.13 Liberdade Política;

4.1.14 Crise da política contemporânea;

4.1.15 A função do político na contemporaneidade.

5. ESTÉTICA

Compreender a sensibilidade, a representação criativa, a apreensão

intuitiva do mundo concreto e a forma como elas determinam as relações do homem

com o mundo e consigo mesmo é objeto de conhecimento desse conteúdo. Voltada

principalmente para a beleza e a arte, a estética está intimamente ligada à realidade

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e às pretensões humanas de dominar, moldar, representar, reproduzir, completar,

alterar, apropriar-se do mundo enquanto realidade humanizada. Também estão em

questão as diferentes concepções sobre a arte, as relações entre a arte e

pensamento, arte e mercado, arte e sociedade. Alguns filósofos: Baumgarten, Hegel

Hume, Dufrenne, Bachelard, Schiller, Eagleton, Kant, Benjamim, Adorno Rancière,

Merleau-Ponty, Husserl, Paul Valéry.


5.1.1 Pensar a beleza;

5.1.2 Estética ou Filosofia da Arte?;

5.1.3 Concepções de estética;

5.1.4 Concepções de Arte;

5.1.5 Arte como conhecimento;

5.1.6 Necessidade ou finalidade da Arte;

5.1.7 Arte e Política;

5.1.8 Crítica do gosto;

5.1.9 Arte e movimento: cinema, teatro e dança;

5.1.10 Perspectivas contemporâneas: Arte conceitual e suas perspectivas.

6. FILOSOFIA DA CIÊNCIA

É o estudo crítico dos princípios, das hipóteses e dos resultados das

diversas ciências. Discute a provisoriedade do conhecimento científico e o relaciona

com planos epistemológicos, ideológicos, políticos, econômicos, religiosos. Ciência e

tecnologia são frutos da cultura do nosso tempo e envolvem o universo do

empirismo e do pragmatismo da pesquisa aplicada, daí a necessidade de entendê-

las. Filósofos sugeridos: Bachelard, Feyerabend, Foucault, Granger, Habermas,

Kuhn, Popper, Ricouer.

6.1 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:

6.1.1 O que é Ciência;

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6.1.2 Revoluções científicas e progresso da ciência;

6.1.3 As conseqüências sociais e políticas da ciência;

6.1.4 Bioética: geral, especial e clínica;

6.1.5 Tendências da Bioética;

6.1.6 Bioética e Aborto;

6.1.7 Bioética e experiência Genética.

AVALIAÇÃO DO ENSINO DA FILOSOFIA

Para Kohan e Waksman, (2002), o ensino de Filosofia tem uma

especificidade que deve ser levada em conta no processo de avaliação. Como

prática, como discussão com o outro, como construção de conceitos essa disciplina

encontra seu sentido na experiência do pensamento filosófico. Entendemos por

experiência esse conhecimento inusitado que o educador pode propiciar, preparar,

porém não determinar e, menos ainda, avaliar ou medir.

A avaliação deve ser concebida na sua função diagnóstica; isto e não tem

finalidade em si mesma, mas tem a função de subsidiar e mesmo redirecionar o

curso da ação no processo de ensino-aprendizagem, pela qualidade com que

educadores, educandos e a própria instituição de ensino o constróem coletivamente.

Apesar de sua inequívoca importância individual, no ensino de Filosofia, a avaliação

não resumir-se-á a perceber quanto o educando assimilou do conteúdo presente, na

história da Filosofia, do texto ou dos problemas filosóficos, nem a examinar sua

capacidade de tratar deste ou daquele tema.

O ensino da Filosofia é, acima de tudo, um grande desafio conforme

salienta Langón (2003, p. 94):

Ora, parece-me que a atividade filosófica do mestre consiste em gerar ou dar poder ao outro: isto quer dizer também fazê-lo responsável. Nisto reside a fecundidade, a atividade de “produzir” a capacidade de pensar, dizer e agir de outro, que implica a realização de pensamentos, palavras, ações diferentes das do mestre, que lhe escapam ao querer e ao “controle” [...} Querer que o outro pense, diga e faça o que queira, isto não é um querer fácil.

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Ao avaliar, o educador deve ter profundo respeito pelas posições do

educando, mesmo que não concorde com ela, pois o que está em questão é a

capacidade de argumentar e de identificar os limites dessas posições.

O que deve ser levado em conta é atividade com conceitos, a capacidade

de construir e tomar posições, de detectar os princípios e interesses subjacentes aos

temas e discursos.

Assim, torna-se relevante avaliar a capacidade do educando da EJA

trabalhar e criar conceitos sob os seguintes pressupostos:

• Qual conceito trabalhou e criou/recriou;

• Qual discurso tinha antes;

• Qual discurso tem após o estudo da Filosofia.

A avaliação da Filosofia se inicia com a sensibilização, com a coleta do

que o educando pensava antes e o que pensa após o estudo. Com isso, torna-se

possível entender a avaliação como um processo, não como um momento separado,

visto em si mesma.

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DISCIPLINA DE SOCIOLOGIA

CONCEPÇÃO DO ENSINO DE SOCIOLOGIA

Historicamente, a sociedade tem assumido, características capitalistas e a

busca da compreensão destas, entre outras coisas, tem sido a preocupação da

Sociologia para sua consolidação como ciência.

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O período de conformação do capitalismo foi marcado por profundas

mudanças na organização social que fizeram com que seus contemporâneos

buscassem explicações para os fenômenos sociais com os quais conviviam.

As antigas formas organizativas do mundo foram sucessivamente

alteradas pelas experiências da Modernidade que propõe, entre outras coisas, a

utilização da razão como formatadora da realidade. Sendo assim, várias relações

sociais cotidianas foram transformadas neste processo.

O capitalismo com sua nova forma de organização das relações sociais e

de trabalho, traz em seu bojo questões econômicas/culturais que precisam de

respostas. Surgem então os pensadores da Sociologia que buscam dar conta destas

questões através da elaboração de teorias explicativas dessa dinâmica social, sob

diferentes olhares e posicionamentos políticos.

Com Augusto Comte (1798-1857) surge o termo Sociologia, este autor

buscará criar um método específico para o estudo da sociedade, já que acreditava

que a ciência deveria ser usada na organização das mesmas e afirmando que a

ordem levaria ao progresso.

Émile Durkheim (1858-1917) irá utilizar-se de conceitos de Comte na

elaboração e consolidação de uma ciência que tenta entender a sociedade e as

relações sociais. Para Durkheim o sujeito faz parte da sociedade e a sociedade o

compõe, então, a mesma só faz sentido se compreendida como um conjunto cuja

existência própria, independentemente de manifestações individuais, exerce sobre

cada ser humano uma coerção exterior, a partir de pressões e obrigatoriedades

porque, de alguma forma ela não “cabe” na sua totalidade, na mente de cada

indivíduo” (SEED, 2006, p.21). Sendo assim, a precedência da sociedade sobre os

indivíduos faz com que a cooperação seja necessária à organização social. Tal

cooperação só pode existir no consenso, daí caber à educação papel fundamental

neste processo.

Em Max Weber(1864-1920) a orientação vai num outro sentido, para ele o

indivíduo prevalece sobre a sociedade. Ele estabelece a Sociologia Compreensiva

que vai buscar entender a sociedade partindo da compreensão das ações

individuais. Para ele “compreender a sociedade é analisar os comportamentos

movidos pela racionalidade dos sujeitos com relação aos outros, é compreender o

agir dos homens que se relacionam uns com os outros, de acordo com um cálculo e

uma finalidade que tem por base as regras”.(SEED, 2006, p.22).

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A sociedade estaria marcada, então, pelo desenvolvimento da

racionalidade, rumando a “burocratização”. Caberia, pois, a educação o papel de

“(...) prover os sujeitos de conteúdos especializados, eruditos, e de disposições que

os predisponham a ter condições – conduta de vida e conhecimento especializados

– necessárias para realizar suas funções de perito na burocracia profissional”

(SEED, 2006, p22).

Outro autor relevante para o entendimento das sociedades é Karl Marx

(1818-1883). Muito embora Marx não esteja preocupado com a constituição de uma

ciência, suas reflexões são importantes para a compreensão das sociedades.

Buscando compreender a sociedade capitalista e apontar uma direção para sua

transformação, Marx desvenda os mecanismos de exploração e manutenção das

relações sociais apontando para o fato das sociedades estarem divididas em

classes, enunciou “(...) como lei de validade geral - que a história das sociedades é

movida pela luta entre as classes sociais.(SEED, 2006, p.21). Ainda de acordo com

o autor, a educação é um mecanismo que, conforme seu conteúdo de classe, pode

oprimir ou emancipar o homem.

Desde então, a preocupação com a sociedade e as relações sociais tem

sido a principal preocupação desta ciência, ou seja, entender, explicar e questionar

os mecanismos de produção, organização, domínio, controle e poder

institucionalizados ou não, que resultam em relações sociais de maior ou menor

exploração ou igualdade, possibilitando aos indivíduos compreender e atuar de

forma efetiva sobre a realidade que os cercam.

É neste contexto que se faz necessária a introdução desta disciplina na

Educação de Jovens e Adultos, tendo em vista que a mesma tem o compromisso

com a formação humana e o acesso à cultura geral, a Sociologia contribuirá no

desempenho de tal tarefa, na medida em que propicia aos educandos a

possibilidade de uma maior compreensão da sociedade onde o mesmo vive e sua

atuação sobre a mesma.


No ensino da Sociologia propõe-se que sejam redimensionados aspectos

da realidade por meio de uma análise didática e crítica dos problemas sociais.

70

É preciso, entretanto, levar em conta as particularidades da Educação de

Jovens e Adultos, que tem por base o reconhecimento do educando como sujeitos

do aprendizado, um compromisso com a formação humana e com o acesso à

cultura geral. Sendo assim, os conteúdos específicos deverão estar articulados à

realidade, considerando sua dimensão sócio-histórica, vinculado ao mundo do

trabalho, à ciência, às novas tecnológicas, dentre outras coisas.

Neste sentido, destacam-se os conteúdos específicos da disciplina não

precisam ser trabalhados, necessariamente, de forma seqüencial, do primeiro ao

último conteúdo listado, podendo ser alterada a ordem dos mesmos sem problemas

para compreensão, já que eles, apesar de estarem articulados, possibilitam sua

apreensão sem a necessidade de uma “amarração” com os demais.

Sugere-se, no entanto, que a disciplina seja iniciada com uma rápida

contextualização do surgimento da Sociologia, bem como a apresentação de suas

principais teorias na análise/compreensão da realidade.

No ensino de Sociologia é necessária a adoção de múltiplos instrumentos

metodológicos, instrumentos estes, que devem adequar-se aos objetivos

pretendidos, seja a exposição, a leitura e esclarecimentos do significado dos

conceitos e da lógica dos textos (teóricos, temáticos, literários), sua análise e

discussão, a apresentação de filmes, a audição de músicas, enfim, o que importa é

que o educando seja constantemente provocado a relacionar a teoria com o vivido, a

rever conhecimentos e a reconstruir coletivamente novos saberes.

Por fim, o conhecimento sociológico deve ir além da definição,

classificação, descrição e estabelecimento de correlações dos fenômenos da

realidade social. É tarefa primordial do conhecimento sociológico explicitar e explicar

problemáticas sociais concretas e contextualizadas, de modo a desconstruir pré-

noções e preconceitos que quase sempre dificultam o desenvolvimento da

autonomia intelectual e de ações políticas direcionadas á transformação social.


1. CONTEÚDO ESTRUTURANTE:

O surgimento da Sociologia e Teorias Sociológicas.

71

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:

Modernidade (Renascimento; Reforma Protestante; Iluminismo; Revolução Francesa

e Revolução Industrial).

Desenvolvimento das Ciências;

Senso comum e Conhecimento científico;

Teóricos da sociologia: Comte, Durkheim, Weber, Engels e Marx;

Produção Sociológica Brasileira.


O processo de socialização e as instituições sociais.


Instituições familiares;

Instituições escolares;

Instituições religiosas;

Instituições políticas, dentre outras.


Cultura e Indústria Cultural.


Conceitos antropológicos de cultura;

Diversidade cultural;

Relativismo;

Etnocentrismo;

Identidade;

Sociedade de consumo;

Cultura de massa – cultura erudita e cultura popular;

Questões de gênero e outras minorias.


Trabalho, produção e classes sociais.


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Salário e lucro;

Desemprego, desemprego conjuntural e desemprego estrutural;

Subemprego e informalidade;

Terceirização;

Voluntariado e cooperativismo;

Empreendedorismo;

Agronegócios;

Empregabilidade e produtividade;

Capital humano;

Reforma trabalhista e Organização Internacional do Trabalho;

Economia solidária;

Flexibilização;

Neoliberalismo;

Reforma agrária;

Reforma sindical;

Toyotismo, Fordismo;

Estatização e privatização;

Parcerias público-privadas;

Relações de mercado, entre muitos outros.


Poder, política e ideologia


Estado Moderno;

Tipos de Estados;

Conceito de poder;

Conceito de dominação;

Conceito de Política;

Conceito de ideologia.


Direitos, cidadania e movimentos sociais.

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Conceito moderno de direito;

Conceito de movimento social;

Cidadania;

Movimentos sociais urbanos;

Movimentos sociais rurais;

Movimentos sociais conservadores.

AVALIAÇÃO

A avaliação, na disciplina de Sociologia, não pode ser confundida com um

processo de técnico de medição, neste sentido é preciso repensar os instrumentos

utilizados nesse processo, de modo que os mesmos reflitam os objetivos desejados

no desenvolvimento do processo educativo, superando o conteudismo, numa

perspectiva marcada pela autonomia do educando.

Sendo assim, as práticas de avaliação em Sociologia, acompanham as

próprias práticas de ensino e de aprendizagem da disciplina, seja a reflexão crítica

em debates, que acompanham os textos ou filmes, seja na produção de textos que

demonstrem capacidade de articulação entre teoria e prática, seja na pesquisa

bibliográfica, enfim, várias podem ser as formas, desde que se tenha como

perspectiva, ao selecioná-las, a clareza dos objetivos que se pretende atingir, no

sentido da apreensão, compreensão e reflexão dos conteúdos pelo educando.

REFERÊNCIAS

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DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO FÍSICA

CONCEPÇÃO DO ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA

Vivenciamos nos últimos quinze anos a afirmação gradativa do ensino da

Educação Física numa perspectiva cultural e é a partir desse referencial que se

propõe essa disciplina como área de estudo da cultura humana, ou seja, que estuda

e atua sobre o conjunto de práticas ligadas ao corpo e ao movimento, criadas pelo

homem ao longo de sua história. Trata-se, portanto, privilegiar nas aulas de

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Educação Física além da aprendizagem de movimentos, a aprendizagem para e

sobre o movimento.

Neste sentido, como enfatizam Taborda e Oliveira (apud PARANÁ, 2005,

p.10) os objetivos da Educação Física devem estar voltados para a humanização

das relações sociais, considerando a noção de corporalidade, entendida como a

expressão criativa e consciente do conjunto das manifestações corporais

historicamente produzidas. Esse entendimento permite ampliar as possibilidades da

intervenção educacional dos professores de Educação Física, superando a

dimensão meramente motriz de uma aula, sem no entanto negar o movimento como

possibilidade de manifestação humana e, desse modo contemplar o maior número

possível de manifestações corporais explorando os conhecimentos já trazidos pelos

educandos e a sua potencialidade formativa.

Segundo Soares et al (1992, p. 50) a Educação Física é conceituada

como:

(...) uma prática pedagógica que, no âmbito escolar, tematiza formas de atividades expressivas corporais como: o jogo, esporte, dança, ginástica, formas estas que configuram uma área de conhecimento que podemos chamar de cultura corporal. Esses conteúdos expressam um sentido/significado nos quais se interpenetram.

A partir desse entendimento a proposta para a disciplina de Educação

Física deve favorecer o estudo, a integração e a reflexão da cultura corporal de

movimentos, formando o cidadão que vai produzi-la, reproduzi-la e transformá-la,

instrumentalizando-o para usufruir das atividades proposta em beneficio da sua

inserção social, levando-o a descobrir motivos e sentidos nas práticas corporais que

favoreçam o desenvolvimento de atitudes positivas, contemplando assim todas as

manifestações corporais e culturais, partindo da realidade local para as diferentes

culturas.

Cabe aos professores de Educação Física mediar o processo de ensino-

aprendizagem deflagrado nas aulas de Educação Física quanto à construção de um

ambiente que proporcione ao aluno a aprendizagem dos conteúdos significativos

para o seu processo de conhecimento e desenvolvimento, incrementando sua

capacidade para tomar decisões relacionadas à atividade física, isto é, movimento

corporal humano.

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A Educação de Jovens e Adultos – EJA, atende um público diverso

(jovens, adultos, idosos, povos das florestas, ribeirinhos, indígenas, populações do

campo, entre outros) que não teve acesso ou não pode dar continuidade à

escolarização mesma por fatores, normalmente, alheios a sua vontade. Esses

educandos possuem uma gama de conhecimentos adquiridos em outras instâncias

sociais, visto que, a escola não é o único espaço de produção e socialização de

saberes. O atendimento a esses alunos não se refere, exclusivamente, a uma

determinada faixa etária mas a diversidade sócio-cultural dos mesmos.

Se considerarmos que os educandos freqüentadores dessa modalidade

de ensino encontram-se em grande parte, inseridos no mundo do trabalho, é

importante que o trabalho pedagógico nas aulas de Educação Física seja compatível

com as peculiaridades dessa parcela de educandos. Desse modo, a aprendizagem

do movimento deve ceder espaço às práticas que estejam direcionadas para e sobre

o movimento, focalizando preponderantemente aspectos relacionados ao

desenvolvimento de atitudes favoráveis à realização de atividades físicas e ao

aprofundamento do entendimento de conceitos relacionados a essas atividades.

Numa primeira aproximação, tendemos a nos precipitar na constatação

da incompatibilidade quase paradoxal de se relacionar a Educação Física com

adolescentes, adultos e até idosos na escolarização de Jovens e Adultos. Se nos

apoiarmos, por exemplo, nas práticas tradicionais que enfatizam atividades como as

“bicicletas” do futebol ou os saques “viagem ao fundo do mar” do voleibol como

referências absolutas das possibilidades de movimento corporal humano e como

tipos de conteúdo e de aprendizagem presentes na Educação Física, de fato sua

adequabilidade será mínima.

Podemos assumir, portanto, que o propósito da intervenção do professor

que atua no campo da Educação Física no contexto da EJA é potencializar as

possibilidades de participação ativa de pessoas com demandas educacionais

específicas, em programas com foco na atividade física/movimento corporal

humano. Outrossim, há que se considerar que a sustentação para ações

pedagógicas direcionadas ao processo de escolarização dessas mesmas pessoas

encontra-se em fase de construção, carecendo ainda da produção de conhecimento

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Avaliação

Seqüênciação

Trabalho

Cultura

capaz de contribuir para a consolidação da participação da Educação Física nessa

modalidade de ensino.

Duas questões essenciais precisam nortear e servir de eixo orientador

para o trabalho pedagógico da disciplina de Educação Física com jovens e adultos:

- Quem são os alunos da EJA?

- Como pode ser desenvolvida a Educação Física para esses alunos?

Compreendendo o perfil do educando da EJA, a Educação Física deverá

valorizar a diversidade cultural dos educandos e a riqueza das suas manifestações

corporais, a reflexão das problemáticas sociais e a corporalidade “entendida como a

expressão criativa e consciente do conjunto das manifestações corporais

historicamente produzidas” (PARANA, 2005), considerando os três eixos

norteadores do trabalho com a EJA que são a cultura, o trabalho e o tempo1.

É, portanto, imprescindível que tempo, cultura e trabalho se manifestem

na prática pedagógica do educador, expressando idéias e ações relacionadas a:

seqüenciação (organização do conteúdo em função do tempo escolar),

comprometimento na condução do processo ensino-aprendizagem (efetivação da

aprendizagem dos conteúdos) e avaliação do trabalho pedagógico (critérios de

acompanhamento das conseqüências do processo ensino-aprendizagem), conforme

representado na figura 1:

A Educação

Física na Educação de

Jovens e Adultos representa importante possibilidade de contato dos educandos

com a diversidade da cultura corporal de movimento, sem perder de vista o papel da

EJA, que segundo KUENZER (apud PARANÁ, 2005, p. 28),

deve estar voltado para uma formação na qual os educandos-trabalhadores possam aprender permanentemente; refletir criticamente; agir com responsabilidade individual e coletiva; participar do trabalho e da vida coletiva; comportar-se de forma solidária; acompanhar a dinamicidade das mudanças sociais; enfrentar problemas novos construindo soluções originais com agilidade e rapidez.

1 Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos no Estado do Paraná (versão preliminar).

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TempoComprometimento

Figura 1: relação dos eixos tempo, cultura e trabalho com a intervenção pedagógica.

Figura 1: relação dos eixos tempo, cultura e trabalho com a intervenção pedagógica.

O planejamento das aulas para o perfil do educando da EJA necessita de

um levantamento junto aos mesmos, de como foram suas aulas e experiências

anteriores, para haver maior clareza de como o educador poderá planejar o trabalho

pedagógico. Outra perspectiva a ser considerada é o trabalho com a cultura local,

buscando a origem de suas práticas, transformações e diferenças em cada região.

Desse modo, os conteúdos a serem abordados devem levar em conta as

características peculiares do perfil de educador dessa modalidade de ensino, seja de

caráter presencial ou semi-presencial. Os conteúdos que apresentamos –

constituintes da cultura corporal de movimento – devem ser selecionados em função

do projeto pedagógico elaborado pela escola, considerando os interesses dos

alunos observados nas interações iniciais com o educador .

Vários são os princípios que abrangem o ensino da Educação Física

(BETTI, 2002), destacando-se: o Princípio da Inclusão que tem como meta a

participação e reflexões concretas e efetivas de todos os membros do grupo,

buscando reverter o quadro histórico da área de seleção entre indivíduos aptos e

inaptos para as práticas corporais, resultando na valorização exacerbada no

desempenho e da eficiência, e conseqüentemente na exclusão do educando .

O Princípio da Diversidade aplica-se à construção da aprendizagem na

escolha de objetivos e de conteúdos, que ampliem as relações entre os

conhecimentos da cultura corporal de movimento e o perfil dos sujeitos da

aprendizagem. Com isso pretende-se legitimar as possibilidades de aprendizagem

que se estabelece nas dimensões afetivas, cognitivas, motoras e sócio-culturais dos

alunos.

Já no Princípio da Autonomia a relação com a cultura corporal de

movimento, não se dá naturalmente, mas é fruto da construção e do esforço

conjunto de professores e alunos através de situações concretas e significativas. A

busca da autonomia pauta-se na ampliação do olhar da escola sobre o nosso objeto

de ensino e aprendizagem. Essa autonomia significa a possibilidade de construção

pelo educando dos seus conceitos, atitudes e procedimentos, ao invés de simples

reprodução e memorização de conhecimentos.

Tais princípios precisam estar presentes ao se buscar uma aprendizagem

significativa, entendida como a aproximação entre o conhecimento do educando e o

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construído ao longo do tempo, não perdendo de vista que os mesmos estão

inseridos numa cultura e expressam uma aprendizagem social regida por uma

organização política e social.

O professor deve mediar o trabalho pedagógico para que o educando

compreenda o seu “eu” e o relacionar-se com o outro, a partir do conhecimento do

seu corpo, como instrumento de expressão e satisfação de suas necessidades,

respeitando experiências anteriores e dando-lhe condições de adquirir e criar novas

formas de expressão.

A avaliação proposta para a EJA entende a necessidade da avaliação

qualitativa e voltada para a realidade. Proceder a avaliação da aprendizagem clara e

consciente, é entendê-la como processo contínuo e sistemático de obter

informações, de perceber progressos e de orientar os alunos para a superação das

suas dificuldades. Reforçando este pensamento Vasconcelos (apud PARANÁ, 1994,

p. 44) diz que:

o professor que quer superar o problema da avaliação precisa a partir de uma autocrítica: abrir mão do uso autoritário da avaliação que o sistema lhe faculta e autoriza; rever a metodologia do trabalho em sala de aula; redimensionar o uso da avaliação (tanto do ponto de vista da forma como do conteúdo); alterar a postura diante dos resultados da avaliação; criar uma nova mentalidade junto aos alunos, aos colegas educadores e aos pais.

Atualmente a perspectiva tradicional de avaliação cede espaço para uma

nova visão que procura ser mais processual, abrangente e qualitativa. Não deve ser

um processo exclusivamente técnico que avalia a práxis pedagógica, mas que

pretende atender a necessidade dos educandos considerando seu perfil e a função

social da EJA, com o reconhecimento de suas experiências e a valorização de sua

história de vida. Isso torna-se essencial para que o educador reconheça as

potencialidades dos educandos e os ajude a desenvolver suas habilidades para que

os mesmos atinjam o conhecimento na busca de oportunidades de inserção no

mundo do trabalho e na sociedade.

A avaliação deverá portanto compreender formas tais como: a linguagem

corporal, a escrita, a oral, por meio através de provas teóricas, de trabalhos, de

seminários e do uso de fichas, por exemplo, proporcionando um amplo

conhecimento e utilizando métodos de acordo com as situações e objetivos que se

quer alcançar. Devemos levar em consideração que educando idosos, ou com

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menos habilidades, os com necessidades especiais e o grau de desenvolvimento

que possuem, bem como as suas experiências anteriores.

Pautados no princípio que valoriza a diversidade e reconhece as

diferenças, a avaliação precisa contemplar as necessidades de todos os educandos.

Nesse sentido, sugere-se o acompanhamento contínuo do desenvolvimento

progressivo do aluno, respeitando suas individualidades. Desse modo a avaliação

não pode ser um mecanismo apenas para classificar ou promover o aluno, mas um

parâmetro da práxis pedagógica, tomando os erros e os acertos como elementos

sinalizadores para o seu replanejamento. Dentro dessa perspectiva, para que a

avaliação seja coerente e representativa é fundamental que a relação entre os

componentes curriculares se apóie em um diálogo constante.

É importante lembrar no princípio da inclusão de todos na cultura corporal

de movimento. Assim, a avaliação deve propiciar um auto-conhecimento e uma

análise possível das etapas já vencidas no sentido de alcançar os objetivos

propostos.


Os conteúdos são definidos como conhecimentos necessários à

apreensão do desenvolvimento sócio-histórico das próprias atividades corporais e à

explicitação das suas significações objetivas. Os mesmos foram estruturados de

forma a garantir aprendizagens novas e significativas, despertando o interesse e a

atenção dos educandos a consciência da necessidade de atitudes favoráveis a

prática de atividades físicas ao longo da sua vida, valorizando a cultura corporal,

logo “a cultura humana é uma cultura corporal, uma vez que o corpo realiza as

intenções humanas” (FREIRE, 2003 p. 34).

Desse modo a Educação Física deve considerar conteúdos e práticas que

contemplem:

- a relação entre o conhecimento social e escolar do educando;

- a identidade e as diferenças sócio-culturais dos educandos na

proposição das praticas educativas;

- ensino com base na investigação e na problematização do

conhecimento;

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- as diferentes linguagens na medida em que se instituem como

significativas na formação do educando;

- as múltiplas interações entre os diferentes saberes;

- articulação entre teoria, prática e realidade social;

- atividades pedagógicas que priorizem o pensamento reflexivo.

Baseado na perspectiva dos educadores, propomos a articulação do

trabalho docente em torno dos seguintes conteúdos: saúde, esportes, jogos,

ginástica, dança e lazer.

Ultrapassando a tendência dominante de conceber a saúde como

investimento individual, o conteúdo deve oferecer condições de articular o individual

com o cultural, social e político. Ou seja, a saúde é um bem que se adquire, além de,

pelas atividades físicas e corporais, por intermédio de: alimentação, saneamento

básico, moradia, educação, informação e preservação do meio ambiente, enfim, o

direito de acesso às condições mínimas para uma vida digna. Esse conteúdo

permite compreender a saúde como uma construção que requer uma dimensão

histórico-política e social.

O esporte pode ser abordado pedagogicamente no sentido de esportes

“da escola” e não “na escola”, como valores educativos para justificá-lo no currículo

escolar da EJA. Se aceitarmos o esporte como prática social, tema da cultura

corporal, devemos questionar suas normas resgatando os valores que privilegiam o

coletivo sobre o individual, o compromisso da solidariedade e respeito humano, que

se deve jogar com o outro e não contra o outro. Por isso esse conteúdo deve ser

apresentado aos alunos de forma a criticá-lo, promovendo a sua resignificação, e

sua adaptação a realidade que a prática cria e recria, colocando-o como um meio e

não fim em si mesmo.

Os jogos oportunizam ao jovem e ao adulto experimentar atividades

prazerosas, que envolvam partilhas, negociações e confrontos que estimulem o

exercício de reflexão sobre as relações entre as pessoas e os papéis que elas

assumem perante a sociedade, bem como a possibilidade de resgatar as

manifestações lúdicas e culturais.

O estudo da ginástica pretende favorecer o contato do educando com as

experiências corporais diversificadas, seu caráter preventivo, modismo, melhora da

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aptidão física, tem o objetivo de conscientizar os educandos de seus possíveis

benefícios, bem como os danos causados pela sua prática inadequada ou incorreta.

A dança a ser trabalhado na EJA contribui para o desenvolvimento,

conhecimento e ritmo do corpo. Ao relacionar-se com o outro, cada gesto representa

sua história, sua cultura, como manifestação de vida, por meio de um processo

continuo de integração e relacionamento social.

O estudo sobre o lazer proporciona reflexões a cerca do uso do tempo

livre, com atividades que lhe propiciem prazer, descontração, alegria, socialização,

conscientização clareza das necessidades e benefícios que serão adquiridos e que

contribuam para o seu bem estar físico, mental e social.

Os conteúdos propostos poderão ser distribuídos de forma informativa,

prática ou teórica e poderão ser modificados de acordo com cada realidade. Os

conteúdos esporte, jogos, dança, lazer e ginástica são comuns ao Ensino

Fundamental e ao Ensino Médio, o conteúdo saúde mantêm a especificidade de

cada ensino.

CONTEÚDOS ENSINO FUNDAMENTAL E ENSINO MÉDIO

SAÚDE (Ensino Fundamental)

- Definição de saúde.- Atividade física na produção de saúde.- Sedentarismo.- Postura.- Anabolizantes e suas conseqüências.- Controle de freqüência cardíaca.

SAÚDE (Ensino Médio)

- Definição de saúde.- Obesidade.- Stresse.- Hábitos alimentares.- LER e DORT.- Ergonomia.- Corpo do trabalhador e seus sacrifícios.- Controle de freqüência cardíaca.- Envelhecer com saúde.

ESPORTES(Ensino Fundamental e Médio)

- Definições de esporte.- História e origem.- Princípios básicos (fundamentos).- Táticas e regras.- Esporte como fenômeno global.- Atividades práticas.

JOGOS(Ensino

- Definição de jogo.- Aspectos históricos sociais.

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Ficaram definidos como temas

Fundamental e Médio)

- Tipos de jogos: jogos cooperativos, jogos recreativos/ jogos lúdicos, jogos intelectivos, jogos de dramatização e jogos pré-desportivos.

- Diferentes manifestações culturais.- Atividades práticas.

GINÁSTICA(Ensino Fundamental e Médio)

- História e origem.- Tipos de ginástica: ginástica artística, ginástica rítmica, ginástica laboral e

ginástica de academia.- Princípios básicos.- Atividades práticas.

DANÇA(Ensino Fundamental e Médio)

- História e origem- Tipos de dança: danças folclóricas, danças circulares, danças de salão,

danças criativas.- Expressão corporal/atividades rítmicas.- Danças da cultura local.

- Atividades práticas.LAZER(Ensino Fundamental e Médio)

- Definição de lazer.- Aproveitamento do tempo livre.- Lazer e benefícios para saúde.

REFERÊNCIAS

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DISCIPLINA DE MATEMÁTICA

CONCEPÇÃO DO ENSINO DA MATEMÁTICA

A Educação Matemática é um importante ramo do conhecimento humano.

A sua origem remonta à antigüidade clássica greco-romana. Os gregos conceberam

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a Matemática como um dos conteúdos da filosofia, portanto, como um dos

instrumentos da arte de conhecer o mundo em sua totalidade.

Dessa forma, o educador além de dominar os conteúdos matemáticos,

deve também conhecer os fundamentos histórico-filósoficos da Matemática, e ainda,

o(s) processo(s) pelo(s) qual(is) o educando aprende; aquisição do conhecimento.

Nesse sentido, é importante que o educador tenha conhecimento das

práticas pedagógicas que norteiam o ensino da Matemática na atualidade. Para

tanto, é necessário resgatar o processo educacional vivenciado, especialmente, a

partir da década de 60 do século passado.

O ensino da Matemática, desde então, tem sofrido alterações na sua

forma de organização e de conceber os conteúdos. Pode-se destacar as seguintes

fases: até meados de 1960, prevaleceu a chamada “Matemática Tradicional”, em

que predominava a valorização do conteúdo desvinculado da prática e com ênfase

na memorização de regras. Depois, surgiu o “Movimento da Matemática Moderna”,

cujo objetivo principal era a unificação dos vários campos da Matemática, tais como,

a Aritmética, a Álgebra e a Geometria. O seu grande objetivo era o trabalho

pedagógico por meio da linguagem dos conjuntos, mas que ficou reduzida a um

simbolismo exagerado a ser memorizado pelo aluno.

Os membros da comissão do Movimento da Matemática Moderna, por sua vez, assinalaram vários defeitos no currículo tradicional difundido, afirmando a importância de se abandonar o conteúdo tradicional em favor dos novos conteúdos, entre eles a álgebra abstrata, a topologia, a lógica simbólica e a álgebra de Boole. Vejamos como Morris Kline exemplifica, como sugestão, uma aula de Matemática, nos moldes da Matemática Moderna:“A professora pergunta:― Por que 2 + 3 = 3 + 2 ?― Porque ambos são iguais a 5 – respondem os alunos sem hesitar.― Não, a resposta exata é porque a propriedade comutativa da soma assim o sustenta. ― A segunda pergunta é: Porque 9 + 2 = 11 ?

Novamente os alunos se apressam a responder:― 9 e 1 são 10 e mais um é 11.― Está errado! – exclama a professora. – A resposta exata é que pela definição 2,9 + 2 = 9 + (1 + 1) [...] .Vê-se, portanto, neste exemplo que as propriedades dos Números Naturais, Teoria dos Conjuntos, se sobrepõe ao algoritmo da adição, Aritmética, no mesmo conjunto numérico. No caso, essa sobreposição faz com que a professora classifique as respostas indicadas pelos alunos como erradas, e, logo a seguir, a mesma reforça novamente a resposta correta através da propriedade comutativa.(PETRONZELLI, 2002, pp.40-1)

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Com o advento da Lei 5692/71, a ênfase passou a ser a metodologia,

justificada pela necessidade do aluno poder desenvolver toda sua potencialidade, ou

seja, valorizou-se a manipulação de materiais concretos, relegando-se a segundo

plano a fase de automação, priorizando-se o atendimento à criança em sua fase de

desenvolvimento, mas descuidando-se da sistematização dos conhecimentos

matemáticos sócio-históricos acumulados pela humanidade. A grande dificuldade

dos professores foi, então, a passagem do concreto para o abstrato, o que é

fundamental para a matemática.

Na atual proposta pedagógica para a EJA, procura-se a interação entre o

conteúdo e as formas. A perspectiva, nesse sentido, é estabelecer uma relação

dialética - teoria e prática - entre o conhecimento matemático aplicado no processo

de produção da base material de existência humana e as manifestações teórico-

metodológicas que estruturam o campo científico da própria Matemática. Dessa

forma, o ensino da Matemática deve ser concebido de modo a favorecer as

necessidades sociais, tais como: a formação do pensamento dialético, a

compreensão do mundo social e natural, a ciência como obra decorrente do modo

de cada sociedade - Grega, Feudal, Moderna – produzir a vida.

Concebida desta forma, a Educação Matemática desempenhará um papel

fundamental na aquisição da reflexão filosófica por parte dos educandos, isto é, da

consciência crítica que supera o senso comum que toma a aparência das coisas

como sendo verdades absolutas, ou seja, a Matemática deve ser vista, como uma

ciência viva e dinâmica, produto histórico, cultural e social da humanidade.

Ao revelar a Matemática como uma produção humana, demonstrando as

necessidades e preocupações das diferentes culturas em diferentes épocas e ao

relacionar os conceitos matemáticos de hoje com os construídos no passado, o

educador permite que o educando reflita sobre as condições e necessidades que

levaram o homem a chegar até determinados conceitos, ou seja, o educador estará

proporcionando no processo de ensino-aprendizagem a reflexão da construção da

sobrevivência dos homens e da exploração do universo, dessa forma, estará

caracterizando a relação do homem com o próprio homem e do homem com a

natureza.

O produto do desenvolvimento da humanidade pode ser demonstrado

através da historicidade. Isto indica que ao trabalhar nos bancos escolares a

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abstração, o conhecimento sistematizado e teórico, o educando entenderá o avanço

tecnológico, a elaboração da ciência, a produção da vida em sociedade.

Portanto, a abordagem histórica da matemática permite ao educando

jovem, adulto e idoso, compreender que o atual avanço tecnológico não seria

possível sem a herança cultural de gerações passadas. Entretanto, essa abordagem

não deve restringir-se a informações relativas a nomes, locais e datas de

descobertas, e sim ao processo histórico, viabilizando com isso a compreensão do

significado das idéias matemáticas e sociais.

Mas, além de compreender que o conhecimento matemático é sócio-

histórico, faz-se necessário que o educando estabeleça relações entre os elementos

internos da própria Matemática - conteúdos escolares - e os conceitos sociais.

Esse conhecimento prescinde de um tratamento metodológico que

considere a especificidade da Educação de Jovens e Adultos - EJA e deve constituir

o ponto de partida para todo o ensino-aprendizagem da Matemática, ou seja, os

educandos devem ter oportunidades de contar suas histórias de vida, expor os

conhecimentos informais que têm sobre os assuntos, suas necessidades cotidianas,

suas expectativas em relação à escola e às aprendizagens em matemática.

Embora, os jovens, adultos e idosos, com nenhuma ou pouca

escolaridade, dominem algumas noções básicas dos conteúdos matemáticos que

foram apreendidas de maneira informal nas suas vivências, a EJA tem a função de

transformar essas noções elementares, conceitos espontâneos, em conceitos

científicos, fazendo o educando dominar a Linguagem Matemática e suas

Representações, os Conceitos Matemáticos e Sociais, os Cálculos e os Algoritmos,

a História da Matemática e a Resolução de Problemas.

A compreensão e apreensão desses pressupostos metodológicos por

parte dos educandos e dos educadores, dão significado aos conteúdos escolares a

serem ensinados e estudados. Embora seja importante considerar que esses

significados também devem ser explorados em outros contextos, como por exemplo,

nas questões internas da própria Matemática e em problemas históricos.

Desconsiderar esses pressupostos metodológicos na Educação de

Jovens e Adultos uma prática centrada no desenvolvimento do pensamento linear e

fragmentado, numa concepção de ciência imutável, estabelecendo definitivamente o

rompimento entre o lógico e o histórico, entre o conteúdo e as formas, entre a teoria

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e a prática, entre a lógica formal e a lógica dialética, entre a totalidade e as

unidades, enfim, entre o mundo social e natural.

A Educação Matemática deve ter, então, os seus pressupostos bem

definidos e delimitados, uma vez que a teoria se desdobra em “prática científica”:

Ao professor, como um profissional do ensino, é dada a responsabilidade não só de dominar a teoria como a de inscrevê-la no universo de um cotidiano que a justificaria (...). As abstrações reunidas na teoria, organicamente dispostas em definições e conceitos, devem transitar por um caminho inverso. O professor precisa demonstrar a utilidade ou funcionamento do sistema teórico no real. A teoria precisa transmutar-se em dados ou exemplos concretos, que garantam, justifiquem ou expliquem o já defendido (hipoteticamente) no discurso. Nesse sentido, a teoria precisa desmembrar-se, na voz do professor, no relato de múltiplas interações ou mediações que repõem o problema no rastro de sua solução.(NAGEL, pp. 3-4, 2003) (Grifos nossos)

Nessa perspectiva, há de se considerar como ponto de partida a

construção do conhecimento, os saberes desenvolvidos no decorrer da vivência dos

educandos, que se manifestam em suas interações sociais e compõem suas

bagagens culturais, que são freqüentemente desconsiderados na prática pedagógica

da EJA. No entanto, a superação desses saberes e a incorporação dos conceitos

científicos são trabalhos que a escola deve planejar e executar.

É importante enfatizar que, os conteúdos matemáticos quando abordados

de forma isolada, não são efetivamente compreendidos nem incorporados pelos

educandos como ferramentas eficazes para resolver problemas e para construir

novos conceitos, pois, é perceptível que o conhecimento só se constrói plenamente

quando é mobilizado em situações diferentes daquelas que lhe deram origem, isto é,

quando é transferível para novas situações. Isto significa que os conhecimentos

devem ser descontextualizados, abstraídos, para serem novamente

contextualizados, isto é, fazer a transposição didática.

Nesse sentido, a educação matemática para o educando jovem, adultos e

idoso deve ter como objetivo a reversão do atual quadro em que se encontra o

ensino da Matemática, ou seja, a definição dos conteúdos anteriormente

fragmentados deve ser visto em sua totalidade, sem o qual não é possível querer

mudar qualquer prática pedagógica consistente.

Dessa forma, é necessário que o ensino de Matemática e o seu

significado sejam restabelecidos, visto que, o ensino e a aprendizagem de

Matemática devem contribuir para o desenvolvimento do raciocínio crítico, da lógica

90

formal e dialética, da coerência e consistência teórica da Ciência – o que transcende

os aspectos práticos. Com isso faz-se necessário repensar o ensino de Matemática,

pois o processo de emancipação política e social da humanidade estão diretamente

ligados ao domínio do conhecimento. Ele é parte constitutiva da elaboração do

pensamento reflexivo.


Para dimensionar o papel da Matemática na formação do jovem, adulto e

idoso é importante que se discuta a natureza desse conhecimento, suas principais

características e seus métodos particulares, e ainda, é fundamental discutir suas

articulações com outras áreas do conhecimento.

As diversas contingências históricas têm levado os professores a deixar

de lado a importância do conhecimento teórico, no entanto, é de fundamental

importância que o(a) educador(a) tenha clareza que, sem o qual, não é possível

mudar qualquer prática pedagógica de forma significativa. Com isso, só se tem

conseguido mudanças superficiais no que se refere à reposição de conteúdos, por

meio de estratégias metodológicas tradicionais que não levem os educandos a uma

transposição didática.

É perceptível que, a mera seleção de conteúdos não assegura o

desenvolvimento da prática educativa consistente. É necessário garantirmos, como

dissemos anteriormente, a relação entre a teoria e a prática, entre o conteúdo e as

formas, entre o lógico e o histórico.

Portanto, é de suma importância que o educador se aproprie dos

encaminhamentos metodológicos do ensino da Matemática, e acrescente, esses

elementos a reflexão pedagógica da Educação de Jovens e Adultos.

Nessa perspectiva, a

contextualização do saber é uma das mais importantes noções pedagógicas que deve ocupar um lugar de maior destaque na análise da didática contemporânea. Trata-se de um conceito didático fundamental para a expansão do significado da educação escolar. O valor educacional de uma disciplina expande na medida em que o aluno compreende os vínculos do conteúdo estudado com uma contextualização compreensível por ele (...). O desafio didático consiste em fazer essa contextualização sem reduzir o significado da idéias matemáticas que deram ao saber ensinado.” (PAIS, 2001, pp. 26-27).

91

De forma equivocada, a abordagem de determinados conceitos

fundamentais na construção do conhecimento matemático é muitas vezes suprimida

ou abreviada, sob a alegação de que não fazem parte do cotidiano dos educandos.

Tal concepção de ciência e de conhecimento viabiliza na escola uma visão

reducionista da Matemática, cuja importância parece ficar restrita a sua utilidade

prática; ao pragmatismo.

Nesse contexto, a noção de contextualização permite ao educador uma

postura crítica priorizando os valores educativos, sem reduzir o seu aspecto

acadêmico (PAIS, 2001, p.27).

O processo de seleção dos conteúdos matemáticos escolares, envolve

um desafio, que implica na identificação dos diversos campos da Matemática e o

seu objeto de estudo; processo de quantificação da relação do homem com a

natureza e do homem com o próprio homem.

No entanto, não devemos deixar de identificar os conteúdos escolares

matemáticos que são socialmente relevantes para a EJA, pois os mesmos devem

contribuir para o desenvolvimento intelectual dos educandos.

As Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos da Secretaria

de Estado da Educação do Paraná, versão preliminar, em seu capítulo “Orientações

Metodológicas”, aponta quatro critérios para a seleção de conteúdos e das práticas

educativas. São eles:

. a relevância dos saberes escolares frente à experiência social construída historicamente. . os processos de ensino e aprendizagem, mediatizados pela ação docente junto aos educandos. . a organização do processo ensino-aprendizagem, dando ênfase às atividades que permitem a integração entre os diferentes saberes. . as diferentes possibilidades dos alunos articularem singularidade e totalidade no processo de elaboração do conhecimento.

Nessa forma de organização curricular, as metodologias são um meio e

não um fim para se efetivar o processo educativo. É preciso que essas práticas

metodológicas sejam flexíveis, e que adotem procedimentos que possam ser

alterados e adaptados às especificidades da comunidade escolar.

Nessa perspectiva, é de suma importância evidenciar que o ensino-

aprendizagem de Matemática sejam permeados pela(os): História da Matemática;

Resolução de Problemas; Conceitos Matemáticos e Sociais; Linguagem Matemática

e suas Representações; Cálculos e/ou Algoritmos; Jogos & Desafios. Estes

92

elementos devem permear a Metodologia de Ensino da Matemática, pois eles

expressam a articulação entre a teoria e a prática, explicitando no ato pedagógico a

relação entre o signo, o significado e o sentido dos conteúdos escolares nos

diversos contextos sociais e históricos.

É importante enfatizar que a relação de conteúdos não deve ser seguida

linearmente, mas desenvolvida em conjunto e de forma articulada, proporcionando

ao educando a possibilidade de desenvolver a capacidade de observar, pensar,

estabelecer relações, analisar, interpretar justificar, argumentar, verificar,

generalizar, concluir e abstrair. Dessa forma, serão estimulados a intuição, a

analogia e as formas de raciocínio indutivo e dedutivo.

Os conteúdos matemáticos presentes no ensino fundamental, a serem

ensinados nas escolas de EJA, estão organizados por eixos. são eles: números e

operações, geometria, medidas e tratamento de informação, que compreendem os

elementos essenciais da organização curricular.

Os eixos e seus respectivos conteúdos deverão ser trabalhados de forma

articulada. esta relação pode ser viabilizada entre os eixos e/ou entre os conteúdos.

É importante ter clareza da especificidade de cada eixo, bem como, que

estes não devem ser trabalhados de maneira isolada, pois, é na inter-relação entre

os conteúdos de cada eixo, entre os eixos de conteúdos e entre os eixos

metodológicos, que as idéias matemáticas ganham significado.

Os conteúdos matemáticos presentes no Ensino Médio, a serem

ensinados nas escolas de EJA, deverão propiciar o desenvolvimento de conceitos:

numéricos, algébricos, geométricos e gráficos e da mesma forma, devem ser

trabalhados como um conjunto articulado. Isso significa que o tratamento dos

conteúdos em compartimentos estanques deve dar lugar a uma abordagem em que

as conexões sejam favorecidas e destacadas.

Nesse contexto, a avaliação em Matemática na EJA deve permitir ao

educador fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos da

apreensão do conhecimento pelo educando, estabelecendo inter-relações entre o

conhecimento matemático e o contexto social.

É fundamental que a avaliação seja coerente com a metodologia utilizada

pelo educador, bem como, com os objetivos que se pretende alcançar, visto que,

esta tem a finalidade de fornecer informações do processo de desenvolvimento do

educando - a ele mesmo e ao educador. Essas informações permitem ao educador,

93

uma reflexão crítica sobre a sua prática pedagógica, no sentido de captar seus

avanços, suas resistências, suas dificuldades e possibilitar uma tomada de decisão

sobre o que fazer para superar os obstáculos, uma vez que os educandos possuem

diferentes tempos de aprendizagem.

O processo avaliativo deve ser um recurso pedagógico, que considera

erros e acertos como elementos sinalizadores para seu replanejamento, ou seja,

toma o erro como ponto de partida para rever caminhos, para compreender e agir

sobre o processo de construção do conhecimento matemático.

No que se refere à avaliação em matemática, considerando o perfil do

educando jovem, adulto e idoso, pontua-se alguns indicativos a serem contemplados

pelos educadores:

- considerar todas as formas de raciocínio, ou seja, os

procedimentos/métodos utilizados pelo educando para resolver uma

determinada situação-problema;

- resultado não é o único elemento a ser contemplado na avaliação

matemática, pois, mesmo que este não esteja de acordo, ele pode ter

utilizado-se de métodos coerentes, equivocando-se em apenas parte

do processo de desenvolvimento do raciocínio matemático.

- erro deve ser considerado como ponto de partida para rever caminhos,

compreendendo todo o processo de construção do conhecimento

matemático.

Portanto, a avaliação da aprendizagem matemática considerada como

mecanismo diagnóstico, deverá englobar todas as instâncias que compõem a

escola: currículo, planejamento, metodologia, conteúdos, o educando, o educador e

a própria escola.

Entendida como processo, a avaliação deverá possibilitar uma constante

elaboração e reelaboração não só do conhecimento produzido, mas da ação

pedagógica como um todo.


ENSINO FUNDAMENTAL

Números e Operações

Construção do conceito de número (IN, Z, Q, I e R): classificação e seriação.

94

Conjuntos numéricos: abordagem histórica.

Algoritmos e operações.

Raciocínio Proporcional.

Porcentagem.

Grandezas diretas e inversamente proporcionais.

Regra de três.

Juros simples e composto.

Expressar generalizações sobre propriedades das operações aritméticas.

Potenciação e radiciação.

Traduzir informações contidas em tabelas e gráficos em linguagem algébrica e

vice-versa.

Operações com monômios e polinômios.

Equações de 1º e 2º graus.

Sistema de equações de 1º grau – com duas variáveis.

Cálculo Mental e Estimativa.

Geometria

Conceitos de: direção e sentido; paralelismo e perpendicularismo.

Reconhecimento dos sólidos (faces, arestas e vértices).

Classificação dos sólidos (poliedros e corpos redondos).

Conceituação dos poliedros.

Identificar poliedros e polígonos:

cubo – quadrado.

paralelepípedo – retângulo.

pirâmide – triângulo.

Trabalhando a relação de figuras espaciais e percepção espacial.

Noção de planificação (espaço para o plano).

Planificação – construção das figuras espaciais (plano para o espaço).

Identificar - faces, arestas e vértices.

Identificar figuras planas.

Classificação dos polígonos.

Ângulos - construção

Soma dos ângulos internos de um polígono.

95

Classificação de triângulo quanto aos lados e ângulos.

Ampliação e redução de figuras (percepção e criatividade).

Ângulos notáveis (articulado com simetria e a construção de gráficos de

setores).

Relações entre figuras espaciais e planas.

Decomposição e composição de figuras.

Congruência e semelhança: figuras planas, triângulos.

Simetria (conceitos/aplicações).

Teorema de Tales.

Teorema de Pitágoras.

Medidas de

Tempo: calendário, relógio e relações com o sistema de numeração

decimal

uso das medidas de tempo e conversões de Temperatura (Corporal e

Climática).

Sistema Monetário e sua relação com SND.

conversões e relação entre as principais moedas: real, dólar, euro, pesquisa de

mercado.

Medidas de:

- ângulos.

- comprimento.

- superfície.

- capacidade.

- volume.

Razão entre áreas de figuras semelhantes.

Perímetro e área de figuras planas.

Cálculo de volume de alguns sólidos geométricos.

Medidas de Massa.

Tratamento de Informação

Probabilidade: experimentos e situações-problema.

Estatística: problematização, coleta, organização, representação e análise de dados

Medidas de posição.

96

Análise Combinatória: agrupamentos e problemas de contagem.

Porcentagem, linguagem gráfica com análise quantitativa.

ENSINO MÉDIO

Números e Álgebra

Organização dos Campos Numéricos.

Razão e Proporção.

Regra de três simples e composta.

Possibilidade de diferentes escritas numéricas envolvendo as relações entre as

operações:

números decimais em forma de potência de 10, notação científica e

potências de expoente negativo.

Radicais em forma de potência.

A potenciação e a exponenciação.

Propriedades da potenciação.

A linguagem algébrica: fórmulas matemáticas e as identidades matemáticas.

Decodificação, codificação e verificação de equações de 1º e 2º graus.

Sistema de Equações (com duas variáveis).

Funções

Função afim.

Função quadrática.

Seqüências.

Progressão Aritmética.

Progressão Geométrica.

Noções de:

- Matrizes;

- Determinantes;

- Sistemas Lineares (3x3).

Geometria e Trigonometria

Relações entre formas:

- espaciais e planas;

97

- planas e espaciais.

Representação geométrica dos números e operações.

Geometria Espacial e Plana:

- Relações entre quadriláteros quanto aos lados e aos ângulos, paralelismo e

perpendicularismo.

- Congruência e semelhança das figuras.

- Propriedades de lados, ângulos e diagonais em polígonos.

- Ângulos entre retas e circunferências e ângulos na circunferência.

- Reta e plano no espaço, incidência e posição relativa.

- Sólidos geométricos: representação, planificação e classificação.

- Cilindro, cone, pirâmide, prismas e esfera.

- Cálculo de volumes e capacidades.

Geometria Analítica:

o ponto (distância entre dois pontos e entre ponto e reta)

a reta (distância entre retas)

a circunferência.

Trigonometria:

Ângulos, processo de triangulação, triângulo retângulo, semelhança de triângulos.

As razões trigonométricas e o triângulo retângulo.

Leis do seno e coseno.

Tangente como a razão entre o seno e o coseno.

Construção de tabelas de senos, cosenos e tangentes de ângulos.

Cálculos de perímetros e áreas de polígonos regulares pela trigonometria.

Ciclo Trigonométrico – Trigonometria da 1ª volta.

Gráfico de funções trigonométricas.

Tratamento de Informação

Estatística:

- Gráficos e tabelas

- Medidas e tendência central

- Polígonos de freqüência

- Aplicações

98

- Análise de dados

- Sistematização da contagem:

- Princípio multiplicativo;

- Análise Combinatória;

- Probabilidade:

- Probabilidade de um evento;

- União e intersecção de eventos;

- Probabilidade condicional

- Relação entre probabilidade e estatística

Noções de Matemática Financeira:

- Porcentagem;

- Juro composto;

- Tabela Price (aplicação e construção).

REFERÊNCIAS

Matemática: livro do estudante: ensino fundamental/coordenação Zuleika de Felice Murrie. – Brasília: MEC: INEP, 2002

Matemática: matemática e suas tecnologias: livro do professor: ensino fundamental e médio/ coordenação Zuleika de Felice Murrie. – Brasília: MEC: INEP, 2002

BICUDO, M. A. V. e GARNICA, A. V. M. Filosofia da educação matemática. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.

BOYER, C. B. História da matemática. Tradução: Elza F. Gomide. São Paulo> Edgard Blucher, 1974

BRASIL, Ministério da Educação. Secretária de Educação Fundamental, 2002 – Proposta Curricular para a educação de jovens e adultos: segundo segmento do ensino fundamental: 5ª a 8ª série: introdução.

DUARTE, Newton. O ensino de matemática na educação de adultos. São Paulo: Cortez, 1994.

FONSECA, Maria da Conceição F.R. Educação Matemática de Jovens e Adultos: especificidades, desafios e contribuições. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.

FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.

99

MATO GROSSO DO SUL, Secretária de Estado de Educação. Subsídios de matemática. V, 8ª: 1 ed. Campo Grande: 2000.

MIORIM, Maria Ângela. Introdução à história da matemática. São Paulo: Graal, 1973.

PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares da Educação de jovens e adultos no Estado do Paraná – DCE. Versão preliminar. Jan/2005.

PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental no Estado do Paraná – DCE. Versão preliminar. Jan/2005.

PAIS, L. C. Didática da matemática – uma análise da influência francesa. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.

SMOLE, K. S., DINIZ, M. I. Ler escrever e resolver problemas. Porto Alegre: ARTMED, 2001.

NAGEL, Lízia Helena. Em questão: profissionalismo no ensino. Maringá: UEM, 2003(texto digitado)

PETRONZELLI, Vera Lúcia Lúcio. Educação Matemática e a aquisição do conhecimneto matemático: alguns caminhos a serem trilhados, 2002. (Dissertação de Mestrado, UTP) 166p.

DISCIPLINA DE CIÊNCIAS NATURAIS

CONCEPÇÃO DO ENSINO DE CIÊNCIAS

100

A Educação de Jovens e Adultos - EJA, no Estado do Paraná, de acordo

com suas Diretrizes Curriculares e em consonância com as discussões realizadas

com os professores da rede pública estadual de ensino, apresenta os fundamentos

teóricos, metodológicos e avaliativos do ensino de Ciências, que norteiam a

elaboração da proposta curricular desta disciplina.

Partindo do pressuposto que a ciência não se constitui numa verdade

absoluta, pronta e acabada, é indispensável rever o processo de ensino e

aprendizagem de Ciências no contexto escolar, de modo que o modelo tradicional

de ensino dessa disciplina, no qual se prioriza a memorização dos conteúdos, sem a

devida reflexão, seja superado por um modelo que desenvolva a capacidade dos

educandos de buscar explicações científicas para os fatos, através de posturas

críticas, referenciadas pelo conhecimento científico.

É necessário distinguir os campos de atuação da ciência, seus contextos

e valores, como também, os objetivos dispensados à disciplina de Ciências no

contexto escolar. Para tanto,

deve-se reconhecer que a ciência é diferente da disciplina escolar ciências. A ciência realizada no laboratório requer um conjunto de normas e posturas. Seu objetivo é encontrar resultados inéditos, que possam explicar o desconhecido. No entanto, quando é ministrada na sala de aula, requer outro conjunto de procedimentos, cujo objetivo é alcançar resultados esperados, aliás planejados, para que o estudante possa entender o que é conhecido. A ciência sabe como procurar mas não conhece resultados de antemão. O ensino, ao contrário, conhece muito bem quais são os objetivos a encontrar, mas as discussões de como proceder para alcançá-los apontam para diferentes caminhos. Existe portanto uma diferença fundamental entre a comunicação de conhecimento em congressos científicos, entre cientistas, e a seleção e adaptação de parcelas desse conhecimento para ser utilizado na escola por professores e alunos. (BIZZO, 2002, p.14)

Nessa perspectiva, a disciplina de Ciências tem como fundamento o

conhecimento científico proveniente da ciência construída historicamente pela

humanidade.

Os fatos cotidianos e os conhecimentos adquiridos ao longo da história

podem ser entendidos pela interação das várias áreas do conhecimento, revelando a

importância da Química, da Física, da Biologia, da Astronomia e das Geociências,

que se complementam para explicar os fenômenos naturais e as transformações e

interações que neles se apresentam.

101

Os fenômenos não são explicados apenas por um determinado

conhecimento, portanto, é importante estabelecer as relações possíveis entre as

disciplinas, identificando a forma com que atuam e as dimensões desses

conhecimentos, pois o diálogo com as outras áreas do conhecimento gera um

movimento de constante ampliação da visão a respeito do que se estuda ou se

conhece.

Outro aspecto a ser desenvolvido pelo ensino de Ciências na EJA é a

reflexão sobre a importância da vida no Planeta. Isso inclui a percepção das

relações históricas, biológicas, éticas, sociais, políticas e econômicas, assim como, a

responsabilidade humana na conservação e uso dos recursos naturais de maneira

sustentável, uma vez que dependemos do Planeta e a ele pertencemos.

O caminho evolutivo da ciência promoveu o avanço tecnológico que deve

ser discutido no espaço escolar, de tal maneira que o educando possa compreender

as mudanças ocorridas no contexto social, político e econômico e em outros meios

com os quais interage, proporcionando-lhe também o estabelecimento das relações

entre o conhecimento trazido de seu cotidiano e o conhecimento científico e,

partindo destas situações, compreender as relações existentes, questionando,

refletindo, agindo e interagindo com o sistema.

Essa relação entre ciência e tecnologia, aliada à forte presença da tecnologia no cotidiano das pessoas, já não pode ser ignorada no ensino de Ciências, e sua ausência aí é inadmissível. Consideram-se, ainda, os efeitos da ciência/tecnologia sobre a natureza e o espaço organizado pelo homem, o que leva à necessidade de incluir no currículo escolar uma melhor compreensão do balanço benefício-malefício da relação ciência-tecnologia (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002, p.68-69).

É importante que o educando tenha acesso ao conhecimento científico a

fim de compreender conceitos e relações existentes entre o ambiente, os seres vivos

e o universo, numa concepção flexível e processual, por meio do saber questionador

e reflexivo. Da mesma forma, se faz necessário possibilitar ao educando perceber os

aspectos positivos e negativos da ciência e da tecnologia, para que ele possa atuar

de forma consciente em seu meio social e interferir no ambiente, considerando a

ética e os valores sociais, morais e políticos que sustam a vida.

102

O conjunto de saberes do educando deve ser considerado como ponto de

partida para o processo de ensino e aprendizagem, estabelecendo relações com o

mundo do trabalho e com outras dimensões do meio social.

As Ciências Naturais são compostas de um conjunto de explicações com peculiaridades próprias e de procedimentos para obter essas explicações sobre a natureza e os artefatos materiais. Seu ensino e sua aprendizagem serão sempre balizados pelo fato de que os sujeitos já dispõem de conhecimentos prévios a respeito do objeto de ensino. A base de tal assertiva é a constatação de que participam de um conjunto de relações sociais e naturais prévias a sua escolaridade e que permanecem presentes durante o tempo da atividade escolar (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002, p.131).

Dessa forma, é importante que o ensino desenvolvido na disciplina de

Ciências na EJA, possibilite ao educando, a partir de seus conhecimentos prévios, a

construção do conhecimento científico, por meio da análise, reflexão e ação, para

que possa argumentar e se posicionar criticamente.


Na medida em que se acredita numa Ciência aberta, inacabada, produto

da ação de seres humanos inseridos num contexto próprio relativo ao seu tempo e

espaço e, no estudo na disciplina de Ciências, como uma das formas de resgate e

de construção de melhores possibilidades de vida individuais e coletivas, há que se

optar por uma metodologia de ensino e de aprendizagem adequada à realidade do

educando da EJA, em consonância com as Diretrizes Curriculares Estaduais

propostas para esta modalidade de ensino. Segundo RIBEIRO (1999, p.8),

criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais nada, um enorme desafio para os educadores (...), romper o modelo de instrução tradicional implica um alto grau de competência pedagógica, pois para isso o professor precisará decidir, em cada situação, quais formas de agrupamento, sequenciação, meios didáticos e interações propiciarão o maior progresso possível dos alunos, considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da educação de jovens e adultos.

Nessa perspectiva, destaca-se a importância de propiciar aos educandos,

a compreensão dos conceitos científicos de forma significativa, ou seja, que o

conhecimento possa estar sendo percebido em seu contexto mais amplo, não

somente nos afazeres diários, mas na forma de perceber a realidade local e global,

o que lhe permitirá posicionar-se e interferir na sociedade de forma crítica e

103

autônoma. Para tanto, o educador da EJA deve partir dos saberes adquiridos

previamente pelos educandos, respeitando seu tempo próprio de construção da

aprendizagem, considerando

- que o educador é mediador e estimulador do processo, respeitando, de

forma real, como ponto de partida, o conjunto de saberes trazidos pelos

educandos;

- as experiências dos educandos no mundo do trabalho;

- a necessária acomodação entre o tempo e o espaço do educando,

ainda, o tempo pedagógico e o tempo físico;

- as relações entre o cotidiano dos educandos e o conhecimento

científico.

Nesse aspecto, ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina de

Ciências de forma contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao

educando jovem e adulto a inter-relação dos vínculos dos conteúdos com as

diferentes situações com que se deparam no seu dia-a-dia. Essa contextualização

pode acontecer a partir de uma problematização, ou seja, em lançar desafios que

necessitem de respostas para determinadas situações. “A essência do problema é a

necessidade (...), um obstáculo que é necessário transpor, uma dificuldade que

precisa ser superada, uma dúvida que não pode deixar de ser dissipada" (SAVIANI,

1993, p.26). As dúvidas são muito comuns na disciplina de Ciências, devendo ser

aproveitadas para reflexão sobre o problema a ser analisado, e assim, para o

educador, o desafio consiste em realizar esta contextualização, sem reduzir os

conteúdos apenas à sua aplicação prática, deixando de lado o saber acadêmico.

Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a disciplina de

Ciências é a retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do

pensamento da Ciência, propiciando condições para que o educando perceba o

significado do estudo dessa disciplina, bem como a compreensão de sua linguagem

própria e da cultura científica e tecnológica oriundas desse processo.

É importante salientar o uso criativo das metodologias pelo educador, que

será indispensável em todos os momentos do seu trabalho, bem como o olhar atento

e crítico sobre a realidade trazida pelos educandos.

104

A busca de soluções para as problematizações constitui-se em referência

fundamental no ensino de Ciências. Quando elaborada individual ou coletivamente

deve ser registrada, sendo valorizados os saberes trazidos pelos educandos e a

evolução do processo de aprendizagem. É importante lembrar que a cultura

científica deve ser incentivada mesmo que de forma gradual, respeitando o tempo

de cada grupo ou indivíduo.

Uma estratégia comum em Ciências é a utilização de experimentos e

práticas realizadas em laboratório. É importante que seja definido com clareza o

sentido e o objetivo dessa alternativa metodológica, visto que muitas vezes,

situações muito ricas do cotidiano são deixadas de lado em detrimento do uso do

laboratório. Deve-se considerar a possibilidade de aproveitamento de materiais do

cotidiano, assim como lugares alternativos, situações ou eventos para se

desenvolver uma atividade científica. A utilização de experimentos e práticas

realizadas em laboratório devem ser vistas como uma atividade comum e

diversificada e que não abrem mão do rigor científico, devendo ser acompanhada

pelo professor. Segundo BIZZO (2002, p.75),

é importante que o professor perceba que a experimentação é um elemento essencial nas aulas de ciências, mas que ela, por si só, não garante bom aprendizado. (...) a realização de experimentos é uma tarefa importante, mas não dispensa o acompanhamento constante do professor, que deve pesquisar quais são as explicações apresentadas pelos alunos para os resultados encontrados. É comum que seja necessário propor uma nova situação que desafie a explicação encontrada pelos alunos.

Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, é a utilização do

material de apoio didático como uma das alternativas metodológicas, de tal forma

que não seja o único recurso a ser utilizado pelo educador. A respeito do livro

didático, BIZZO (2002, p. 66), propõe

que ele deve ser utilizado como um dos materiais de apoio, como outros que se fazem necessários, cabendo ao professor, selecionar o melhor material disponível diante de sua própria realidade, onde as informações devem ser apresentadas de forma adequada à realidade dos alunos.

Ao pensar na organização dos conteúdos, o educador deve priorizar

aqueles que possam ter significado real à vida dos educandos jovens e adultos. Os

conteúdos devem possibilitar aos mesmos a percepção de que existem diversas

visões sobre um determinado fenômeno e, a partir das relações entre os diversos

saberes, estimular a autonomia intelectual dos mesmos, através da criticidade, do

105

posicionamento perante as situações-problemas e da busca por mais

conhecimentos. Os conteúdos podem ser organizados sem a rígida seqüência linear

proposta nos livros didáticos. Para tanto, deve ser avaliada a relevância e a

necessidade desses conteúdos, assim como a coerência dos mesmos no processo

educativo.

O processo avaliativo precisa ser reconhecido como meio de desenvolver

a reflexão de como vem ocorrendo o processo de aquisição do conhecimento por

parte do educando. A verificação da aquisição do conhecimento deve ser ponto de

partida para a revisão e reconstrução do caminho metodológico percorrido pelo

educando e, principalmente, pelo educador.

O ensino de Ciências na EJA deve propiciar o questionamento reflexivo

tanto de educandos como de educadores, a fim de que reflitam sobre o processo de

ensino e aprendizagem. Desta forma, o educador terá condições de dialogar sobre a

sua prática a fim de retomar o conteúdo com enfoque metodológico diferenciado e

estratégias diversificadas, sendo essencial valorizar os acertos, considerando o erro

como ponto de partida para que o educando e o educador compreendam e ajam

sobre o processo de construção do conhecimento, caracterizando-o como um

exercício de aprendizagem.

Partindo da idéia de que a metodologia deve respeitar o conjunto de

saberes do educando, o processo avaliativo deve ser diagnóstico no sentido de

resgatar o conhecimento já adquirido pelo educando permitindo estabelecer relações

entre esses conhecimentos. Desta forma, o educador terá possibilidades de

perceber e valorizar as transformações ocorridas na forma de pensar e de agir dos

educandos, antes, durante e depois do processo.

A avaliação não pode ter caráter exclusivamente mensurável ou

classificatório, deve-se respeitar e valorizar o perfil e a realidade dos educandos da

EJA em todos os seus aspectos, oportunizando-lhe o acesso e a permanência no

sistema escolar. Há necessidade, tanto por parte do educador, quanto da

comunidade escolar, de conhecer o universo desses educandos, suas histórias de

vida e suas trajetórias no processo educativo, visto que, cada um seguirá seu

próprio caminho, dentro dos seus limites. Portanto, a avaliação tem como objetivo

promover um diálogo constante entre educador e educandos, visando o seu êxito

nos estudos e, de modo algum, a sua exclusão do processo educativo.

106


É indispensável que a organização dos conteúdos da disciplina de

Ciências na proposta curricular esteja vinculada ao espaço e ao tempo de estudo

dos educandos e à experiência cotidiana destes, procurando apresentar os

conteúdos como instrumentos de melhor compreensão e atuação na realidade.

Ao pensar nessa organização, o educador deve priorizar os conteúdos

que possam ter significado real à vida dos educandos, possibilitando-lhes a

percepção das diversas abrangências sobre um determinado fenômeno. Dessa

forma, o ensino de Ciências não pode se restringir apenas ao livro didático ou ao

material de apoio. “A seleção de conteúdos é tarefa do professor; ele pode produzir

uma unidade de ensino que não existe no livro ou deixar de abordar um de seus

capítulos, pode realizar retificações ou propor uma abordagem diferente” (BIZZO,

2000, p.66).

Considerando as Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educação de

Jovens e Adultos e as especificidades desta modalidade de ensino, principalmente

no que tange ao tempo de ensino do educador e o tempo de aprendizagem dos

educandos, a proposta de conteúdos essenciais da disciplina de Ciências,

contempla:

Universo.

Sistema Solar.

Planeta Terra.

Matéria e Energia.

Materiais, Átomos e Moléculas.

Ligações, Transformações e Reações Químicas.

Tipos de Energia, Movimentos, Leis de Newton.

Calor, Ondas, Luz, Eletricidade e Magnetismo.

Água, Ar e Solo.

Desequilíbrios Ambientais.

Biosfera.

Ecossistemas.

Seres Vivos.

Organismo Humano.

107

Saúde e Qualidade de vida.

Biotecnologia.

Ciência, Tecnologia e Sociedade.

REFERÊNCIAS

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STENGERS, Isabelle. Quem tem medo da ciência? São Paulo: Siciliano, 1989.

109

ENSINO RELIGIOSO NO ENSINO FUNDAMENTAL

CONCEPÇÃO DO ENSINO RELIGIOSO

“Ao repensar nos dados concretos da realidade, sendo vivida, o pensamento profético, que é também utópico, implica a denúncia de como estamos vivendo e o anúncio de como poderíamos viver.”

“É essencial que os enfoques da educação de adultos estejam baseados no patrimônio, na cultura, nos valores e nas experiências anteriores das pessoas, e que as distintas maneiras de por em prática estes enfoques facilitem e estimulem a ativa participação e expressão do educando” (FREIRE, Paulo. Declaração de Hamburgo sobre Educação de Adultos. Item 5, 1997).

Considerando-se as indicações das Diretrizes Curriculares da Educação

de Jovens e Adultos, que propõem o compromisso com a formação humana e com o

acesso à cultura geral, bem como o respeito à diversidade cultural, a disciplina de

Ensino Religioso está pautada no entendimento do conhecimento constituído sobre

as diversas tradições e organizações religiosas, o qual deve dimensionar o respeito

na inter-relação entre as diferentes manifestações e crenças religiosas.

Esta concepção, que deve reger o Ensino Religioso, pautou-se na

necessidade de superação de uma situação historicamente constituída, que se

perfazia no ensino do catolicismo, o qual expressava a proximidade desde o Império

com a Igreja Católica. Depois, com o advento da República, a nova constituição

separou o Estado da Igreja e o ensino passou a ser laico. Mesmo assim, a presença

das aulas de religião foi mantida nos currículos escolares, devido ao poder da Igreja

Católica junto ao Estado brasileiro.

Tal influência pode ser constatada em todas as Constituições do Brasil,

nas quais o Ensino Religioso foi citado, com a representatividade hegemonicamente

cristã no processo de definição dos preceitos legais. Em conseqüência, desde a

época do Império, a doutrina cristã tem sido preferida na organização do currículo de

Ensino Religioso.

Entretanto, a vinculação do currículo de Ensino Religioso ao cristianismo e

às práticas catequéticas já não corresponde ao sentido dessa disciplina na escola.

Os debates em torno da sua permanência como disciplina escolar têm sido intensos

e a busca de explicações que justificam as novas configurações da disciplina não se

restringem ao contexto brasileiro.

110

Costella (2004) afirma que três fatores ajudam a entender a necessidade

de um novo enfoque para o Ensino Religioso:

o primeiro é atribuído à pluralidade social, num Estado não-

confessional, laico e que garante, por meio da constituição, a liberdade

religiosa;

o segundo fator diz respeito à própria maneira de apreender o

conhecimento, devido às profundas transformações ocorridas no campo

da epistemologia, da educação e da comunicação, e

o terceiro fator, traço característico da cultura ocidental, mostra uma

profunda reviravolta nas concepções, em especial no séc. XIX, que atinge

seu ápice na célebre expressão do filósofo alemão Friedrich Wilhelm

Nietzsche (1844-1900): “Deus está morto”, metáfora do autor para dizer

que sociedade não é capaz de crer numa ordenação cósmica

transcendente e imanente.

Isto conduz a uma repulsa aos valores absolutos e também ao

questionamento em qualquer valor ditado por uma ordem superior, visto que o

homem é um ser pensante, logo criador. Para Nietzsche, esta posição subjetiva leva

a sociedade ao niilismo, à decadência moral-religiosa vinculada à manutenção de

um local reservado ao princípio transcendente e imanente, o qual vem sendo

destruído pela sociedade. Mesmo que aparentemente contraditório ao que se

interpõem nos dias de hoje – uma sociedade racional e tecnologicamente equipada

–, há uma necessidade social de retorno à busca de explicações no sagrado.

Nesse contexto, há um ressurgimento das religiões, já que as limitações

da racionalidade moderna e do saber científico se tornaram latentes, fenômeno já

apontados e estudados por autores como o filósofo alemão Edmund Husserl (1859-

1938), com a obra A Crise das Ciências Européias, e o filósofo austríaco Ludwig

Joham Wittgenstein (1889-1951) com seus escritos a respeito do entendimento da

linguagem que circunda o homem e o mundo. Foram críticas sobre a redutibilidade

dos saberes do mundo à linguagem científica e a sua pretensa superioridade em

relação às demais formas de conhecimento e expressão. Assim, faz-se necessário

superar modelos lineares e fragmentados de compreensão da realidade e a busca

de outros referenciais que permitam uma análise mais complexa da sociedade. É

111

essa realidade que se coloca como desafio para a disciplina de Ensino Religioso e

para toda a escola.

Desta forma, o processo de ensino e de aprendizagem proposto para este

documento, visa à construção e produção do conhecimento que se caracteriza pela

promoção do debate, da hipótese divergente, da dúvida – real ou metódica – do

confronto de idéias, de informações discordantes e, ainda, da exposição competente

de conteúdos formalizados. Opõe-se a um modelo educacional que centra o ensino

tão-somente na transmissão dos conteúdos pelo educador, o que reduz as

possibilidades de participação do educando e não respeita a diversidade religiosa.

Tanto as Diretrizes Curriculares como a Proposta Curricular da EJA, do

Ensino Religioso, expressam a necessária reflexão em torno dos modelos de ensino

e do processo de escolarização, diante das demandas sociais contemporâneas que

exigem a compreensão ampla da diversidade cultural, postas também no âmbito

religioso entre os países e, de forma mais restrita, no interior de diferentes

comunidades. Nunca, como no presente, a sociedade esteve consciente da unidade

do destino do homem em todo o planeta e das radicais diferenças culturais que

marcam a humanidade.

Nesse contexto, está a escola e nela o currículo do Ensino Religioso,

historicamente marcado como espaço de transposição do que era a catequese e

que permitia a introdução sistemática e orgânica do complexo doutrinal cristão.

Dentre os desafios para o Ensino Religioso na atualidade, pode-se

destacar:

− a necessária superação das tradicionais aulas de religião;

− a inserção de conteúdos que tratem da diversidade de manifestações

religiosas, dos seus ritos, das suas paisagens e símbolos;

− as relações culturais, sociais, políticas e econômicas de que são

impregnadas as diversas formas de religiosidade.

Além disso, é necessário que o Ensino Religioso escolar adquira status

de disciplina escolar, a partir da definição mais consistente de seus conteúdos

escolares, da produção de referenciais didático-pedagógicos e científicos, bem como

da formação dos educadores.

112

No processo de constituição do Ensino Religioso como disciplina escolar,

ainda persistem dúvidas quanto aos conteúdos a serem tratados na escola; portanto,

vale destacar que para a sociedade as religiões são confissões de fé e de crença.

No ambiente escolar, as religiões interessam como objeto de

conhecimento a ser tratado nas aulas de Ensino Religioso, por meio do estudo das

manifestações religiosas que delas decorrem e as constituem. As diferenças

culturais são abordadas para ampliar a compreensão da diversidade religiosa como

expressão da cultura, construída historicamente e, portanto, são marcadas por

aspectos econômicos, políticos e sociais.

Dessa forma, reafirma-se o compromisso da escola com o conhecimento,

sem excluir do horizonte os valores éticos que fazem parte do processo educacional.

Em outras palavras, pode-se dizer que:

aquilo que para as igrejas é objeto de fé, para a escola é objeto de estudo. Isto supõe a distinção entre fé/crença e religião, entre o ato subjetivo de crer e o fato objetivo que o expressa. Essa condição implica a superação da identificação entre religião e igreja, salientando sua função social e o seu potencial de humanização das culturas. Por isso, o Ensino Religioso na escola pública não pode ser concebido, de maneira nenhuma, como uma espécie de licitação para as Igrejas (COSTELLA, 2004, pp. 97-107).

Desse modo, assim como para as Diretrizes Curriculares para o Ensino

Religioso, esta Proposta Curricular tem como objetivo orientar também a abordagem

e a seleção dos conteúdos. Nessa perspectiva, todas as religiões podem ser

tratadas como conteúdos nas aulas de Ensino Religioso, uma vez que o sagrado

compõe o universo cultural humano e faz parte do modelo de organização de

diferentes sociedades.

Assim, o currículo dessa disciplina propõe-se a subsidiar os educandos,

por meio dos conteúdos, à compreensão, comparação e análise das diferentes

manifestações do sagrado, com vistas à interpretação dos seus múltiplos

significados. A disciplina de Ensino Religioso subsidiará os educandos na

compreensão de conceitos básicos no campo religioso e na forma como a sociedade

sofre inferências das tradições religiosas ou mesmo da afirmação ou negação do

sagrado.

Por fim, destaca-se que os conhecimentos relativos ao sagrado e às suas

manifestações são significativos para todos os educandos no processo de

113

escolarização, por propiciarem subsídios para a compreensão de uma das interfaces

da cultura e da constituição da vida em sociedade.

OBJETO DE ESTUDO DO ENSINO RELIGIOSO

O objeto de estudo da disciplina de Ensino Religioso é o sagrado, o qual

é interpretado dentro das Diretrizes Curriculares como foco do fenômeno religioso

por contemplar algo presente em todas as manifestações religiosas. Esta concepção

favorece uma abordagem ampla de conteúdos específicos da disciplina. Tais

conteúdos privilegiam o estudo das diferentes manifestações do sagrado e

possibilitam sua análise e compreensão como o cerne da experiência religiosa que

se expressa no universo cultural de diferentes grupos sociais.

As expressões do sagrado diferem de cultura para cultura, ou seja, sua

apreensão pode ser realizada somente de acordo com cada realidade. As religiões

se apresentam como modalidades do sagrado que se revelam em processos

históricos e em espaços marcados por representações da necessidade humana de

se convergir em uma unidade sociocultural.

Como parte da dimensão cultural, o sagrado influencia a compreensão

de mundo e a maneira como o homem, não somente o religioso, vive o seu

cotidiano. Por isso, o sagrado perpassa todo o currículo de Ensino Religioso de

modo a permitir uma análise mais complexa de sua presença nas diferentes

manifestações religiosas, cujas instâncias podem ser assim estabelecidas:

• Paisagem Religiosa: refere-se à materialidade fenomênica do sagrado,

apreendida por meio dos sentidos. É a exterioridade do sagrado e sua

concretude constituindo o os espaços sagrados.

• Símbolo: é a apreensão conceitual dada pela razão para se conceber o sagrado,

pelos seus predicados, reconhecendo sua lógica simbólica. É entendido como

sistema simbólico e projeção comunicativa cultural.

• Texto Sagrado: é a tradição e a natureza assumida do sagrado como fenômeno.

Pode ser manifestado de forma material (escrito) ou imaterial (oral). É

reconhecido por meio das Escrituras Sagradas, das tradições orais sagradas e

dos mitos.

114

• Sentimento Religioso: é o seu caráter transcendente e imanente não-racional.

É a experiência do sagrado em si, a qual escapa à razão conceitual em sua

essência e é reconhecida por seus efeitos. Trata-se do que qualifica uma sintonia

entre o sentimento religioso e o fenômeno sagrado.

A partir do objeto de estudo, busca-se superar as tradicionais aulas de

religião e entender esta disciplina escolar como processo pedagógico, cujo objetivo

é o conhecimento: o entendimento sobre os cultos (culturas) e sobre o sagrado, de

uma forma que a diversidade cultural e religiosa sejam respeitadas e que a

sociedade, em seu sentido lato, efetive-se.


Propor o encaminhamento metodológico da disciplina de Ensino Religioso

para Educação de Jovens e Adultos, não se reduz a determinar formas, métodos,

conteúdos ou materiais a serem adotados em sala de aula, mas pressupõe um

constante repensar das ações que subsidiarão esse trabalho. Logo, as práticas

pedagógicas desenvolvidas pelo educador da disciplina poderão fomentar o respeito

às diversas manifestações religiosas, o que amplia e valoriza o universo cultural dos

educandos.

É importante ficar claro, que em se tratando da Educação de Jovens e

Adultos, cabe ao educador despertar no educando uma nova forma de relação,

buscando junto a ele, elementos oriundos de experiências vividas, que façam parte

de seu contexto social. Dessa maneira, o educando deixa de ser um “depósito de

informações” e passa a ressignificar conhecimentos anteriormente adquiridos.

Também, faz-se necessário superar práticas que tradicionalmente têm

marcado o currículo da disciplina de Ensino Religioso, desvinculando-as das aulas

de religião, seja em relação aos fundamentos teóricos, ao objeto de estudos, aos

conteúdos selecionados, ou, ainda, em relação ao encaminhamento metodológico

adotado pelo educador.

Assim, um dos encaminhamentos propostos para este documento é a

abordagem dos conteúdos de Ensino Religioso, cujo objeto de estudo é o sagrado,

conceito discutido nos fundamentos teórico-metodológicos das Diretrizes

115

Curriculares da disciplina e a base a partir da qual serão tratados todos os demais

conteúdos.

Dessa forma, pretende-se assegurar a especificidade dos conteúdos da

disciplina, sem desconsiderar sua aproximação com as demais áreas do

conhecimento. Pode-se citar, por exemplo, que os espaços sagrados também

constituem conteúdos de geografia e de arte; no entanto, o significado atribuído a

esses espaços pelos adeptos desta ou daquela religião serão tratados de forma

mais aprofundada nas próprias aulas de Ensino Religioso, cujo foco é o sagrado.

A fim de que o Ensino Religioso contribua efetivamente para o processo

de formação dos educandos, foram indicados, a partir dos conteúdos estruturantes

paisagem religiosa, símbolos e textos sagrados, o conjunto de conteúdos

específicos a serem observados pelo educador no Ensino Fundamental na

modalidade de Educação de Jovens e Adultos.

Os conteúdos propostos nestas Diretrizes contemplam as diversas

manifestações do sagrado, entendidos como integrantes do patrimônio cultural, os

quais poderão ser enriquecidos pelo educador, desde que contribuam para a

construir, analisar e socializar o conhecimento religioso, para favorecer a formação

integral dos educandos, o respeito e o convívio com o diferente.

Para corresponder a esse propósito, a linguagem a ser adotada nas aulas

de Ensino Religioso, referente a cada expressão do sagrado, é a pedagógica e não

a religiosa, é a adequada ao universo escolar. Da mesma forma deve-se levar em

consideração que na educação de jovens e adultos as terminologias utilizadas

também devem ser adequadas a realidade dos educandos.

ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Pela observância dos aspectos que marcam o sagrado e as relações que

se estabelecem em decorrência dele, nas diferentes manifestações religiosas a

serem tratadas pelo Ensino Religioso, ressalta-se a necessidade de definir como

conteúdos estruturantes desta disciplina referenciais que incluam nos conteúdos

escolares a pluralidade das tradições religiosas.

Dessa forma, os conteúdos estruturantes compõem os saberes, os

conhecimentos de grande amplitude, os conceitos ou práticas que identificam e

organizam os campos de estudos a serem contemplados no Ensino Religioso.

116

Apropriados das instâncias que contribuem para compreender o sagrado,

os conteúdos estruturantes propostos para o Ensino Religioso são:

a paisagem religiosa;

o símbolo;

o texto sagrado.

Os conteúdos estruturantes de Ensino Religioso não devem ser

entendidos isoladamente; antes, são referências que se relacionam intensamente

para a compreensão do objeto de estudo em questão e se apresentam como

orientadores para a definição dos conteúdos escolares.

A relação do sagrado com os conteúdos estruturantes pode ser

apresentada conforme o seguinte esquema:

PAISAGEM RELIGIOSA

Por paisagem religiosa define-se a combinação de elementos culturais e

naturais que remetem a experiências do sagrado, que por força dessas experiências

anteriores remetem a uma gama de representações sobre o transcendente e o

imanente.

Os lugares considerados sagrados são simbolicamente onde o sagrado se

manifesta. Para o homem religioso, a natureza não é exclusivamente natural;

sempre está carregada de um valor sagrado.

A idéia da existência de lugares sagrados e de um mundo sem

imperfeições conduz o homem a suportar suas dificuldades diárias. O homem

consagra determinados lugares porque necessita viver e conviver no mundo

sagrado.

Para as religiões, os lugares não estabelecem somente uma relação

concreta, física, entre os povos e o sagrado; neles, há também uma relação pré-

117

Paisagem Religiosa

Texto Sagrado Símbolo

SAGRADO

estabelecida entre ações e práticas. Nessa simbologia, não podem ser ignorados o

imaginário e os estereótipos de cada civilização, impregnados de seus valores,

identidade etc.

Muitas pessoas necessitam de espaços aos quais lhes são atribuídos o

sentido de sagrado, para manifestar a sua fé. Com esse lugar definido, entre outras

atividades, organizam ritos, festas, homenagens em prol desse objeto.

Nos momentos em que os grupos se reúnem para reverenciar o divino,

para unir-se ao sagrado, os lugares se transformam num universo especialmente

simbólico, resultante das crenças existentes nas tradições religiosas.

A paisagem religiosa é fruto do espaço social e cultural construído

historicamente, em vivências dos inúmeros grupos humanos. Portanto, a paisagem

sagrada é uma imagem socialmente construída, de maneira que é preciso

compreendê-la corretamente para entender tal aspecto do estudo do sagrado.

SÍMBOLO

A complexa realidade que configura o universo simbólico tem como chave

de leitura as diferentes manifestações do sagrado no coletivo, cujas significações se

sustentam em determinados símbolos religiosos.

Os símbolos são linguagens que expressam sentidos, comunicam e

exercem papel relevante para a vida imaginativa e para a constituição das diferentes

religiões no mundo. Neste contexto, o símbolo é definido como qualquer coisa que

veicule uma concepção; pode ser uma palavra, um som, um gesto, um ritual, um

sonho, uma obra de arte, uma notação matemática, entre tantos outros.

De modo geral, a cultura se sustenta por meio de símbolos, que são

criações humanas cuja função é comunicar idéias. Os símbolos são parte essencial

da vida humana, todo sujeito se constitui e se constrói por meio de inúmeras

linguagens simbólicas. Ao abranger a linguagem do sagrado, os símbolos são a

base da comunicação e constituem o veículo que aproxima o mundo vivido,

cotidianamente, do mundo misterioso dos deuses, deusas, encantados, enfim, da

linhagem de seres supra-sensíveis que habitam o território do inefável. O símbolo é

um elemento importante porque para o estudo do sagrado também o é.

118

TEXTO SAGRADO

Os textos sagrados expressam idéias e são meios de dar viabilidade à

disseminação e à preservação dos ensinamentos de diferentes tradições e

manifestações religiosas, o que ocorre de diversas maneiras, como: dança sagrada,

pinturas sacras, textos orais e escritos, entre outras.

Ao articular os textos sagrados aos ritos – festas religiosas, situações de

nascimento e morte –, as diferentes tradições e manifestações religiosas buscam

criar mecanismos de unidade e de identidade do grupo de seguidores, de modo a

assegurar que os ensinamentos sejam consolidados e transmitidos às novas

gerações e novos adeptos. Tais ensinamentos podem ser retomados em momentos

coletivos e individuais para responder a impasses do cotidiano e para orientar a

conduta de seus seguidores.

Algumas tradições e manifestações religiosas são transmitidas apenas

oralmente ou revividas em diferentes rituais. Por sua vez, os textos sagrados

registram fatos relevantes da tradição e manifestação religiosa, quais sejam: as

orações, a doutrina, a história, que constituem sedimento no substrato social de

seus seguidores e lhes orientam as práticas. O que caracteriza um texto como

sagrado é o reconhecimento pelo grupo de que ele transmite uma mensagem

originada do ente sagrado ou, ainda, que favorece uma aproximação entre os

adeptos e o sagrado.

A compreensão, interpretação e significação do texto pode ser modificada

conforme a passagem do tempo ou, ainda, para corresponder às demandas do

tempo presente. Pode, também, sofrer alterações causadas pelas diversas

interpretações secundárias, diferentes do texto original.

Como conteúdo estruturante, o texto sagrado é uma referência importante

para o Ensino Religioso, pois permite identificar como a tradição e a manifestação

atribuem às práticas religiosas o caráter sagrado e em que medida orientam ou

estão presentes nos ritos, nas festas, na organização das religiões, nas explicações

da morte e da vida.

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

119

Os conteúdos específicos para a disciplina de Ensino Religioso têm como

referência os conteúdos estruturantes, já apresentados. No caso do Ensino

Religioso, o sagrado é o objeto de estudo da disciplina, portanto, o tratamento a ser

dado aos conteúdos específicos estará sempre a ele relacionado.

Ao tratar dos líderes ou fundadores das religiões, o educador enfatizará as

implicações da relação que eles estabeleceram com o sagrado, quanto a sua visão

do mundo, atitudes, produções escritas, posições político-ideológicas, etc.

A organização dos conteúdos se referencia em manifestações religiosas

menos conhecidas ou desconhecidas, a fim de ampliar o universo cultural dos

educandos. Por sua vez, o conteúdo templos e espaços sagrados se inicia da

discussão dos espaços físicos identificados como sagrados. Posteriormente, o

educador tratará de espaços sagrados pouco conhecidos entre os educandos, como

por exemplo: mesquitas, sinagogas, rios, montanhas, entre outros.

Somente depois de trabalhar a composição e o significado atribuído a

esses espaços sagrados, por seus adeptos, serão tratados os espaços sagrados já

conhecidos pelos educandos, que então terão mais elementos para analisar as

configurações e significados dos espaços sagrados que lhes são familiares. Tal

organização curricular se repete nos demais conteúdos, conforme o quadro

apresentado a seguir:

120

PAISAGEM RELIGIOSA

SÍMBOLOTEXTO

SAGRADO

SAGRADO

Respeito à diversidade religiosaLugares sagrados Textos sagrados orais e escritosOrganizações religiosas

Universo simbólico religiosoRitosFestas religiosasVida e morte

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

O ENSINO RELIGIOSO NA ESCOLA PÚBLICA

Ao iniciar o processo pedagógico na disciplina de Ensino Religioso, faz-se

necessário esclarecer os educandos acerca de algumas questões importantes, quais

sejam:

as orientações legais;

os objetivos;

as principais diferenças entre aulas de Religião e Ensino Religioso

como disciplina Escolar.

Respeito à Diversidade Religiosa

Reconhecer os grupos sociais em sua diversidade cultural é um dado de

realidade que deve ser sempre trabalhado em sala de aula, de modo que também é

interessante que o educador apresente aos educandos alguns instrumentos legais

que buscam assegurar a liberdade religiosa. Os principais são:

Declaração Universal dos Direitos Humanos e Constituição

Brasileira: respeito à liberdade religiosa;

Direito a professar fé e liberdade de opinião e expressão;

Direito à liberdade de reunião e associação pacíficas;

Direitos Humanos e sua vinculação com o Sagrado.

Lugares Sagrados

No processo pedagógico, educador e educandos podem caracterizar

lugares e templos sagrados, quais sejam: lugares de peregrinação, de reverência,

de culto, de identidade, principais práticas de expressão do sagrado nestes locais.

Destacam-se:

lugares na natureza: rios, lagos, montanhas, grutas, cachoeiras

etc.;

lugares construídos: templos, cidades sagradas etc.

Textos sagrados orais e escritos

121

São ensinamentos sagrados transmitidos de forma oral e escrita pelas

diferentes culturas religiosas, expressos na literatura oral e escrita, como em cantos,

narrativas, poemas, orações etc.

Os exemplos a serem apontados incluem: vedas (hinduísmo),

escrituras bahá´ís, fé Bahá’I, tradições orais africanas, afro-brasileiras e ameríndias,

Alcorão (islamismo), etc.

Organizações Religiosas

As organizações religiosas compõem os sistemas religiosos de modo

institucionalizado. Serão tratadas como conteúdos, sob a ênfase das principais

características, estrutura e dinâmica social dos sistemas religiosos que expressam

as diferentes formas de compreensão e de relações com o sagrado. Poderão ser

destacados:

os fundadores e/ou líderes religiosos;

as estruturas hierárquicas.

Entre os exemplos de organizações religiosas mundiais e regionais, estão: o

budismo (Sidarta Gautama), o cristianismo (Cristo), confucionismo (Confúcio), o

espiritismo (Allan Kardec), o taoísmo (Lao Tsé), etc.

Universo Simbólico Religioso

Os significados simbólicos dos gestos, sons, formas, cores e textos podem

ser trabalhados conforme os seguintes aspectos:

dos ritos;

dos mitos;

do cotidiano.

Entre os exemplos a serem apontados, estão: a arquitetura religiosa, os

mantras, os paramentos, os objetos, etc.

RitosSão celebrações das tradições e manifestações religiosas, formadas por

um conjunto de rituais. Podem ser compreendidas como a recapitulação de um

acontecimento sagrado anterior; servem à memória e à preservação da identidade

de diferentes tradições e manifestações religiosas, e podem remeter a possibilidades

futuras decorrentes de transformações contemporâneas. Destacam-se:

122

os ritos de passagem;

os mortuários;

os propiciatórios, entre outros.

Entre os exemplos a serem apontados, estão: a dança (Xire), o

candomblé, o kiki (kaingang, ritual fúnebre), a via sacra, o festejo indígena de

colheita etc.

Festas religiosas

São os eventos organizados pelos diferentes grupos religiosos, com

objetivos diversos: confraternização, rememoração dos símbolos, períodos ou datas

importantes. Entre eles, destacam-se:

peregrinações;

festas familiares;

festas nos templos;

datas comemorativas.

Entre os exemplos a serem apontados, estão: Festa do Dente Sagrado

(budista), Ramadã (islâmica), Kuarup (indígena), Festa de Iemanjá (afro-brasileira),

Pessach (judaica), Natal (cristã).

Vida e morte

As respostas elaboradas para a vida além da morte nas diversas tradições

e manifestações religiosas e sua relação com o sagrado podem ser trabalhadas sob

as seguintes interpretações:

• o sentido da vida nas tradições e manifestações religiosas;

• a reencarnação;

• a ressurreição – ação de voltar à vida;

• além da morte: ancestralidade, vida dos antepassados, espíritos dos

antepassados que se tornam presentes, e outras.

AVALIAÇÃO

A avaliação é um meio e não um fim em si mesmo. É um processo

contínuo, diagnóstico, dialético e deve ser tratada como parte integrante das

123

relações de ensino-aprendizagem. Para Luckesi (2000), a avaliação da

aprendizagem, é um recurso pedagógico sutil e necessário para auxiliar cada

educador e cada educando na busca e na construção de si mesmo e do seu melhor

modo de vida.

Dentre as orientações metodológicas para a disciplina de Ensino

Religioso, faz-se necessário destacar os procedimentos avaliativos a serem

adotados, uma vez que este componente curricular não tem a mesma orientação

que a maioria das disciplinas no que se refere a atribuição de notas e ou conceitos.

Ou seja, o Ensino Religioso não se constitui como objeto de reprovação, bem

como não terá registro de notas ou conceitos na documentação escolar, isso se

justifica pelo caráter facultativo da matrícula na disciplina.

Mesmo com essas particularidades, a avaliação não deixa de ser um dos

elementos integrantes do processo educativo na disciplina do Ensino Religioso na

modalidade de Educação de Jovens e Adultos. Assim, cabe ao educador a

implementação de práticas avaliativas que permitam acompanhar o processo de

apropriação de conhecimentos pelo educando e pela classe, tendo como parâmetro

os conteúdos tratados e os seus objetivos bem como a realidade e a experiência de

vida de cada educando.

Para atender a esse propósito, o educador terá que elaborar instrumentos

que o auxiliem a registrar o quanto o educando e a turma se apropriaram ou têm se

apropriado dos conteúdos tratados nas aulas de Ensino Religioso. Significa dizer

que o que se busca com o processo avaliativo é identificar em que medida os

conteúdos passam a ser referenciais para a compreensão das manifestações do

sagrado pelos educandos. Da mesma forma deve-se procurar perceber o quanto o

conteúdo ministrado possui significado no cotidiano dos educandos.

Nesse sentido, a apropriação do conteúdo que fora antes trabalhado pode

ser observado pelo educador em diferentes situações de ensino e aprendizagem.

Pode-se avaliar, por exemplo, em que medida o educando expressa uma relação

respeitosa com os colegas de classe que têm opções religiosas diferentes da sua;

aceita as diferenças e, principalmente, reconhece que o fenômeno religioso é um

dado da cultura e da identidade de cada grupo social; emprega conceitos adequados

para referir-se às diferentes manifestações do sagrado.

Diante da sistematização das informações provenientes dessas

avaliações, o educador terá elementos para planejar as necessárias intervenções no

124

processo de ensino e aprendizagem, retomando as lacunas identificadas no

processo de apropriação dos conteúdos pelos educandos, bem como terá elementos

para dimensionar os níveis de aprofundamento a serem adotados em relação aos

conteúdos que irá desenvolver posteriormente.

Nessa perspectiva, o educador de Ensino Religioso terá também, a partir

do processo avaliativo dos educandos, indicativos importantes para realizar a sua

auto-avaliação que orientará a continuidade do trabalho ou a imediata reorganização

daquilo que já tenha sido trabalhado, tendo como referência este documento de

diretrizes.

É importante lembrar que a disciplina de Ensino Religioso está num

processo recente de implementação nas escolas e que, o ato de avaliar é um dos

fatores que poderá contribuir para a sua legitimação como um dos componentes

curriculares.

Mesmo que não haja aferição de notas ou conceitos que impliquem na

reprovação ou aprovação dos educandos, estas diretrizes orientam que o educador

proceda ao registro formal do processo avaliativo, adotando instrumentos que

permitam à escola, ao educando, aos seus pais ou responsáveis, identificarem os

progressos obtidos na disciplina.

Com essa prática, os educandos, especificamente, terão a oportunidade

de retomar os conteúdos, como também poderão perceber que a apropriação dos

conhecimentos dessa disciplina lhes possibilita conhecer e compreender melhor a

diversidade cultural da qual a religiosidade é parte integrante, bem como

possibilitará a articulação desta disciplina com os demais componentes curriculares,

os quais também abordam aspectos relativos à cultura.

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127

DISCIPLINA DE BIOLOGIA

CONCEPÇÃO DO ENSINO DE BIOLOGIA

A Educação de Jovens e Adultos - EJA, no Estado do Paraná, de acordo

com suas Diretrizes Curriculares e em consonância com o documento apresentado

como a segunda proposta preliminar das Diretrizes Curriculares Estaduais para o

ensino Médio de Biologia da Rede Estadual de Ensino do Paraná, apresenta os

fundamentos teóricos, metodológicos e avaliativos do ensino de Biologia, que

norteiam a elaboração da proposta curricular desta disciplina.

Partindo do pressuposto que a ciência não se constitui numa verdade

absoluta, pronta e acabada, é indispensável rever o processo de ensino e

aprendizagem da Biologia no contexto escolar, de modo que o modelo tradicional de

ensino dessa disciplina, no qual se prioriza a memorização dos conteúdos, sem a

devida reflexão, seja superado por um modelo que desenvolva a capacidade dos

educandos em buscar explicações científicas para os fatos, através de posturas

críticas, referenciadas pelo conhecimento científico.

É necessário distinguir os campos de atuação da ciência, seus contextos

e valores, como também, os objetivos dispensados à disciplina de Biologia no

contexto escolar.

Segundo as Diretrizes Curriculares de Biologia - Ensino Médio, desta

Secretaria de Estado da Educação, “é objeto de estudo da Biologia o fenômeno

vida em toda sua diversidade de manifestações. Esse fenômeno se caracteriza por

um conjunto de processos organizados e integrados, quer no nível de uma célula, de

um indivíduo, ou ainda, de organismos no seu meio. Um sistema vivo é sempre fruto

da interação entre seus elementos constituintes e da interação entre esse mesmo

sistema e os demais componentes de seu meio. As diferentes formas de vida estão

sujeitas a transformações que ocorrem no tempo e no espaço, sendo, ao mesmo

tempo, transformadas e transformadoras do ambiente”.

Nas Diretrizes, ainda, afirma-se que “ao longo da história da humanidade

várias foram as explicações para o surgimento e a diversidade da vida, de modo que

128

os modelos científicos conviveram e convivem com outros sistemas explicativos

como, por exemplo, os de inspiração filosófica ou religiosa. Elementos da História e

da Filosofia tornam possível, aos alunos, a compreensão de que há uma ampla rede

de relações entre a produção científica e os contextos sociais, econômicos e

políticos. É possível verificar que a formulação, a validade ou não das diferentes

teorias científicas está associada a seu momento histórico.”

As Diretrizes do Ensino Médio para a disciplina de Biologia consideram

que “o conhecimento do campo da Biologia deve subsidiar a análise e reflexão de

questões polêmicas que dizem respeito ao desenvolvimento, ao aproveitamento de

recursos naturais e a utilização de tecnologias que implicam em intensa intervenção

humana no ambiente, levando-se em conta a dinâmica dos ecossistemas, dos

organismos, enfim, o modo como a natureza se comporta e a vida se processa.

Sabe-se que desde o surgimento do planeta Terra, a espécie humana, ou Homo

sapiens, não foi o ser predominante, e muito menos, o ser vivo mais importante

dentre todos os diversos seres vivos que por aqui passaram. Por outro lado, ao

longo deste processo de humanização, que durou aproximadamente três milhões de

anos, o homem criou a linguagem, a escrita e a fala, diferenciando-se de todas as

demais formas de vida. Isso possibilitou ao homem a socialização, a organização

dos espaços físicos, a fabricação de instrumentos utilitários e o início das atividades

agrícolas”.

Ressaltam também, “o papel da Ciência e da sociedade como pontos

articuladores entre a realidade social e o saber científico. Cabe aos seres humanos,

enquanto sujeitos históricos atuantes num determinado grupo social, reconhecerem

suas fragilidades e buscarem novas concepções sobre a natureza (...) É preciso que

estes sujeitos percebam que sua sobrevivência, enquanto espécie, depende do

equilíbrio e do respeito a todas as formas de vida que fazem do planeta o maior ser

vivo conhecido”.

É importante que o educando jovem e adulto tenha acesso ao

conhecimento científico a fim de compreender conceitos e relações existentes entre

o ambiente, os seres vivos e o universo, numa concepção flexível e processual, por

meio do saber questionador e reflexivo. Da mesma forma, se faz necessário que

perceba os aspectos positivos e negativos da ciência e da tecnologia, para que

129

possa atuar de forma consciente em seu meio social e interferir no ambiente,

considerando a ética e os valores sociais, morais e políticos que sustentam a vida.


O conjunto de saberes do educando deve ser considerado o ponto de

partida para o processo de ensino e aprendizagem, estabelecendo relações com o

mundo do trabalho e com outras dimensões do meio social.

Conforme as Diretrizes Curriculares para a disciplina de Biologia- Ensino

Médio – SEED-PR, “ na escola, a Biologia deve ir além das funções que já

desempenha no currículo escolar. Ela deve discutir com os jovens

instrumentalizando-os para resolver problemas que atingem direta ou indiretamente

sua perspectiva de futuro”.

As Diretrizes, ainda, consideram que

para a discussão de todas estas características socioambientais e do papel do ensino formal de Biologia, as relações estabelecidas entre professor-aluno e aluno-aluno são determinantes na efetivação do processo ensino-aprendizagem, e para isto, há necessidade de leitura e conhecimento sobre metodologia de ensino para que as aulas de Biologia sejam dinâmicas, interessantes, produtivas, e resultem em verdadeira aprendizagem.

Ressaltam também que, “pensar criticamente, ser capaz de analisar fatos

e fenômenos ocorridos no ambiente, relacionar fatores sociais, políticos, econômicos

e ambientais exige do aluno investigação, leitura, pesquisa. No ensino de Biologia,

diferentes metodologias podem ser utilizadas com este propósito. A metodologia de

investigação, por exemplo, permite ao aluno investigar a realidade buscando

respostas para solucionar determinados problemas”.

Na medida em que se acredita numa Ciência aberta, inacabada, produto

da ação de seres humanos inseridos num contexto próprio relativo ao seu tempo e

espaço e, ainda na disciplina de Biologia, como forma de resgate e de construção de

melhores possibilidades de vida individuais e coletivas, há que se optar por uma

metodologia de ensino e aprendizagem adequada à realidade do aluno da EJA.

Segundo RIBEIRO (1999, p.8),

criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais

130

nada, um enorme desafio para os educadores (...), romper o modelo de instrução tradicional implica um alto grau de competência pedagógica, pois para isso o professor precisará decidir, em cada situação, quais formas de agrupamento, sequenciação, meios didáticos e interações propiciarão o maior progresso possível dos alunos, considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da educação de jovens e adultos.

Nessa perspectiva, destaca-se a importância de propiciar aos educandos,

a compreensão dos conceitos científicos de forma significativa, ou seja, que o

conhecimento possa estar sendo percebido em seu contexto mais amplo, não

somente nos afazeres diários, mas na forma de perceber a realidade local e global,

o que lhe permitirá posicionar-se e interferir na sociedade de forma crítica e

autônoma. Para tanto, o educador da EJA deve partir dos saberes adquiridos

previamente pelos educandos, respeitando seu tempo próprio de construção da

aprendizagem, considerando

- que o educador é mediador e estimulador do processo, respeitando, de

forma real, como ponto de partida o conjunto de saberes trazidos pelos

educandos;

- as experiências dos educandos no mundo do trabalho;

- a necessária acomodação entre o tempo e o espaço do educando, o

tempo pedagógico e o físico, visto que os mesmos interferem na sua

“formação” científica;

- as relações entre o cotidiano dos educandos e o conhecimento

científico.

Nesse contexto, ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina de

forma contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao educando jovem e

adulto a inter-relação dos vínculos do conteúdo estudado com as diferentes

situações com que se deparam no seu dia-a-dia. Essa contextualização pode-se dar

a partir de uma problematização, ou seja, em lançar desafios que necessitem de

respostas para determinadas situações. “A essência do problema é a necessidade

(...), um obstáculo que é necessário transpor, uma dificuldade que precisa ser

superada, uma dúvida que não pode deixar de ser dissipada” (SAVIANI, 1993,

p.26)”. As dúvidas são muito comuns na disciplina de Biologia, devendo ser

aproveitadas para reflexão sobre o problema a ser analisado, e assim, para o

educador, o desafio consiste em realizar esta contextualização, sem reduzir os

conteúdos apenas à sua aplicação prática, deixando de lado o saber acadêmico.

131


Biologia é a retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do

pensamento da Ciência, propiciando condições para que o educando perceba o

significado do estudo dessa disciplina, bem como a compreensão de sua linguagem

própria e da cultura científica e tecnológica oriundas desse processo.

É importante salientar o uso criativo das metodologias pelo educador, que

será indispensável em todos os momentos do seu trabalho, bem como o olhar atento

e crítico sobre a realidade trazida pelos educandos.

A busca de soluções para as problematizações constitui-se em referência

fundamental no ensino de Biologia. Quando elaborada individual ou coletivamente

deve ser registrada, sendo valorizados os saberes trazidos pelos educandos e a

evolução do processo de aprendizagem. É importante lembrar que a cultura

científica deve ser incentivada mesmo que de forma gradual, respeitando o tempo

de cada grupo ou indivíduo.

Uma estratégia comum em Biologia é a utilização de experimentos e

práticas realizadas em laboratório. É importante que seja definido com clareza o

sentido e o objetivo dessa alternativa metodológica, visto que muitas vezes,

situações muito ricas do cotidiano são deixadas de lado em detrimento do uso do

laboratório. Deve-se considerar a possibilidade de aproveitamento de materiais do

cotidiano, assim como espaços alternativos, situações ou eventos para se

desenvolver uma atividade científica. A utilização de experimentos e práticas

realizadas em laboratório devem ser vistas como uma atividade comum e

diversificada e que não abrem mão do rigor científico, devendo ser acompanhada

pelo professor. Segundo BIZZO (2002, p.75),

é importante que o professor perceba que a experimentação é um elemento essencial nas aulas de ciências, mas que ela, por si só, não garante bom aprendizado. (...) a realização de experimentos é uma tarefa importante, mas não dispensa o acompanhamento constante do professor, que deve pesquisar quais são as explicações apresentadas pelos alunos para os resultados encontrados. É comum que seja necessário propor uma nova situação que desafie a explicação encontrada pelos alunos.



que não seja o único recurso a ser utilizado pelo educador. A respeito do livro

didático, BIZZO (2002, p. 66) propõe que ele deve ser utilizado como um dos

132

materiais de apoio, como outros que se fazem necessários, cabendo ao professor,

selecionar o melhor material disponível diante de sua própria realidade, onde as

informações devem ser apresentadas de forma adequada à realidade dos alunos.

Ao pensar na organização dos conteúdos, o educador deve priorizar

aqueles que possam ter significado real à vida dos educandos jovens e adultos. Os

conteúdos devem possibilitar aos mesmos a percepção de que existem diversas

visões sobre um determinado fenômeno e, a partir das relações entre os diversos

saberes, estimular a autonomia intelectual. Os conteúdos podem ser organizados

sem a rígida seqüência linear proposta nos livros didáticos. Para tanto, deve ser

avaliada a relevância e a necessidade dos mesmos, bem como a coerência dos

mesmos no processo educativo.

O processo avaliativo precisa ser reconhecido como meio de desenvolver

a reflexão, de como vem ocorrendo o processo de aquisição do conhecimento por

parte do educando. A verificação da aquisição do conhecimento deve ser ponto de

partida para a revisão e reconstrução do caminho metodológico percorrido pelo

educando e, principalmente, pelo educador.

O ensino de Biologia na EJA deve propiciar o questionamento reflexivo

tanto de educandos como de educadores, a fim de que reflitam sobre o processo de

ensino e aprendizagem. Desta forma, o educador terá condições de dialogar sobre a

sua prática a fim de retomar o conteúdo com enfoque metodológico diferenciado e

estratégias diversificadas, sendo essencial valorizar os acertos, considerando o erro

como ponto de partida para que o educando e o educador compreendam e ajam

sobre o processo de construção do conhecimento, caracterizando-o como um


Partindo da idéia de que a metodologia deve estar respeitando o conjunto

de saberes do educando, o processo avaliativo deve ser diagnóstico no sentido de

resgatar o conhecimento já adquirido pelo educando permitindo estabelecer relações

entre esses conhecimentos. Desta forma, o educador terá possibilidades de

perceber e valorizar as transformações ocorridas na forma de pensar e de agir dos

educandos, antes, durante e depois do processo.

A avaliação não pode ter caráter exclusivamente mensurável ou

classificatório, visto que o ensino de Biologia deve respeitar e valorizar a realidade

do educando em todos os seus aspectos, principalmente naqueles que deram

origem à sua exclusão do processo educativo.

133

CONTEÚDOS – BIOLOGIA ENSINO MÉDIO

A proposta de sugestão de conteúdos básicos para a elaboração do

currículo da disciplina de Biologia na Educação de Jovens e Adultos – EJA,

fundamenta-se nas “Diretrizes Curriculares de Biologia – Ensino Médio”, da

Secretaria de Estado da Educação do Paraná– SEED – PR.

É importante considerar que a organização dos conteúdos curriculares da

disciplina de Biologia na EJA tem o objetivo de contemplar as necessidades e o

perfil dos educandos desta modalidade de ensino da Educação Básica.

Segundo as Diretrizes Curriculares de Biologia – Ensino Médio – SEED-

PR,

os conteúdos básicos são entendidos como os saberes mais amplos da disciplina que podem ser desdobrados nos conteúdos pontuais que fazem parte de um corpo estruturado de saberes construídos e acumulados historicamente e que identificam a disciplina como um campo do conhecimento. Dentro da perspectiva dos conteúdos escolares como saberes, o termo "conteúdo" não se refere apenas a fatos, conceitos ou explicações destinados aos alunos para que estes conheçam, memorizem, compreendam, apliquem, relacionem, etc. Hoje, o critério que decide se certos conhecimentos concretos devem ser incluídos no currículo não se restringe ao seu valor epistemológico e aceitação como conhecimento válido: a relevância cultural, o valor que lhes é atribuído no âmbito de uma cultura particular em um determinado momento histórico, entra em cena.

Segundo as Diretrizes,

estabelecer os conteúdos básicos para o ensino de Biologia requer uma análise desse momento histórico, social, político e econômico que vivemos; da relevância e abrangência dos conhecimentos que se pretendem serem desenvolvidos nessa modalidade de ensino; da atuação do professor em sala de aula; dos materiais didáticos disponíveis no mercado; das condições de vida dos alunos e dos seus objetivos. A decisão sobre o que e como ensinar Biologia no Ensino Médio deve ocorrer de forma a promover as finalidades e objetivos dessa modalidade de ensino e da disciplina em questão. Não se trata de estabelecer uma lista de conteúdos em detrimento de outra por manutenção tradicional ou por inovação arbitrária. Referimo-nos aos conceitos e concepções que têm a ver com a construção de uma visão de mundo; outros práticos e instrumentais para a ação, e ainda aqueles que permitem a formação de um sujeito crítico.Precisaremos estabelecer conteúdos básicos que, por sua abrangência, atendem às realidades regionais e, ao mesmo tempo garantem a identidade da disciplina.

134

Na proposta, elaborada a partir das discussões com os professores do

Ensino Médio Regular, propõe-se ampliar a integração entre os conteúdos básicos,

destacando os aspectos essenciais sobre a vida e a vida humana que vão ser

trabalhados por meio dos conhecimentos científicos referenciados na prática.

A sugestão de conteúdos básicos estão descritos a seguir:

ORGANIZAÇÃO EDISTRIBUIÇÃO

DOS SERES VIVOS

BIODIVERSIDADE

PROCESSO DEMODIFICAÇÃO

DOSSERES VIVOS

IMPLICAÇÕESDOS AVANÇOS

BIOLÓGICOS NOCONTEXTO DA

VIDAOrganização celulare molecular:- membrana,- citoplasma e

núcleo- divisão celular- tecidos

Os seres vivos e oAmbiente

Saúde

Biomas terrestre eAquáticos

Ecossistemas

CiclosBiogeoquímicos

Desequilíbrioambiental urbano erural

Origem e evolução da Vida

Origem das espécies

Genética,

Embriologia,

Fisiologia comparada

Ciência e saúde

PesquisascientíficasBiológicas

Bioética

Biotecnologia

Ainda no que consta nas Diretrizes Curriculares de Biologia – Ensino Médio – SEED-PR, há a justificativa para a organização e distribuição dos Conteúdos básicos, descrita a seguir:

Os Conteúdos básicos de Biologia ao mesmo tempo agrupam as diferentes áreas da Biologia e proporcionam um novo pensar sobre como relacioná-los sem que se perca de vista o objetivo do ensino da disciplina no Ensino Médio. A nova proposta pretende modificar a estrutura firmada pela trajetória que o ensino de Biologia vem atravessando nestas últimas décadas. Estabelece os conteúdos básicos e um novo olhar de forma a relacioná-los com seus conteúdos pontuais sob os pontos de vista vertical, transversal e horizontal, procurando uma lógica dialética que leve o professor a integrá-los e relacioná-los de maneira que o aluno não tenha mais uma visão fragmentada da biologia.

Organização e distribuição dos seres vivos

O estudo acerca da organização dos seres vivos, iniciou-se com as

observações macroscópicas dos animais e plantas da natureza.

Somente com o advento da invenção do microscópio por Robert Hooke

século XVII, com base nos estudos sobre lentes de Antonie von Leewenhoeck, o

135

mundo microscópico até então não observado foi evidenciado à luz da Ciência e da

Tecnologia.

A descoberta do mundo microscópico colocou em xeque várias teorias

sobre o surgimento da vida e proporcionou estudos específicos sobre as estruturas

celulares. Como exemplos desta influência têm-se o estudo da anatomia das células

das plantas pelo holandês Jan Swammerdam e, o aperfeiçoamento das Teorias

Evolucionistas ambas no séc. XVII.

No séc. XIX, à luz destas descobertas e Teorias, o alemão Christian

Heineich Pander e o estoniano Karl Ernst von Baer desenvolveram estudos sobre a

embriologia que estabeleceram as bases para estudos da Teoria Celular. Hugo von

Mohl descobriu a existência do núcleo e do protoplasma da célula; Walther Fleming

estudou o processo de mitose nos animais e Eduard Strasburger estudou este

processo nas plantas.

Assim, como relatam GAGLIARD & GIORDAN (apud BASTOS, 1998, p

255)... a relação entre o nível microscópico e o macroscópico é um conceito básicos:

uma vez que o aluno tenha adquirido poderá entender que a compreensão de todos

os fenômenos de um ser vivo requer um conhecimento dos níveis moleculares

subjacentes. Justifica-se este conteúdo básico por ser a base do pensamento

biológico sobre a organização celular do ser vivo, relacionando-a com a distribuição

dos seres vivos na Natureza, o que proporcionará ao aluno compreender a

organização e o funcionamento dos fenômenos vitais e estabelecer conexões com

os demais conteúdos básico da disciplina.

Biodiversidade

A curiosidade humana sobre os fenômenos naturais e a necessidade de

caçar para se alimentar e vestir, tentar curar doenças, entre outras atividades vitais,

fizeram com que o homem passasse a estudar e observar a Natureza. Tem-se

registros deste conhecimento biológico empírico das atividades humanas, através

das representações de animais e plantas nas pinturas ruprestes realizadas nas

cavernas e também de alguns manuscritos deixados pelos Babilônios por volta do

ano 1800 a.C.

A organização dos seres vivos começou a ser registrada em documentos

com o Filósofo Aristóteles, que viveu no século IV a.C. e através de suas

136

observações ele escreveu o livro “As Partes dos Animais”. Seu discípulo Teofasto

deteve-se mais aos estudos das plantas, iniciando uma pré-classificação dos

vegetais agrupando-as em espécies afins. Pelos seus estudos detalhados dos

órgãos vegetais e descrição dos tecidos que as formam, Teofasto é considerado o

fundador da anatomia vegetal.

Percebe-se que as primeiras áreas da Biologia foram a zoologia e a

botânica, não só pela curiosidade e necessidade, mas também pela facilidade de

observação.

Justifica-se estudá-las pelos mesmos motivos dos povos antigos que

seria conhecer a diversidade de plantas e animais que habitam a Terra, qual sua

utilidade para a nossa sobrevivência e a sobrevivência de todos os seres vivos.

Além destes aspectos, há a necessidade de se estudar outras

implicações decorrentes da história da humanidade que permeiam hoje as

atividades agrícolas, de manejo de Florestas, o mau uso dos recursos naturais, a

destruição das espécies de animais e vegetais, a construção de cidades em lugares

impróprios para habitação, como também, a influência da tecnologia em nosso

cotidiano. Esclarecer que ao estudar a Biodiversidade estaremos diante de grandes

desafios diante do progresso científico

O significado científico, econômico e ético do estudo da diversidade

biológica deve ser compreendido pelos alunos, não só como análise de espécimes

mas entendendo que a observação e sistematização do observado é uma atividade

científica relevante que se consolida nos sistemas de classificação e na taxionomia.

(KRASILCHIK,2004)

Processo de modificação dos seres vivos

No século XVII com a invenção do microscópio pelo holandês Antonie van

Leewenhoock (ROOSI, 2001), a biologia chamada celular e molecular tiveram um

grande avanço significativo em suas descobertas. Marcelo Malpighi examinou

grande quantidade de tecidos animais e vegetais, Robert Hooke descobriu a

estrutura celular, e os primeiros micoorganismos, inicialmente denominados

animáculos, foram observados (ROSSI, 2001).

Houve muitos avanços tecnológicos decorrentes do advento do

microscópio, inclusive a formulação de novas teorias sobre o surgimento da vida,

137

colocando à prova teorias tão dogmáticas como foi a Teoria da Geração

Espontânea. Diferentes idéias transformistas foram se consolidando entre os

cientistas, mas o grande marco para o mundo científico e biológico foi a publicação

do livro “Origens das Espécies” de Charles Darwin, no século XIX. Foi também, na

mesma época que Louis Pasteur, demonstrou o papel desempenhado pelos

microorganismos no desenvolvimento de doenças infecciosas e realizou estudos

sobre a fermentação.

No século XX com o advento da invenção do microscópio eletrônico foi

possível em 1953, a descoberta do DNA (ácido desoxirribonucléico), material

químico que constitui o gene. Foram desenvolvidas técnicas de manipulação do

DNA, que permitem modificar espécies de seres vivos; produzir substâncias como a

insulina, através de bactérias; criação de cabras que produzem remédios no leite;

criação de plantas com toxinas contra pragas e, de porcos com carne menos

gordurosa. Além disso, a terapia gênica tem sido bastante estudada com fins de

eliminar doenças geneticamente transmitidas.

A Biologia ajuda a compreender melhor essas e outras técnicas que

podem transformar a nossa vida e aprofundar o conhecimento que temos de nós

mesmos. Daí a importância do seu estudo, dar o mínimo de conhecimento a todas

as pessoas, para que elas possam opinar e criticar a utilização dessas técnicas, uma

vez que o controle delas e a aplicação destas descobertas científicas são função

importante da própria sociedade.

Implicações dos avanços biológicos no contexto da vida

Os avanços científicos atuais permitiram que a genética e a biologia

molecular alcançassem uma formidável capacidade tecnológica, que se torna cada

vez mais efetiva, como, por exemplo, em poder-se modificar substancialmente um

vírus, bactérias, plantas, animais e os próprios seres humanos. (SIDEKUM, 2002)

Esse acelerado desenvolvimento científico e tecnológico nos deixa

atordoados, sem saber exatamente até onde podemos chegar e do que realmente

podemos nos apropriar, mas por outro lado, estes avanços nos proporcionam um

enorme conhecimento sobre a natureza, nos colocando muitas vezes acima dela.

É importante o estudo da biotecnologia, dos avanços científicos e de suas

implicações éticas e morais na sociedade, para que os estudantes no caso, de

138

biologia, possam discutir questões como nutrição, saúde, emprego e preservação do

ambiente que indiretamente influenciam suas vidas.

A análise de fenômenos biotecnológicos serve também para diminuir a

divisão entre a escola e o mundo em que os estudantes vivem, na medida em que

estes podem constatar as relações entre a pesquisa científica e a produção

industrial ou a tecnologia tradicionalmente usada em sua comunidade. A busca das

raízes científicas destas tecnologias tradicionais e de maneiras de aprimorá-las, a

fim de que melhor sirvam à necessidade de elevar a qualidade de vida é uma forma

de vincular o ensino à realidade em que vive o aluno. (KRASILCHIK, 2004, p. 186)

Quanto às questões éticas, a atual discussão sobre a manipulação

genética do ser humano provoca inúmeras controvérsias sobre o uso da tecnologia

(biotecnologia) e as perspectivas de mudanças de valores morais. Para CHAUÍ,

1995, “nossos sentimentos e nossas ações exprimem nosso senso moral” e movidos

pela sensibilidade, somos capazes de reagir, de questionar, de nos manifestar

contra ou a favor de determinadas atitudes para procurar esclarecer ou resolver

problemas.

Porém, questões sobre aborto, eutanásia, clonagem, transgenia, geram

dúvidas quanto à decisão a ser tomada e põem à prova, além do nosso senso moral,

nossa consciência moral, “... pois exigem que decidamos o que fazer, que

justifiquemos para nós mesmos e para os outros as razões de nossas decisões e

que assumamos todas as conseqüências delas, porque somos responsáveis por

nossas decisões”. (CHAUÍ, 1995).

Caberá ao professor de Biologia indicar temas de discussão ética e

auxiliar o aluno na análise “à luz dos princípios, regras e direitos alternativos, além

de levar em conta a avaliação intuitiva do aluno” (KRASILCHIK, 2004).

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140

DISCIPLINA DE FÍSICA

CONCEPÇÃO DO ENSINO DA FÍSICA

Os princípios que norteiam a proposta da elaboração do currículo da

disciplina de Física para a Educação de Jovens e Adultos – EJA, baseiam-se na

Fundamentação Teórico-Metodológica, contida na parte da “Introdução” das

“Orientações Curriculares de Física – Texto Preliminar - Ensino Médio”, da

Secretaria de Estado da Educação do Paraná– SEED – PR.

O processo ensino-aprendizagem em Física tem sido objeto de pesquisas

por aqueles que se interessam ou se identificam com esse objeto. Parece haver um

certo consenso que "... a preocupação central tem estado na identificação do

estudante com o objeto de estudo. Em outras palavras, a questão emergente na

investigação dos pesquisadores está relacionada à busca por um real significado

para o estudo dessa Ciência na educação básica - ensino médio" (ROSA & ROSA,

2005, p.2).

Os livros didáticos, de uma maneira geral, apresentam um discurso que

mostra uma preocupação com a Física como uma ciência que permite compreender

uma imensidade de fenômenos físicos naturais, que seriam indispensáveis para a

formação profissional ou como subsídio para a preparação para o vestibular e a

compreensão e interpretação do mundo pelos sujeitos-educandos. No entanto, neles

a ênfase recai nos aspectos quantitativos em detrimento dos qualitativos e

conceituais, privilegiando a resolução de “Problemas de Física” que, quase sempre,

se traduzem em exercícios matemáticos com respostas prontas. Esse discurso tem

norteado o trabalho de muitos professores e, mais que isso, as estruturas

curriculares por eles organizadas.

Não é leviano afirmar que as estruturas curriculares se valem dos livros didáticos para se organizarem. A opção de tal e tal livro didático determinará, a princípio, a constituição das disciplinas que assumem seu espaço curricular, demarcado pelo tempo (número de aulas) e profundidade. Mesmo que o discurso didático do professor seja amplo,

141

abrangente e propicie contextualizações, em geral, ele fará uso de exercícios e problemas do livro didático e sua avaliação terá como base a literatura disciplinar do livro adotado. É importante lembrar que os livros didáticos dirigidos ao Ensino Médio refletem o mesmo enfoque disciplinar presente no meio universitário, levando os professores a consolidarem, na sua prática pedagógica, o estilo reprodutivista e disciplinar adquirido em sua formação. (...) Os currículos de Física nos cursos de graduação também colaboram para a manutenção do conhecimento físico ensinado nos moldes ditados internamente pelas disciplinas. (...) Certamente este indicador pode ser estendido, sem muitas ressalvas, à maioria dos cursos de formação de professores de Física e para a maioria das licenciaturas em ciências. O peso de uma tradição disciplinar, historicamente constituída, se impõe fortemente aos currículos dos cursos universitários, entre outros motivos, pela sua proximidade (mesmo que virtual) com as comunidades de produtores de conhecimento. (PIETROCOLA; ALVES; PINHEIRO, s/d, p. 6-7)

Nessa perspectiva, "... via de regra, os conteúdos acabam por ser

desenvolvidos como se estabelecessem relações com eles mesmos, sendo

desconsideradas as diversas relações com outros tópicos da própria Física e de

outros campos de conhecimento" (GARCIA; ROCHA; COSTA, 2001, p. 138).

Essa concepção faz com que o ensino de física se transforme num ensino

livresco, descontextualizado em sua história, não permitindo a compreensão de que

a ciência é uma construção humana, com todas as implicações que isso possa ter,

inclusive os erros e acertos decorrentes das atividades humanas, levando o

estudante

... a ter uma idéia distorcida do que é a Física e quase sempre ao desinteresse pela matéria. Os estudantes devem ser levados a perceber que os modelos dos quais os pesquisadores lançam mão para descrever a natureza são aproximações válidas em determinados contextos, mas que não constituem uma verdade absoluta. Muitas vezes idéias como as de partícula, gás ideal, queda livre, potencial elétrico e muitas outras são apresentadas sem nenhuma referência à realidade que representam, levando o estudante a julgá-los sem utilidade prática. Outras vezes modelos como o de um raio luminoso, de átomo, de campo, de onda eletromagnética, etc., são apresentados como se fossem entes reais. (ALVARES, 1991, p. 42).

Assim, a Física deixa de ser mais um instrumento para a compreensão do

mundo, não permitindo ao aluno o acesso à compreensão conceitual e ao

formalismo próprio deste campo de conhecimentos, essencial para o

desenvolvimento de uma cultura em ciência, tendo em vista que "... um número

elevado dos estudantes brasileiros, ou, não tem acesso aos estudos superiores, ou,

segue cursos para os quais a Física não tem caráter propedêutico" (ALVARES,

1991, p. 25). Além disso, apesar do incentivo que deve ser dado à carreira

142

universitária, esta deveria ser mais uma possibilidade e não o objetivo principal do

ensino desta disciplina no nível médio.

Também parece haver um consenso entre os professores em torno da

idéia de que a Física é uma ciência experimental. No entanto, apesar de enfatizarem

esse caráter experimental da matéria e a importância dessa consideração no sentido

de contribuir para uma melhor compreensão dos fenômenos físicos, é comum

... adotarem textos que, além de não apresentarem uma só sugestão de experimento a ser realizado pelo professor ou pelos seus alunos, tratam os assuntos sem nenhuma preocupação com seu desenvolvimento experimental. Ou, outros, que se dizem preocupados com um curso voltado para a compreensão dos conceitos, escolherem textos que tratam matematicamente os tópicos abordados, sem trabalharem aspectos cognitivos da aprendizagem. (Ibidem, 1991, p. 25)

Assim,

... como um empreendimento humano, a ciência é falível, ela pode degenerar ou pode responder as supremas aspirações dos homens. Como parte da sociedade, a Ciência também está aberta a influências externas, como qualquer atividade social, pode ser bem ou mal usada. (KNELLER, 1980, prefácio da obra)

Deriva-se daí que a Ciência não é neutra visto que o cientista faz parte de

um contexto social, econômico e cultural, influenciando e sendo influenciado por

esse contexto, fato que não pode ser ocultado de nossos estudantes. Isso significa

mostrar que a ciência não está pronta nem acabada e não é absoluta, mas, revelar

aos nossos estudantes “... como é penoso, lento, sinuoso e, por vezes, violento, o

processo de evolução das idéias científicas” (PONCZEK, 2002, p. 22).

Se o conhecimento físico é ou foi produzido pelos sujeitos sociais que

vivem ou que viveram num determinado contexto histórico, então, ele faz parte da

cultura social humana e, portanto, é um direito dos estudantes conhecê-lo.

Alem disso, se queremos contribuir para a formação de sujeitos que

sejam capazes de refletir e influenciar de forma consciente nas tomadas de

decisões, não podemos deixá-los alheios às questões relativas à Ciência e à

tecnologia. Por isto é importante buscarmos o entendimento das possíveis relações

entre o desenvolvimento da Ciência e da tecnologia e as diversas transformações

culturais, sociais e econômicas na humanidade decorrentes deste desenvolvimento

que, em muitos aspectos, depende de uma percepção histórica de como estas

relações foram sendo estabelecidas ao longo do tempo.

143

Mas, considerando que também as tecnologias são historicamente

construídas e entendendo que

... tecnologia refere-se à forma específica da relação entre o ser humano e a matéria, no processo de trabalho, que envolve o uso de meios de produção para agir sobre a matéria, com base em energia, conhecimento e informação. (...) refere-se a arranjos materiais e sociais que envolvem processos físicos e organizacionais, referidos ao conhecimento científico aplicável. No entanto, a tecnologia não é propriedade neutra ligada à eficiência produtivista, e não determina a sociedade, da mesma forma que esta não escreve o curso da transformação tecnológica. Ao contrário, as tecnologias são produtos da ação humana, historicamente construídos, expressando relações sociais das quais dependem, mas que também são influenciados por eles. Os produtos e processos tecnológicos são considerados artefatos sociais e culturais, que carregam consigo relações de poder, intenções e interesses diversos. (OLIVEIRA,2001, p. 101-102)

Considerando ainda que, como nos ensina Paulo Freire, ensinar exige

respeito aos saberes dos educandos, o processo de ensino-aprendizagem em Física

deve partir do conhecimento prévio dos alunos respeitando seu contexto social e

suas concepções espontâneas a respeito de ciência.

Em primeiro lugar, de acordo com MOREIRA (s/d, p.2), devemos

abandonar o papel de ser apenas transmissores de conhecimentos e passarmos a

ver, de fato, os sujeitos como elaboradores do saber físico, mas que precisam do

professor como mediador. O autor parte do pressuposto que o objetivo do ensino é

compartilhar, professor e aluno, significados e promover a aprendizagem

significativa. Mas, isso acontecerá somente quando o educando internalizar esses

significados de maneira não arbitrária e não literal, quando as novas informações

adquirirem significado por interação com o conhecimento prévio do aluno e,

simultaneamente, derem significados adicionais, diferenciarem, integrarem,

modificarem e enriquecerem o conhecimento já existente.

Em segundo, é preciso considerar que os sujeitos constroem suas idéias,

sua visão do mundo tendo em vista os objetos a que têm acesso nas suas

experiências diárias e nas suas relações afetivas. Segundo Novak, citado por

MOREIRA (1999), os seres humanos fazem três coisas: pensam, sentem e atuam

(fazem). Ou seja, ao se pensar uma metodologia de ensino para a Física é preciso

ter em vista o que os estudantes já conhecem. Esta idéia remete aos estudos das

concepções espontâneas ou idéias alternativas dos sujeitos:

(...) Os estudos realizados sob essa perspectiva revelaram que as idéias alternativas de crianças e adolescentes são pessoais, fortemente

144

influenciadas pelo contexto do problema e bastante estáveis e resistentes à mudança, de modo que é possível encontrá-las mesmo entre estudantes universitários (...). Realizadas em diferentes partes do mundo, as pesquisas mostraram o mesmo padrão de idéias em relação a cada conceito investigado. (MORTINER, 1996, p.2)

O educando será apresentado a princípios, concepções, linguagem, entre

outros elementos utilizados pela Física, em que o discurso do professor deve

permitir que ele perceba as diferenças entre a sua forma e a forma utilizada pela

ciência para explicar um determinado fenômeno. Esse processo contribuirá para que

o educando reformule as suas idéias tendo em vista a concepção científica. Assim,

espera-se que esteja reelaborando seus conceitos, mas não necessariamente, que

abandone suas idéias espontâneas. Poderá estar negociando ou adequando sua

interpretação e linguagem ao contexto de utilização. Ou seja, seus conceitos serão

mais elaborados ou menos elaborados, ou mais próximos do científico quanto maior

for a necessidade ou interesse deste sujeito em utilizar esses conhecimentos no

contexto da comunidade científica.

Entendemos, então, que a Física deve educar para cidadania,

contribuindo para o desenvolvimento de um sujeito crítico, "... capaz de

compreender o papel da ciência no desenvolvimento da tecnologia. (...) capaz de

compreender a cultura científica e tecnológica de seu tempo" (CHAVES &

SHELLARD, 2005, p. 233).

Cabe colocar aqui que a cidadania da qual estamos falando não é a

cidadania para o consumo, não é a cidadania construída através de intervenções

externas, doações da burguesia e do Estado moderno, mas, a cidadania que se

constrói no interior da prática social e política de classes. Estamos entendendo que

a

... nossa maneira de estar no mundo e com o mundo, como seres históricos, é a capacidade de, intervindo no mundo, conhecer o mundo. Mas, histórico como nós, o nosso conhecimento do mundo tem historicidade. (...) Daí que seja tão fundamental conhecer o conhecimento existente quanto saber que estamos abertos e aptos à produção do conhecimento ainda não existente. (FREIRE, 1996, p.31)

Por isso entendemos que a contribuição da Física no Ensino Médio é a

contribuição para a formação dos sujeitos através das

... lutas pela escola e pelo saber, tão legítimos e urgentes (...). Por este caminho nos aproximamos de uma possível redefinição da relação entre cidadania e educação (...) a luta pela cidadania, pelo legítimo, pelos direitos, é o espaço pedagógico onde se dá o verdadeiro processo de

145

formação e constituição do cidadão. A educação não é uma precondição da democracia e da participação, mas é parte, fruto e expressão do processo de sua constituição. (ARROYO, 1995, p.79)


Apesar dos avanços científicos e tecnológicos, o conhecimento físico na

EJA ainda é tratado como enciclopédico, resumindo-se a um aparato matemático

que, normalmente, não leva a compreensão dos fenômenos físicos e ainda, acaba

por distanciar o interesse dos educandos pela disciplina.

Nessa perspectiva o ensino de Física apresenta conceitos simplificados e

reduzidos, bem como, leis e fórmulas desarticuladas do mundo vivencial. Além

disso, é tratado como um campo de conhecimentos acabados, como verdades

absolutas, fruto de alguns gênios da humanidade, contribuindo para que os

educandos tornem-se passivos em sala de aula.

É preciso repensar os aspectos metodológicos, para que propiciem

condições de ensino que aproxime educadores e educandos da aventura da

descoberta, tornando o processo de ensino e aprendizagem prazeroso, criativo e

estimulador.

Criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais nada, um enorme desafio para os educadores (...), romper o modelo de instrução tradicional implica um alto grau de competência pedagógica, pois para isso o professor precisará decidir, em cada situação, quais formas de agrupamento, seqüenciação, meios didáticos e interações propiciarão o maior progresso possível dos alunos, considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da educação de jovens e adultos. (RIBEIRO, 1999, p 7-8)

A partir desse pressuposto, para romper com o modelo tradicional de ensino é necessário rever os meios de apresentação dos conteúdos, priorizando os conceitos físicos e optando por metodologias de ensino que se adaptem às necessidades de aprendizagem dos educandos. (...),

não vemos como necessário, no momento, grandes alterações nos conteúdos tradicionais, mas sim, na forma como eles serão desenvolvidos. Entendemos que o avanço nos conhecimentos de Física deverá ser dado por uma inovação na metodologia de trabalho e não em termos de conteúdos. (GARCIA; ROCHA;COSTA, 2000, p.40)

Na reflexão desenvolvida com professores de Física da Educação de

Jovens e Adultos, identificou-se algumas estratégias para o desenvolvimento

146

metodológico da disciplina de Física, considerando que essas estratégias

metodológicas podem contribuir para o ensino e a aprendizagem dos educandos.

Dessa forma, deve ser levado em conta a formação do professor, o espaço físico, os

recursos disponíveis, o tempo de permanência do educando no espaço escolar e as

possibilidades de estudo fora deste, para que as estratégias metodológicas possam

ser efetivadas. Os indicativos discutidos com os professores contemplam:

A abordagem da Física enquanto construção humana

No desenvolvimento dos conteúdos é necessário abordar a importância

da Física no mundo, com relevância aos aspectos históricos, o conhecimento

enquanto construção humana e a constante evolução do pensamento científico,

assim como, as relações das descobertas científicas com as aplicações tecnológicas

na contemporaneidade.

A história da física não se limita à história de seus protagonistas. Antes ao contrário: é uma história do pensamento em que idéias surgem e desaparecem, em que pensamentos, muitas vezes completamente despropositados na época em que aparecem, tomam forma e ultrapassam as barreiras profissionais contemporâneas. Afinal, a física é hoje – num mundo em que a tecnologia permite revoluções e promete saídas para ao mais graves problemas – uma das manifestações de maior transparência de nossa cultura. (BARROS, 1996, p.7)

O papel da experimentação no ensino de Física

O uso da experimentação é viável e necessário no espaço e tempo da

EJA, mesmo que seja por meio de demonstração feita pelo educador, ou da

utilização de materiais alternativos e de baixo custo, na construção ou demonstração

dos experimentos. Assim, “quando o aluno afirma que um imã atrai todos os metais,

o professor sugere que ele coloque essa hipótese à prova com pedaços de

diferentes metais. Por mais modesta que pareça esta vivência, é rica em

ensinamentos” (AXT, s/d, p.78).

O lúdico – Brinquedos e jogos no ensino de Física

147

Por meio desta estratégia de ensino o educando será instigado a

pesquisar e propor soluções, visto que a ludicidade “... decorre da interação do

sujeito com um dado conhecimento, sendo portanto subjetiva. Seu potencial didático

depende muito da sensibilidade do educador em gerar desafios e descobrir

interesses de seus alunos.” (RAMOS; FERREIRA, 1993, p.376)

O cuidado com os conceitos e definições em Física

O educando traz idéias e contextos para as coisas, para compreender e

atuar no mundo. Essas idéias podem ser aproveitadas como ponto de partida para a

construção do conhecimento científico, mas será necessário fazer a transposição

destes conceitos espontâneos ou do senso comum para o conhecimento científico,

com os cuidados necessários.

Atualmente o entendimento do ensino de física é fortemente associado às idéias de conceitos espontâneos. Tais idéias indicam que quando as pessoas vêm para a escola, elas já têm um contexto para as coisas. Por outro lado, à medida que vamos inserindo os assuntos na sala de aula, queremos que o aluno vá montando aquela estrutura que nós temos, ligando os conceitos da forma como nós o fazemos. Entretanto, à medida que vamos ensinando, ele vai fazendo as ligações que quer. (...). Que pode, que consegue. E assim, os mesmos conceitos podem ser ligados de maneiras diferentes, em estruturas diferentes. É comum pensarmos que a lógica, a maneira de raciocinar, de inserir algo em contextos mais amplos, utilizados por nós, professores, para construirmos nossas estruturas, seja algo absoluto, algo transcedental. Mas não é. A lógica depende do contexto em vigor. (...), sempre achamos que com a informação que fornecemos aos alunos eles farão as ligações que nós fizemos, mas isso não é necessariamente verdade. Não há nada que nos assegure que o aluno faz as ligações que nós gostaríamos que ele fizesse. O que dizemos em sala de aula pode ser interpretado de várias maneiras diferentes. (ROBILOTTA;BABICHAK, 1997, p.22)

O cotidiano dos alunos/contextualização

O educador deve ser o responsável pela mediação entre o saber escolar

e as experiências provenientes do cotidiano dos educandos, as quais devem ser

aproveitadas no processo da aprendizagem.

Quanto mais próximos estiverem o conhecimento escolar e os contextos presentes na vida pessoal e no mundo no qual eles transitam, mais o conhecimento terá significado. Contextualizar o ensino significa incorporar vivências concretas e diversificadas, e também, incorporar o aprendizado em novas vivências. (SEED-PR, 2000, s/d)

148

O papel do erro na construção do conhecimento

Os erros e acertos no processo de ensino e aprendizagem devem ser

considerados como elementos sinalizadores para a reconstrução dos conceitos e

melhor compreensão dos conteúdos. Cabe ao educador administrar este processo

no qual os educandos da EJA necessitam de apoio, principalmente pelo processo

diferenciado de estudo e o tempo que permanecem no espaço escolar. É essencial

valorizar os acertos e tornar o erro como algo comum, caracterizando-o como um


O incentivo à pesquisa e a problematização

É importante incentivar os educandos para que ampliem seus

conhecimentos por meio de pesquisa, como atitude cotidiana e na busca de

resultados. Para tanto,

será útil distinguir entre pesquisa como atitude cotidiana e pesquisa como resultado específico. Como atitude cotidiana, está na vida e lhe constitui a forma de passar por ela criticamente, tanto no sentido de cultivar a consciência crítica, quanto no de saber intervir na realidade de modo alternativo com base na capacidade questionadora. (...). Como resultado específico, pesquisa significa um produto concreto e localizado, (...), de material didático próprio, ou de um texto com marcas científicas. (...). Os dois horizontes são essenciais, um implicando o outro. No segundo caso, ressalta muito mais o compromisso formal do conhecimento reconstruído, enquanto o primeiro privilegia a prática consciente. (DEMO, 1997, p. 12-13)

A problematização consiste em lançar desafios que necessitem de

respostas para determinadas situações. “A essência do problema é a necessidade.


superada, uma dúvida que não pode deixar de ser dissipada” (SAVIANI, 1993, p.25-

26). As dúvidas são ocorrências muito comuns na Física, porém, poderão ser

aproveitadas para as reflexões sobre o problema a ser analisado.

Os recursos da informática no ensino da Física

O uso da informática na educação vem se tornando uma ferramenta cada

vez mais importante e indispensável para o enriquecimento das aulas teóricas e à

melhor compreensão dos estudos elaborados. A familiarização do educando com o

149

computador se faz necessária dentro da escola, visto que a tecnologia se faz

presente nos lares, no trabalho e aonde quer que se vá. É necessário o mínimo de

entendimento sobre as tecnologias usuais e como utilizar-se desta ferramenta para

ampliar os conhecimentos.

O uso de textos de divulgação científica em sala de aula

Os textos científicos encontrados em jornais, revistas, sites e em outros

meios de divulgação científica, podem conter conteúdos significativos ao ensino de

Física e serem explorados de diversas formas. Deve-se ter o cuidado de estar

selecionando textos validados por profissionais da área e que tenham cunho

científico, observando a existência de erros conceituais ou informações incorretas.

A utilização do material de apoio

O ensino da Física não deve estar apenas pautado no uso do material

didático fornecido pela entidade mantenedora, é fundamental utilizar-se de outros

recursos, como os apontados anteriormente, para enriquecer as aulas e tornar o

processo de ensino mais harmonioso e agradável. Assim, o material deve servir de

apoio, tanto ao educador como ao educando, ao lado de outras alternativas de

ensino e aprendizagem que complementem o conhecimento proposto.

CONTEÚDOS DE FÍSICA – ENSINO MÉDIO

Considerando-se a amplitude dos conhecimentos físicos, é necessário

pensar a importância e essencialidade dos conteúdos, visando contemplar

aprendizagens significativas aos educandos da EJA.

Para isso, é indispensável que a organização dos conteúdos na proposta

curricular esteja vinculada ao espaço e ao tempo de estudo dos educandos e a

experiência cotidiana destes, procurando apresentar esses conteúdos como

instrumentos de melhor compreensão e atuação na realidade. Para a maioria dos

educandos da EJA, como também

... para uma grande parte da população, os conhecimentos de Física do Ensino Médio têm grande possibilidade de serem os únicos dessa

150

disciplina aos quais os alunos terão acesso pela via escolar. Percebemos, então, a pertinência e necessidade de reorganização dos componentes curriculares de física - entendida aqui a idéia de currículo como sendo algo muito mais amplo do que mera listagem de conteúdos de tal forma que possam dar conta, tanto das demandas de continuidade dos estudos e das de natureza profissional como, e principalmente, daquelas exigidas pela vida no seu dia-a-dia. (GARCIA; ROCHA; COSTA, 2000, p. 139-140)

Ao pensar os conteúdos a serem trabalhados, o educador deve priorizar

os essenciais, ou seja, àqueles que possam ter significado real à vida dos

educandos. Os conteúdos devem possibilitar a percepção das diversas

abrangências sobre um determinado fenômeno, portanto, o ensino não pode se

restringir apenas ao livro didático ou ao material de apoio. “A seleção de conteúdos

é tarefa do professor; ele pode produzir uma unidade de ensino que não existe no

livro ou deixar de abordar um de seus capítulos, pode realizar retificações ou propor

uma abordagem diferente” (BIZZO, 2000, p.66).

Considerando-se ainda as Diretrizes Curriculares Estaduais para a

Educação de Jovens e Adultos e as especificidades desta modalidade de ensino,

principalmente no que tange ao tempo de ensino do educador e o tempo da

aprendizagem dos educandos, a proposta de conteúdos básicos da disciplina de

Física, segue o disposto a seguir.

INTRODUÇÃO À FÍSICA

Campo de estudo e atuação da Física.

História da Física.

A Física contemporânea e suas aplicações tecnológicas.

MECÂNICA

Movimento retilíneos.

Movimentos curvilíneos.

Movimento circular uniforme.

Queda-livre.

Os Princípios da Mecânica (Leis de Newton).

Energia. Trabalho. Potência.

Impulso e quantidade de movimento.

A Gravitação Universal.

A Hidrostática.

151

FÍSICA TÉRMICA

Fenômenos térmicos.

O calor e a temperatura.

O fenômeno da dilatação nos sólidos, líquidos e gases.

As mudanças de estado físico da matéria.

Trocas de calor. Transmissão de calor.

Comportamento térmico dos gases.

As Leis da Termodinâmica.

ONDULATÓRIA

Fenômenos ondulatórios.

Ondas mecânicas e eletromagnéticas.

Natureza ondulatória e quântica da luz.

ÓPTICA

Fenômenos luminosos.

Princípios da Óptica Geométrica.

Aplicações do fenômeno da reflexão e refração da luz.

Lentes e instrumentos ópticos de observação.

Espelhos.

A óptica e o olho humano.

ELETRICIDADE E MAGNETISMO

Fenômenos elétricos e magnéticos.

Aspectos estáticos e dinâmicos da eletricidade.

A Lei de Coulomb.

O campo elétrico . Potencial elétrico.

A corrente elétrica.

Geradores e circuitos elétricos.

O campo magnético.

Indução magnética.

152

ENERGIA

Energia e suas transformações.

Fontes e tipos de energia.

Energia, meio ambiente e os potenciais energéticos do Brasil.

A energia elétrica nas residências.

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154

DISCIPLINA DE QUÍMICA

CONCEPÇÃO DO ENSINO DE QUÍMICA

A consolidação da Química como ciência foi um dos fatos que permitiu o

desenvolvimento das civilizações, determinando maneiras diferenciadas no modo de

viver. A Química está inserida nas ações e nos recursos utilizados nas diversas

atividades diárias das pessoas e, segundo BIZZO (2002, p.12),

o domínio dos fundamentos científicos hoje em dia é indispensável para que se possa realizar tarefas tão triviais como ler um jornal ou assistir à televisão. Da mesma forma, decisões a respeito de questões ambientais, por exemplo, não podem prescindir da informação científica, que deve estar ao alcance de todos.

Assim, a Química fundamenta-se como uma ciência que permite a

evolução do ser humano nos aspectos ambientais, econômicos, sociais, políticos,

culturais, éticos, entre outros, bem como o seu reconhecimento como um ser que se

relaciona, interage e modifica, positiva ou negativamente, o meio em que vive.

A Química como ciência contempla as tradições culturais e as crenças

populares que despertam a curiosidade por fatos, propiciando condições para o

desenvolvimento das teorias e das leis que fundamentam as ciências. BIZZO (2002,

p.17), afirma que

a ciência não está amparada na verdade religiosa nem na verdade filosófica, mas em um certo tipo de verdade que é diferente dessas outras. Não é correta a imagem de que os conhecimentos científicos, por serem comumente fruto de experimentação e por terem uma base lógica, sejam “melhores” do que os demais conhecimentos. Tampouco se pode pensar que o conhecimento científico possa gerar verdades eternas e perenes.

Desta forma, é importante considerar que o conhecimento químico não é

algo pronto, acabado e inquestionável, mas em constante transformação.

155

A Química, trabalhada como disciplina curricular do Ensino Médio, deve

apresentar-se como propiciadora da compreensão de uma parcela dos resultados

obtidos a partir da Química como ciência.

A ciência realizada no laboratório requer um conjunto de normas e posturas. Seu objetivo é encontrar resultados inéditos, que possam explicar o desconhecido. No entanto, quando é ministrada na sala de aula, requer outro conjunto de procedimentos, cujo objetivo é alcançar resultados esperados, aliás planejados, para que o estudante possa entender o que é conhecido. (...) Existe portanto uma diferença fundamental entre a comunicação de conhecimento em congressos científicos, entre cientistas, e a seleção e adaptação de parcelas desse conhecimento para ser utilizado na escola por professores e alunos. (BIZZO, 2002, p.14)

Essa percepção deve fazer parte do trabalho pedagógico realizado nas

escolas e conforme MALDANER (2000, p.196),

compreender a natureza da ciência química e como ela se dá no ensino e na aprendizagem passou a ser um tema importante, revelado a partir das pesquisas educacionais, principalmente as pesquisas realizadas na década de 1980 sobre as idéias alternativas dos alunos relacionadas com as ciências naturais. No âmbito da pesquisa educacional, mais ligado à educação científica, estava claro, já no início dos anos 90, que era fundamental que os professores conhecessem mais o pensamento dos alunos, bem como, a natureza da ciência que estavam ensinando. No entanto, isso não era prática usual nos cursos de formação desses professores

Tal consideração vem de encontro com a forma com que muitos

educadores têm trabalhado esta disciplina, priorizando fatos desligados da vida dos

educandos, em que os educadores abordam, principalmente, os conteúdos

acadêmicos, enfatizando a memorização, o que torna a disciplina desvinculada da

realidade dos seus alunos e sem significação para sua vida.

Considerando que uma das funções do aprendizado dos conhecimentos

químicos na escola deve ser a de perceber a presença e a importância da Química

em sua vivência, para DELIZOICOV | et.al.| (2002, p.34),

a ação docente buscará constituir o entendimento de que o processo de produção do conhecimento que caracteriza a ciência e a tecnologia constitui uma atividade humana, sócio-historicamente determinada, submetida a pressões internas e externas, com processos e resultados ainda pouco acessíveis à maioria das pessoas escolarizadas, e por isso passíveis de uso e compreensão acríticos ou ingênuos; ou seja, é um processo de produção que precisa, por essa maioria, ser apropriado e entendido.

156

Assim, é importante que o ensino desenvolvido na disciplina de Química

na EJA, possibilite ao educando, a partir de seus conhecimentos prévios, a

construção do conhecimento científico, por meio da análise, reflexão e ação, para

que possa argumentar e se posicionar criticamente.


Considerando os encaminhamentos metodológicos contidos na proposta

pedagógica de ensino para a disciplina de Química no Ensino Médio Regular, faz-

se necessário refletir as especificidades do trabalho com a Química na Educação de

Jovens e Adultos (EJA), considerando as Diretrizes Curriculares Estaduais para

essa modalidade de ensino da educação básica.

Nesse sentido, para o trabalho metodológico com essa disciplina, uma

alternativa seria partir da seqüência: “fenômeno–problematização–representação-

explicação” (MALDANER, 2000, p.184). Para o autor,

episódios de alta vivência dos alunos passariam a ser importantes no processo de ensino e aprendizagem e não obstáculo a ser superado (...) O importante é identificar situações de alta vivência comuns ao maior número possível de alunos e a partir delas começar o trabalho de ensino. (MALDANER, 2000, p. 184)

Nessa ótica, não cabe ao educador apresentar apenas fórmulas,

classificações, regras práticas, nomenclaturas, mas sim, trabalhar conteúdos com os

quais o educando venha a apropriar-se dos conhecimentos de forma dinâmica,

interativa e consistente, respeitando os diferentes tempos de aprendizagem e

propiciando condições para que o mesmo perceba a função da Química na sua vida.

Criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais nada, um enorme desafio para os educadores (...), romper o modelo de instrução tradicional implica um alto grau de competência pedagógica, pois para isso o professor precisará decidir, em cada situação, quais formas de agrupamento, sequenciação, meios didáticos e interações propiciarão o maior progresso possível dos alunos, considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da educação de jovens e adultos. (RIBEIRO, 1999, p.8)

157

Conforme SCHNETZLER (2000) citada em MALDANER (2000, p. 199),

“Aprender significa relacionar”. A aprendizagem dos vários conceitos químicos terá

significado somente se forem respeitados os conhecimentos e as experiências

trazidos pelo educando jovem e adulto, de onde sejam capazes de estabelecer

relações entre conceitos micro e macroscópicos, integrando os diferentes saberes –

da comunidade, do educando e acadêmico.

Segundo FREIRE (1996, p.38), “a educação emancipatória valoriza o

’saber de experiência feito’, o saber popular, e parte dele para a construção de um

saber que ajude homens e mulheres na formação de sua consciência política.”

Para que isso se evidencie no ambiente escolar, para a disciplina de

Química, considera-se a afirmação de MALDANER (2000, p. 187), de que “o saber

escolar deve permitir o acesso, de alguma forma, ao conhecimento sistematizado.

Assim ele será reconstruído e reinventado em cada sala de aula, na interação

alunos/professor, alunos/alunos e, também, na interação com o entorno social”.

Dessa forma, o ensino da disciplina de Química deve contribuir para que o educando

jovem e adulto desenvolva um olhar crítico sobre os fatos do cotidiano, levando-o a

compreensão dos mesmos de forma consciente, dando-lhe condições de discernir

algo que possa ajudá-lo, daquilo que pode lhe causar problemas.

Nesse sentido, ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina de

forma contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao educando jovem e

adulto a inter-relação dos vínculos do conteúdo estudado com as diferentes

situações com que se deparam no seu dia-a-dia. Essa contextualização pode-se dar

a partir de uma problematização, ou seja, lançando desafios que necessitem de

respostas para determinadas situações. “A essência do problema é a necessidade


superada, uma dúvida que não pode deixar de ser dissipada.” (SAVIANI, 1993, p.26)

As dúvidas são muito comuns em Química, devendo ser aproveitadas para a

reflexão sobre o problema a ser analisado. Sendo assim, para o educador, o desafio

consiste em realizar esta contextualização sem reduzir os conteúdos apenas a sua

aplicação prática, deixando de lado o saber acadêmico.


Química é a retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do

pensamento na ciência Química, propiciando condições para que o educando

perceba o significado do estudo dessa disciplina, bem como a compreensão de sua

158

linguagem própria e da cultura científica e tecnológica oriundas desse processo, pois

as diversas contingências históricas têm levado os professores a deixar de lado a

importância do saber sistematizado, resultando numa prática pedagógica pouco

significativa.

É fundamental mencionar, também, a utilização de experimentos e as

práticas realizadas em laboratório como um dos recursos a serem utilizados no

trabalho docente, a fim de que o educando possa visualizar uma transformação

química, inserindo conceitos pertinentes e estabelecendo relações de tal

experimento com aspectos da sua vivência. Segundo BIZZO (2002, p.75), é

importante que o professor perceba que a experimentação é um elemento essencial nas aulas de ciências, mas que ela, por si só, não garante bom aprendizado. (...) ...a realização de experimentos é uma tarefa importante, mas não dispensa o acompanhamento constante do professor, que deve pesquisar quais são as explicações apresentadas pelos alunos para os resultados encontrados. É comum que seja necessário propor uma nova situação que desafie a explicação encontrada pelos alunos.

Nesse sentido, um aspecto importante a ser considerado é o fato de que

o educador não deve se colocar como o verdadeiro e único detentor do saber,

apresentando todas as respostas para todas as questões. Conforme BIZZO (2002,

p.50),

o professor deveria enfrentar a tentação de dar respostas prontas, mesmo que detenha a informação exata, oferecendo novas perguntas em seu lugar, que levassem os alunos a buscar a informação com maior orientação e acompanhamento. Perguntas do tipo “por quê?” são maneiras de os alunos procurarem por respostas definitivas, que manifestem uma vontade muito grande de conhecer. Se o professor apresenta, de pronto, uma resposta na forma de uma longa explicação conceitual, pode estar desestimulando a busca de mais dados e informações por parte dos alunos.

Ao proceder dessa forma, o educador leva o educando a pensar e a

refletir sobre o assunto trabalhado, estimulando-o a buscar mais dados e

informações.



que não seja o único recurso a ser utilizado pelo educador. MALDANER (2000, p.

185), afirma que

é por isso que não é possível seguir um “manual” de instrução, do estilo de muitos livros “didáticos” brasileiros originados dos “cursinhos pré-

159

vestibulares”, para iniciar o estudo de química no ensino médio. A lógica proposta nesses “manuais” é a da química estruturada para quem já conhece a matéria e pode servir, perfeitamente, de revisão da matéria para prestar um exame tão genérico como é o exame vestibular no Brasil.(...) O que seria adequado para uma boa revisão da matéria, característica original dos “cursinhos pré-vestibulares”, tornou-se programa de ensino na maioria das escolas brasileiras.

A respeito do livro didático, BIZZO (2002, p. 66) propõe que ele deve ser

utilizado como um dos materiais de apoio, como outros que se fazem necessários,

cabendo ao professor, selecionar o melhor material disponível diante de sua própria

realidade, onde as informações devem ser apresentadas de forma adequada à

realidade dos alunos.

Ao pensar os conteúdos a serem trabalhados, o educador deve priorizar

os essenciais, ou seja, aqueles que possam ter significado real à vida dos

educandos jovens e adultos. Os conteúdos trabalhados devem possibilitar aos

mesmos a percepção de que existem diversas visões sobre um determinado

fenômeno e, a partir dessa relação, poderem constituir a sua própria identidade

cultural, estimulando sua autonomia intelectual. Os conteúdos podem ser

organizados sem a rígida seqüência linear proposta nos livros didáticos. Para tanto,

deve ser avaliada a relevância e a necessidade desses conteúdos, assim como a

coerência dos mesmos para o processo educativo.

CONTEÚDOS DE QUÍMICA – ENSINO MÉDIO

O programa de Química contempla os seguintes conteúdos, considerados

essenciais para a conclusão da disciplina de Química no Ensino Médio na

modalidade Educação de Jovens e Adultos.

Matéria e substâncias

Reações Químicas

Funções Orgânicas e Inorgânicas

Ligações Químicas

Ligações entre as moléculas

Tabela periódica e periodicidade

Estrutura atômica

Estequiometria

Estudo dos Gases

160

Radioatividade

Propriedades coligativas

Eletroquímica

Equilíbrio Químico

Soluções

Termoquímica

É importante ressaltar que cabe ao educador, a partir da investigação dos

conhecimentos informais que os educandos têm sobre a Química, sistematizar as

estratégias metodológicas, planejando o que será trabalhado dentro de cada um dos

conteúdos mencionados anteriormente, qual a intensidade de aprofundamento, bem

como a articulação entre os mesmos ou entre os tópicos de cada um.

Para a organização dos conteúdos é indicado que seja utilizada a

problematização, cujo objetivo consiste em gerar um tema para contextualização. Os

temas são baseados em fatos locais, regionais, nacionais ou mundiais, que possam

refletir sobre os acontecimentos que relacionam a Química com a vida, com o

ambiente, com o trabalho e com as demais relações sociais.

A partir do contexto abordado, devem ser selecionados os conteúdos que

possam ser trabalhados, independentemente da seqüência usual presente nos livros

didáticos da disciplina. Nesse sentido, ao organizar os conteúdos, bem como, a

forma como serão desenvolvidas as atividades para aprofundamento e avaliação, o

educador terá condições de desenvolver metodologias que visem evitar a

fragmentação ou a desarticulação dos conteúdos dessa disciplina.

Na perspectiva que se propõe, a avaliação na disciplina de Química vem

mediar a práxis pedagógica, sendo coerente com os objetivos propostos e com os

encaminhamentos metodológicos, onde os erros e os acertos deverão servir como

meio de reflexão e reavaliação da ação pedagógica como um todo. É essencial

valorizar os acertos, considerando o erro como ponto de partida para que o

educando e o educador compreendam e ajam sobre o processo de construção do

conhecimento, caracterizando-o como um exercício de aprendizagem.

Nessa ótica, a avaliação deve considerar que a cultura científica é repleta

de falhas, de pontos de vista diferenciados e, muitas vezes, sem consenso.

A avaliação é sempre uma atividade difícil de se realizar. Toda avaliação supõe um processo de obtenção e utilização de informações, que serão

161

analisadas diante de critérios estabelecidos segundo juízos de valor. Portanto, não se pode pretender que uma avaliação seja um processo frio e objetivo; ele é, em si, subjetivo, dependente da valorização de apenas uma parcela das informações que podem ser obtidas. Essas características são importantíssimas para que possamos compreender a utilidade e os limites da avaliação e como ela pode ser utilizada pelo próprio professor para reorientar sua prática. (BIZZO, 2002, p.61)

Assim, ao avaliar, o educador deve superar o autoritarismo, o

conteudismo e o ato de avaliar como objeto de punição, perpassando por vários

caminhos, fundamentados na concepção teórica e no encaminhamento

metodológico da disciplina de Química, estabelecendo uma perspectiva de torná-la

reflexiva, crítica, que valoriza a diversidade e reconhece as diferenças, voltada para

a autonomia do educando jovem, adulto e idoso.

REFERÊNCIAS

BIZZO, N. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002.

DELIZOICOV, D., ANGOTTI, J. A. & PERNAMBUCO, M. M. Ensino de Ciências: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

MALDANER, O. A. A formação inicial e continuada de professores de química. Ijuí: Editora Unijuí, 2000.

RIBEIRO, Vera Masagão. A formação de educadores e a constituição da educação de jovens e adultos como campo pedagógico. Educação & Sociedade. v.20, n. 68, Campinas: UNICAMP, dez, 1999.

SAVIANI, Dermeval. Do senso comum à consciência filosófica. Campinas: Autores Associados, 1993, p.20-28.

162

DISCIPLINA DE HISTÓRIA

CONCEPÇÃO DO ENSINO DE HISTÓRIA

A História é um conhecimento construído pelo ser humano em diferentes

tempos e espaços. É a memória que se tornou pública, em geral, expressão das

relações de poder. De acordo com BEZERRA, (2003 pg. 42) “o objetivo primeiro do

conhecimento histórico é a compreensão dos processos e dos sujeitos históricos, o

desvendamento das relações que se estabelecem entre os grupos humanos em

diferentes tempos e espaços”.

Diferentes historiadores e sujeitos históricos contam a História a partir de

sua visão de mundo. Nesse sentido não há uma verdade única, mas sim aquela que foi

tecida por um grupo social. Trata-se de um conhecimento científico, que precisa ser

interpretado.

Hoje, por exemplo, a História busca os diversos aspectos que compõem a

realidade histórica e tem nisso o seu objeto de estudo, deixando de lado uma História

que a partir do século XIX privilegiava o fato político, os grandes feitos e os heróis em

direção a um progresso pautado pela invenção do estado-nação que precisava ser

legitimado. Nesse contexto, é criada a disciplina de História que tinha como função

legitimar a identidade nacional.

Até a década de 80, do século XX, a disciplina de História manteve seu

conteúdo eurocêntrico e sua divisão quadripartite, até hoje presente no currículo de

muitos cursos universitários. Numa outra perspectiva algumas universidades,

começaram a abrir espaço ao estudo da História Oriental e da História da África. No

entanto, essa é uma prática bem recente.

A História trata de toda ação humana no tempo em seus múltiplos

aspectos: econômicos, culturais, políticos, da vida cotidiana, de gênero, etc. Para se

163

perceber como sujeito da História, o educando precisa reconhecer que essa ação

transforma a sociedade, movimenta um espiral de mudanças, na qual há permanências

e rupturas.

O homem/mulher como sujeito da História, deve ser conhecedor dos

porquês, dos problemas, das idéias, das ideologias e que só com uma visão holística

do mundo e da sociedade ele se entenderá como cidadão ativo e conhecedor de seus

direitos e de seus deveres.

Na Educação de Jovens e Adultos deve-se levar em consideração o fato

de que os seus educandos possuem maior experiência de vida e que essa modalidade

tem como finalidade e objetivos o compromisso com a formação humana e o acesso à

cultura geral. A diversidade presente na sala de aula, a partir dos diferentes perfis

sociais, deve ser utilizada a favor do trabalho pedagógico no ensino de História. Pode-

se recorrer às diferenças para estabelecer comparações, levantar diferentes

concepções de mundo e ainda buscar trabalhar com o respeito e a aceitação das

diferenças.

É preciso que o ensino de História na Educação de Jovens e Adultos seja

dinâmico e que o educando perceba que a História não está sepultada, mas em

constante transformação. Nesse sentido, pode-se tomar sempre como ponto de partida

e de chegada o próprio presente, onde estão inseridos educandos e educadores. Há

que se considerar que o passado explica o presente, mas também o presente explica o

passado. Isso não significa, no entanto, que se possa abrir mão do rigor na

interpretação do passado, pois não se pode incorrer em anacronismos ou em posturas

teleológicas. É preciso estimular o interminável diálogo entre o presente e o passado

levando em consideração as especificidades de cada contexto histórico.

É fundamental que o educador de História não atue como reprodutor de

um conhecimento pronto, de uma coleção inesgotável de fatos do passado. Mas, que

torne possível desconstruir na sala de aula os múltiplos olhares da História, criar

argumentos que possam concordar ou discordar de um autor, tomar posição diante do

que já ocorreu e ainda está ocorrendo. Não se pode ser um cidadão pleno sem que se

realize uma análise crítica dos caminhos percorridos pelo homem/mulher ao longo da

história.

Por fim, reconhecer que esses sujeitos são produtores de signos e

utopias, capazes de transformar a natureza e escrever sua própria História. Portanto,

a História é uma construção coletiva em que todos os sujeitos tem um papel principal

164

e suas ações são de suma importância para uma participação consciente na

transformação da sociedade e do mundo em que vivem.


De acordo com as contribuições da historiografia, nas últimas décadas a

aprendizagem histórica se efetiva quando o conhecimento passa a ser experiência

para o educando no sentido de que ele se aproprie do que aprendeu para ler e

explicar o seu mundo.

No mundo contemporâneo um constante (re)pensar sobre a cultura

escolar é fundamental para acompanhar as mudanças que ocorrem quotidianamente

e que implicam diretamente na vida de educandos e educadores. Nesse sentido, a

partir de discussões teórico-metodológicas significativas e que colocam o educando

na centralidade do processo ensino-aprendizagem, pretende-se contribuir para uma

prática de qualidade e de reflexão nas ações pedagógicas.

Para isso, propõem-se a abordagem dos conteúdos a partir de temáticas,

no ensino de História, para os educandos (as) da Educação de Jovens e Adultos

rompendo, dessa forma, com a narrativa linear e factual num diálogo permanente

com a realidade imediata sobre a qual se constituem os diversos saberes. Pretende-

se com isso priorizar uma prática pautada na associação ensino-pesquisa e no uso

de diferentes fontes e linguagens.

Nessa perspectiva, exige-se uma abordagem problematizadora dos

conteúdos de História, em que educadores e educandos possam dialogar e nesse

diálogo, propiciar condições de pensar, argumentar e fundamentar suas opiniões

através dos conteúdos socialmente significativos relacionados ao contexto político e

social, reconhecendo a pluralidade étnica e cultural onde esses sujeitos estão

inseridos.

Esta problematização deve propiciar uma análise crítica da realidade

social, distinguindo-se da “educação bancária” em que o educador apresenta os

conteúdos aos educandos, impondo-lhes um saber desprovido de reflexão (FREIRE,

1987).

É impossível, ensinar tudo a todos, desta forma se faz necessário a

seleção e a escolha de conteúdos essenciais que possibilitem o êxito no processo

ensino-aprendizagem e permitam satisfazer as necessidades dos educandos,

165

respeitando suas especificidades, objetivando sua formação humanista e a busca de

sua autonomia intelectual e moral.

Considerando a concepção do ensino de História pautada pela linha da

cultura, optou-se por três eixos articuladores: Cultura, Trabalho e Tempo, que

também orientam o documento das Diretrizes Curriculares para EJA no Estado do

Paraná. Esses eixos estabelecem relações entre si e articulam-se às temáticas que

por sua vez articulam-se aos conteúdos, sendo que o eixo Tempo, presente nessa

concepção, refere-se ao tempo histórico.

Os conteúdos selecionados, foram organizados em quatro temas plurais

no Ensino Fundamental: Identidade e Cultura; Estado e Relações de Poder; Terra e

Propriedade; Cidadania e Trabalho e três temas para o Ensino Médio: Diversidade

Cultural; Relações de Poder e Movimentos Sociais; Mundo do Trabalho e

Cidadania . É importante que na abordagem desses conteúdos o educador crie

situações de aprendizagem, que respeitem o perfil dos educandos da EJA e

possibilitem o diálogo entre os conceitos construídos cientificamente e a cultura do

educando, considerando a sua História de vida, o ambiente cultural e a identidade do

grupo.

A abordagem pode ser realizada partindo do não conhecido ao conhecido

ou do conhecido ao conhecido de outra forma. Os conteúdos não devem ser

trabalhados de forma isolada ou compartimentada, o estudo deve se dar de forma

abrangente no tempo e no espaço, como por exemplo, no que refere as questões

sociais, as contradições, a Histórica local, conteúdos estes que estabeleçam relação

entre o local e o global e possibilitem aos educandos, compreender as semelhanças

e diferenças, as permanências e as rupturas do contexto histórico.

Transformar os conteúdos em “situações problemas” é imprescindível

para demonstrar a relevância do que se vai estudar. O questionamento deve levar a

reflexão crítica e permanente, possibilitando a construção de saberes socialmente

significativos para que o educando interfira no sentido de transformar a sociedade,

em que vive. Dessa forma o ensino de História será sempre possibilidade e nunca

determinação.

É essencial no processo ensino-aprendizagem que a teoria esteja em

sintonia com a prática, respeitando os níveis de compreensão dos educandos sobre

a própria realidade.

166

Em suma, esse processo deve contribuir para formar um educando leitor e

escritor, que se aproprie dos conhecimentos históricos, a partir da leitura, análise e

interpretação de diversas linguagens, bem como da produção de textos orais e

escritos, que valorizem o fazer e o refletir. Também é importante que o educando da

EJA possa ampliar a sua leitura de mundo percebendo-se como sujeito da História

na busca da autonomia e da cidadania.


ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

EIXOS ORIENTADORES

TEMASCONTEÚDOS – ENSINO FUNDAMENTAL

CU

LT

UR

A T

RA

BA

LH

O T

EM

PO

IDE

NT

IDA

DE

CU

LT

UR

AL

CONSTRUÇÃO DO SUJEITO HISTÓRICO: o homem um sujeito histórico, atuação do sujeito histórico-memória.

PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO HISTÓRICO: conceito de ciência histórica, como o historiador reconstrói a história?

diferentes temporalidades, fontes históricas, patrimônio cultural, a origem do homem e o começo dos tempos.

ENCONTRO ENTRE DIFERENTES CULTURAS: o Paraná no Século XV, ocupação do espaço paranaense, o domínio cultural e político europeu, principais etnias, dominação e resistência, patrimônio cultural paranaense.

TE

RR

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HIS

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RIC

OS

DIFERENTES MODOS DE DISTRIBUIÇÃO DA TERRA:Capitalista, socialista, primitiva, feudal e escravista.CONCENTRAÇÃO DE TERRAS NO BRASIL:Capitanias hereditárias, sesmarias, reduções, engenhos, rendeiros/meeirosQuilombos, comunidades indígenas, leis de terras, imigração européia.TENTATIVAS DE REFORMA AGRÁRIA NO BRASIL REPÚBLICA:Plano de metas, reforma de base, ditadura militar, proposta de Tancredo Neves,

a questão da terra nos governos; Fernando Henrique Cardoso e Luiz Inácio Lula da Silva.

CONFLITOS AGRÁRIOS PELA TERRA NO BRASIL:Canudos, Contestado, ligas camponesas, demarcação das terras indígenas,

luta dos povos da floresta, movimento dos trabalhadores rurais sem terra.

167

O E

ST

AD

O E

AS

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LA

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ES

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P

OD

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ESTADO NEOLIBERAL: origem, emprego, flexibilização dos direitos sociais, neoliberalismo no Brasil .

ESTADO DITATORIAL E TOTALITARIO: ditadura militar no Brasil, ditadura na América espanhola, princípios fundamentais do totalitarismo, contexto da Segunda Guerra.

ESTADO POPULISTA: o populismo no Brasil e na América espanhola.ESTADO INTERVENCIONISTA: revolução de 1930, Crise de 1929,

Constituição de 1934.ESTADO OLIGARQUICO: Coronelismo, Revolução Federalista no Paraná,

Tenentismo.ESTADO LIBERAL CLÁSSICO: Século das Luzes, Imperialismo, Primeira

Guerra Mundial.FORMAÇÃO DO ESTADO NACIONAL: O Estado Absolutista, O poder da

Igreja no Brasil colônia. Separação entre Estado e Igreja no Brasil.

CID

AD

AN

IA E

TR

AB

AL

HO

CIDADANIA E PARTICIPAÇÃO: Conceitos de Cidadania e trabalho, direitos civis, políticos e sociais.

CIDADANIA EM OUTRAS SOCIEDADES: Sociedade árabe, sociedade chinesa, Grécia e Roma. Servidão feudal.

CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA NO MUNDO CONTEMPORÂNEO: o humanismo no renascimento cultural ,Revoluções burguesas e Iluminismo, formação da classe operária, relação capital e trabalho. Apartheid.

DESAFIOS E OBSTÁCULOS NA CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA BRASILEIRA: trabalho escravo e infantil, movimento operários e sociais, a Constituição cidadã de 1988

EIXOS ORIENTADORES

TEMASCONTEÚDOS – ENSINO MÉDIO

CU

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A T

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SID

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E

CU

LT

UR

AL

CONSTRUÇÃO DO SUJEITO HISTÓRICO: o homem/mulher como sujeitos históricos, formação da identidade e alteridade, História local.

PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO HISTÓRICO: história como ciência, natureza e cultura, diferentes temporalidades, fontes históricas, as primeiras civilizações, patrimônio cultural.

DIFERENTES CULTURAS: dominação e resistência na formação da sociedade brasileira, o mundo árabe, a cosmovisão africana., cultura oriental, os diversos Brasis.

RE

LA

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ES

DE

PO

DE

R E

MO

VIM

EN

TO

S

SO

CIA

IS

A RELAÇÃO COLONIZADOR/COLONIZADO NA AMÉRICA: dominio cultural e político europeu, assimilação e aculturação.

HISTÓRIA DA ESCRAVIDÃO NO BRASIL E NOS ESTADOS UNIDOS: trabalho escravo,

Formas de resistência, movimentos abolicionistas, guerra de secessão.

LIBERALISMO E NEOLIBERALISMO: Estado liberal clássico, as idéias iluministas, a partilha do mundo, Primeira Guerra Mundial.

SÉCULO XX MUDANÇAS E PERMANÊNCIAS: formação dos estados totalitarios, o mundo em guerra, descolonização afro-asiática, movimentos sociais no pós-guerra, conflitos culturais na América espanhola.

FORMAÇÃO DO ESTADO NACIONAL: emancipação política das colônias americanas, a construção do estado brasileiro, o período republicano.

LUTAS PELA POSSE DA TERRA: conflitos agrários pela posse da terra no Brasil e na América espanhola, conflito árabe-israelense.

168

MU

ND

O D

O T

RA

BA

LH

O E

CID

AD

AN

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CIDADANIA E PARTICIPAÇÃO: Conceitos de Cidadania e trabalho, direitos civis, políticos e sociais.

CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA NO MUNDO CONTEMPORÂNEO: o humanismo no renascimento cultural, Revoluções burguesas e Iluminismo, Apartheid, o leste europeu, sociedade árabe, sociedade chinesa.

DESAFIOS E OBSTÁCULOS NA CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA NO SÉCULO XXI: movimento operários e sociais, a Constituição cidadã de 1988, a paz no mundo, desigualdade social.

MUNDO DO TRABALHO: flexibilização do emprego, trabalho escravo e infantil,

relação capital e trabalho, movimentos sindicais, a tecnologia no mundo globalizado.

REFERÊNCIAS

BITTENCOURT, Circe (Org.). O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1998.

BLOCH, Marc. Introdução à história. Lisboa, Portugal: Europa-América, 1997.

CABRINI, Conceição et. al. O ensino de história: revisão urgente. São Paulo: Brasiliense, 1986.

DAVIES, Nicholas (Org.). Para além dos conteúdos no ensino de história. Niterói: Eduff,

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo, Paz e Terra, 1987.

KARNAL, Leandro (Org.). História na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2003.

SILVA, Marcos A. da (Org.). Repensando a história. Rio de Janeiro: Marco Zero, 1984.

SILVA, Thelma Nobre Machado Bittencourt & RABELLO, Heloisa de Jesus. O ensino da história. Niterói, RJ: Eduff, 1992.

169

DISCIPLINA DE GEOGRAFIA

CONCEPÇÃO DO ENSINO DA GEOGRAFIA

Atualmente, a grande velocidade com que vem ocorrendo as

transformações no espaço planetário, tem levado a escola a rever conceitos e

metodologias, pois esses refletem diretamente nos elementos fundamentais do

ensino da Geografia.

Para iniciar a reflexão sobre o ensino de Geografia se colocam algumas

questões: O que é Geografia? Para que serve? Como ensinar Geografia?

Para responder a essas questões, faz-se necessário esclarecer que a

Geografia como ciência, sofreu ao longo da história profundas transformações, tanto

em nível teórico quanto metodológico. Até as primeiras décadas do século XX,

predominavam nas escolas concepções tradicionais e os livros se limitavam a uma

Geografia puramente descritiva e enumerativa, tipo catálogo. Os educandos eram

obrigados a memorizar listas intermináveis de nomes e números, ou confundiam a

Geografia com a topografia e a cartografia.

170

Esta Geografia tradicional, centrada na observação e na descrição

principalmente do quadro natural estrutura-se em três aspectos: os físicos, os

humanos e os econômicos.

Os aspectos físicos, nesta concepção, são considerados os mais

importantes. Abrangem especialmente a hidrografia (rios, bacias hidrográficas, redes

fluviais e tudo o que se refere ao mundo das águas); o relevo (planícies, planaltos,

serras – ou seja, as formas da superfície terrestre); o clima ( calor, frio, geada, neve

e estados do tempo em geral); e a vegetação (florestas, campos, cerrados, caatinga

e temas relacionados à distribuição das espécies vegetais pela superfície terrestre).

Os aspectos humanos referem-se ao homem “inserido” no quadro natural,

como se a paisagem tivesse sido moldada para recebê-lo e fornecer-lhe suas

“dádivas”, ou seja, seus recursos: solo, água, animais, vegetais e minerais, por

exemplo.

Por fim, na parte econômica busca-se explicar como o homem explora e

transforma o ambiente por meio das atividades econômicas, expressas pela

seguinte ordem: extrativismo, agricultura, pecuária, indústria, comércio, serviços e

meios de transporte – a circulação no território.

Observa-se que, na Geografia tradicional, o ensino desenvolve-se por

meio de blocos (Geografia física, humana e econômica) que não se relacionam nem

internamente, nem entre si, desarticulados no espaço e no tempo. Na Geografia

física, por exemplo, não é estabelecida uma relação entre clima, solo, relevo e

hidrografia, faz-se uma descrição sem correlações entre os elementos. Com tudo

isso, segundo MORAES (1993, p.93), no Brasil, “a partir de 1970, a Geografia

Tradicional está definitivamente enterrada; suas manifestações, dessa data em

diante, vão soar como sobrevivências, resquícios de um passado já superado”.

Assim, se faz necessário repensar o ensino e a construção do

conhecimento geográfico, bem como a serviço de quem está esse conhecimento.

Qual o papel do ensino de Geografia na formação de um cidadão crítico da

organização da realidade socioespacial.

A partir da compreensão do espaço geográfico como “um conjunto

indissociável, solidário e também contraditório de sistemas, de objetos e sistemas de

ações, não considerados isoladamente, mas como quadro único no qual a história

se dá”, Santos (1996, p.51), propõe uma concepção de geografia que possibilite ao

educando desenvolver um conhecimento do espaço, que o auxilie na compreensão

171

do mundo, privilegiando a sua dimensão socioespacial. Para MORAES (1998,

p.166), “formar o indivíduo crítico implica estimular o aluno questionador, dando-lhe

não uma explicação pronta do mundo, mas elementos para o próprio

questionamento das várias explicações. Formar o cidadão democrático implica

investir na sedimentação no aluno do respeito à diferença, considerando a

pluralidade de visões como um valor em si”.

Nesse contexto, a Geografia explicita o seu objetivo, de analisar e

interpretar o espaço geográfico, partindo da compreensão de que o espaço é

entendido como produto das múltiplas, reais e complexas relações, pois, como

mostra SANTOS (2001, p.174) “vive-se em um mundo de indefinição entre o real e o

que imagina-se dele”. E, em conformidade com RESENDE (1986, p.181) “é preciso

reconhecer a existência de uma saber geográfico, que é próprio do educando

trabalhador, um saber que está diretamente ligado com sua atitude intelectiva,

respondendo sempre ao seu caráter social, objetivo, de um todo integrado, um

espaço real”.

Desse modo, à Geografia escolar cabe fornecer subsídios que permitam

aos educandos compreenderem a realidade que os cerca em sua dimensão

espacial, em sua complexidade e em sua velocidade, onde o espaço seja entendido

como o produto das relações reais, que a sociedade estabelece entre si e com a

natureza. Segundo CARLOS (2002, p.165) “A sociedade não é passiva diante da

natureza; existe um procedimento dialético entre ambas que reproduz espaços e

sociedades diferenciados em função de momentos históricos específicos e

diferenciados. Nesse sentido, o espaço é humano não porque o homem o habita,

mas porque o produz”.

Compreender as contradições presentes no espaço é o objetivo do

conhecimento geográfico, ou seja, perceber além da paisagem visível.

Torna-se urgente, assim, romper com a compartimentalização do

conhecimento geográfico. Neste sentido, faz-se necessário considerar o espaço

geográfico a partir de vários aspectos interligados e interdependentes, os fenômenos

naturais e as ações humanas, as transformações impostas pelas relações sociais e

as questões ambientais de alcance planetário, não desprezando a base local e

regional.

Nesse contexto, o homem passa a ser visto como sujeito, ser social e

histórico que produz o mundo e a si próprio. Segundo CAVALCANTI (1998, p.192)

172

“O ensino de geografia deve propiciar ao aluno a compreensão de espaço

geográfico na sua concretude, nas suas contradições, contribuindo para a formação

de raciocínios e concepções mais articulados e aprofundados a respeito do espaço,

pensando os fatos e acontecimentos mediante várias explicações”.

O ensino de Geografia comprometido com as mudanças sociais revela as

contradições presentes na construção do espaço, inerentes ao modo como homens

e mulheres transformam e se apropriam da natureza. Nesta perspectiva, há que se

tornar possível ao educando perceber-se como parte integrante da sociedade, do

espaço e da natureza. Daí a possibilidade dele poder (re)pensar a realidade em que

está inserido, descobrindo-se nela e percebendo-se na sua totalidade, onde

revelam-se as desigualdades e as contradições. Sob tal perspectiva, o ensino de

Geografia contribui na formação de um cidadão mais completo, que se percebe

como agente das transformações socioespaciais, reconhecendo as temporalidades

e o seu papel ativo nos processos.


Percebe-se que a prática metodológica no tocante ao ensino de

Geografia, tem sido assentada em aulas expositivas, na leitura de textos e em

questionários com respostas pré-determinadas, tendo como objetivo a memorização

dos conteúdos. Porém, tal prática tem se mostrado insuficiente para que se

concretize a construção do conhecimento geográfico. Portanto, faz-se necessário

repensar a metodologia para que, de fato, se assegurem os objetivos a que a

disciplina de Geografia se propõe.

É preciso que o educando se perceba enquanto sujeito, como produto e

ao mesmo tempo transformador do espaço, por meio de suas ações e até mesmo

de suas omissões.

É importante que a escolha da metodologia possibilite ao educando

mecanismos de análise e reflexão sobre sua condição. Segundo FREIRE (1983,

p.61): “não há educação fora das sociedades humanas e não há homens isolados”,

portanto, é importante a valorização dos saberes que os educandos possuem e que

foram acumulados ao longo de suas existências. Esses saberes devem ser o ponto

173

de partida para a construção de outros saberes. No caso da Geografia, tais

pressupostos se tornam mais evidentes e necessários.

A realidade dos educandos deve ser valorizada e a metodologia deve

tornar os conteúdos significativos para que, por intermédio do diálogo, se busque

explicitar e oportunizar a observação, a análise e a reflexão, categorias essenciais

para o desenvolvimento de “um olhar geográfico” da realidade, ou seja, do mundo

vivido.

Nessa perspectiva a problematização surge como metodologia para a

abordagem dos conteúdos ou temas. Problematizar significa levantar questões

referentes ao tema e ao cotidiano dos educandos, o que implica em expor as

contradições que estão postas, buscar explicações e relações e construir conceitos.

Exemplo: ao trabalhar o tema “Indústrias no Brasil”, escolher uma indústria local e

questionar:

1- Qual a necessidade de termos uma indústria na nossa cidade?

2- Quais mudanças foram provocadas por sua instalação?

3- Qual a sua importância para o município, estado, país?

4- Qual sua importância para a população?

5- Por que ela se instalou nessa região?

6- Como é seu processo produtivo?

7- Quais impactos vem causando no ambiente?

Se não houver indústria local, problematizar a razão disso e questionar se

é necessário uma indústria para garantir qualidade de vida na comunidade ou na

cidade.

A problematização pressupõe que se estabeleça o diálogo, ou seja, que o

educando seja ouvido, o que significa envolve-lo na construção do conhecimento.

Considerando a concepção do ensino de Geografia, numa perspectiva

crítica e dialética e tendo em vista que no seu encaminhamento metodológico é

fundamental considerar os saberes que os educandos trazem consigo, vinculados a

sua história de vida, optou-se pela organização do currículo de Geografia, em três

grandes eixos: Espaço, Relações Sociais e Natureza.

Esses eixos estabelecem relações entre si e permitem a compreensão da

totalidade do espaço geográfico. Vale ressaltar, que a totalidade aqui não é a soma,

mas o conjunto da formação socioespacial. A compreensão da migração campo-

174

cidade, por exemplo, só ganha sentido quando a ela se relaciona a estrutura

fundiária, a questão da má distribuição das terras, a industrialização das grandes

metrópoles, a periferização e a qualidade de vida em si.

O conjunto dos eixos, o Espaço, as Relações Sociais e a Natureza

articula-se as temáticas expostas no quadro de conteúdos. Dessa maneira, os

conteúdos selecionados, devem ser trabalhados nas suas interrelações, rompendo-

se com a compartimentalização e com a linearidade do conhecimento geográfico,

possibilitando a explicitação do processo de produção do espaço pelas sociedades.

Cabe ao professor, como mediador na construção do conhecimento, criar

situações de aprendizagem, tomando como ponto de partida as experiências

concretas dos educandos no seu local de vivência, seja uma área rural, uma aldeia

indígena ou no meio urbano, de modo a permitir a resignificação de sua visão de

mundo.

Nessa perspectiva, para que a avaliação cumpra o seu papel como parte

integrante do processo ensino-aprendizagem, se faz necessário definir o objetivo da

atividade avaliativa e o conteúdo a ser avaliado. E ainda utilizar instrumentos

diferenciados, analisar e qualificar os resultados, para que a partir deles o educando

possa refletir e opinar sobre os saberes construídos e os conhecimentos

organizados e para que o educador possa rever a sua prática pedagógica.

A avaliação deve contemplar situações formais e informais e utilizar

diversas linguagens.

Os objetos da avaliação no ensino de Geografia, são os três eixos

mencionados: Espaço, Relações Sociais e Natureza. A partir deles, utilizar-se-á da

descrição, da representação, da interpretação, da localização e da análise para a

compreensão das transformações que se processam no espaço e na maneira como

homens e mulheres organizam e produzem o espaço por eles vivido.

Dessa forma, o educador deve encaminhar as ações do dia-a-dia,

possibilitando a construção de conceitos e, ao mesmo tempo, acompanhando o

desenvolvimento da aprendizagem dos educandos, para que, de fato, possa se

efetivar a construção da sua autonomia e cidadania plena.

CONTEÚDOS DE GEOGRAFIA

ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

175

Os conteúdos propostos são os mesmos para o Ensino Fundamental e

para o Ensino Médio. A abordagem dos conteúdos, deve ser diferenciada nos níveis

de ensino a partir do grau de aprofundamento e de complexidade dos textos.

Os conteúdos devem ser trabalhados em diferentes escalas: local,

regional, nacional e mundial.

Porém é necessário que o educador perceba que o espaço geográfico só

pode ser entendido em sua totalidade, sendo que os recortes de análise espacial,

devem ser apenas procedimentos operacionais para decompor o espaço, para

depois recompô-lo, sobretudo para facilitar a compreensão do educando.

EIXOS TEMÁTICA CONTEÚDOS

ES

PA

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RE

LA

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S S

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N

AT

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A

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ES

PA

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L

CID

AD

AN

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DEMOGRAFIA: dinâmica da população, pirâmide etária, padrão de vida, movimentos migratórios,.

ATIVIDADES ECONÔMICAS: cadeias produtivas, redes de distribuição, transporte e comunicação, espaço agrícola, fontes de energia, comércio, indústria, turismo, circuitos produtivos, Divisão Internacional do Trabalho, flexibilização do trabalho, economia solidária.

POLÍTICAS PÚBLICAS: agricultura familiar, reforma agrária, assistência social, educação, meio ambiente, habitação, cultura, saúde.

URBANIZAÇÃO: expansão urbana, infra-estrutura, plano diretor urbano.

AGRÁRIA: estrutura fundiária, modernização do campo, conflitos no campo, agricultura familiar, políticas agrárias.

GEOPOLÍTICA: organização socioespacial, fronteira, estado, nação, território, territorialidade.

REPRESENTAÇÃO SOCIOESPACIAL: Planeta Terra, localização espacial, orientação, coordenadas geográficas, cartografia.

QUESTÕES SOCIOAMBIENTAIS: degradação ambiental, desenvolvimento sustentável, qualidade de vida.

REFERÊNCIAS

CARLOS, Ana Fani A. A Geografia brasileira hoje: Algumas reflexões. São Paulo: Terra Livre/AGB, vol. 1, nº 18, 2002.

176

CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos, (org.) Geografia em sala de aula: Práticas e Reflexões. Porto Alegre, RS: Editora da Universidade Federal do Rio Grande do Sul/AGB, 1999.

CAVALCANTI, L.S. Geografia: escola e construção de conhecimentos. Campinas: Papirus, 1998.

FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.

MORAES, Antonio C R. Geografia: Pequena História Crítica. São Paulo: Hucitec, 1993.

MOREIRA, Ruy. O que é Geografia. São Paulo: Brasiliense, 1981.

RESENDE, M.S. A Geografia do aluno trabalhador. São Paulo: Loyola, 1986.

RODRIGUES, Neidson. Por uma nova escola. São Paulo: Cortez, 1987.

SANTOS, Milton. A Natureza do Espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo: Hucitec, 1996.

_______ Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência universal. Rio de Janeiro: Record, 2001.


6 – PROCESSOS DE AVALIAÇÃO, CLASSIFICAÇÃO E PROMOÇÃO

6.1. CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO

A avaliação é compreendida como uma prática que alimenta e orienta a

intervenção pedagógica. É um dos principais componentes do ensino, pelo qual se

estuda e interpreta os dados da aprendizagem. Tem a finalidade de acompanhar e

aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos educandos, diagnosticar os resultados

atribuindo-lhes valor. A avaliação será realizada em função dos conteúdos

expressos na proposta pedagógica.

Na avaliação da aprendizagem é fundamental a análise da capacidade de

reflexão dos educandos frente às suas próprias experiências. E, portanto, deve ser

entendida como processo contínuo, descritivo, compreensivo que oportuniza uma

atitude crítico-reflexiva frente à realidade concreta.

177

A avaliação educacional, nesse Estabelecimento Escolar, seguirá

orientações contidas no artigo 24, da LDBEN 9394/96, e compreende os seguintes

princípios:

• investigativa ou diagnóstica: possibilita ao professor obter informações

necessárias para propor atividades e gerar novos conhecimentos;

• contínua: permite a observação permanente do processo ensino-

aprendizagem e possibilita ao educador repensar sua prática

pedagógica;

• sistemática: acompanha o processo de aprendizagem do educando,

utilizando instrumentos diversos para o registro do processo;

• abrangente: contempla a amplitude das ações pedagógicas no tempo-

escola do educando;

• permanente: permite um avaliar constante na aquisição dos conteúdos

pelo educando no decorrer do seu tempo-escola, bem como do trabalho

pedagógico da escola.

Os conhecimentos básicos definidos nesta proposta serão desenvolvidos

ao longo da carga horária total estabelecida para cada disciplina, conforme a matriz

curricular, sendo avaliados presencialmente ao longo do processo ensino-

aprendizagem.

Considerando que os saberes e a cultura do educando devem ser

respeitados como ponto de partida real do processo pedagógico, a avaliação

contemplará, necessariamente, as experiências acumuladas e as transformações

que marcaram o seu trajeto educativo, tanto anterior ao reingresso na educação

formal, como durante o atual processo de escolarização.

A avaliação processual utilizará técnicas e instrumentos diversificados,

tais como: provas escritas, trabalhos práticos, debates, seminários, experiências e

pesquisas, participação em trabalhos coletivos e/ou individuais, atividades

complementares propostas pelo professor, que possam elevar o grau de

aprendizado dos educandos e avaliar os conteúdos desenvolvidos.

É vedada a avaliação em que os educandos sejam submetidos a uma

única oportunidade de aferição. O resultado das atividades avaliativas, será

analisado pelo educando e pelo professor, em conjunto, observando quais são os

178

seus avanços e necessidades, e as conseqüentes demandas para aperfeiçoar a

prática pedagógica.

6.2. PROCEDIMENTOS E CRITÉRIOS PARA ATRIBUIÇÃO DE NOTAS

a) as avaliações utilizarão técnicas e instrumentos diversificados, sempre

com finalidade educativa;

b) para fins de promoção e certificação, serão registradas 02 (duas) a 06

(seis) notas por disciplina, que corresponderão às provas individuais es-

critas e também a outros instrumentos avaliativos adotados, durante o

processo de ensino, a que, obrigatoriamente, o educando se submeterá

na presença do professor, conforme descrito no Regimento Escolar. Na

disciplina de Ensino Religioso, as avaliações realizadas no decorrer do

processo ensino-aprendizagem, não terão registro de nota para fins de

promoção e certificação.

c) a avaliação será realizada no processo de ensino e aprendizagem,

sendo os resultados expressos em uma escala de 0 (zero) a 10,0

(dez vírgula zero);

d) para fins de promoção ou certificação, a nota mínima exigida é 6,0 (seis

vírgula zero), em cada disciplina, de acordo com a Resolução nº 3794/04

– SEED e freqüência mínima de 75% do total da carga horária de cada

disciplina na organização coletiva e 100% na organização individual.

e) o educando deverá atingir, pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula zero) em

cada registro da avaliação processual. Caso contrário, terá direito à

recuperação de estudos. Para os demais, a recuperação será ofertada

como acréscimo ao processo de apropriação dos conhecimentos;

f) para os educandos que cursarem 100% da carga horária da

disciplina, a média final corresponderá à média aritmética das

avaliações processuais, devendo os mesmos atingir pelo menos a

nota 6,0 (seis vírgula zero);

g) os resultados das avaliações dos educandos deverão ser

registrados em documentos próprios, a fim de que sejam

179

asseguradas a regularidade e autenticidade da vida escolar do

educando;

h) o educando portador de necessidades educativas especiais, será

avaliado não por seus limites, mas pelos conteúdos que será capaz

de desenvolver.

6.3. RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS

A oferta da recuperação de estudos significa encarar o erro como

hipótese de construção do conhecimento, de aceitá-lo como parte integrante da

aprendizagem, possibilitando a reorientação dos estudos. Ela se dará

concomitantemente ao processo ensino-aprendizagem, considerando a apropriação

dos conhecimentos básicos, sendo direito de todos os educandos,

independentemente do nível de apropriação dos mesmos.

A recuperação será também individualizada, organizada com atividades

significativas, com indicação de roteiro de estudos, entrevista para melhor

diagnosticar o nível de aprendizagem de cada educando.

Assim, principalmente para os educandos que não se apropriarem dos

conteúdos básicos, será oportunizada a recuperação de estudos por meio de

exposição dialogada dos conteúdos, de novas atividades significativas e de novos

instrumentos de avaliação, conforme o descrito no Regimento Escolar.

6.4. APROVEITAMENTO DE ESTUDOS

O aluno poderá requerer aproveitamento de estudos realizados com êxito

equivalente às disciplinas ofertadas neste Estabelecimento Escolar, amparado pela

legislação vigente, conforme regulamentado no Regimento Escolar, por meio de

cursos ou de exames supletivos, nos casos de matrícula inicial, transferência e

prosseguimento de estudos.

6.5. CLASSIFICAÇÃO E RECLASSIFICAÇÃO

180

Para a classificação e reclassificação este estabelecimento de ensino

utilizará o previsto na legislação vigente, conforme regulamentado no Regimento

Escolar.


7 – REGIME ESCOLAR

O Estabelecimento Escolar funcionará, preferencialmente, no período

noturno, podendo atender no período vespertino e/ou matutino, de acordo com a

demanda de alunos do estabelecimento de ensino e com expressa autorização do

Departamento de Educação de Jovens e Adultos, da Secretaria de Estado da

Educação.

As informações relativas aos estudos realizados pelo educando serão

registradas no Histórico Escolar, aprovado pela Secretaria de Estado da Educação

do Paraná.

181

O Relatório Final para registro de conclusão do Curso, será emitido pelo

estabelecimento de ensino a partir da conclusão das disciplinas constantes na matriz

curricular.

Este Estabelecimento Escolar poderá executar ações pedagógicas

descentralizadas para atendimento de demandas específicas - desde que autorizado

pelo Departamento de Educação de Jovens e Adultos, da Secretaria de Estado da

Educação – em locais onde não haja a oferta de EJA e para grupos ou indivíduos

em situação especial, como por exemplo, em unidades sócio-educativas, no sistema

prisional, em comunidades indígenas, de trabalhadores rurais temporários, de

moradores em comunidades de difícil acesso, dentre outros.

7.1 ORGANIZAÇÃO

Os conteúdos escolares estão organizados por áreas do conhecimento no

Ensino Fundamental – Fase I e por disciplinas no Ensino Fundamental Fase II e

Médio, conforme dispostas nas Matrizes Curriculares, em concordância com as

Diretrizes Curriculares Nacionais, contidas nos Pareceres nº 02 e 04/98 – CEN/CNE

para o Ensino Fundamental e Resolução nº 03/98 e Parecer nº 15/98 – CEB/CNE e

Deliberação nº 06/06 – CEE, para o Ensino Médio.

7.2 FORMAS DE ATENDIMENTO

A educação neste Estabelecimento Escolar é ofertada de forma

presencial coletiva e individual, dependendo da condição e disponibilidade de tempo

do educando.

7.2.1 - Ensino Fundamental – Fase I e II e Ensino Médio

No Ensino Fundamental – Fase I, considerar-se-á 100% da carga horária

total estabelecida.

7.3 MATRÍCULA

182

Para a matrícula no Estabelecimento Escolar de Educação de Jovens e

Adultos:

a) a idade para ingresso respeitará a legislação vigente;

b) com exceção dos educandos do Ensino Fundamental – Fase I, aos

demais educandos será exigida comprovação de escolaridade anterior;

c) será respeitada instrução própria de matrícula expedida pela

mantenedora;

d) o educando do Ensino Fundamental – Fase I será matriculado,

concomitantemente, em todas as áreas do conhecimento;

e) o educando do Ensino Fundamental – Fase II e do Ensino Médio, poderá

matricular-se de uma a quatro disciplinas simultaneamente;

f) poderão ser aproveitadas integralmente disciplinas concluídas com êxito

por meio de cursos organizados por disciplina ou de exames supletivos,

apresentando comprovação de conclusão da mesma;

g) o educando que solicitar matrícula por transferência, oriundo do processo

de escolarização formal/escolar, cuja organização de ensino é diferente

da ofertada neste Estabelecimento, não comprovando conclusão de

disciplina(s), deverá ser matriculado para cursar 100% (cem por cento)

da carga horária total da disciplina, podendo após ter cumprido 25%

(vinte e cinco por cento) da carga horária total da disciplina, participar do

processo de reclassificação, definidos no Regimento Escolar;

h) os jovens, adultos e idosos, que não participaram do processo de

escolarização formal/escolar; bem como o educando desistente do

processo de escolarização formal/escolar, em anos letivos anteriores,

cuja organização de ensino é diferente da ofertada neste

Estabelecimento, não comprovando conclusão de disciplina(s), poderão

ter seus conhecimentos aferidos por processo de classificação, definidos

no Regimento Escolar;

i) os educandos inseridos no processo de escolarização formal/escolar,

recebidos por transferência, deverão realizar matrícula inicial em até

quatro disciplinas, podendo participar dos processos de reclassificação –

após cursado 25% (vinte e cinco por cento) da carga horária total de

cada disciplina;

183

j) será considerado desistente, na disciplina, o educando que se ausentar

por mais de 02 (dois) meses consecutivos, devendo a escola, no seu

retorno, reativar sua matrícula para dar continuidade aos seus estudos,

aproveitando a carga horária cursada e os registros de notas obtidos,

desde que o prazo de desistência não tenha ultrapassado 02 (dois) anos,

a partir da data de matrícula inicial;

k) o educando desistente, por mais de dois anos, a partir da data de

matrícula inicial na disciplina, no seu retorno, deverá fazer matrícula

inicial na disciplina, podendo participar de processo de classificação.

No ato da matrícula, conforme instrução própria da mantenedora, o

educando será orientado por equipe de professor-pedagogo sobre: a organização

dos cursos, o funcionamento do estabelecimento: horários, calendário, regimento

escolar, a duração e a carga horária das disciplinas.

O educando será orientado pelos professores das diferentes disciplinas,

que os receberá individualmente ou em grupos agendados, efetuando as

orientações metodológicas, bem como as devidas explicações sobre os seguintes

itens que compõem o Guia de Estudos:

• a organização dos cursos;

• o funcionamento do estabelecimento: horários, calendário, regimento

escolar;

• a dinâmica de atendimento ao educando;

• a duração e a carga horária das disciplinas;

• os conteúdos e os encaminhamentos metodológicos;

• o material de apoio didático;

• as sugestões bibliográficas para consulta;

• a avaliação;

• outras informações necessárias.

7.4 MATERIAL DIDÁTICO

184

O material didático, indicado pela mantenedora, constitui-se como um dos

recursos pedagógicos do Estabelecimento Escolar da Rede Pública do Estado do

Paraná de Educação de Jovens e Adultos.

7.5 AVALIAÇÃO

a) avaliação será diagnóstica, contínua, sistemática, abrangente,

permanente;

b) as avaliações utilizarão técnicas e instrumentos diversificados, sempre

com finalidade educativa;

c) para fins de promoção ou certificação, serão registradas 02 (duas)

a 06 (seis) notas por disciplina, que corresponderão às provas

individuais escritas e também a outros instrumentos avaliativos

adotados, durante o processo de ensino, a que, obrigatoriamente, o

educando se submeterá na presença do professor, conforme

descrito no regimento escolar;

d) a avaliação será realizada no processo de ensino e aprendizagem,

sendo os resultados expressos em uma escala de 0 (zero) a 10,0

(dez vírgula zero);

e) para fins de promoção ou certificação, a nota mínima exigida é 6,0 (seis

vírgula zero), em cada disciplina, de acordo com a Resolução nº 3794/04

– SEED e freqüência mínima de 75% do total da carga horária de cada

disciplina na organização coletiva e 100% na organização individual;

f) o educando deverá atingir, pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula zero) em

cada registro da avaliação processual. Caso contrário, terá direito à

recuperação de estudos. Para os demais, a recuperação será ofertada

como acréscimo ao processo de apropriação dos conhecimentos;

g) para os educandos que cursarem 100% da carga horária da

disciplina, a média final corresponderá à média aritmética das

avaliações processuais, devendo os mesmos atingir pelo menos a

nota 6,0 (seis vírgula zero);

h) os resultados das avaliações dos educandos deverão ser

registrados em documentos próprios, a fim de que sejam

185

asseguradas a regularidade e autenticidade da vida escolar do

educando;

i) educando portador de necessidades educativas especiais, será

avaliado não por seus limites, mas pelos conteúdos que será capaz

de desenvolver.

7.6 RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS

A oferta da recuperação de estudos significa encarar o erro como

hipótese de construção do conhecimento, de aceitá-lo como parte integrante da

aprendizagem, possibilitando a reorientação dos estudos. Ela se dará

concomitantemente ao processo ensino-aprendizagem, considerando a apropriação

dos conhecimentos básicos, sendo direito de todos os educandos,

independentemente do nível de apropriação dos mesmos.

A recuperação será também individualizada, organizada com atividades

significativas, com indicação de roteiro de estudos, entrevista para melhor

diagnosticar o nível de aprendizagem de cada educando.

Assim, principalmente para os educandos que não se apropriarem dos

conteúdos básicos, será oportunizada a recuperação de estudos por meio de

exposição dialogada dos conteúdos, de novas atividades significativas e de novos

instrumentos de avaliação, conforme o descrito no Regimento Escolar.

7.7 APROVEITAMENTO DE ESTUDOS, CLASSIFICAÇÃO E RECLASSIFICAÇÃO

Os procedimentos de aproveitamento de estudos, classificação e

reclassificação estão regulamentados no Regimento Escolar e atenderão o disposto

na legislação vigente.

7.8 ÁREA DE ATUAÇÃO

As ações desenvolvidas pelo Estabelecimento Escolar Estadual que

oferta a Educação de Jovens e Adultos limitam-se à jurisdição do Estado do Paraná,

186

do Núcleo Regional de Educação, podendo estabelecer ações pedagógicas

descentralizadas, desde que autorizadas pela mantenedora.


8 – CONDIÇÕES MATERIAIS E RECURSOS TECNOLÓGICOS

8.1. RELAÇÃO DE RECURSOS FÍSICOS

Recursos físicos Formulário 03

187

1 – Número de ambientes pedagógicos

- Salas de aula: 11

- Direção: 01

- Equipe Pedagógica: 01

- Coordenação: 01

- Informática: 01

2 – Área destinada a ambientes pedagógicos

(m²)

591,89

3 – Número de ambientes administrativos

- Secretaria: 01

- Outros: 01

4 – Área destinada a ambientes

administrativos (m²)

63

5 – Relação dos ambientes administrativos

Ambiente Área (m²)

Mecanografia 35

Cozinha 16

Depósito 16

Sala de Professores 20

6 – Área destinada à biblioteca (m²)

63

7 - Área destinada ao laboratório

108

8 – Complexo higiênico-sanitário

Banheiro Sexo ao qual se destina N° Pias N° Mictórios N° Vasos

Sanitários

Banheiro n°

01

[ x ] Masculino

[ ] Feminino

03 01 03

Banheiro n°

02

[ ] Masculino

[ x ] Feminino

03 - 03

9 – Utilização compartilhada de recursos físicos, quando for o caso:

5 salas usadas no período noturno e laboratório de Ciências Físicas e Biológicas.

10 – Observações:

Das 11 (onze) salas relacionadas, 05 (cinco) das citadas acima são utilizadas pelo

Colégio Caetano, no período matutino.

188

8.2. RELAÇÃO DE ACERVO BIBLIOGRÁFICO

Título AutorQuan

ti-

dadeDIÁRIO DE UMA ÁRVORE BRAGA,JUSSARA 25MEMÓRIAS DE SHERLOCK HOLMES DOYLE,ARTUR

CONAN,SIR

01

O SENHOR DOS ANÉIS TOLKIEN,J.R.R. 02UMA AVENTURA NO CÉU PINTO, GERUSA

RODRIGUES

01

O SOL E A LUA PINTO, GERUSA

RODRIGUES

01

QUEM ROUBOU A ALEGRIA DO PALHAÇO PINTO, GERUSA

RODRIGUES

01

O FANTASMINHA TRAPALHÃO PINTO, GERUSA

RODRIGUES

01

189

NA TERRA DOS GIGANTES PINTO, GERUSA

RODRIGUES

01

DIDI-O DINOSSAURO PINTO, GERUSA

RODRIGUES

01

A GOTINHA PLIM-PLIM PINTO, JERUSA

RODRIGUES

01

FLORA A GIRAFA CURIOSA PINTO, JERUSA

RODRIGUES

01

ATLAS VISUAIS-A TERRA CONTRINARI, LYLIAN 01CIÊNCIAS 4 SÉRIE LAGO, SAMUEL

RAMOS

01

O DIARIO SECRETO DE UM ADOLESCENTE TOWSEND, SUE 01CADERNO DO ALUNO DE POESIA O. ANDRADE ANDRADE, OSWALD

DE

01

ARTE RUPESTRE:HISTÓRIA QUE A ROCHA NÃO

DEIXOU APAGAR

BARBOSA, JOÃO NEI

DE ALMEIDA

01

106 REFLEXÕES DOS GUERREIROS DA LUZ COELHO, PAULO 01AS ALEGRIAS DO ENVELHECER JANIS, MARTIN A 01SALADA RUSSA BELINKY, TATIANA 01UMA VIDA EM SEGREDO DOURADO, AUTRAN 01A O SENHOR DAS MOSCAS GOLDING, WILLIAN 01TERRAS DO SEM FIM JORJE AMADO 01LINHAS TORTAS RAMOS, GRACILIANO 01SERAFIM PONTE GRANDE ANDRADE, OSWALD

DE

01

TEATRO COMPLETO DE NELSON RODRIGUES RODRIGUES,

NELSON

02

LÍRICA CAMÕES, LUIZ DE 01CENTRAL DO BRASIL WALTER, SALLES 01POESIA EM UM TEMPO DE PROSA ELIOT, T.S. 01CONTOS REUNIDOS BARRETO, AFONSO

HENRIQUE DE

01

POESIAS SELECIONADAS GREGÓRIO, DE

MATOS

01

ASSASINO NO EXPRESSO ORIENTE CHRISTIE,AGATHA 01DÔRA DORALINA QUEIROZ, RAQUEL

DE

01

ESTRELA DA VIDA INTEIRA BANDEIRA, MANUEL 01CIRANDA DE PEDRA TELLES, LYGIA

FAGUNDES

01

CONTOS DE TERROR POE, EDGAR ALLAN 01OS SINOS DA AGONIA DOURADO, AUTRAN 01MEMÓRIAS DO CÁRCERE RAMOS, GRACILIANO

RAMOS

01

BARTOLOMEU KONDER, LEANDRO 01BOM-CRIOLO CAMINHA, ADOLFO 01CONTOS DA INFÂNCIA E DA ADOLÊSCENCIA VILLELA, LUIZ 01

190

OLHAI OS LÍRIOS DO CAMPO VERISSIMO, ERICO 01O FIO DA NAVALHA MAUGHAN, W.

SOMERSET

01

O MULATO AZEVEDO, ALUÍSIO 01ADMIRÁVEL MUNDO NOVO HUXLEY, ALDOUS 01SEMINÁRIO DE RATOS TELLES, LYGIA

FAGUNDES

01

PRIMEIRAS ESTÓRIAS ROSA, JOÃO

GUIMARÃES

01

A LEGIÃO ESTRANGEIRA LISPECTOR,

CLARICE

01

O BERÇO DO HERÓI GOMES, DIAS 01DECAMEROM OU PRINCIPE GALLEOTO BOCCACIO,

GIOVANNI

01

SAGARANA ROSA, JOÃO

GUIMARÃES

01

O CÃO DE BACKERSVILLE HOLMES, SHERLOCK 01POESIA REUNIDA PRADO, ADÉLIA 01MEMÓRIAS DO CÁRCERE RAMOS, GRACILIANO 01A MORTE DE D.J. EM PARIS DRUMMOND,

ROBERTO

01

O SILÊNCIO DA CHUVA GARCIA-ROZA, LUIZ

ALFREDO

01

O CRIME DO PADRE AMARO QUEIRÓS, EÇA DE 01QUARUP CALLADO, ANTONIO 01A DIVINA COMÉDIA ALIGHIERI, DANTE 01O COBRADOR RUBEM, FONSECA 01A HORA DA ESTRELA LISPECTOR,

CLARICE

01

A ESTRANHA MÁQUINA EXTRAVIADA VEIGA, JOSÉ F. 01UM TAXI PARA VIENA D’ AUSTRIA TORRES, ANTONIO 01OS MELHORES POEMAS ALVES, CASTRO 01INCIDENTE EM ANTARES VERISSIMO, ÉRICO 01BALÃO CATIVO NOVA, PEDRO 01O SENHOR EMBAIXADOR VERÍSSIMO, ERICO 01O QUINZE QUEIROZ, RAQUEL

DE

01

USINA REGO, JOSÉ LINS DO 01NOITES DO SERTÃO ROSA, JOÃO

GUIMARÃES

01

A ESTRELA SOBE REBELO, MARQUES 01SÃO JORJE DOS ILHÉUS AMADO, JORJE 01CARTAS A UM JOVEM POETA RILKE, RANIER

MARIA

01

O PIROTÉCNICO ZACARIAS RUBIÃO, MURILO 01MORTE E VIDA SEVERINA E OUTROS POEMAS MELLO NETO, JOÃO

CABRAL

01

191

GRANDE SERTÃO VEREDAS ROSA, JOÃO

GUIMARÃES

01

LIRA DOS 20 ANOS AZEVEDO, ÁLVARES

DE

01

O ATENEU POMPÉIA, RAUL DE 01SERVIDÃO HUMANA MAUGHAM, W.

SUMERSET

01

PEDRO PARAMOS E CHÃO EM CHAMAS RULFO, JUAN 01CEM ANOS DE SOLIDÃO GARCIA, MARQUES 01MORTE EM VENEZA MANN, THOMAS 01O CORONEL E O LOBISOMEM CARVALHO, JOSÉ

CANDIDO

01

FOGO MORTO ROMANCE REGO, JOSÉ LINS DO 01CANÇÕES DO BRASIL BACELLAR, LAURA 01TRES HOMENS FALAM DE AMOR SANT’ ANA ROMANO

DE

01

ANITA GARIBALDI ESTRELA DA TEMPESTADE PRIETO, HELOISA 01POESIA DA MEMÓRIA BRASILEIRA ABREU, CASIMIRO

JOS MARQUES DE

01

UMA PÁTRIA QUE EU TENHO BONASSI,

FERNANDO

01

ATLAS DO ESTUDANTE SANTOS, RONALDO

DE OLIVEIRA

05

A HISTÓRIA DE SEU JOÃO DAS ALFACES AQUINO, ADRIANA

MARIA DE

01

SUPER ECA/CARTILHA P/ CRIANÇAS CECCON, CLAUDIUS 01RESPEITO É BOM E EU GOSTO CECCON, CLAUDIUS 01CONSTRUINDO O FUTURO CECCON, CLAUDIUS 01HISTÓRIAS DE GRANDEZAS E DE MISÉRIAS SINCLEIR, MOACIR

ET. AL.

01

URBANIZAÇÃO E INDUSTRIALIZAÇÃO DO PR. OLIVEIRA, DEIVISON

DE

01

PARANÁ:OCUPAÇÃO DO TERRITÓRIO,POPULAÇÃO

E MIGRAÇÃO

NADALIM, SÉRGIO

ODILON

01

PARANÁ POLITICA E GOVERNO MAGALHÃES,

MARION BREPHOL

01

POESIA ROMÂNTICA BRASILEIRA LAJOLO, MARISA 01O BURGUÊS FIDALGO V 05 CARRASCO,

WALCYR

01

PROEZAS DE JOÃO GRILO LIMA, JOÃO

FERREIRA DE

01

LEITURA DA VIDA PELLEGRINE,

DOMINGOS ET. AL.

01

A VIAGEM DE CABRAL NA CARTA DE CAMINHA TUFANO, DOUGLAS 01PIXINGUINHA MENINO BOM QUE SE TORNOU NEREIDE, SHILARO 01

192

IMORTAL SANTA ROSAPIXINGUINHA MENINO BOM QUE SE TORNOU

IMORTAL

NEREIDE, SHILARO

SANTA ROSA

01

ABC DO LAVRADOR E OUTROS CANTOS ROMERO,SILVA 01VIDA MATERIAL E ECONÔMICA SANTOS, CARLOS

ROBERTO ANTUNES

01

CONTOS DA AMÉRICA DO SUL STUNER, THEREZA

CHRISTINA F.

01

VIVER É DESCOBRIR HISTORIA TUMA, MAGDA

MADALENA PERUZIN

01

GEOGRAFIA 1 GRAU V. 02 ADAS, MELHEM 02ABRAHAM LINCOLN THOMAS, BENJAMIM 01CULTURA E EDUCAÇÃO NO PARANÁ TRINDADE,

ETELVINA MARIA DE

CASTRO

01

TRISTE FIM DE POLICARPO QUARESMA BARRETO, LIMA 01A ESTRELA DO LAR- A CERIMÔNIA DO ADEUS-

VIAGEM DE FORLI

ROSI, MAURO 01

O HOMEM NU SABINO, FERNANDO 01O JOVEM REI E OUTRAS HISTÓRIAS WILDE, OSCAR 01LENDAS BRASILEIRAS CASCUDO, LUIS

CÂMARA

01

REUNIÃO DE FAMÍLIA LUFT, LYA 01OS MELHORES POEMAS DE GREGÓRIO MATOS MATOS, GREGÓRIO

DE

01

O MENINO DE ENGENHO REGO, JOSÉ LINS DO 01O BEM-AMADO GOMES, DIAS 01MORANGOS MOFADOS ABREU, CAIO

FERNANDO

01

OM PROFETA GIBRAN, KHALIL 01POEMAS DE FLORBELA ESPANCA ESPANCA,

FLORBELA

01

AS CIDADES INVISÍVEIS CALVINO, ÍTALO 01MELHORES CONTOS DE JOÃO DO RIO JOÃO DO RIO 01TEATRO COMPLETO DE NELSON RODRIGUES RODRIGUES,

NELSON

01

O EU PROFUNDO E OUTROS EUS PESSOA, FERNANDO 01PARAÍSO ARTIFICIAL BANDELAIRE,

CHARLES PIERRE

01

ÉDIPO REI SÓFOCLES 01A ILUSTRE CASA DE RAMIRES EÇA DE

QUEIROZ,JOSÉ

MARIA DE

01

O SOFRIMENTO DO JOVEM WERTHER GOETHE 01DOM JUAN O CONVIDADO DE PEDRA MOLIÉRI 01DOM SEGUNDA SOMBRA GUIRALDES, 01

193

RICARDOADEUS, MINHA ADORADA CHANDLER,

RAYMOND

01

CEM SONETOS DE AMOR NERUDA, PABLO 01LÚCIA MACARTNEY FONSECA, RUBEM 01HISTÓRIAS DE FAMÍLIA VILELLA, LUIS 01A DAMA DO CACHORRINHO E OUTROS CONTOS TCHEKHOV, ANTON

PAVOVLITCH

01

O ILUMINADO KING, STHEPEN 01DIVERSIDADE RELIGIOSA E DIREITOS HUMANOS JOSÉ RESENDE JR 03

GESTÃO DA ESCOLA FUND. VALERIEN, JEAN 01A ESCOLA PARTICIPATIVA O TRABALHO GESTOR

ESCOLA

HELOIÍSA LUCK ET.

AL.

01

INTELIGENCIAS MULTIPLAS GARDNER, HOWARD 01JOGOS PARA ESTIMULAÇÃO DAS MULT.

INTELIGÊNCIAS

ANTUNES, CELSO 01

IMEDIATAMENTE,TELEVISÃO,CULTURA,EDUCAÇÃO SEC. EDUCAÇÃO À

DISTANCIA

01

SALTO PARA O FUTURO:ENSINO FUNDAMENTAL SEC. EDUCAÇÃO À

DISTANCIA

01

NORMAS DA ABNT ISKANDAR, JAMIL

IBRAIM

01

ESTRUTURAS DA MENTE GARDNER, HOWARD 01UMA ESCOLA NO FUNDO DO QUINTAL PEREIRA,WILLIAN

CÉSAR CASTILHO

01

UM OLHAR SOBRE A ESCOLA SEC. EDUCAÇÃO À

DISTÂNCIA

01

APRENDENDO A SER E A CONVIVER SERRÃO,

MARGARIDA

01

INTEGRAÇÃO DAS TECNOLOGIAS DA EDUCAÇÃO SEC. EDUCAÇÃO À

DISTÂNCIA

01

OFICINA DA DINÂMIICA DE GRUPOS MIRANDA, SIMÃO 02TEMAS ESSENCIAIS PARA A VIDA DIORKI, S.L. 01O LONGO ADEUS CHANDLER,

RAYMOND

01

HISTÓRIA DE AMOR CESARES, ADOLFO

BIOY

01

O RELATO DE ARTHUR GORDON PYM EDGAR, ALLAN POE 01ÓPERA DOS MORTOS DOURADO, AUTRAN 01BRASIL BRASILEIRO CAMPOS,PAULO

MENDES

01

TRISTE FIM DE POLICARPO QUARESMA BARRETO, LIMA 01ZÉ VICENTE POETA POPULAR PARANAENSE VICENTE, ZÉ 01CAPITÃES DE AREIA AMADO, JORJE 01MALAGUETAS, PERUS E BACANAÇO ANTÔNIO, JOÃO 01

194

MELHORES POEMAS PAES,JOSÉ PAULO 01A DAMA DAS CAMÉLIAS DUMAS FILHO,

ALEXANDRE

01

O QUE É ISSO COMPANHEIRO GABEIRA,

FERNANDO

01

O PAGADOR DE PROMESSAS GOMES, DIAS 01AS AVENTURAS DE HUCKEIBERRY FINN TWAIN, MARK 01A CASA DE PENSÃO AZEVEDO, ALUÍSIO 01LAVOURA ARCAICA NASSAR, PADUAN 01A FLECHA DE OURO CONRAD, JOSEPH 01CARMEM MÉRIMÉI, PROSPER 01FELICIDADE CLANDESTINA LISPECTOR,

CLARICE

01

AS HORAS NUAS TELLES, LYGIA

FAGUNDES

01

CONTOS FANTÁSTICOS MAUPASSANT, GUY

DE

01

EU E OUTRAS POESIAS ANJOS, AUGUSTO

DOS

01

DUBLINENSES JOYCE, JAMES 01A MULHER QUE ESCREVEU A BIBLIA SINCLEIR, MOACYR 01O NOVIÇO PENA, MARTINS 01AS MENINAS TELLES, LYGIA

FAGUNDES

01

ORGULHO E PRECONCEITO AUSTEN, JANE 01O VELHO E O MAR HEMINGWEY,

ERNEST

01

A MORTE DE IVAN ILITCH TOLSTOI, LEÃO DE 01CANINOS BRANCOS LONDON,JACK 01AS FLORES DO MAL BAUDELAIRE,

CHARLES-PIERRE

01

A METAMORFOSE KATKA, FRANZ 01OS CONQUISTADORES VERNE, JULIO 01O RETRATO DE DORIAN GREY WILDE, OSCAR 01TUFÃO CONRAD, JOSEPH 01SONETOS CAMÕES, LUIZ VAZ

DE

01

ANTÍGONA/SÓFOCLES SÓFOCLES 01MEMÓRIAS PÓSTUMAS DE BRAZ CUBAS MACHADO DE

ASSIS/JOAQUIM

MARIA

01

SONETOS, FLORBELA ESPANCA ESPANCA,FLORBELA

D”ALMA CONCEIÇÃO

01

O CORTIÇO AZEVEDO, ALUÍSIO 01SENHORA ALENCAR, JOSÉ

MARTINIANO DE

01

FUGA DO HORÁRIO MACHADO DE ASSIS 01

195

ELAS NÃO USAM BLACK-TIE GUARNIERI, PAULO 01A DISCIPLINA DO AMOR TELLES, LYGIA

FAGUNDES TELLES

01

DICIONÁRIO DE TECNICO INGLÊS-PORT. FURSTENAU,

EUGÊNIO

01

ENSINAR NÃO É TRANSMITIR MARQUES, JURACY

C.

01

ATLAS GEOGRAFICO ILUSTRADO JENNER, BERNARD 01BIBLIOTACA EDUCAÇÃO É CULTURA ARTES

PLASTICAS I

AQUINO, FLAVIA D 01

ARTES PLÁSTICAS II SOUZA, WLADIMIR

ALVES DE

01

MUSICA :MIGNONE,

FRANCISCO

01

ARQUITETURA. COSTA, LUCIO 01REALIDADE BRAS. FREYRE, GILBERTO 01:FOLCLORE RIBEIRO, MARIA DE

LURDES BORGES

01

LITERATURA MONTELLO, JOSUÉ 01CINEMA CUNHA, WILSON 01TEATRO II MACHADO, MARIA

CLARA

01

TEATRO MAGALHÃES, JR.

RAYMUNDO

01

CONVERSAS COM QUEM GOSTA DE ENSINAR ALVES, RUBEM 01ORAÇÕES CICERO 01GRANDES VIDAS GRANDES OBRAS SELEÇÕES DO

READER DIGEST

01

MINHA ATIVIDADE ESCOLAR ILENAFI, HORÁCIO

RAMOS

01

CONVITE À FILOSOFIA CHAUI, MARILENA 01EXISTEM DOENÇAS INCURÁVEIS? BRUNNING, JAIME 01BIOLOGIA GERAL HENNING, GEORGE

F

01

BIOLOGIA GERAL I BOLSNELLO,

AURÉLIO.

01

BIOLOGIA GERAL II BOLSANELLO,

AURÉLIO.

01

AMERICAN ENGLISH COURSE BUCKBY, MICHAEL. 07ADOLESCENCIA VOL.01, 02, 03, 04 e 05 GANDRA, FERNANDA

RODRIGUES

05

APOSTILADO- MATEMÁTICA CAMACHO, MARIA

DE FATIMA

01

APOSTILADO-FISICA CALVELO, JOSÉ

GONÇALVES

01

196

APOSTILADO-ESPANHOL E INGLÊS CARLINE, MARLI

VICENTINA MELLO

01

APOSTILADO GEOGRAFIA IALONGO, ROSEANA

FARIAS

01

APOSTILADO INFORMÁTICA E ARTE CARDILO, ANA

MARIA RANDAZZO

01

APOSTILADO BIOLOGIA MUNIZ, ANDREA AP.

O PEREIRA

01

APOSTILADO-QUÍMICA CALVELO, JOSÉ

GONCALVES

01

APOSTILADO-LÍNGUA PORTUGUESA MÁXIMO, MARIA

CRISTINA

01

CURSOS E APOSTILADO VIANA, MOACIR 01ALMANAQUE DO ALUÁ N 02 DUARTE, CLAUDIA 04PEQUENO DICÍONARIO AMORASO HALM, PAULO E

TORERO,J.ROBERTO

01

LAÇOS DE FAMILIA LISPECTOR,

CLARICE

01

ARTE-ENS. MÉDIO VÁRIOS AUTORES 01FILOSOFIA VÁRIOS AUTORES 01MATEMÁTICA VÁRIOS AUTORES 01SOCIOLOGIA VÁRIOS AUTORES 01A GARUPA E OUTROS CANTOS SYLVIA, ORTHOF ET.

AL.

01

TEM GATO NA TUBA E OUTROS ELIAS, JOSÉ 01UM SACI NO MEU QUINTAL STHAEL, MONICA 01DIGA NÃO AO CANCER HOLFORD, PATRICK 01AS MELHORES RECEITAS DE CLAUDIA CIRCULO DO LIVRO 01HISTÓRIA DO BRASIL V I ALMEIDA, A. ALVES

DE

01

HISTÓRIA DO BRASIL V II ALMEIDA, A. ALVES

DE

01

HISTÓRIA DO BRASIL V III ALMEIDA, A. ALVES

DE

01

HISTÓRIA DO BRASIL V V I ALMEIDA, A. ALVES

DE

01

DICIONÁRIO BÁSICO DA LINGUA INGLESA ALMEIDA, A. ALVES

DE

03

A VOLTA AO MUNDO EM 80 DIAS VERNE, JULIO 01

20.000 MIL LÉGUAS SUBMARINAS VERNE, JULIO 01

A ILHA MISTERIOSA VERNE, JULIO 01

ENCICLOPÉDIA UNIVERSAL DE PESQUISA ALMEIDA, A. ALVES

DE

01

ENCICLOPÉDIA UNIVERSAL DE PESQUISA 2 ALMEIDA, A. ALVES 01

197

DE

ENCICLOPÉDIA UNIVERSAL DE PESQUISA 3 ALMEIDA, A. ALVES

DE

01


DE

01


DE

01


DE

01


DE

01


DE

01


DE

01


DE

01

BASE-V 01, 02, 03, 04, 05, 06, 07, 08, 09, 10, 11. VICENTE, ORLANDO 01

NATUREZA EM CORES BRAGA, JUSSARA 03

CARAVELA BICALHO, GABRIEL 01

ENTRE A JUNTURA DOS OSSOS OLIVEIRA, VERA

LÚCIA

01

FAMÍLIA COMPOSTA PELEGRINNE,

DOMINGOS

01

COBRAS EM COMPOTA INDIGO 01

ABRÃAO E AS FRUTAS MENDONÇA,

LUCIANA V.P. DE

01

CABELOS MOLHADOS PIMENTEL, LUIZ 01

MADALENA DANTAS, CRISTIANE 01

LÉO,O PARDO TEIXEIRA, RINALDO

DOS SANTOS

01

BATATA COZIDA, MINGAU DE CARÁ BOCHECO, ELÓI

ELISABETE

01

TUBARÃO COM A FACA NAS COSTAS DIAS, CEZAR 01

NASCE A REPUBLICA SILVA, HÉLIO 01

O PODER CIVIL SILVA, HÉLIO 01

LUTA PELA DEMOCRACIA SILVA, HÉLIO 01

O BRASILEIRO E A 1 GRANDE GUERRA SILVA, HÉLIO 01

O LEVANTE DA ESCOLA MILITAR SILVA, HÉLIO 01

A MARCHA DA COLUNA PRESTES SILVA, HÉLIO 01

198

O FIM DA PRIMEIRA REPUBLICA SILVA, HÉLIO 01

A REVOLUÇÃO PAULISTA SILVA, HÉLIO 01

O ÍNICIO DA ERA VARGAS SILVA, HÉLIO 01

O ESTADO NOVO SILVA, HÉLIO 01

ALEMÃES ATACAM NAVIOS BRASILEIROS SILVA, HÉLIO 01

O BRASIL DECLARA GUERRA AO EIXO SILVA, HÉLIO 01

FIM DA DITADURA VARGAS SILVA, HÉLIO 01

O SUICIDIO DE GETULIO VARGAS SILVA, HÉLIO 01

NOVENBRADA DO GOVERNO CAFÉ FILHO SILVA, HÉLIO 01

DESENVOLVIMENTO E DEMOCRACIA SILVA, HÉLIO 01

A RENUNCIA DE JÂNIO QUADROS SILVA, HÉLIO 01

A FUGA DE JOÃO GOULART SILVA, HÉLIO 01

O GOLPE DE 64 SILVA, HÉLIO 01

OS GOVERNOS MILITARES SILVA, HÉLIO 01

O GOVERNO GEISEL SILVA, HÉLIO 01

PRÊAMBULO DE UMA NOVA ERA SILVA, HÉLIO 01

O GOVERNO COLLOR SILVA, HÉLIO 01

GOVERNO FERNANDO HENRIQUE SILVA,HÉLIO 01

CULTURA E TRABALHO MAZZEU,FRANCISCO J.CARVALHO ET.AL

01

DIVERSIDADE E TRABALHO FRANCISCO J. CARVALHO ET.AL

01

TRABALHO NO CAMPO MAZZEU, FRANCISCO J. CARVALHO ET.AL

01

MEIO AMBIENTE E TRABALHO MAZZEU,FRANCISCO J. CARVALHO ET.AL

01

DIVERSIDADES E TRABALHO MAZZEU, FRANCISCO J. CARVALHO ET.AL

01

QUALIDADE DE VIDA E CONSUMO MAZZEU, FRANCISCO J. CARVALHO ET.AL

01

EMPREGO E TRABALHO MAZZEU, FRANCISCO J. CARVALHO ET.AL

01

SEGURANÇA E SAÚDE NO TRABALHO MAZZEU, FRANCISCO J. CARVALHO ET.AL

01

CADERNO METODOLÓGICO MAZZEU, FRANCISCO J. CARVALHO ET.AL

01

GLOBALIZAÇÃO E TRABALHO MAZZEU, FRANCISCO J. CARVALHO ET.AL

01

199

ECONOMIA SOLIDÁRIA E TRABALHO MAZZEU, FRANCISCO J. CARVALHO ET.AL

01

CULTURA E TRABALHO MAZZEU, FRANCISCO J. CARVALHO ET.AL

01

TECNOLOGIA E TRABALHO MAZZEU, FRANCISCO J. CARVALHO ET.AL

01

TRABALHO NO CAMPO MAZZEU, FRANCISCO J. CARVALHO ET.AL

01

MEIO AMBIENTE MAZZEU, FRANCISCO J. CARVALHO ET.AL

01

DIVERSIDADES MAZZEU, FRANCISCO J. CARVALHO ET.AL

01

QUALIDADE DE VIDA E CONSUMO MAZZEU, FRANCISCO J. CARVALHO ET.AL

01

JUVENTUDE E TRABALHO MAZZEU, FRANCISCO J. CARVALHO ET.AL

01

EMPREGO E TRABALHO MAZZEU,FRANCISCO J. CARVALHO ET.AL

01

SEGURANÇA E SAUDE MAZZEU,FRANCISCO J. CARVALHO ET.AL

01

GLOBALIZAÇÃO MAZZEU,FRANCISCO J. CARVALHO ET.AL

01

CULTURA E TRABALHO MAZZEU,FRANCISCO J. CARVALHO ET.AL

01

ECONOMIA SOLIDÁRIA MAZZEU,FRANCISCO J. CARVALHO ET.AL

01

ENCICLOPÉDIA DOS EXPERIMENTOS NOVARA,DE AGOSTINE

01

KIT DE GEOLOGIA NA ESCOLA 01

KIT HISTÓRIA DA ARTE 5 DVD’s + livro 01

KIT HISTÓRIA DAS ARTE 01

GEOGRAFIA ENSINO MÉDIO (LIVRO DO

PROFESSOR) ( 4458-4477)

VARIOS AUTORES 20

QUIMICA ENSINO MÉDIO ( LIVRO DO PROFESSOR )

(4478-4512)

VARIOS AUTORES 35

ARTE ENSINO MÉDIO (LIVRO PROFESSOR) (4513-

4528)

VARIOS AUTORES 15

BIOLOGIA ENSINO MÉDIO (LIVRO DO PROFESSOR)

(4529-4558)

VARIOS AUTORES 30

200

ESPANHOL E INGLÊS ENSINO MÉDIO (LIVRO DO

PROFESSOR) (4559-4603)

VARIOS AUTORES 45

TITULO:FISICA ENSINO MÉDIO (LIVRO DO PROFESSOR) (4604-4633)

VARIOS AUTORES 30

FILOSOFIA ENSINO MÉDIO(LIVRO DO PROFESSOR)

(4634-4721)

VARIOS AUTORES 88

SOCIOLOGIA ENSINO MÉDIO(LIVRO DO

PROFESSOR) (4722-4801)

VARIOS AUTORES 80

ARTES PLÁSTICAS II SOUZA, WLADIMIR ALVES DE

01

MÚSICA MIGNONE, FRANCISCO

01

ARQUITETURA COSTA, LÚCIO 01REALIDADE BRASILEIRA FREIRE, GILBERTO 01FOLCLORE RIBEIRO, MARIA DE

LURDES010

LITERATURA MONTELLO, JOSUÉ 01CINEMA CUNHA, WILSON 01TEATRO MAGALHÃES, JR.

RAYMUNDO01

TEATRO II MACHADO, MARIA CLARA

01

CONVERSAS COM QUEM GOSTA DE ENSINAR ALVES, RUBENS 01ORAÇÕES CIARO 01GRANDES VIDAS, GRANDES OBRAS SELEÇÕES DO

READERS DIGEST01

MINHA ATIVIDADE ESCOLAR ILENAFI, HORÁCIO RAMOS

01

CONVITE À FILOSOFIA CHAUI, MARILENA 01EXISTEM DOENÇAS INCURÁVEIS? BRUNING, JAIME 01BIOLOGIA GERAL HENNING, GEORGE

J.01

BIOLOGIA VOL. I BOLSANELLO, AURÉLIO

01

BIOLOGIA VOL. II BOLSANELLO, AURÉLIO

01

AMERICAN ENGLISH COURSE (TEXTBOOK 1) BUCKBY, MICHAEL 02AMERICAN ENGLISH COURSE (TEXTBOOK 2) BUCKBY, MICHAEL 02AMERICAN ENGLISH COURSE (TEXTBOOK 3) BUCKBY, MICHAEL 01AMERICAN ENGLISH COURSE (HAND BOOK 3) BUCKBY, MICHAEL 01AMERICAN ENGLISH COURSE (VIDEOBOOK) BUCKBY, MICHAEL 01ADOLESCENCIA – O DIA-A-DIA DO PROFESOR VOL. 1

GANDRA, FERNANDA RODRIGUES

01

ADOLESCENCIA – O DIA-A-DIA DO PROFESOR VOL. 2


01



01



01



01

APOSTILADO DE MATEMÁTICA CAMACHO, MARIA 01

201

DE FÁTIMAAPOSTILADO DE FÍSICA CALVELO, JOSÉ

GONÇALVES01

APOSTILADO ESPANHOL E INGLÊS CARLINI, MARLI VICENTINA MELLO

01

APOSTILADO DE GEOGRAFIA IALONGO, ROSEANA FARIAS

01

APOSTILADO DE INFORMÁTICA E ARTES CARDILLO, ANA MARIA RANDAZZO

01

APOSTILADO DE BIOLOGIA MUNIZ, ANDRÉA AP. PEREIRA

01

APOSTILADO DE QUÍMICA CALVELO, JOSÉ GONÇALVES

01

APOSTILADO DE LÍNGUA PORTUGUESA MÁXIMO, MARIA CRISTINA

01

CONCURSOS E APOSTILADO VIANA, MOACIR 01ALMANAQUE DO ALUÁ N 2 DUARTE, CLAUDIA 05PEQUENO DICIONÁRIO AMOROSO HALM, PAULO E

TORRERO, JOSÉ ROBERTO

01

LAÇOS DE FAMÍLIA LISPECTOR, CLARISSE

01

ARTE – ENSINO MÉDIO VÁRIOS AUTORES 01FILOSOFIA VÁRIOS AUTORES 01MATEMÁTICA VÁRIOS AUTORES 01SOCIOLOGIA VARIOS AUTORES 01A GARUPA E OUTROS CONTOS SYLVIA, OTHOF ...

(ET. AL)01

TEM GATO NA TUBA E OUTROS POEMAS JOSÉ, ELIAS 01UM SACI NO MEU QUINTAL STAHEL, MONICA 01DIGA NÃO AO CÂNCER HOLFORD, PATRICK 01AS MELHORES RECEITAS DE CLAUDIA CIRCULO DO LIVRO

S/A01

HISTÓRIAS DO BRASIL VOL. 01 ALMEIDA, ALVES DE 01HISTÓRIAS DO BRASIL VOL. 02 ALMEIDA, ALVES DE 01HISTÓRIAS DO BRASIL VOL. 03 ALMEIDA, ALVES DE 01HISTÓRIAS DO BRASIL VOL. 04 ALMEIDA, ALVES DE 01DICIONÁRIO BÁSICO DE LÍNGUA INGLESA ALMEIDA, ALVES DE 03A VOLTA AO MUNDO EM 80 DIAS VERNE, JULIO 0120 MIL LÉGUAS SUBMARINAS VERNE, JULIO 01A ILHA MISTERIOSA VERNE, JULIO 01ENCICLOPÉDIA UNIVERSAL DE PESQUISA 01 ALMEIDA, ALVES DE 01ENCICLOPÉDIA UNIVERSAL DE PESQUISA 02 ALMEIDA, ALVES DE 01ENCICLOPÉDIA UNIVERSAL DE PESQUISA 03 ALMEIDA, ALVES DE 01ENCICLOPÉDIA UNIVERSAL DE PESQUISA 04 ALMEIDA, ALVES DE 01ENCICLOPÉDIA UNIVERSAL DE PESQUISA 05 ALMEIDA, ALVES DE 01ENCICLOPÉDIA UNIVERSAL DE PESQUISA 06 ALMEIDA, ALVES DE 01ENCICLOPÉDIA UNIVERSAL DE PESQUISA 07 ALMEIDA, ALVES DE 01ENCICLOPÉDIA UNIVERSAL DE PESQUISA 08 ALMEIDA, ALVES DE 01ENCICLOPÉDIA UNIVERSAL DE PESQUISA 09 ALMEIDA, ALVES DE 01ENCICLOPÉDIA UNIVERSAL DE PESQUISA 10 ALMEIDA, ALVES DE 01BASE VOL. 01 VICENTE, ORLANDO 01BASE VOL. 02 VICENTE, ORLANDO 01

202

BASE VOL. 06 VICENTE, ORLANDO 01BASE VOL. 07 VICENTE, ORLANDO 01BASE VOL. 08 VICENTE, ORLANDO 01BASE VOL. 09 VICENTE, ORLANDO 01BASE VOL. 10 VICENTE, ORLANDO 01BASE VOL. 11 VICENTE, ORLANDO 01NATUREZA EM CORES BRAGA, JUSSARA 03CARAVELA (REDESCOBRIMENTOS) BICALHO, GABRIEL 01ENTRE A JUNTURA DOS OSSOS OLIVEIRA, VERA

LÚCIA01

FAMÍLIA COMPOSTA PELLEGRINE, DOMINGOS

01

COBRAS EM COMPOTA INDIGO 01ABRAÃO E AS FRUTAS MENDONÇA,

LUCIANA V. P. DE01

CABELOS MOLHADOS PIMENTEL, LUÍS 01MADALENA DANTAS, CRISTIANE 01LÉO O PARDO TEIXEIRA, RINALDO

SANTOS01

BATATA COZIDA, MINGAU DE CARÁ BOCHECO, ELÓI 01TUBARÃO COM A FACA NAS COSTAS DIAS, CESAR 01NASCE A REPÚBLICA SILVA, HÉLIO 01O PODER CÍVIL SILVA, HÉLIO 01LUTA PELA DEMOCRACIA SILVA, HÉLIO 01O BRASILEIRO E A 1ª GRANDE GUERRA SILVA, HÉLIO 01O LEVANTE DA ESCOLA MILITAR SILVA, HÉLIO 01A MARCHA DA COLUNA PRESTES SILVA, HÉLIO 01O FIM DA PRIMEIRA REPÚBLICA SILVA, HÉLIO 01A REVOLUÇÃO PAULISTA SILVA, HÉLIO 01O INÍCIO DA ERA VARGAS SILVA, HÉLIO 01O ESTADO NOVO SILVA, HÉLIO 01ALEMÃES ATACAM NAVIOS BRASILEIROS SILVA, HÉLIO 01O BRASIL DECLARA GUERRA AO EIXO SILVA, HÉLIO 01FIM DA DITADURA VARGAS SILVA, HÉLIO 01O SUÍCIDIO DE GETÚLIO VARGAS SILVA, HÉLIO 01A NOVEMBRADA DA ERA CAFÉ FILHO SILVA, HÉLIO 01DESENVOLVIMENTO E DEMOCRACIA SILVA, HÉLIO 01A RENÚNCIA DE JÂNIO SILVA, HÉLIO 01A FUGA DE JOÃO GOULART SILVA, HÉLIO 01O GOLPE DE 64 SILVA, HÉLIO 01OS GOVERNOS MILITARES SILVA, HÉLIO 01O GOVERNO GEISEL SILVA, HÉLIO 01PREÂMBULOS DE UMA NOVA ERA SILVA, HÉLIO 01O GOVERNO COLLOR SILVA, HÉLIO 01 UMA VIDA EM SEGREDO AUTRAN DOURADO 01O SENHOR DAS MOSCAS WILLIAN GOLDING 01TERRAS DO SEM FIM JORGE AMADO 01LINHAS TORTAS GRACILIANO RAMOS 01SERAFIM PONTE GRANDE OSVALD DE

ANDRADE01

TEATRO OMPLETO DE N.R. NELSON RODRIGUES

02

LÍRICA LUIZ DE CAMÕES 01

203

CENTRAL DO BRASIL SALLES WALTER 01POESIAS EM TEMPO DE PROSA T.S.ELIOT 01CONTOS REUNIDOS AFONSO H. DE LIMA

BARRETO01

POESIAS SELECIONADAS GREGÓRIO DE MATOS

01

ASSASINO NO EXPRESSO ORIENTE AGATHA CRISTIE 01DORA DORALINA RAQUEL DE

QUEIROZ01

ESTRELA DA VIDA INTEIRA MANOEL BANDEIRA 01CIRANDA DE PEDRA LYGIA FAGUNDES

TELLES01

CANTOS DE TERROR EDGAR ALLAN POE 01OS SINOS DA AGONIA AUTRAN DOURADO 01MEMÓRIAS DO CÁRCERE GRACILIANO RAMOS 01BARTOLOMEU LEANDRO KANDER 01BOM CRIADO ADOLFO CANINHA 01CONTOS DA INFANCIA E DA ADOLESCENCIA LUIZ VILELA 01OLHAI OS LIRIOS DO CAMPO ERICO VERISSIMO 01O FIO DA NAVALHA SOMERSET

W.MAUGHAM01

A GOTINHA PLIM PLIM GERUSA RODRIGUES PINTO

01

A GIRAFA CURIOSA GERUSA RODRIGUES PINTO

01

ATLAS VISUAIS A TERRA LYLIAN COLTRINI 01CIÊNCIAS 4 SÉRIE SAMUEL LAGO 01O DIARIO SECRETO DE UM ADOLESCENTE SUE TOWNSEND 011º CADERNO DO ALUNO DE POESIA OSVALD ANDRAD 01ARTE RUPESTRE JOÃO NEI DE

ALMEIDA BARBOSA01

REFLEXOES DOS GURREIROS DA LUZ PAULO COELHO 01AS ALEGRIAS DO ENVELHECER MARTIN A. JANIS 01SALADA RUSSA TATIANA BELINSKI 01DIÁRIO DE UMA ÁRVORE JUSSARA BRAGA 02O MULATO ALUÍSIO DE

AZEVEDO01

ADMIRÁVEL MUNDO NOVO ALDONS HUXLEY 01SEMINÁRIO DOS RATOS LYGIA FAGUNDES

TELLES01

PRIMEIRAS ESTÓRIAS JOÃO GUIMARÃES ROSA

01

A LEGIÃO ESTRANGEIRA CLARICE LISPECTOR 01O BERÇO DO HERÓI DIAS GOMES 01DECAMERON OU O PRINCIPE GALLEOTO GIOVANNI

BOCCACCIO01

SAGARANA ROSA GUIMARÃES 01O CÃO DE BKERSVILLE SCHERLOCK

HOLMES01

POESIA REUNIDA ADÉLIA PRADO 01MEMÓRIAS DO CÁRCERE GRACILIANO RAMOS 01A MORTE DE D..J.EM PARIS ROBERTO

DRUMONND01

204

O SILÊNCIO DA CHUVA LUIZ ALFREDO GARCIA-ROZA

01

O CRIME DO PADRE AMARO EÇA DE QUEIRÓS 01QUARUP ANTONIO CALLADO 01A DIVINA COMÉDIA DANTE ALIGHIERI 01O COBRADOR RUBENS FONSECA 01A HORA DA ESTRELA CLARICE LIPECTOR 01A ESTRANHA MÁQUINA EXTRAVIADA JOSE J. VEIGA 01UM TÁXI PARA VIENA D”AUSTRIA ANTONIO TORRES 01I MELHORES POEMAS CASTRO ALVES 01ACIDENTE EM ANTARES ERICO VERÍSSIMO 01BALÃO CATIVO PEDRO NAVA 01O SENHOR EMBAIZADOR ÉRICO VERÍSSIMO 01O QUINZE RAQUEL DE

QUEIRÓS01

USINA JOSÉ LINS DO REGO 01NOITES DO SERTÃO JOÃO GUIMARÃES 01A ESTRELA SOBE MARQUES REBELO 01SÃO JORGE DOS ILHÉUS JORGE AMADO 01CARTAS A UM JOVEM POETA RANIER MARIA RILKE 01O PIROTÉCNICO ZACARIAS MURILO RUBIAO 01MORTE VIDA SEVERINA E OUTROS POEMAS JOÃO CABRAL MELO

NOTO01

GRANDE SERTÃO VEREDAS JOÃO GUIMARÃES ROSA

01

LIRA DOS 20 ANOS ÁLVARES DE AZEVEDO

01

O ATENEU RAUL DE POMPÉIA 01SERVIDÃO HUMANA W. SOMERSET

MAUGHAM01

PEDRO PAIAMO &CHÃO EM CHAMAS JUAN RULFO 01CEM ANOS DE SOLIDÃO GABRIEL MARQUES

GARCIA01

MORTE EM VENEZA THOMAZ MANN 01FOGO MORTO JOSÉ LINS DO REGO 01O CORONEL E O LOBISOMEM JOSÉ CANDIDO DE

CARVALHO01

CONÇÕES DO BRASIL LAURA BACELLAR 01TRES HOMENS FALAM DE AMOR ROMANO DE

SANT’ANA01

ANITA GARIBALDI ESTRELA DA TEMPESTADE HELOÍSA PRIETO 01POESIAS DA MEMÓRIA BRASILEIRA CASEMIRO JORGE

DE ABREU01

UMA PATRIA QUE EU TENHO FERNANDO BONASSI 01ALTAS DO ESTUDANTE RONALDO DE

OLIVEIRA SANTOS01

A HITÓRIA DE SEU JOÃO DAS ALFACES ADRIANA MARIA 01RESPEITO É BOM E EU GOSTO CLAUDIUS CECCON 01CONSTRUINDO O FUTURO CLAUDIUS CECCON 01SUPER ECA/CARTILHA PARA CRIANÇAS CLAUDIUS CECCON 01HISTÓRIAS DE GRANDEZAS E DE MISÉRIA MOACIR SCLIAR 01URBANIZAÇÃO E INDUSTRIALIZAÇÃO DO PR. DEIVISON DE

OLIVEIRA01

205

PARANÁ OCUPAÇÃO DO TERRITÓRIO POPULAÇÃO E MIGRAÇÕES

SÉRGIO ODILON NADALIN

01

PARANÁ POLÍTICA E GOVERNO MARION BREPOHL 01POESIA ROMÃNTICA BRASILEIRA MARISA PAJOLO 01O BURGUÊS FIDALGO VOL.5 WALCI CARASCO 01PROEZAS DE FOÃO GRILO JOÃO FERREIRA DE

LIMA01

LEITURA DA VIDA GOMINGOS PELLEGRINE

01

A VIAGEM DE CABRAL NA CARTA DE CAMUNHA DOUGLAS TUFANA 01PIXINGUINHA MENINO BOM QUE SE TORNOU MORTAL

SCHILARO SANTA ROSA NEREIDE 02

ABC LAVRADOR E OUTROS CONTOS SILVIO ROMERO 01VIDA MATERIAL E ECONOMICA CARLOS ROBERTO

ANTUNES DOS SANTOS

01

CONTOS DA AMÉRICA DO SUL THEREZA CRISTINA F. STUMER

01

VIVER É DESCOBRIR HISTÓRIA(GEOGRF.) MAGDA MADALENA PERUZIN TUMA

01

GEOGRAFIA 1º GRAU v 2 MELHEN ADAS 02ABRAHAM LINCON BENJAMI THOMAS 01CULTURA E EDUCAÇÃO NO PARANÁ ETELVINA M DE

CASTRO TRINDADE01

O GOVERNO FERNANDO HENRIQUE HÉLIO SILVA 01CULTURA E TRABALHO FRANCISCO

J.CARVALHO MAZZEU

02

DIVERSIDADE E TRABALHO FRANCISCO J.CARVALHO MAZZEU

02

TRABALHO NO CAMPO FRANCISCO J.CARVALHO MAZZEU

01

MEIO AMBIENTE E TRABALHO FRANCISCO J. CARVALHO MAZZEU 01

QUALIDADE DE VIDA FRANCISCO J. CARVALHO MAZZEU 01

EMPREGO E TRABALHO FRANCISCO J.CARVALHO MAZZEU

01

SEGURANÇA E SAUDE NO TRABALHO FRANCISCO J. CARVALHO MAZZEU 01

CADERNO MEDODOLOGICO FRANCISCO J. CARVALHO MAZZEU 01

GLOBALIZAÇÃO E TRABALHO FRANCISCO J.CARVALHO MAZZEU

01

ECONOMIA SOLIDÁRIA E TRABALHO FRANCISCO J.CARVALHO MAZZEU

01

TÉCNOLOGIA E TRABALHO FRANCISCO J.CARVALHO MAZZEU

01

206

TRABALHO NO CAMPO FRANCISCO J.CARVALHO MAZZEU

01

MEIO AMBIENTE FRANCISCO J.CARVALHO MAZZEU

01

DIVERSIDADES FRANCISCO J.CARVALHO MAZZEU

01

QUALIDADE DE VIDA E CONSUMO FRANCISCO J.CARVALHO MAZZEU

01

JUVENTUDE E TRABALHO FRANCISCO J.CARVALHO MAZZEU

01

EMPREGO E TRABALHO FRANCISCO J.CARVALHO MAZZEU

01

SEGURANÇA E SAUDE FRANCISCO J.CARVALHO MAZZEU

01

GLOBALIZAÇÃO FRANCISCO J.CARVALHO MAZZEU

01

CULTURA DE TRABALHO FRANCISCO J.CARVALHO MAZZEU

01

ECONOMIA SOLIDARIA FRANCISCO J.CARVALHO MAZZEU

01

ENCICLOPEDIA DOS EXPERIMENTOS AGOSTINE DE NOVARA

01

KIT DE GEOLOGIA NA ESCOLA KIT DE GEOLOGIA 01

KIT HISTORIA DAS ARTESKIT HISTÓRIA DA ARTE 5 DVDS + 1 LVRO

01

GEOGRAFIA ENSINO MÉDIO (LIVRO P´ROF.) VÁRIOS AUTORES 20QUIMICA ENSINO MÉDIO(LIVRO DO PROF.) VÁRIOS AUTOR 35ARTE ENSINO MÉDIO(Liv.Prof.) VÁRIOS AUTOR 15BIOLOGIA ENSINO MÉDIO(LIVRO DE PROF.) VÁRIOS AUTOR 30ESPANHOL E INGLES ENSINO MÉDIO( LIVRO PRIOF.)

VÁRIOS AUTOR45

FÍSICA ENSINO MÉDIO (LIVRO PROF.) VÁRIOS AUTOR 30FILOSOFIA ENSINO MÉDIO (LIVRO DO PROF.) VÁRIOS AUTOR 88SOCIOLOGIA ENSINO MÉDIO (LIVRO DO PROF.) VÁRIOS Autor 80O HOMEM NU FERNANDO SABINO 01TRISTE FIM DE POLICARPO QUARTESMA LIMA BARRETO 01ESTRELA DO LAR, A CERIMONIA DO ADEUS DE FORLI MAURO ROSE 01O JOVEM REI E OUTRAS HISTORIAS OSCAR WILDE 01LENDAS BRASILEIRAS LUIS DA CÂMARA

CASCUDO01

REUNIÃO DE FAMÍLIA LYA LUFT 01MELHORES POEMAS DE GREGÓRIO DE MATOS GREGÓRIO DE 01

207

MATOSMENINO DO ENGENHO JOSÉ LINS DO REGO 01O BEM AMADO GOMES DIAS 01MORANGOS MOFADOS CAIO FERNANDO

ABREU 01O PROFETA GIBRAN KHALIL 01POEMAS DE FLORBELA ESPANCA FLORBELA ESPANCA 01CIDADES INVISIVEIS ITALO CALVINO 01MELHORES CONTOS DE JOÃO DO RIO JOÃO DO RIO 01TEATRO COMPLETO DE NELSON RODRIGUES NELSON

RODRIGUES01

EU PROFUNDO E OUTROS EUS FERNANDO PESSOA 01PARAÍSOS ARTIFICIAIS CHARLES PIERRE

BANDERLAIRE01

ÉDIPO REI SOFÓCLES 01A ILUSTRE CASA DE RAMIRES EÇA DE QUEIRÓS 01O SOFRIMENTO DO JOVEM WEHER GOETHE 01DOM SEGUNDA SOBRA RICARDO

GUIRALDES01

O LONGO ADEUS CHANDLER RAYMOND

01

HISTORIAS DE AMOR ADOLFO BIOY 01O RELATO DE GORDON PYM EDGAR ALLAN 01OPERA DOS MORTOS AUTRAN DOURADO 01BRASIL BRASILEIRO PAULO MENDES

CAMPOS01

TRISTE FIM DE POLICARPO QUARESMA LIMA BARRETO 01ZÉ VICENTE POETA POPULAR PARAENSE ZÉ VICENTE 01CAPITÃES DE AREIA JORGE AMADO 01MALAGUETAS PERUS E BACAMAÇO JOÃO ANTONIO 01MELHORES POEMAS JOSÉ PAULO PAIS 01A DAMA DAS CAMÉLIAS ALEXANDRE DUMAS

FILHO01

O QUE É ISSO COMPANHEIRO FERNANDO GABEIRA 01PAGADOR DE PROMESSAS DIAS GOMES 01AVENTURAS DE HUNCKLEBERRY FINN MARK IWAN 01CASA DE PENSÃO ALUÍSIO DE

AZEVEDO01

LAVOURA ARCAICA RADUAN NASSAR 01LEXA DE OURO JOSEPH CONRAD 01CARMEM PROSPER MÉRIMEÍ 01FELICIDADE CLANDESTINA CLARICE LISPECTOR 01AS HORAS NUAS LÍGIA FAGUNDES

TELES01

CONTOS FANTÁSTICOS GUY DE MAUPASSANT

01

EU E OUTRAS POESIAS AUGUSTO DOS ANJOS

01

DUBLINENSES JAMES JOYCE 01MULHER QUE ESCREVEU A BIBLIA MOACYR SCLIAR 01O NOVIÇO MARTINS TITULO

PENA01

AS MENINAS LYGIA FAGUNDES 01

208

TELESORGULHO E PRECONCEITO JANE AUGUSTIN 01O VELHO E O MAR ERNEST HEMINGWAI 01A MORTE DE IVAN ILITCH LEÃO TOLSTOI 01CANINOS BRANCOS JACK LONSDON 01O CORTIÇO ALUÍZIO DE

AZEVEDO01

SENHORA MARTINIO JOSÉ DE ALENCAR

01

FUGA DO HOSPICIO MACHADO DE ASSIS 01ELES NÃO USAM BLACK-TIE GIANFRANCESCO

GUARNIERE 01DISCIPLINA DO AMOR LYGIA FAGUNDES

TELES01

DICIONÁRIO DE TERMOS TÉC.INGLES PORT. EUGÊNIO FÜRSTENAU

01

ENSINAR NÃO É TRANSMITIR JURACY MARQUES 01ATLAS GEOGRAFICO ILUSTRADO BERNARD JENNER 01BIBLIOT.EDUCAÇÃO É CULTURA PLAT. FLÁVIO D” AQUINO 01ADEUS, MINHA ADORADA CHANDLER,

RAYMOND01

CEM SONETOS DE AMOR NERUDA, PABLO 01LUCIA MC CARTNEY FONSECA, RUBENS 01HISTÓRIAS DE FAMÍLIA VILELA, LUIS 01A DAMA DO CACHORRINHO E OUTROS CONTOS TCHEKLOV, ANTON

PAVLOVITCH01

O ILUMINADO KING, STEPHEN 01DIVERSIDADE RELIGIOSA E DIREITOS HUMANOS JOSÉ, RESENDE JR

03GESTÃO DA ESCOLA FUNDAMENTAL VALERIEN, JEAN 01ESCOLA PARTICIPATIVA O TRÁBALO DO GESTOR DA ESCOLA

HELOISA LÜCK (ET. AL)

01

INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS GARDNER, HOWARD 01JOGOS PARA ESTIMULAÇÃO DAS MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS

ANTUNES, CELSO 01

MEDIATAMENTE, TV, CULTURA, EDUCAÇÃO SECRETARIA DE EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA

01

SALTO PARA O FUTURO SECRETARIA DE EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA

01

NORMAS DA ABNT ISKANDAR, JAMIL IBRAHIM

01

ESTRUTURAS DA MENTE GARDNER, HORWARD

01

UMA ESCOLA NO FUNDO DO QUINTAL BREIRA, WILLIAN CÉZAR CASTILHO

01

UM OLHAR SOBRE A ESCOLA SECRETARIA DE EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA

01

OFICINA DE DINAMICA DE GRUPOS MIRANDA, SIMÃO 02TEMAS ESENCIAS PARA A VIDA DIORKI, S. L. 01AS FLORES DO MAL BAUDELAIRE, 01

209

CHARLES-PIERREA METAMORFOSE KAFKA, FRANZ 01OS CONQUISTADORES VERNE, JULIO 01O RETRATO DE DORIAN GREY WILD, OSCAR 01TUFÃO CONRAD, JOSEPH 01SONETOS CAMÕES , LUÍS 01ANTÍGONA/SÓFOCLES SÓFOCLES 01MEMÓRIAS PÓSTUMAS DE BRAZ CUBAS MACHADO DE ASSIS,

JOAQUIM MARIA01

SONETOS, FLORBELA ESPANCA ESPANCA, FLORBELA D’ALMA DA CONCEIÇÃO

01

Relação dos DVDs da Biblioteca

- Enciclopédia dos Experimentos

- Vestibulando Digital Português – Redação

- Vestibulando Digital Português – Gramática

- Vestibulando Digital Português – Literatura

- Vestibulando Digital Português – Matemática – Geometria/Trigonometria

- Vestibulando Digital Português – Matemática – Operações, Álgebra

- Vestibulando Digital Português – Geografia – Geografia Mundial

- Vestibulando Digital Português – Geografia – Geografia Brasileira

- Vestibulando Digital Português – Química – Química Básica equilíbrio

- Vestibulando Digital Português – Química – Eletroquímica e química orgânica

- Vestibulando Digital Português – Biologia Celular e Vegetal

- Vestibulando Digital Português – Biologia – Sistemas, organismos e ecologia

- Tudo sobre drogas – Introdução

- Tudo sobre drogas - Alcoolismo

- Tudo sobre drogas - Tabagismo

- Tudo sobre drogas – Idrogas Ilícitas

- Tudo sobre drogas – Prevenção, tratamento, recuperação

- Do Impresionismo à últimas tendências – Vol 01 ao 06.

8.3. RELAÇÃO DE EQUIPAMENTOS DE LABORATÓRIO

8.3.1 – Laboratório de Informática:

Quantidade EspecificaçãoCondições de uso

Sim Não

210

05 Computadores X03 Computador X01 01 Impressora Matricial FX 1050 – Epson. X

8.3.2 – Laboratório de Química/Física/Ciências e Biologia

Conjunto de Vidrarias e outros para Prática de Laboratório de Ciências Físicas e Biológicas:

Quantidade EspecificaçãoCondições de uso

Sim Não

01Balão Vo!umétrico de Vidro com rolha de

Polietileno de 250mlX

04 Bastão de Vidro (baquete) 5mm x 300 mm X04 Becker de vidro forma baixa - 300ml X01 Becker de vidro forma baixa – 50 ml X04 Becker de vidro forma baixa - 400 ml X03 Becker de vidro forma baixa - 100ml X33 Becker de vidro forma baixa - 80 ml X08 Becker de vidro forma baixa - 250 ml X01 Bureta graduada de 50ML de torneira de teflon X01 Bureta graduada de 25 ML de torneira de teflon X

01Bureta graduada de 1 OOOML de torneira de

teflonX

05 Erlenrneyer de vidro grado boca estreita de 125 ml X02 Erlenmeyer de vidro Grad. De boca larga 250 ml X01 Erlenmeyer de vidro grado de boca estreita 500 ml X08 Erlenmeyer de vidro grado de boca larga 50ml X

02Erlenmeyer de vidro grado de boca estreita

SOmlX

02 Erlenmeyer de vidro Grad. De boca larga 125 ml X01 Erlenmeyer de vidro Grad. De boca larga 500 ML X01 Erlenmeyer de vidro Grad. De boca larga 1000 ML X26 Funil analítico de haste longa liso de 100ml X01 Funil de decantação 125 ml X01 Funil de decantação 250 ml X05 Pipeta graduada de 5ml X10 Pípeta graduada de 10ml X02 Pipeta volumétrica de 5ml X02 Pipeta volumétrica de 50 ml X02 Pipeta volumétrica de 100ml X12 Proveta de vidro grado sem tampa de 5Oml X08 Proveta de vidro grado sem tampa de 11Oml X02 Proveta de vidro grado sem tampa de 1Oml X01 Proveta de vidro grado sem tampa de 4Oml X01 Proveta de vidro grado sem tampa de 1000ml X05 Vara de vidro de 6mm x 500mm X

211

01 Termômetro Clínico X02 Lâmina 26 x 76 mm – cx com 30 unidades X03 Escovas para tubos de ensaio 15mm X02 Bico de busen X

02Suporte universal, com haste vertical e base metálica

regular de 70 cmX

05 Tripé metálico com 12 cm de altura X

05Garra universal, com mufa adaptável ao suporte

para buretaX

03 Tela de amianto de 14 cm x 14 cm X

03Estante metálica, com revestimento plástico p/

quarenta tubos de ensaio de 2,5 cm x 20 cmX

01Termômetro de mercúrio para temperaturas de –

10C a + 110 CX

08 Tubo de ensaio 2,0 x 20 cm X24 Tubo de ensaio 2,0 x 18 cm X11 Tubo de ensaio 1,5 x 15 cm X

230 Tubo de ensaio 1,5 x 16 cm X04 Balão de fundo redondo 500 ml X04 Balão de fundo chato X12 Mapas de Ciências X12 Laboratório de ciência virtual – CD ROOM X01 Torso humano X

03Lamparina a álcool, com pavios e abafador, com

capacidade de 100 mlX

09 Anéis metálicos, adaptáveis ao suporte universal X01 Lupa X03 Argola X02 Pinça de madeira X04 Pisseta X03 Cadinho X02 Kitassato de 250 ml – saída superior X

01Condensador para destilação com serpentina 400

mmX

04 Bandeja plástica branca, quadrada tipo açougue. X10 Pipeta Pasteur X01 Densímetro de 1,500 a 2,000 X01 Densímetro de 0,700 a 1,000 X05 Funil plástico X

02Lei de Ohm (Painle de Resistências, Multímetro

A e B, Fonte de tensão)X

Conjunto de Termologia X01 - aquecedor elétrico X01 - lamparina de álcool X01 - lâmpada X02 - tripés estrela X

212

02 - garrafas com mufa X01 - tela metálica com disco de amianto X03 - corpos de prova de ferro X03 - corpos de prova de chumbo X03 - corpos de prova de alumínio X04 - corpos de prova de cilíndricos X01 - presilha para fixação X01 - suporte para massas aferidas X06 - massas aferidas de 100 g X01 - haste com frisos e mufa fixadora X01 - recipiente de alumínio de 50 ml X04 Armário com vidro X01 Fogão de 02 bocas X01 Liquinho X40 Banquetas X01 Terrário X01 Minhocário X

8.4. RELAÇÃO DE RECURSOS AUDIOVISUAIS E TECNOLÓGICOS

Quantidade Equipamento Em condição de uso?

Sim Não15 Televisores (diversos tamanhos e modelos) x03 Televisores (diversos tamanhos e modelos) x02 DVD (modelos e marcas diversas) x03 Antenas Parabólica x04 Impressoras (diversos modelos e marcas) x02 Filmadoras x10 Vídeos Cassete (diversos modelos e marcas) x05 Vídeos Cassete (diversos modelos e marcas) X01 Câmara Digital x

24 Computadores (Paraná Digital)Em fase de implantação

02 Impressoras a Laser (Paraná Digital)Em fase de implantação

12 TV 29” com entrada USBEm fase de implantação

07Computadores (Uso da Direção/Equipe Pedagógica/Biblioteca/Secretaria)

x

07Computadores (Instalado no laboratório de Informática)

x

01Computador (Instalado no laboratório de Informática)

x

213


9 – RECURSOS HUMANOS

De todos os profissionais que atuam na gestão, ensino e apoio

pedagógico neste Estabelecimento Escolar na modalidade Educação de Jovens e

Adultos, exigir-se-á o profundo conhecimento e estudo constante da fundamentação

teórica e da função social da EJA, do perfil de seus educandos jovens, adultos e

idosos; das Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais de EJA; bem como as

legislações e suas regulamentações inerentes à Educação e, em especial, à

Educação de Jovens e Adultos.

9.1. ATRIBUIÇÕES DOS RECURSOS HUMANOS

9.1.1 Direção

O Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos é

administrado juntamente com o Conselho Escolar. É uma instituição educativa onde

são organizadas, sistematicamente, atividades práticas de caráter pedagógico. A

instituição deve oferecer um ensino de qualidade e para isso precisa ser dirigida com

eficácia e com a cooperação ativa dos professores. Um diretor tem que ser capaz de

exercer liderança educacional e fazer a diferença numa escola. Segundo Luck um

diretor “deve ser capaz de trabalhar com todos da comunidade escolar, sem perder

a visão do potencial que essa comunidade tem para estimular seu próprio

crescimento e progresso”.

Administrar com visão global é, sem dúvida, pré-requisito para um gestor

escolar, pois envolve atuar com recursos financeiros, implantar planos, organizar,

214

providenciar, facilitar e articular condições favoráveis à melhoria e qualidade do

ensino nos diferentes segmentos escolares em torno da proposta pedagógica que

quer se desenvolver. Administrar pessoas é outra habilidade que um gestor precisa

ter, pois ele vai intervir na atuação dos professores e mobilizar a comunidade

escolar em torno do compromisso com a qualidade do ensino público.

O diretor deve ser uma pessoa influente para poder trabalhar o

comportamento profissional dos educadores. Deve ser fonte de inspiração para que

seus liderados sintam que o “seu “diretor tem confiança e acredita no seu trabalho.

O diretor deve ser um motivador, um integrador, criando mecanismos para

que a equipe acredite que as ações propostas tanto internas quanto externas

possam tornar-se realidade.

O diretor precisa acompanhar o trabalho dos professores e funcionários

tentando ler nas entrelinhas o que eles não conseguem lhe falar verbalmente.

O diretor deve ser comunicador, capaz de mobilizar e articular todos os

setores da escola em torno dos objetivos da mesma, ser conhecedor de sua

comunidade de forma a articular vários segmentos para atuarem nos projetos

educativos da escola.

O diretor precisa estar ao lado da sua equipe dando-lhe respaldo e

motivando-a realizar o seu trabalho com competência. Auxiliar os profissionais a

melhor compreender a realidade educacional em que atuam para que alcancem as

metas definidas.

Compete ao diretor:

- cumprir e fazer cumprir a legislação em vigor;

- responsabilizar-se pelo patrimônio público escolar recebido no ato da

posse;

- coordenar a elaboração e acompanhar a implementação do Projeto

Político-Pedagógico da escola, construído coletivamente e aprovado pelo Conselho

Escolar;

- coordenar e incentivar a qualificação permanente dos profissionais da

educação;

- implementar a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino, em

observância às Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais;

- coordenar a elaboração do Plano de Ação do estabelecimento de ensino

e submetê-lo à aprovação do Conselho Escolar;

215

- convocar e presidir as reuniões do Conselho Escolar, dando

encaminhamento às decisões tomadas coletivamente;

- elaborar os planos de aplicação financeira sob sua responsabilidade,

consultando a comunidade escolar, antes de colocá-las em prática;

- prestar contas dos recursos recebidos, submetendo-os à aprovação do

Conselho Escolar e fixando-os em edital público;

- coordenar a construção coletiva do Regimento Escolar, em consonância

com a legislação em vigência, submetendo-o à apreciação do Conselho Escolar e,

após, encaminhá-lo ao NRE para a devida aprovação;

- garantir o fluxo de informações no estabelecimento de ensino e deste

com os órgãos da administração estadual;

- encaminhar aos órgãos competentes as propostas de modificações no

ambiente escolar, quando necessárias, aprovadas pelo Conselho Escolar;

- deferir os requerimentos de matrícula;

- elaborar o calendário escolar, de acordo com as orientações da SEED,

submetê-lo à apreciação do Conselho Escolar e encaminhá-lo ao NRE para

homologação;

- acompanhar o trabalho docente, referente às reposições de horas-aula

aos discentes;

- assegurar o cumprimento dos dias letivos, horas-aula e horas-atividade

estabelecidos;

- promover grupos de trabalho e estudos ou comissões encarregadas de

estudar e propor alternativas para atender aos problemas de natureza pedagógico-

administrativa no âmbito escolar;

- propor à Secretaria de Estado da Educação, via Núcleo Regional de

Educação, após aprovação do Conselho Escolar, alterações na oferta de ensino e

abertura ou fechamento de cursos;

-. participar e analisar da elaboração dos Regulamentos Internos e

encaminhá-los ao Conselho Escolar para aprovação;

- supervisionar a cantina comercial e o preparo da merenda escolar,

quanto ao cumprimento das normas estabelecidas na legislação vigente

relativamente a exigências sanitárias e padrões de qualidade nutricional;

- presidir o Conselho de Avaliação, dando encaminhamento às decisões

tomadas coletivamente;

216

- definir horário e escalas de trabalho da equipe técnico-administrativa e

equipe auxiliar operacional;

- articular processos de integração da escola com a comunidade;

- solicitar ao NRE suprimento e cancelamento de demanda de funcionários

e professores do estabelecimento, observando as instruções emanadas da SEED;

- organizar horário adequado para a realização da Prática Profissional

Supervisionada do funcionário cursista do Programa Nacional de Valorização dos

Trabalhadores em Educação – Profuncionário, no horário de trabalho,

correspondendo a 50% (cinqüenta por cento) da carga horária da Prática

Profissional Supervisionada, conforme orientação da SEED, contida no Plano de

Curso;

- participar, com a equipe pedagógica, da análise e definição de projetos a

serem inseridos no Projeto Político-Pedagógico do estabelecimento de ensino,

juntamente com a comunidade escolar;

- cooperar com o cumprimento das orientações técnicas de vigilância

sanitária e epidemiológica;

- disponibilizar espaço físico adequado quando da oferta de Serviços e

Apoios Pedagógicos Especializados, nas diferentes áreas da Educação Especial;

- zelar pelo sigilo de informações pessoais de alunos, professores,

funcionários e famílias;

- manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com seus

colegas, com alunos, pais e com os demais segmentos da comunidade escolar;

- cumprir e fazer cumprir o disposto no Regimento Escolar;

- executar a Avaliação Institucuinal conforme orientação da mantenedora.

9.1.2. Professor Pedagogo

O professor pedagogo é um dos responsáveis pela efetivação do processo

educativo, isto é, desenvolverá um trabalho coletivo entre a equipe pedagógica,

professores e alunos de forma que este processo seja dinâmico, contínuo e

sistemático.

A atuação do pedagogo deve acontecer paralelamente a do diretor da

escola. O pedagogo será o companheiro do professor auxiliando na busca de

melhoria de recursos pedagógicos, analisando as formas de avaliações e a

apropriação dos educandos.

217

O pedagogo deve desenvolver no professor a autonomia, estimular a

intelectualidade e criar condições necessárias para o sucesso da educação

prezando sempre pelo cumprimento da Proposta Pedagógica e do Regimento

Escolar.

Cabe ao Professor Pedagogo:

- coordenar a elaboração coletiva e acompanhar a efetivação do Projeto

Político-Pedagógico e do Plano de Ação do estabelecimento de ensino;

- orientar a comunidade escolar na construção de um processo

pedagógico, em uma perspectiva democrática;

- participar e intervir, junto à direção, na organização do trabalho

pedagógico escolar, no sentido de realizar a função social e a especificidade da

educação escolar;

- coordenar a construção coletiva e a efetivação da proposta pedagógica

curricular do estabelecimento de ensino, a partir das políticas educacionais da SEED

e das Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais;

- orientar o processo de elaboração dos Planos de Trabalho Docente junto

ao coletivo de professores do estabelecimento de ensino;

- acompanhar o trabalho docente, quanto às reposições de horas/aula aos

discentes;

- promover e coordenar reuniões pedagógicas e grupos de estudo para

reflexão e aprofundamento de temas relativos ao trabalho pedagógico visando à

elaboração de propostas de intervenção para a qualidade de ensino para todos;

- participar da elaboração de projetos de formação continuada dos

profissionais do estabelecimento de ensino, que tenham como finalidade a

realização e o aprimoramento do trabalho pedagógico escolar;

- organizar, junto à direção da escola, a realização dos Pré-Conselhos e

dos Conselhos de Avaliação, de forma a garantir um processo coletivo de reflexão-

ação sobre o trabalho pedagógico desenvolvido no estabelecimento de ensino;

- coordenar a elaboração e acompanhar a efetivação da propostas de

intervenção decorrentes das decisões do Conselho de Avaliação;

- subsidiar o aprimoramento teórico-metodológico do coletivo de

professores do estabelecimento de ensino, promovendo estudos sistemáticos, trocas

de experiência, debates e oficinas pedagógicas;

218

- organizar a hora-atividade dos professores do estabelecimento de

ensino, de maneira a garantir que esse espaço-tempo seja de efetivo trabalho

pedagógico;

- proceder à análise dos dados do aproveitamento escolar de forma a

desencadear um processo de reflexão sobre esses dados, junto à comunidade

escolar, com vistas a promover a aprendizagem de todos os alunos;

- coordenar o processo coletivo de elaboração e aprimoramento do

Regimento Escolar, garantindo a participação democrática de toda a comunidade

escolar;

- participar do Conselho Escolar, quando representante do seu segmento,

subsidiando teórica e metodologicamente as discussões e reflexões acerca da

organização e efetivação do trabalho pedagógico escolar;

- coordenar a elaboração de critérios para aquisição, empréstimo e

seleção de materiais, equipamentos e/ou livros de uso didático-pedagógico, a partir

do Projeto Político-Pedagógico do estabelecimento de ensino;

- participar da organização pedagógica da biblioteca do estabelecimento

de ensino, assim como do processo de aquisição de livros, revistas, fomentando

ações e projetos de incentivo à leitura;

- acompanhar as atividades desenvolvidas nos Laboratórios de Química,

Física e Biologia e de Informática;

- propiciar o desenvolvimento da representatividade dos alunos e de sua

participação nos diversos momentos e Órgãos Colegiados da escola;

- coordenar o processo democrático de representação docente de cada

turma;

- colaborar com a direção no processo de distribuição de aulas e

disciplinas, a partir de critérios legais, didático-pedagógicos e do Projeto Político-

Pedagógico do estabelecimento de ensino e conforme orientação da SEED;

- acompanhar os estagiários das instituições de ensino superior quanto às

atividades a serem desenvolvidas no estabelecimento de ensino;

- acompanhar o desenvolvimento do Programa Nacional de Valorização

dos Trabalhadores em Educação – Profuncionário, tanto na organização do curso,

quanto no acompanhamento da Prática Profissional Supervisionada dos funcionários

cursistas da escola e/ou de outras unidades escolares;

219

- promover a construção de estratégias pedagógicas de superação de

todas as formas de discriminação, preconceito e exclusão social;

- coordenar a análise de projetos a serem inseridos no Projeto Político

Pedagógico do estabelecimento de ensino;

- executar a Avaliação Institucional conforme orientação da mantenedora;

- participar na elaboração do Regulamento de uso dos espaços

pedagógicos;

- orientar, coordenar e acompanhar a efetivação de procedimentos

didático-pedagógicos referentes à avaliação processual e aos processos de

classificação, reclassificação, aproveitamento de estudos, conforme legislação em

vigor;

- organizar as reposições de aulas, acompanhando junto à direção as

reposições de dias, horas e conteúdos aos discentes;

- orientar, acompanhar e vistar periodicamente os Livros de Registro de

Classe e a Ficha Individual de controle de nota e freqüência específica para EJA,

para a organização individual;

- organizar registros de acompanhamento da vida escolar do aluno;

- organizar registros para o acompanhamento da prática pedagógica dos

profissionais do estabelecimento de ensino;

- solicitar autorização dos pais ou responsáveis para realização da

Avaliação Educacional do Contexto Escolar, a fim de identificar possíveis

necessidades educacionais especiais;

- coordenar e acompanhar o processo de Avaliação Educacional no

Contexto Escolar, para os alunos com dificuldades acentuadas de aprendizagem,

visando encaminhamento aos serviços e apoios especializados da Educação

Especial, se necessário;

- acompanhar os aspectos de sociabilização e aprendizagem dos alunos,

realizando contato com a família com o intuito de promover ações para o seu

desenvolvimento integral;

- acompanhar a freqüência escolar dos alunos, contatando as famílias e

encaminhando-os aos órgãos competentes, quando necessário;

- acionar serviços de proteção à criança e ao adolescente, sempre que

houver necessidade de encaminhamentos;

220

- orientar e acompanhar o desenvolvimento escolar dos alunos com

necessidades educativas especiais, nos aspectos pedagógicos, adaptações físicas e

curriculares e no processo de inclusão na escola;

- manter contato com os professores dos serviços e apoios especializados

de alunos com necessidades educacionais especiais, para intercâmbio de

informações e trocas de experiências, visando à articulação do trabalho pedagógico

entre Educação Especial e ensino regular;

- orientar e acompanhar a elaboração dos guias de estudos de cada

disciplina;

- coordenar e acompanhar Ações Pedagógicas Descentralizadas e

Exames Supletivos, (quando, no estabelecimento de ensino, não houver

coordenação(ões) específica(s) dessa ação(ões));

- manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com colegas,

alunos, pais e demais segmentos da comunidade escolar;



- elaborar seu Plano de Ação;

- cumprir e fazer cumprir o disposto no Regimento Escolar.

9.1.3 Coordenações

As Coordenações de Ações Pedagógicas Descentralizadas –

Coordenação Geral e Coordenação Itinerante, bem como a Coordenação de

Exames Supletivos, têm como finalidade a execução dessas ações pelo

Estabelecimento Escolar, quando autorizadas e regulamentadas pela mantenedora.

Cabe ao(s) Coordenador(es) de Ações Pedagógicas Descentralizadas:

Coordenador Geral

- receber e organizar as solicitações de Ações Pedagógicas

Descentralizadas (APEDs);

- organizar os processos dessas ações para análise pelo respectivo NRE;

- elaborar os cronogramas de funcionamento de cada turma de Ações

Pedagógicas Descentralizadas - APEDs;

221

- digitar os processos no sistema e encaminhar para justificativa da

direção do estabelecimento;

- acompanhar o funcionamento de todas as turmas de Ações Pedagógicas

Descentralizadas – APEDs, vinculadas ao estabelecimento;

- acompanhar a matrícula dos alunos e a inserção dessas matrículas no

sistema;

- organizar a documentação dos alunos para a matrícula;

- organizar as listas de freqüência e de notas dos educandos;

- enviar material de apoio didático para as turmas de Ações Pedagógicas

Descentralizadas - APEDs;

- responder ao Núcleo Regional de Educação sobre o funcionamento das

turmas de Ações Pedagógicas Descentralizadas - APEDs;

- organizar o rodízio dos professores nas disciplinas ofertadas, garantindo

o atendimento aos alunos de todas as turmas, por profissionais habilitados;

- orientar e acompanhar o cumprimento das atividades a serem realizadas

durante as horas-atividade dos professores;

- realizar reuniões periódicas de estudo que promovam a troca de

experiências e a avaliação do processo ensino e aprendizagem;

- elaborar materiais de divulgação e chamamento de matrículas em

comunidades que necessitam de escolarização;

- acompanhar a ação dos Coordenadores Itinerantes;

- conhecer e fazer cumprir a legislação vigente;

- prestar à direção, à equipe pedagógica do estabelecimento e ao Núcleo

Regional de Educação, quando solicitado, quaisquer esclarecimentos sobre a

realização da escolarização pelas Ações Pedagógicas Descentralizadas – APEDs,

sob sua coordenação;

- realizar a Avaliação Institucional conforme orientação da SEED;






Coordenador Itinerante

222

- acompanhar o funcionamento in loco de Ações Pedagógicas

Descentralizadas - APEDs;

- atender e/ou encaminhar as demandas dos professores e dos

educandos;

- verificar o cumprimento do horário de funcionamento das turmas;

- observar e registrar a presença dos professores;

- atender à comunidade nas solicitações de matrícula;

- solicitar e distribuir o material de apoio pedagógico;

- solicitar e distribuir as listas de freqüência e de nota dos alunos;

- encaminhar as notas e freqüências dos alunos para digitação;

- acompanhar o rodízio de professores, comunicando à Coordenação

Geral qualquer problema neste procedimento;

- solicitar e organizar a documentação dos alunos para a matrícula;

- acompanhar o funcionamento pedagógico e administrativo de todas as

turmas de Ações Pedagógicas Descentralizadas – APEDs, sob sua

responsabilidade;

- participar das reuniões pedagógicas e da hora-atividade, juntamente com

os professores;

- executar a Avaliação Institucional conforme orientação da SEED;




colegas, com alunos, com pais e com os demais segmentos da comunidade escolar;


Coordenador de Exames Supletivos

- tomar conhecimento do edital de Exames;

- fazer as inscrições dos candidatos, conforme datas determinadas no

edital;

- verificar o número mínimo de candidatos inscritos para que os Exames

possam ser realizados;

- digitar, no sistema, a inscrição dos candidatos;

223

- conferir a inserção das inscrições dos candidatos no sistema por meio da

emissão de Relatório de Inscritos;

- solicitar credenciamento de outros espaços escolares, quando

necessário, para realização dos Exames;

- solicitar, por email ou ofício ao DEDI/SEED, via Núcleo Regional de

Educação, as provas em Braille e as ampliadas das etapas a serem realizadas,

quando for o caso;

- solicitar, por email ou ofício ao DEDI/SEED, via Núcleo Regional de

Educação, autorização para a realização de quaisquer bancas especiais;

- comunicar ao Núcleo Regional de Educação todos os procedimentos

tomados para realização dos Exames;

- receber os materiais dos Exames Supletivos nos NREs;

- capacitar a(s) equipe(s) de trabalho do estabelecimento para a

realização dos Exames Supletivos, quanto ao cumprimento dos procedimentos, em

especial, da organização e do preenchimento dos cartões-resposta;

- acompanhar a aplicação das provas, para que transcorram com

segurança e tranqüilidade, em conformidade com os procedimentos inerentes aos

Exames;

- divulgar as Atas de resultado;

- participar da avaliação institucional, conforme orientações da SEED;






9.1.4 Docentes

Na educação de Jovens e Adultos o perfil do educador está diretamente

associado ao sucesso do aluno.

No sistema Educação de Jovens e Adultos (EJA), o professor atua como

mediador e facilitador da aprendizagem, devendo ser carismático, inovador, capaz

de enfrentar mudanças, ter objetividade, e ver sua função como sendo a de

contribuir para que o ser humano se torne capaz de definir e elaborar um projeto de

vida.

224

É preciso que o educador se sinta inserido no processo de ensino-

aprendizado, que seja comprometido com os educandos, que leve o aluno a aflorar

o seu potencial necessário para transformá-lo em realidade.

O professor deve participar ativamente da construção e implementação da

proposta pedagógica do estabelecimento em que atua, uma vez que é através da

realização de projetos idealizados, desenvolvidos e socializados dentro do espaço

escolar, que levará o educando da Educação de Jovens e Adultos (EJA) ao sucesso.

Para que o professor leve o aluno a transformar as informações do

conhecimento: saberes populares em saberes científicos há a necessidade de uma

renovação constante e seja sempre um estimulador da pesquisa.

Desta forma cabe ao docente:

- participar da elaboração, implementação e avaliação do Projeto Político

Pedagógico do estabelecimento de ensino, construído de forma coletiva e aprovado

pelo Conselho Escolar;

- participar do processo de escolha, juntamente com a equipe pedagógica,

dos livros e materiais didáticos, em consonância com o Projeto Político Pedagógico

do estabelecimento de ensino;

- elaborar e desenvolver seu Plano de Trabalho Docente, conforme

orientações da Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais de EJA e da Proposta

Pedagógica deste Estabelecimento Escolar;

- desenvolver as atividades de sala de aula, tendo em vista a apreensão

crítica do conhecimento pelo aluno;

- proceder à reposição dos conteúdos, carga horária e/ou dias letivos aos

alunos, quando se fizer necessário, a fim de cumprir o calendário escolar,

resguardando prioritariamente o direito do aluno;

- proceder à avaliação contínua, cumulativa e processual dos alunos,

utilizando-se de instrumentos e formas diversificadas de avaliação, previstas no

Projeto Político Pedagógico do estabelecimento de ensino;

- promover o processo de recuperação concomitante de estudos para os

alunos, estabelecendo estratégias diferenciadas de ensino e aprendizagem, no

decorrer do período letivo;

- participar do processo de avaliação educacional no contexto escolar dos

alunos com dificuldades acentuadas de aprendizagem, sob coordenação e

acompanhamento do pedagogo, com vistas à identificação de possíveis

225

necessidades educacionais especiais e posterior encaminhamento aos serviços e

apoios especializados da Educação Especial, se necessário;

- participar de processos coletivos de avaliação do próprio trabalho e da

escola, com vistas ao melhor desenvolvimento do processo ensino e aprendizagem;

- participar de reuniões, sempre que convocado pela direção;

- assegurar que, no âmbito escolar, não ocorra tratamento discriminatório

em decorrência de diferenças físicas, étnicas, de gênero e orientação sexual, de

credo, ideologia, condição sócio-cultural, entre outras;

- viabilizar a igualdade de condições para a permanência do aluno na

escola, respeitando a diversidade, a pluralidade cultural e as peculiaridades de cada

aluno, no processo de ensino e aprendizagem;

- estimular o acesso a níveis mais elevados de ensino, cultura, pesquisa e

criação artística;

- participar ativamente dos Pré-Conselhos e Conselhos de Avaliação, na

busca de alternativas pedagógicas que visem ao aprimoramento do processo

educacional, responsabilizando-se pelas informações prestadas e decisões

tomadas, as quais serão registradas e assinadas em Ata;

- propiciar ao aluno a formação ética e o desenvolvimento da autonomia

intelectual e do pensamento crítico, visando ao exercício consciente da cidadania;

- zelar pela freqüência do aluno à escola, comunicando qualquer

irregularidade à equipe pedagógica;

- cumprir o calendário escolar, quanto aos dias letivos, horas-aula e horas-

atividade estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao

planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;

- cumprir suas horas-atividade no âmbito escolar, dedicando-as a estudos,

pesquisas e planejamento de atividades docentes, sob orientação da equipe

pedagógica, conforme determinações da SEED;

- manter atualizado os Livros Registros de Classe e Fichas de freqüência

(organização individual), conforme orientação da equipe pedagógica e secretaria

escolar, deixando-os disponíveis no estabelecimento de ensino;

- participar do planejamento e da realização das atividades de articulação

da escola com as famílias e a comunidade;

- desempenhar o papel de representante de turma, quando escolhido,

contribuindo para o desenvolvimento do processo educativo;

226

- dar cumprimento aos preceitos constitucionais, à legislação educacional

em vigência e ao Estatuto da Criança e do Adolescente, como princípios da prática

profissional e educativa;

- participar, com a equipe pedagógica, da análise e definição de projetos a

serem inseridos no Projeto Político Pedagógico do estabelecimento de ensino;

- comparecer ao estabelecimento de ensino nas horas de trabalho

ordinárias que lhe forem atribuídas e nas extraordinárias, quando convocado;

- conhecer o perfil de seus educandos, jovens, adultos e idosos;





- participar da avaliação institucional, conforme orientação da SEED;

- cumprir e fazer cumprir o disposto no Regimento Escolar;

- utilizar adequadamente os espaços e materiais didático-pedagógicos

disponíveis, como meios para implementar uma metodologia de ensino adequada à

aprendizagem de cada jovem, adulto e idoso.

O docente suprido neste Estabelecimento de Ensino deverá atuar na sede

e nas ações pedagógicas descentralizadas, bem como nos exames supletivos.

Deverá atuar em todas as formas de organização do curso: aulas presenciais

coletivas e individuais.

9.1.5 Secretaria e Apoio Administrativo

É na secretaria da escola que se organiza todo o registro de escrituração

escolar e correspondência. Todo este serviço é coordenado e supervisionado pela

Direção do estabelecimento, ficando a ela subordinado.

A secretária é uma profissional devidamente qualificada para o exercício

desta função e todas as suas ações devem conter organização, minúcia e

seriedade.

A secretária compete:

- conhecer o Projeto Político-Pedagógico do estabelecimento de ensino;

227

- cumprir a legislação em vigor e as instruções normativas emanadas da

SEED, que regem o registro escolar do aluno e a vida legal do estabelecimento de

ensino;

- distribuir as tarefas decorrentes dos encargos da secretaria aos demais

técnicos administrativos;

- receber, redigir e expedir a correspondência que lhe for confiada;

- organizar e manter atualizados a coletânea de legislação, resoluções,

instruções normativas, ordens de serviço, ofícios e demais documentos;

- efetivar e coordenar as atividades administrativas referentes à matrícula,

transferência e conclusão de curso;

- elaborar relatórios e processos de ordem administrativa a serem

encaminhados às autoridades competentes;

- encaminhar à direção, em tempo hábil, todos os documentos que devem

ser assinados;

- organizar e manter atualizado o arquivo escolar ativo e conservar o

inativo, de forma a permitir, em qualquer época, a verificação da identidade e da

regularidade da vida escolar do aluno e da autenticidade dos documentos escolares;

- responsabilizar-se pela guarda e expedição da documentação escolar do

aluno, respondendo por qualquer irregularidade;

- manter atualizado o Sistema de acompanhamento do educando,

considerando a organização da EJA, prevista nesta proposta;

- organizar e manter atualizado o arquivo com os atos oficiais da vida

legal da escola, referentes à sua estrutura e funcionamento;

- atender a comunidade escolar, na área de sua competência, prestando

informações e orientações sobre a legislação vigente e a organização e

funcionamento do estabelecimento de ensino, conforme disposições do Regimento

Escolar;

- zelar pelo uso adequado e conservação dos materiais e equipamentos

da secretaria;

- orientar os professores quanto ao prazo de entrega do Livro Registro de

Classe com os resultados da freqüência e do aproveitamento escolar dos alunos;

- cumprir e fazer cumprir as obrigações inerentes às atividades

administrativas da secretaria, quanto ao registro escolar do aluno referente à

228

documentação comprobatória, de aproveitamento de estudos, classificação,

reclassificação e regularização de vida escolar;

- organizar o livro-ponto de professores e funcionários, encaminhando ao

setor competente a sua freqüência, em formulário próprio;

- secretariar os Conselhos de Avaliação e reuniões, redigindo as

respectivas Atas;

- conferir, registrar e/ou patrimoniar materiais e equipamentos recebidos;

- comunicar imediatamente à direção toda irregularidade que venha

ocorrer na secretaria da escola;

- participar de eventos, cursos, reuniões, sempre que convocado, ou por

iniciativa própria, desde que autorizado pela direção, visando ao aprimoramento

profissional de sua função;

- fornecer dados estatísticos inerentes às atividades da secretaria escolar,

quando solicitado;

- participar da avaliação institucional, conforme orientações da SEED;





- participar das atribuições decorrentes do Regimento Escolar e exercer as

específicas da sua função.

Aos profissionais de Apoio Administrativo compete:

- cumprir as obrigações inerentes às atividades administrativas da

secretaria, quanto ao registro escolar do aluno referente à documentação

comprobatória, necessidades de aproveitamento de estudos, classificação,

reclassificação e regularização de vida escolar;

- atender a comunidade escolar e demais interessados, prestando

informações e orientações;

- cumprir a escala de trabalho que lhe for previamente estabelecida;




229

- controlar a entrada e saída de documentos escolares, prestando

informações sobre os mesmos a quem de direito;

- organizar, em colaboração com o(a) secretário(a) escolar, os serviços

do seu setor;

- efetivar os registros na documentação oficial como Ficha Individual,

Histórico Escolar, Boletins, Certificados, Diplomas e outros, garantindo sua

idoneidade;

- organizar e manter atualizado o arquivo ativo e conservar o arquivo

inativo da escola;

- classificar, protocolar e arquivar documentos e correspondências,

registrando a movimentação de expedientes;

- realizar serviços auxiliares relativos à parte financeira, contábil e

patrimonial do estabelecimento, sempre que solicitado;

- coletar e digitar dados estatísticos quanto à avaliação escolar,

alimentando e atualizando o sistema informatizado;

- executar trabalho de informática, reprografia e digitação;

- participar da Avaliação Institucional, conforme orientações da SEED;





- exercer as demais atribuições decorrentes do Regimento Escolar e

aquelas que concernem à especificidade de sua função.

Compete ao técnico administrativo que atua na biblioteca escolar:

- cumprir e fazer cumprir o Regulamento de uso da biblioteca,

assegurando organização e funcionamento;

- atender a comunidade escolar, disponibilizando e controlando o

empréstimo de livros, de acordo com Regulamento próprio;

- auxiliar na implementação dos projetos de leitura previstos na Proposta

Pedagógica Curricular do estabelecimento de ensino;

- auxiliar na organização do acervo de livros, revistas, gibis, vídeos, DVDs,

entre outros;

230

- encaminhar à direção sugestão de atualização do acervo, a partir das

necessidades indicadas pelos usuários;

- zelar pela preservação, conservação e restauro do acervo;

- registrar o acervo bibliográfico e dar baixa, sempre que necessário;

- receber, organizar e controlar o material de consumo e equipamentos da

biblioteca;

- manusear e operar adequadamente os equipamentos e materiais,

zelando pela sua manutenção;




- auxiliar na distribuição e recolhimento do livro didático;








Compete ao técnico administrativo que atua no laboratório de Informática:

- cumprir e fazer cumprir Regulamento de uso do laboratório de

Informática, assessorando na sua organização e funcionamento;

- auxiliar o corpo docente e discente nos procedimentos de manuseio de

materiais e equipamentos de informática;

- preparar e disponibilizar os equipamentos de informática e materiais

necessários para a realização de atividades práticas de ensino no laboratório;

- assistir aos professores e alunos durante a aula de Informática no

laboratório;

- zelar pela manutenção, limpeza e segurança dos equipamentos;




231

- receber, organizar e controlar o material de consumo e equipamentos do

laboratório de Informática;








Compete ao assistente de execução que atua no laboratório de Química, Física e

Biologia:

- cumprir e fazer cumprir o Regulamento de uso do laboratório de

Química, Física e Biologia;

- aplicar, em regime de cooperação e de co-responsabilidade com o corpo

docente e discente, normas de segurança para o manuseio de materiais e

equipamentos;

- preparar e disponibilizar materiais de consumo e equipamentos para a

realização de atividades práticas de ensino;

- receber, controlar e armazenar materiais de consumo e equipamentos do

laboratório;

- utilizar as normas básicas de manuseio de instrumentos e equipamentos

do laboratório;

- assistir aos professores e alunos durante as aulas práticas do

laboratório;

- zelar pela manutenção, limpeza e segurança dos materiais de consumo,

instrumentos e equipamentos de uso do laboratório;




- comunicar imediatamente à direção qualquer irregularidade, incidente

e/ou acidente ocorridos no laboratório;

232

- manter atualizado o inventário de instrumentos, ferramentas,

equipamentos, solventes, reagentes e demais materiais de consumo;






- participar das atribuições decorrentes do Regimento Escolar e exercer as

específicas da sua função.

9.1.6 Auxiliar Operacional

O auxiliar operacional tem a seu encargo os serviços de conservação,

manutenção, preservação, segurança e da alimentação escolar, no âmbito escolar,

sendo coordenado e supervisionado pela direção do estabelecimento de ensino.

A esses profissionais cabe:

- zelar pelo ambiente físico da escola e de suas instalações, cumprindo as

normas estabelecidas na legislação sanitária vigente;

- utilizar o material de limpeza sem desperdícios e comunicar à direção,

com antecedência, a necessidade de reposição dos produtos;

- zelar pela conservação do patrimônio escolar, comunicando qualquer

irregularidade à direção;

- auxiliar na vigilância da movimentação dos alunos em horários de

recreio, de início e de término dos períodos, mantendo a ordem e a segurança dos

estudantes, quando solicitado pela direção;

- atender adequadamente aos alunos com necessidades educacionais

especiais temporárias ou permanentes, que demandam apoio de locomoção, de

higiene e de alimentação;

- auxiliar na locomoção dos alunos que fazem uso de cadeira de rodas,

andadores, muletas, e outros facilitadores, viabilizando a acessibilidade e a

participação no ambiente escolar;

- auxiliar os alunos com necessidades educacionais especiais quanto a

alimentação durante o recreio, atendimento às necessidades básicas de higiene e as

correspondentes ao uso do banheiro;

233

- auxiliar nos serviços correlatos à sua função, participando das diversas

atividades escolares;

- cumprir integralmente seu horário de trabalho e as escalas previstas,

respeitado o seu período de férias;

- participar de eventos, cursos, reuniões sempre que convocado ou por


profissional;

- coletar lixo de todos os ambientes do estabelecimento de ensino, dando-

lhe o devido destino, conforme exigências sanitárias;








9.2. RELAÇÃO DOS RECURSOS HUMANOS

Nome Completo Função ou Disciplina de Atuação Formação

José Schmitz Diretor Filosofia

Edna Angulski Diretor Auxiliar/Geografia Geografia

Valdete Maria A Bormann Professor Pedagogo Pedagogia

Mª Amábile Mariot Angulski Coordenadora de Exames Letras

Rosa Mª A. C. da Silva Coord. Exames Biologia

Manoel Pedro Stephani Coord. Itin. APEDs Química

Jacqueline Souza da Cunha Coord. Geral APEDs Letras

Aníbal Tailor Ruthes Coord Itin. APEDs Veterinário/ Hab. Química

Isabel de Fat. Felipe Pereira Secretária/Escola Pedagogia

Eliete Rodrigues da Silva Assist. Téc. Adm. Informática Empresarial

Giovana de Karla R. Kuju Assist. Téc. Adm Ens. Médio

Isolde Tiburski de Mello Assist Téc. Adm. Normal Superior

Karine Fátima de Britto Assist Téc. Adm. Ens. Médio

Kelly Rosana Bormann Assist Téc. Adm. Pedagogia

234

Maurício Siqueira Assist Téc. Adm. Administração/Turismo

Ana Regina Correia Aux. Operacional Ens. Fundamental

Dirce de L. Silveira Lima Aux. Operacional Ens. Médio

Ingrid Krause Demétrio Aux. Operacional Ens. Médio

Luci Mari de C. Ferreira Aux. Operacional Ens. Médio

Sueli T. Schnidmeuyer Aux. Operacional Ens. Médio

Vera Ap. Silveira de Lima Aux. Operacional Ens. Médio

Vera Lúcia Senff Aux. Operacional Ens. Médio

Adriana de Souza L E M – Inglês Letras

Adriana R. F. Rauen Língua Portuguesa Letras

Amilton Carlos de França Ling. Port./L E M Letras

Ary Siqueira Física/Matemática Matemática

Bianca Nalu Beli Hist/Sociol/Filosofia História

Cencita Maria Pereira L E M – Inglês Letras

Cirlene Volani Toneto Educação Especial Pedagogia

Edson Miguel Educação Especial Letras

Eduardo Roberto Paluch Educação Física Ed. Física

Elisabeth Regina Arndt Docência 1ª a 4ª série Normal Superior

Elizete de F. Jusviaski Educação Artística Artes

Eugênia Aparecida Heide Mat/Ciências Matemática

Gilvano Neudorf Matemática Matemática

Jadir de Oliveira Filosofia/Sociologia/História Filosofia

Joceli Helena Kuze Docência 1ª a 4ª série Normal Superior

José Eduardo Stephani Matemática Matemática

Josiane J. L Pfeffer Geografia Geografia

Lindamir Terezinha Xavier Mat/Ciências Matemática

Lourival Niezer Biologia/Ciências Biologia

Magali Peichó Ling. Port./L E M Letras

Manoel Pedro Stephani Química/Ciências Química

Marcos Gonçalves Matemática Matemática

Maria Helena S. Pazzinatto Língua Portuguesa Letras

Marilene Lemos Garcia Língua Portuguesa Letras

Marlene do R. S. Ruske Geografia Geografia

Marli O. Podolan História História

235

Milene Torres Gonçalves Educação Física Educ. Física

Rodival Linzmeyer Matemática Matemática

Rosa Mª A. C. da Silva Biologia/Ciências Biologia


10 PLANO DE AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DO CURSO

A concepção de avaliação institucional explicitada pela SEED/PR, afirma

que esta “deve ser construída de forma coletiva, sendo capaz de identificar as

qualidades e as fragilidades das instituições e do sistema, subsidiando as políticas

educacionais comprometidas com a transformação social e o aperfeiçoamento da

gestão escolar e da educação pública ofertada na Rede Estadual.” (SEED, 2004,

p.11)

Neste sentido, a avaliação não se restringe às escolas, mas inclui

também os gestores da SEED e dos Núcleos Regionais de Educação, ou seja,

possibilita a todos a identificação dos fatores que facilitam e aqueles que dificultam a

oferta, o acesso e a permanência dos educandos numa educação pública de

qualidade.

Aliado a identificação destes fatores deve estar, obrigatoriamente, o

compromisso e a efetiva implementação das mudanças necessárias.

Assim, a avaliação das políticas e das práticas educacionais, enquanto

responsabilidade coletiva, pressupõe a clareza das finalidades essenciais da

educação, dos seus impactos sociais, econômicos, culturais e políticos, bem como a

reelaboração e a implementação de novos rumos que garantam suas finalidades e

impactos positivos à população que demanda escolarização.

A avaliação institucional, vinculada a esta proposta pedagógico-curricular,

abrange todas as escolas que ofertam a modalidade Educação de Jovens e Adultos,

ou seja, tanto a construção dos instrumentos de avaliação quanto os indicadores

dele resultantes envolverão, obrigatoriamente, porém de formas distintas, todos os

sujeitos que fazem a educação na Rede Pública Estadual. Na escola – professores,

educandos, direção, equipe pedagógica e administrativa, de serviços gerais e

demais membros da comunidade escolar. Na SEED, de forma mais direta, a equipe

da Diversidade e dos respectivos NRE’s.

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A mantenedora se apropriará dos resultados da implementação destes

instrumentos para avaliar e reavaliar as políticas desenvolvidas, principalmente

aquelas relacionadas à capacitação continuada dos profissionais da educação, bem

como estabelecer o diálogo com as escolas no sentido de contribuir para a reflexão

e as mudanças necessárias na prática pedagógica.

Considerando o que se afirma no Documento das Diretrizes Curriculares

Estaduais de EJA que “... o processo avaliativo é parte integrante da práxis

pedagógica e deve estar voltado para atender as necessidades dos educandos,

considerando seu perfil e a função social da EJA, isto é, o seu papel na formação da

cidadania e na construção da autonomia.” (SEED, 2005, p.44), esta avaliação

institucional da proposta pedagógico-curricular implementada, deverá servir para a

reflexão permanente sobre a prática pedagógica e administrativa das escolas.

Os instrumentos da avaliação institucional, serão produzidos em regime

de colaboração com as escolas de Educação de Jovens e Adultos, considerando as

diferenças entre as diversas áreas de conteúdo que integram o currículo, bem como

as especificidades regionais vinculadas basicamente ao perfil dos educandos da

modalidade. Os instrumentos avaliativos a serem produzidos guardam alguma

semelhança com a experiência acumulada pela EJA na produção e aplicação do

Banco de Itens, porém sem o caráter de composição da nota do aluno para fins de

conclusão. A normatização desta Avaliação Institucional da proposta pedagógico-

curricular será efetuada por meio de instrução própria da SEED.

Como se afirma no Caderno Temático “Avaliação Institucional”,

“cada escola deve ser vista e tratada como uma totalidade, ainda que relativa, mas dinâmica, única, interdependente e inserida num sistema maior de educação. Todo o esforço de melhoria da qualidade da educação empreendido por cada escola deve estar conectado com o esforço empreendido pelo sistema ao qual pertence. (SEED, 2005, p.17)

Em síntese, repensar a práxis educativa da escola e da rede como um

todo, especificamente na modalidade EJA, pressupõe responder à função social da

Educação de Jovens e Adultos na oferta qualitativa da escolarização de jovens,

adultos e idosos.

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11 – BIBLIOGRAFIA

ALMEIDA, Maria Conceição Pereira de. Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos, a Grande Conquista, Arte & Cultura, 1999, 1ª Edição.BRZEZINSKI, Iria. LDBEN Interpretada: diversos olhares se entrecruzam. São Paulo: Cortez, 1997.CARNEIRO, Moaci Alves. LDBEN fácil. Petrópolis, RJ : Vozes, 1998.

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- Deliberação 011/99 – CEE.- Deliberação 014/99 – CEE.- Deliberação 005/98 –CEE.- Deliberação 008/00 – CEE.- Indicação 004/96 – CEE.- Parecer 095/99 – CEE (Funcionamento dos Laboratórios).

Conselho Nacional de Educação

- Parecer 011/2000 – Diretrizes Curriculares Nacionais de EJA.- Parecer 004/98 – Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino

Fundamental.- Parecer 015/98 –Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.- Resolução 03/98 – CEB.

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DELORS, J. Educação : Um tesouro a descobrir. São Paulo : Cortez ; Brasília, DF : MEC : UNESCO, 1998.DEMO, Pedro. A Nova LDBEN – Ranços E Avanços. Campinas, SP : Papirus, 1997.

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DI PIERRO; Maria Clara. Os projetos de Lei do Plano Nacional de Educação e a Educação de Jovens e Adultos. mimeog.Decreto 2494/98 da Presidência da República.

Decreto 2494/98 da Presidência da República.

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Parâmetros Curriculares Nacionais 2º segmento do Ensino Fundamental.

Parâmetros Curriculares Nacionais Ensino Médio.

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SOUZA, Paulo N. Silva & SILVA, Eurides Brito da. Como entender e aplicar a nova LDBEN.SOUZA, Paulo Nathanael Pereira de; SILVA, Eurides Brito da. Como entender e Aplicar a Nova LDBEN. SP, Pioneira Educ., 1997. 1ª Edição.

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Documents

PROPOSTA PEDAGÓGICO- CURRICULAR · de escolarização de jovens, adultos e idosos que buscam dar continuidade a seus estudos no Ensino Fundamental ou Médio, assegurando-lhes oportunidades