Psicogênese da Língua Escrita e a Sistema de Escrita Alfabética

Professora: Consuelo Ribeiro

FERREIRO, Emilia; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985

MORAIS, Artur Gomes de. Sistema de Escrita Alfabética: como eu ensino. São Paulo: Melhoramentos, 2012

O objetivo das bibliografias:

Mostrar que existe uma nova maneira de considerar o fracasso das crianças no percurso da alfabetização;

Demonstrar que a aprendizagem da leitura, entendida como o questionamento a respeito da natureza, da função e do valor desse objeto cultural que é a escrita, inicia-se muito antes do que a escola o imagina, transcorrendo por insuspeitados caminhos;

Demonstrar que além dos métodos, dos manuais, dos recursos didáticos, existe um sujeito buscando a aquisição de conhecimento, um sujeito que aprende.

Ainda sobre a obra de Ferreiro e Teberosky...

O livro documenta uma investigação que tornou possível, pela primeira vez, a descrição do processo da aquisição da língua escrita (...) uma verdadeira revolução conceitual, afinal antes da publicação desse livro a discussão sobre alfabetização se

reduzia a avaliação de métodos de ensino.

As autoras mostram ainda... Que a diferença no desempenho escolar inicial entre as crianças

pobres das escolas públicas e as de classe média não tinha nenhuma origem em nenhum tipo de déficit intelectual, linguístico ou cultural;

Que nenhuma criança entra na escola regular sem saber nada sobre a escrita e que o processo de alfabetização é longo e doloroso para qualquer criança;

Que nenhuma criança precisa de testes de prontidão para medir se está pronta ou não para ser alfabetizada;

Trouxe os textos do mundo para dentro da escola e se preocupa em aproximar as práticas de ensino da língua das práticas de leitura e escrita reais;

Os métodos tradicionais de ensino da leitura que conhecemos, apesar das diferenças que “aparentam” tem uma mesma e comum teoria de conhecimento subjacente: a visão empirista e associacionista de aprendizagem.

• A aprendizagem é vista como um processo de simples acumulação das informações recebidas do exterior, sem que o sujeito precisasse, em sua mente, reconstruir esquemas ou modos de pensar, para poder compreender os conteúdos (sobre letras e sons) que alguém (a escola, o adulto, a professora) estava lhe transmitindo.• O objeto do conhecimento, é visto como um mero código de

transcrição da língua oral, unidades isoláveis (letras, sons, silabas) a serem transmitidas a criança.

O Método Sintético (os silábicos, os alfabéticos e os fônicos)Das menores unidades linguísticas (letras, fonemas, sílabas)

até chegar a maior (texto);Pautada na aprendizagem acumulativa – a aprendizagem é

somada dia a dia com pedaços; É preciso que o sujeito seja capaz de isolar e de reconhecer os diferentes fonemas de seu idioma para poder, a seguir, relacioná-los aos sinais gráficos

Codificação – decodificação;(pronúncia correta, grafemas apresentados um a um e o trabalho com casos de ortografia regular)

• O método fônico considera que se a criança não for capaz de segmentar as palavras em sequências de fonemas (na visão adultocêntrica) pouco complexos, as crianças não se alfabetizariam; Decora a equivalência entre letras e sons.• O método silábico – BA- BE- BI – BO –BU (CINQUENTA VEZES) ignora

que numa fase inicial, as crianças NÃO entendem que uma ou duas letras isoladas (AI, EU, UI, PA, TU) cosntituem algo possível de ler.

O Método AnalíticoA palavração, a sentenciação, e o método global.

Ao contrário do método anterior mas com a mesma visão associacionista, Decroly reage ao método sintético, propondo:

• Começa-se das unidades maiores (um conto) e vai se partindo em pedaços para se chegar as unidade linguísticas menores e seus defensores postulam que “no espírito infantil, as visões de conjunto precedem a análise” .• Pressupõe que o aluno “aprende” “repetindo e memorizando” - uma

tarefa “audiovisual”.

Principais equívocos desses métodos:• O indivíduo para aprender deverá copiar, copiar e copiar;• Não é permitido errar;• O aluno NUNCA pode escrever algo utilizando-se de suas hipóteses,

ou como ele acha que deve ser escrito;• Uma boa cartilha (ou livro didático) tem uma fórmula salvadora;• Seria necessária uma “prontidão” para a alfabetização;• As crianças advindas de meios populares fracassariam na escola

porque seriam “carentes culturalmente”;

E por fim a ideia de maturação (medida em testes de prontidão) para as crianças serem alfabetizadas.

Os adeptos dos velhos métodos acreditavam que uma boa cartilha, com um plano de ensino bem controlado, seria uma garantia de alunos alfabetizados ao final do ano, desde que estivessem aptos, no início do ano letivo, a usufruir dos ensinamentos daquele material. (Os estudos de casos de casos correlacionaram o bom rendimento na lectoescrita a outros domínios)O conjunto de habilidades medidas por esses testes privilegiavam formas de memória (visual, auditiva) de discriminação (visual, auditiva), de coordenação motora e visomotora. No entanto, embora incluíssem testes de discriminação auditiva, esses testes para avaliar a maturação, tampouco avaliavam a consciência fonológica.

A Psicolinguística Contemporânea e a Aprendizagem da Leitura e da EscritaAté 1962, a maior dos estudos sobre a linguagem infantil ocupava-se, predominantemente, do léxico, isto é, da quantidade e da variedade de palavras utilizadas pela criança e que eram classificadas segundo a categoria da linguagem adulta (verbos, substantivos, adjetivos, outros).Como dar conta do sintático, afinal temos claro que nem a imitação nem o esforço seletivo – os dois elementos da aprendizagem associativa – podem explicar a aquisição das regras sintáticas.

A aquisição da fala e da escrita...Para os defensores do modelo tradicional associacionista • A aquisição da linguagem é simples: existe na criança uma tendência à imitação e no meio social que a cerca existe uma tendência a reforçar seletivamente as emissões vocálicas das crianças que correspondem a sons ou a pautas sonoras complexas (palavras) desse meio social. •Então o meio vai selecionando, aqueles sons ou pautas que correspondem aos sons da fala adulta.

Sobre a obra de Magda SoaresMagda Soares reúne na primeira parte do livro, textos sobre concepções de alfabetização e letramento (seu campo semântico) e na segunda, textos sobre práticas escolares de alfabetização e letramento, com o objetivo de ordenar e sistematizar a reflexão sobre as diferentes facetas desses dois processos e na terceira parte, ela apresenta a teoria pedagógica de Paulo Freire, que em toda sua riqueza nos chama a atenção para a integração e indissociabilidade de concepções e práticas com uma reflexão sobre a proposta, que de acordo com autora, mais plenamente realizou essa integração e provou essa indissociabilidade. Por se tratar de uma obra publicada na década de 90 em alguns momentos ela precisa ser contextualizada, mas sem perder seu valor histórico para aqueles educadores que pretendem alfabetizar letrando.

Magda Soarese a “alfabetização em busca de um método”

ou “Não podemos temer os métodos”Resumo

A visão interacionista é radicalmente contrária ao condicionante método para acontecer a aprendizagem: a pertinência da teoria piagetiana.

• No lugar de uma criança que espera passivamente o reforço externo, aparece um sujeito que procura ativamente compreender a natureza da linguagem que se fala a sua volta, e que, tratando de compreendê-la, formula hipóteses, busca regularidades, coloca a prova suas antecipações e cria sua própria gramática.• A criança reconstrói por si mesma a linguagem, tomando

seletivamente a informação que lhe prevê o meio. Como ex. a conjugação dos verbos irregulares (falar, andar, viajar).

A Teoria de Piaget não é método, nem dogma.

Piaget nos apresenta uma teoria científica geral dos processos de aquisição de conhecimento, não é portanto, uma teoria particular sobre um domínio particular, mas sim um marco teórico de referência, muito mais vasto, que nos permite compreender de uma maneira nova qualquer processo de aquisição de conhecimento.

Quem é o Sujeito Cognoscente – Um sujeito ativo

• Um sujeito que busca adquirir conhecimento e que aprendemos conhecer através de Piaget é aquele que procura ativamente compreender o mundo que o rodeia e trata de resolver as interrogações que este mundo provoca (compara, exclui, ordena, classifica, reformula, comprova, formula...)• Que aprende basicamente através de suas próprias ações sobre os

objetos do mundo e que constrói suas próprias categorias de pensamento ao mesmo tempo que organiza seu mundo.• No marco piagetiano, os estímulos não atual diretamente nas

crianças mas são transformados pelos sistemas de assimilação.

O que é assimilação?

Esquema de assimilação, é um ato de transformação, onde o sujeito interpreta o estímulo ( o objeto, em termos gerais) e é somente em consequência dessa interpretação que a conduta do sujeito se faz compreensível. Ou seja, a obtenção do conhecimento é um resultado da própria atividade do sujeito. (Ideia do conflito cognitivo para Piaget e da Zona de Desenvolvimento Proximal em Vygotsky)

O que são os erros construtivos?O caminho em direção a um conhecimento objetivo não é linear ( não nos aproximamos dele passa a passo, juntando peças de conhecimento umas sobre as outras) mas sim através de grandes reestruturações globais, algumas das quais são errôneas, porém construtivas.Para a psicologia piagetiana, é chave poder distinguir entre os erros aqueles que constituem pré-requisitos necessários para obtenção da resposta correta. (Exemplos de erros construtivos)

A situação experimental do interrogatório e da investigação

• São planejadas situações experimentais de investigação que procuram fazer com que a criança coloque a escrita em evidência tal como ela vê, a leitura tal como ela a entende e os problemas tal como ela os propõe para si.• É uma situação experimental de interrogatório(que não é teste),

inspirada no método clínico, estruturada porém flexível, onde se desenvolve um diálogo entre o sujeito e o entrevistador, que tentava evidenciar os mecanismos de pensamento infantil no que se referia às atividades de leitura e escrita.

Ferreiro e Teberosky se utilizam do método piagetiano de exploração das noções infantis por meio de um diálogo, durante o qual o experimentador elabora hipóteses sobre as razões do pensamento da criança, provoca perguntas e cria situações para testar, no próprio momento, suas hipóteses, o que acaba sendo – neste campo como em muitos outros- o mais frutífero método.

1)- As características formais que deve possuir um texto para permitir um ato de leitura

Que uma criança não saiba ler, não é obstáculo para que tenha ideias bem precisas sobra as características que deve possuir um texto escrito para que permita um ato de leitura. Quando foram apresentadas as crianças diferentes textos escritos e lhes perguntaram sobre se “servem para ler”, foram observados dois critérios primordiais utilizados pelas crianças:

Quantidade suficiente de caracteres:

Os primeiros ( número pequeno crianças) aqui chamados de “nível zero”, consideram que todos os cartões são bons para ler e os classificam de forma aleatória;Os demais ( um grupo maior de crianças) procedeu um ordenamento coerente e dentre estes, constatou-se que, a decisão para se dizer que “serve para ler” gira em torno da condição de se ter três caracteres como mínimo para aquilo que posso ler. A contagem de letras e a importância de se distinguir letras e outros símbolos gráficos, em especial os números.Constatou-se que independente de como chamam esses caracteres, a legibilidade de um texto depende da quantidade existente.

Variedade de caracteresConstatou-se também que se todos os caracteres são iguais, ainda que haja um número suficiente, o cartão não pode oportunizar um ato de leitura, portanto a legibilidade aparece associada a legibilidade.

Além disso, desde muito cedo as crianças começam a separar o universo gráfico próprio do desenho representativo e o universo gráfico próprio da escrita.

2)- A relação entre números e letras e o reconhecimento de letras individuais

A evolução desse problema tem três momentos importantes: Primeiro, letras e números se confundem não só porque tem marcadas semelhanças gráficas, mas também aparecem em contextos similares.Segundo, é quando se faz a distinção entre letras que servem para ler, e os números que servem para contar.O terceiro, momento reintroduzirá o conflito: a professora ( em classes de alfabetização) diz ao mesmo tempo, “quem pode ler essa palavra” quanto “quem pode ler esse número”. Um problema que só vai se resolver quando a criança entende que em todas as línguas os números se leem ideograficamente.

A existência de uma imagem como suporte para leitura de um texto: A)-Desenho e texto.• A maioria das crianças faz uma distinção entre texto e desenho

indicando que o desenho serve “para olhar” enquanto o texto serve “para ler”.• Nenhuma criança indicou somente os desenhos como servindo para

ler, mas várias indicaram ao mesmo tempo texto e imagem, como se ambas fossem complementares para proceder uma ato de leitura

B)- Letras: reconhecê-las e saber nomeá-las

1)- O nível mais elementar está representado por aquelas crianças que no máximo reconhecem uma ou duas letras – em particular a inicial do próprio nome, eles utilizam nomes de letras para números, por ex.2)- Um segundo nível, conhecem alguns nomes de letras, mas os aplicam sem consistência, nesse momento é comum ver as crianças utilizando as letras como se tivessem donos: V de Vitória, Z de Zorro.3)- Num nível superior, localizamos as crianças que reconhecem e nomeiam de uma maneira estável as vogais e que identificam algumas consoantes, dando-lhe um valor silábico em função do nome que pertence.4)- Nesse nível estão aqueles que nomeiam corretamente todas as vogais e algumas consoantes, ainda que continuem mencionando o nome que começa com.5)- Finalmente, o nível constituído por aquelas crianças que conhecem praticamente todas as letras do alfabeto, sendo capazes de nomeá-las e dar seu valor(es) sonoro (s).

C)- Números e letras

Um fato notável é que temos encontrado em muitos casos a denominação número aplicada a letras, mas nunca o inverso, a explicação poderia ser que o universo gráfico dos números é muito menor que o das letras e por outro lado, o nome das grafias correspondem aos números coincide com as palavras que usamos no ato de contar, mas quando falamos (palavras) não falamos o nome das letras. Como exemplo, a construção dos números romanos.

3)- Distinção entre letras e sinais de pontuação• Outro elemento que pode ser fator de confusão é a presença nas

páginas impressas de sinais de pontuação, inicialmente o ponto, os sinais de interrogação e de exclamação. • Novamente estamos falando de conhecimento socialmente

transmitido e não “dedutíveis” pelas crianças. Uma classificação puramente descritiva pode se feita e nos permite distinguir os seguintes níveis:

1)- Não existe diferenciação entre sinais de pontuação e letras;2) – Existe um início de diferenciação limitado ao ponto, dois pontos, hífen e reticências;3)- Existe um distinção entre duas classes de sinais: os que tem uma semelhança gráfica com letras/números e aqueles que não são nem letras nem números;4)- Há uma diferença nítida entre letras e sinais de pontuação, mas a denominação é em termos de pauzinhos e pontinhos;5)- Não somente há uma diferenciação entre os grafismos próprios das letras e dos outros, como também há uma tentativa de empregar uma denominação diferencial e um começo de distinção da função.

4)- Orientação Espacial da LeituraQuanto a esse aspecto podemos sintetizar: Escrever da esquerda a direita e de cima para baixo é uma das características mais arbitrárias da escrita e faz muita falta a criança quando ninguém lhe transmite essa informação. Aos 4 anos, por exemplo, nenhuma das orientações está presente;Faz falta ter assistido a atos de leitura e de escrita; Nenhum material impresso traz informação sobre onde se começa a escrita.

LEITURA COM IMAGEM1)- A ESCRITA COMO OBJETO SUBSTITUTO

Dentro da perspectiva da escola piagetiana, o desenho, sendo uma imitação gráfica, reprodução material de um modelo, implica a função semiótica (simbólica), entendida como a possibilidade de diferenciar significantes e significados.A linguagem, o jogo simbólico, a imitação diferida, a imagem mental e a expressão gráfica envolvem a função semiótica. Na posse dela a criança é capaz de usar significantes diferenciados, sejam estes símbolos individuais ou sinais sociais.A escrita também é um objeto simbólico, é um substituto (significante) que representa algo.

Desenho e escrita – substitutos materiais de algo evocado – são manifestações posteriores da função simbólica mais geral e mantém relações muito estreitas com o desenho e com a linguagem, mas não é nem a transcrição da linguagem, nem um derivado do desenho.

Sendo então a escrita um objeto simbólico o que ela representa, o que pauta?

Veremos as respostas para tais questões junto a apropriação do SEA

Quando se pediu as crianças que lessem palavras junto a imagens:A)- Existe uma indiferenciação inicial entre desenho e escrita e respondendo à pergunta “onde tem algo para ler”, os sujeitos assinalam tanto desenho como texto; quando lhes é solicitado uma interpretação(o que diz aqui)respondem como se a pergunta fosse ( o que é isso?” e essa resposta a atribuem indiferentemente ao texto ou ao desenho.B) –O texto é considerado como uma etiqueta do desenho, neste nível, a conduta típica consiste em “apagar” explicitamente o artigo que acompanha o nome que identifica a imagem.C)- As propriedades do texto fornecem indicadores que permitem sustentar a antecipação feita a partir da imagem, além disso as crianças buscam letras índices. Finalmente o texto já não é previsível em função da imagem.

Quando se pediu as crianças que lessem orações junto a imagens:• Inicialmente as crianças pensam que se pode passar do texto à

imagem e desta àquele sem necessidade de diferenciar os dois sistemas de simbolização e a interpretação pode ser atribuída tanto ao desenho como ao texto. Texto e imagem são unidades diferentes mas vinculadas;

De acordo com os processos em jogo, propomos uma progressão genética que se pode definir nos seguintes termos:

1)- Desenho e escrita estão indiferenciados. O texto é inteiramente “predizível” a partir da imagem. A escrita representa os mesmos elementos que o desenho. Desenho e texto constituem uma unidade indissociável.2)- Processo de diferenciação entre escrita e desenho. O texto é tratado independente de suas características gráficas e retém o nome do objeto sendo comum apagarem “o artigo”.3)- Início de consideração de algumas das propriedades gráficas do texto, mas continuam não levando em conta as unidades menores do texto. A escrita continua sendo “predizível” a partir da imagem.4)- Busca de uma correspondência termo a termo entre fragmentos gráficos e segmentações sonoras.

Ler, para os sujeitos de qualquer uma dessas etapas, significa colocar em correspondência dois sistemas, diferentes um do outro, ainda que com relações muito estreitas. Inicialmente, a correspondência é uma comparação global entre desenho e escrita, sem levar em conta as particularidades do texto. Posteriormente estas começam a aparecer, e já uma comparação global não é suficiente. A escrita representa os nomes dos objetos desenhados.Nós adultos entendemos que tudo o que dizemos quando lemos está escrito. Porém até que ponto essa suposição é compartilhada pelas crianças?

Sintetizando os resultados da investigação... A consideração das propriedades formais da escrita e a correspondência

com segmentos sonoros é o momento final da gênese aqui estabelecida;A confusão entre texto e imagem, se dá, quaisquer que sejam os estímulos

apresentados, e constitui um momento inicial, ao menos na nossa progressão;

A concepção da escrita como “etiqueta” do desenho constitui um momento importante na conceptualização da criança, ainda que possa coexistir com outro tipo de conduta, mais ou menos avançada;

As oscilações próprios das respostas mostram as diferentes centralizações do sujeito, conforme leve em conta “o que está escrito”, “ o que se pode ler” e a consideração das características da notação gráfica.

Fato é que também muitas respostas se dão independente da imagem e do texto, levando-nos a entender que o processo de construção é conceitual e não dependente de estímulos.

A leitura na criança escolarizada – a procedência social como fator relativo no nível da conceitualização• Primeiro as crianças possuem conceitualizações sobre a natureza da escrita

muito antes da intervenção de um ensino sistemático. • As concepções de uma criança de 04 anos se orientam no sentido de uma

predição do significado do escrito, a partir do desenho (ou da informação adulta, em outras situações) Essas predições vão se adequando cada vez mais à realidade da notação gráfica, até que finalmente o texto, utilizado como fonte de informação dá índices para a verificação das predições cognitivas. • Além dos fatores relativos ao nível de conceitualização, existem outros

determinados pela procedência social das crianças. • Finalmente, se reunimos todos os fatores de incidência negativa –nível de

conceitualização, metodologias e classe social – as probabilidades de êxito são muito poucas.

4. LEITURA SEM IMAGEM: A INTERPRETAÇÃO DOS FRAGMENTOS DE UM TEXTO

• 1 – As separações entre palavras da nossa escrita - Nessa investigação, as pesquisadoras investigaram dois problemas:• Um deles questionava as possibilidades da criança para trabalhar com um

texto escrito que não esteja acompanhado de uma imagem, mas de um enunciado verbal de um adulto. “... poderá a criança operar simultaneamente com as ‘partes’ do enunciado e com as partes do texto para colocar ambos em correspondência?” • E o segundo problema está relacionado com os espaços em brancos que

são deixados entre uma palavra e outra na escrita de uma oração. “Os espaços em branco entre as palavras não correspondem a pausas reais, na locução, mas separam entre si elementos de um caráter sumamente abstrato, resistente a uma definição linguística precisa, e que a própria escrita definirá à sua maneira: as palavras.”

O conceito abstrato das palavras• Os espaços em branco entre as palavras não correspondem, pois, a

pausas reais, na locução, mas separam entre si elementos de um caráter sumamente abstrato, resistentes a uma definição linguística precisa, que a própria escrita definirá à sua maneira: as palavras.• Na linguística contemporânea, o termo palavra cedeu seu lugar a

outros termos técnicos como “morfema”, “monema” ou “lexema”. Ainda que a unidade palavra tenha um status intuitivo que parece claro ao locutor, essa unidade resiste notavelmente a uma análise linguística rigorosa.

“O fato de que a criança não espera encontrar transcritas todas as palavras da mensagem oral são sumamente importantes, porque nos indica, de imediato, uma concepção de uma escrita diferente da nossa: o texto serve para provocar ou sugerir uma emissão oral, porém não a determina totalmente.” Exemplo da escrita de um telegrama

Facundo (6 A.)- Onde diz “papai”?(mostra PAPAI CHUTA)- Onde diz “bola”?(mostra A BOLA)- Onde diz “chuta”?(nega com a cabeça)- Onde diz “a”?(nega com a cabeça).

Facundo, parece considerar que o processo de busca pode ser dado por terminado uma vez localizados ambos os substantivos, e nega que o artigo e o verbo estejam escritos (...) Estes permite ver de imediato as enormes diferenças que podem ser encontradas numa tarefa aparentemente simples. A simplicidade não é senão aparente; o problema crucial que está em jogo é o de decidir quais são os elementos de uma oração que estão representados na escrita, desde o ponto de vista da criança.”

A – Tudo está escrito, inclusive os artigos -  As crianças que concebem a escrita dos artigos, nem sempre creem nisso desde o início de uma série de questionamentos investigativos. Elas podem conceber a escrita dos artigos ao final de um longo processo.

Mariano (6 A.) Papai chuta a bola.- Onde diz “bola”?(mostra CHUTA A BOLA, mas logo se corrige) - Não! Aqui diz bola (A BOLA), e aqui papai (PAPAI CHUTA). Papai chuta a bola... (repetindo para si) Não! Aqui papai (PAPAI) e aqui chuta (CHUTA).- Onde diz “a”?(Mariano reflete dizendo para si mesmo) – A chuta... a bola (mostra A)

“Casos como o de Mariano (...) são particularmente interessantes, porque é possível seguir detalhadamente qual é o processo que conduz à resposta correta. É muito importante entender que Mariano localiza todas as palavras da oração por um processo de dedução e não a partir de um decifrado do texto. Somente no caso da palavra PAPAI pode ter ocorrido uma identificação (enquanto forma global analisada). Para o resto da oração, a localização das palavras nos fragmentos ordenados do texto realiza-se sem ter procedido a um decifrado, trabalhando exclusivamente a nível de colocar em correspondência fragmentos ordenados (sonoros, por um lado, e visuais por outro). O processo de leitura de Mariano é radicalmente diferente daquele que se procura estabelecer em sala de aula.”

B – Tudo está escrito, exceto os artigos - Nesse nível a criança já consegue situar todas as partes da oração nos diferentes fragmentos que essa apresenta, exceto os artigos.

- Eu sei ler. Mas aqui tem que dizer algo, porque eu as letras que têm eu as penso. (Designa pelo nome, corretamente, todas as letras escritas)- Onde diz “bola”?- (mostra BOLA)- Como sabes?- Porque eu conheço as letras.- Onde diz “chuta”?(mostra CHUTA)- Onde diz “papai”?(mostra PAPAI)- Isto, o que é (A)?- É uma parte da bola.- Onde diz “bola”?(mostra A BOLA). - Assim bo (em A).- Então o que diz aqui (A BOLA)?- Assim bo (em A)... Não. Esta (A) não significa bola; a tiramos

Alejandro, assim como outras crianças entrevistadas, afirmaram repetidas vezes, que no texto diz “papai chuta a bola”, sem que isso as obrigue a supor que o artigo está escrito. “Não seria necessário escrever o artigo, visto que é predizível a partir do substantivo; uma vez escrito o substantivo, a escrita do artigo se faz ‘supérflua’, haja visto que, em certa medida, ‘vem junto ao nome’.”

• Ioanna Berthoud apresentou oralmente a crianças de diferentes idades uma lista de palavras (substantivos, verbos, adjetivos, conjunções e artigos) pedindo em cada caso que a criança dissesse se o que escutava era uma palavra ou não. • De 4 a 7 anos, os artigos, preposições, pronomes e conjunções são

sistematicamente rejeitados da classe das “palavras”.• Parece-nos que aqui se encontra uma das chaves do problema: se os

artigos não são palavras, não existem razões para escrevê-los, visto que concordamos em que o que escrevemos são, precisamente palavras.

C – Ambos os substantivos estão escritos de maneira independente, porém o verbo é solidário da oração inteira, ou do predicado inteiro. Neste nível muitas crianças localizam o verbo na oração, mas não com a forma conjugada, e sim no infinitivo.José (4 A.) A menina come um caramelo.(Repete corretamente a oração)- Está escrito menina?- Sim. (mostra um caramelo)- Está escrito caramelo? - Sim. (mostra a menina come)- Está escrito come? - Sim. (mostra come)- Onde diz menina? (mostra caramelo)- Onde diz caramelo? (mostra um)- Onde diz come? (mostra come)- E aqui (a menina)? - ... Não sei.- Diz e mostra-me. ... (dúvida)- O que diz aqui?

Para José, assim como para outras crianças entrevistadas, a escrita não representa uma reprodução rigorosa de um texto oral. Ela é entendida como a representação de alguns elementos essenciais do texto oral. Logo, para ele, nem tudo está escrito. A escrita é como uma promotora de um ato oral. “... as crianças nos propõem uma concepção diferente: a escrita consiste numa série de indicações sobre os elementos essenciais da mensagem oral, com base nos quais deve construir esta mensagem.

D – Impossibilidade de efetuar uma separação entre as partes do enunciado que possam corresponder com as partes do texto .Ao ser questionada pelo experimentador sobre onde está escrita uma determinada palavra, a criança assinala de maneira errante, vaga e contraditória. Atílio (5 A.) OURSOCOMEMEL.- Diz mel, em algum lugar? - Não.- Diz urso, em algum lugar? (mostra todo o texto)- Diz come? - Não.- Diz come mel? - Não.- O que diz? - Urso come mel. (gesto da direita para a esquerda sobre todo o texto)

E – Toda a oração está num fragmento do texto: no resto do texto, outras orações congruentes com a primeira.

A hipótese que parecia ser utilizada pelos sujeitos era a seguinte: a oração inteira, em bloco, está num dos fragmentos do texto, enquanto que nos outros fragmentos ‘deve haver coisas similares’ ... próximas à oração escutada”.Ximena (4 A.), para o texto PAPAI CHUTA A BOLA propõe, para cada um dos fragmentos de escrita, da esquerda para a direita:papai chuta a bolapapai sériopapai escreve a datapapai vai dormir

F – Localização exclusiva dos nomes em dois fragmentos do texto; no resto, eventualmente, outros nomes compatíveis com os anteriores.

Alejandra (5 A.) PAPAI CHUTA A BOLA- Onde diz papai?(mostra CHUTA A). - Aqui, porque é comprido.- Onde diz bola? (mostra BOLA)- E aqui? - ... Mamãe.- Como te deste conta?- Porque não estava escrito.- E faltava? - Sim.- Se está papai... - Tem que ser mamãe.- Tudo junto, o que diz? - Papai, bola, mamãe.

É útil destacar que a hipótese de que somente os nomes estão representados torna-se evidente na introdução de novos nomes. Neste nível, as crianças concebem a escrita como uma forma particular de representar objetos, ou pode-se dizer, uma maneira particular de desenhar. “A ação não se pode desenhar. No máximo se pode sugerir. O desenho é um instantâneo no tempo, e a ação é um desenvolvimento no tempo. (...) A ação, enquanto tal, estritamente falando, é irrepresentável.” Em síntese o verbo (ação) não pode ser desenhado nem escrito pela criança.

A grande maioria das crianças pesquisadas não achou inconveniente não deixar lacunas nas frases. Uma das justificativas se referia à escrita cursiva e as crianças alegavam que não precisava separar “porque a letra está juntinha.• Quando as pesquisadoras propuseram que fossem feitas

fragmentações, os resultados foram os seguintes:

•alguns propõem fazer as ‘separações’ acima e abaixo do texto, ou nos extremos, mas de nenhuma maneira dentro do texto;

•outros propõem um número arbitrário de separações que logo não sabem como interpretar;

•outros propõem separar letra por letra;•outros, finalmente – poucos – propõem uma separação em duas partes,

ficando ‘urso’ numa e ‘mel’ na outra.”

A leitura de uma oração depois de efetuar uma transformação - O processo entre as crianças apresentou-se da seguinte forma:

 • Um grupo de crianças afirmava que as frases diziam a mesma coisa. Para elas, a

mudança foi indiferente no que se referia à significação. Elas notaram a modificação feita, mas como todos os fragmentos de escrita estavam presentes, não encontravam razão para supor que a significação tinha mudado. A permuta observada ainda não constituía uma perturbação com respeito às hipóteses desse grupo de crianças.• Num próximo nível, a hipótese das crianças era de que continuava dizendo o

mesmo, mas era necessário mudar a ordem de leitura. “A possibilidade de emissão deste tipo de resposta está obviamente ligada à liberdade na orientação da leitura. Se para a criança pode-se ler da esquerda para a direita tanto como da direita para a esquerda, uma possível interpretação da transformação observada consiste em conservar a significação (...) porém mudando a ordem de leitura...” • Neste nível, as crianças dizem que tem e não tem a mesma coisa. Para elas, há a

sensação de que alguma coisa mudou, mas não sabem o que e por isso, permanecem na indecisão entre as semelhanças observadas e as diferenças. Máximo (5 A.) – Está mal. Está tudo ao contrário. Diz o cachorro correu o gato mas está mal.

• As crianças acreditam dizer outra coisa, mas ainda não compreendem o que pode ser.• Neste penúltimo nível, as crianças conceberam que houve uma

mudança, mas inicialmente não conseguem elaborar como ficou com essa permuta. Mas depois de um tempo de interação com o experimentador encontram a significação exata da permuta.• Neste último, encontramos as crianças que conseguiram fazer

imediatamente a dedução. “... aparece somente em crianças de 5 a 6 anos. A justificativa dessa dedução apela para a permuta, concebida como um escrever o mesmo mas ‘ao contrário’...” (p. 140 e 141)

Atos de Leitura – o que é preciso para se configurar atos de leitura?• Cotidianamente nós, adultos, realizamos vários atos de leitura diante

das crianças. A partir dessa ideia as pesquisadoras se perguntaram sobre quais seriam as chaves que as crianças utilizam para decidir se alguém está lendo ou não. O objetivo das pesquisadoras era de “... compreender de que maneira a criança interpreta o modelo, como registra a presença de índices da ação de ler, bem como, quais os objetos (portadores de texto) que são avaliados como para ler.” • Evidencia-se a importância outorgada à atividade de leitura que é

diferente num meio e no outro. A quantidade de material escrito e de leitores à disposição da criança tampouco é a mesma; porém é necessário recordar que ainda a criança provém dos setores mais desfavorecidos vive imersa numa cultura letrada (ainda que seus pais sejam analfabetos).

A investigação consistiu de três situações:

Uma em que as pesquisadoras realizavam um ato de leitura silenciosa perante as crianças, marcando bem os gestos, posição, tempo de fixação do olhar e exploração do texto;

Em seguida solicitavam que elas dissessem o que estavam fazendo, justificando as respostas; depois simplesmente folheavam um jornal, sem se deterem em nenhuma página e indagavam o que estavam fazendo;

Num último momento as pesquisadoras realizavam um ato de leitura em voz alta, que possuía todas as características formais dessa situação, mas um elemento conflitivo era posto, visto que o portador de texto utilizado era de um tipo e o conteúdo lido de outro (liam num jornal um conto infantil, no livro de contos infantis liam uma notícia jornalística...).

1 – Interpretação da leitura silenciosa Num primeiro momento da gênese desse conhecimento, as crianças têm a hipótese de que a leitura não pode ser concebida sem voz. Para essas crianças a leitura precisa ser acompanhada do gesto e da voz.

Javier (4 A.) (Leitura silenciosa)- O que estou fazendo? - Olhando o jornal.- E não estou lendo? - Estás vendo as letras para ver o jornal e lê-lo.- E para ler? - Tem que falar.(Folheia o jornal). -Olhando as letras.- Igual que antes? - Sim.- O que fazia? - Estava fazendo assim (gesto de leitura silenciosa) e não se ouvia o que estava dizendo.- E para ler? - Tem que falar ou dizer.

Num segundo momento dessa gênese, as crianças acreditam que a leitura é feita independentemente da voz e se diferencia do folhear. Elas alegam que para ler tem que olhar, mas que olhar não é apenas suficiente. Elas passam a conceber a leitura silenciosa, mas rejeitam o folhear como sendo leitura. O que caracterizou esse nível foi a compreensão da leitura silenciosa como forma de leitura.

Marisela (4 A.)(Leitura silenciosa)- Está lendo.- Como te deste conta?- Porque está olhando.- E então?- Estás lendo.(Folheia) - E agora?- Estás procurando.- Como te deste conta?- Porque estavas olhando.- Mas, estava lendo?- Não.

Num último nível, as crianças compreenderam que os atos de leitura silenciosa se definem por si mesmos, e os gestos, a direção do olhar, o tempo e o tipo de exploração, são índices que mostram e demonstram uma atividade de leitura silenciosa.

Vanina (6 A.)(Leitura silenciosa)- Estás lendo.- Como sabes?- Porque mudas os olhos de lugar, se não, não estarias num lugar assim (gesto de olhar fixo). E além disso, que olhas bastante, se mudas rápido os olhos de lugar, é porque olhas só os desenhos.

Interpretação da leitura com voz• As crianças de um primeiro nível se centram na ação de ler e não

emitem juízo sobre o texto escutado. Qualquer portador é admitido como protótipo de texto para ler, sem importar o seu conteúdo. O que pode variar nesse nível é a exigência, por parte de algumas crianças, da existência de imagens que comprovem a possibilidade de leitura.

• Num segundo nível, a classificação prévia dos portadores de texto influiu sobre a antecipação do conteúdo correspondente. Tal fato induziu as crianças desse nível a situar os enunciados escutados, em função da classificação estabelecida. O que é colocado em questão não é o valor do ato de leitura, as condições da situação são aceitas, mas o que é questionado é o conteúdo lido.

Num último nível foram classificadas as crianças que decidiram que tipos de expressões correspondiam aos tipos de portadores, ou modalidades da língua, implicando num juízo sobre as formas concretas de língua escrita.Vanina (6 A.)(Com o jornal) - “Era uma vez...”- Um conto! Não é o jornal!- Como? - Poderia haver um conto no jornal.- Onde? (mostra o jornal) ... (olha).- Não, não em contos. Sim, estás lendo, mas não estás lendo o que diz aqui (jornal).- É um conto? - Sim, um conto de livro.- Como sabes? - Ué, porque os grandes não vão dizer de uma menina muito bondosa!(Com o livro) – “Produziu-se uma violenta...” - Isso é de um jornal!- Como sabes? - Ué, porque num conto infantil não vai dizer notícias!- Qual palavrinha te fez pensar que era uma notícia?- Porque uma batida é uma notícia... o da Estação Onze e o veículo.

EVOLUÇÃO DA ESCRITA• A criança é também um produtor de textos desde a tenra idade e estas

primeiras tentativas de escrita são de dois tipos: traços ondulados contínuos (do tipo de uma série de emes em cursiva), ou uma série de pequenos círculos ou de linhas verticais. Naquele momento, já existe escrita na criança: é a maneira de escrever aos 2 anos e meio ou 3 e, ainda que a semelhança do traçado em relação à do adulto não passa de ser global, os dois tipos básicos de escrita aparecem: os traços ondulados contínuos(com a continuidade da escrita cursiva). Os círculos e riscos verticais descontínuos (com a descontinuidade da escrita da escrita de imprensa).• Mas a partir de que momento a criança dá uma interpretação à sua

escrita? A partir de que momento de ser um traçado para se converter num objeto substituto, numa representação simbólica?

A escrita alfabética é um “sistema notacional” e não um “código” e isso significa que o aprendiz precisa encontrar as respostas para duas questões em cada uma das etapas do percurso evolutivo:

A visão tradicional de alfabetização (descrita anteriormente) pressupõe que o aluno aprende decorando a equivalência entre as formas gráficas(letras/grafemas) e os sons que elas substituem (fonemas), e os aprendizes seriam capazes de “codificar” ou “decodificar” palavras, frases e textos com muito treino. Como exemplo Morais (2011) sugere uma comparação com o “Código Morse”. Quem o criou não precisou inventar a escrita alfabética, afinal para usá-lo precisamos estar alfabetizados. O que o aprendiz tem que fazer (nesse caso) é memorizar quais sequências de pulsos elétricos ou tons corresponderiam a cada um dos símbolos, sabendo que o mesmo já dominava a escrita alfabética.

A Teoria da Psicogênese insiste em nos mostrar porque a tarefa do educando não é aprender um código. Primeiro, precisamos reconhecer que para o aprendiz da escrita alfabética, as “regras de funcionamento” ou propriedades dos sistema não estão disponíveis, dadas ou prontas na sua mente. De início ele sequer sabe como a letras funcionam e ele não consegue pensar nos fonemas como unidades isoladas,(como tenta ensinar o método fônico, por exemplo). Segundo, a teoria da psicogênese da escrita mostra que, assim como a humanidade levou muito tempo para inventar o sistema alfabético, após ter usados outros sistemas de escrita (pictográficos, ideográficos, silábicos) a internalização das regras e convenções do alfabeto não é algo que se dá da noite para o dia, nem pela mera acumulação de informações que a escola transmite

No percurso de construção do Sistema de Escrita Alfabética, a criança precisa responder:1. O que as letras representam (ou notam, ou substituem)?2. Como as letras criam representações ( ou notações)? ( ou seja, como as

letras funcionam para criar representações/notações)?Além disso, de acordo com Ferreiro (1982), nesse percurso evolutivo os

aprendizes precisam dar conta de dois pontos de aspectos do sistema alfabético: Os conceituais, que têm a ver com as duas questões acima colocadas ( O que e O como?) e os convencionais, como o próprio nome diz, têm a ver com as convenções, que poderiam ser alteradas por acordos sociais, sem que a natureza alfabética do sistema fosse mudada: escrevemos, da esquerda para a direita, geralmente de cima para baixo, deixamos espaços entre as palavras, etc. Estes dois aspectos criam as propriedades do sistema. QUADRO RESUMO