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UNISALESIANO

Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium

Curso de Pedagogia

Franciele da Silva Luna

Ruth Andre Silva

PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA: O

PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE

ALFABETIZAÇÃO NO 1º ANO DO ENSINO

FUNDAMENTAL

LINS-SP

2013

FRANCIELE DA SILVA LUNA

RUTH ANDRE SILVA

PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA: O PROCESSO DE ENSINO E

APRENDIZAGEM NO 1º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Banca Examinadora do Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium, curso de Pedagogia, sob a orientação da Profª Drª Adriana Monteiro Piromali Guarizo e orientação técnica da Profª Ma Fátima Eliana Frigatto Bozzo.

LINS-SP

2013

DEDICATÓRIA

Dedico o presente trabalho à minha filha Gabriele, que é o alicerce

que me ofereceu todas as forças necessárias para completar esta etapa de

suma importância, em minha vida.

Dedico, também, a meus familiares e amigos, especialmente a meus

pais, pelo estímulo, dedicação e compreensão depositados em mim, assim

como minha companheira Ruth que se tornou grande merecedora desta

dedicatória, por estar ao meu lado em cada barreira deparada, sabendo a

hora e o momento certo de nos reerguermos.


DEDICATÓRIA

Dedico o atual trabalho a todos os meus familiares, especificamente a

meus pais, pois não mediram esforços para me ajudar a alcançar meu

objetivo. Também ofereço ao meu namorado Tiago, que me compreendeu em

todos os momentos atribulados pelos quais passei, dando-me força e

coragem para não desistir.

A minha companheira Franciele, que não hesitou em dar seu melhor

para o enriquecimento de nosso trabalho.

Aos membros da igreja Cristo é Vitória, tal como as crianças, que de

uma forma ou de outra tiveram sua participação nesse início de minha

carreira profissional.

E a todos que direta ou indiretamente me acompanharam nessa

trajetória.

Ruth André Silva

AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente, e acima de tudo, a Deus, pois, sem a luz

posta sobre mim, que iluminou toda a minha longa caminhada, não teria como

obter forças para chegar até aqui. Obrigada, meu Deus, por iluminar minha

vida e me encorajar a ultrapassar todos os obstáculos encontrados.

Bem como o apoio de meus pais, que acreditaram em mim e

atravessaram todas as barreiras comigo, uma vez que suas palavras

pacientes e perseverantes soaram magicamente aos meus ouvidos e, ao longo

dos dias, fizeram com que todos os contratempos desaparecessem. Amo

muito vocês, vocês são a fonte da minha vida.

Agradeço, do mesmo modo, a minha companheira Ruth, que junto

comigo se esforçou para dar o melhor de si, em cada página deste trabalho.

Juntas, nos reerguemos quando foi necessário. Nunca alguma coisa cessou a

nossa força de vontade de fazer tudo o que estava ao nosso alcance.

Merecedores de meus méritos também são vocês, meus mestres, que

sempre que precisei vocês estavam disponíveis a me auxiliar, contribuindo

com seus ensinamentos. Agradeço por investirem em mim.

Obrigada, igualmente, minha filha, que apesar de ser tão pequena,

indiretamente auxiliou para me alegrar, me restaurar e me animar para

continuar meu percurso. A mamãe te ama muito.

Por fim, gratifico, da mesma maneira, a minha orientadora Adriana

Guarizo que se tornou de suma importância para a confecção desta pesquisa.

Obrigada por todo o suporte oferecido para aprimorar este trabalho.

Meus cordiais agradecimentos a todos vocês.


AGRADECIMENTOS

Quero agradecer primeiramente Aquele que é digno de toda honra, de

toda glória e louvor, pois me deu a imensa graça de chegar até aqui

vitoriosamente. Obrigada Senhor pelas bênçãos vinda dos céus, que me

acompanharam e, creio que, me seguirão todos os dias da minha vida. Eu te

amo Jesus e sempre carregarei dentro de mim essa gratidão, porque tudo o

que tenho e tudo o que sou vem de Ti.

Agradeço também a meus familiares, e em especial meus pais que

oraram por mim, e sempre declararam palavras sabias e confortantes nos

momentos dificultosos. Amo vocês.

A minha irmã Débora e ao meu irmão Daniel que sempre me

incentivaram e se disponibilizaram quando mais precisei. Peço a Deus que

recompense a vida de vocês.

Sou grata a meu namorado Tiago que me ajudou com palavras de

carinho e amor, me fortalecendo com orações. Obrigada amor pela atenção e

paciência durante todo o tempo. Amo muito você.

Aos irmãos da igreja Cristo é Vitória que sempre se preocuparam e se

colocaram a disposição. Obrigada pelas orações.

Agradeço a minha companheira Franciele, que sempre esteve ao meu

lado, preocupando-se e me ajudando, durante todo o percurso de nosso

trabalho, não esmorecendo em meio às circunstâncias difíceis, mas pelo

contrário me impulsionou a, juntas, completarmos nosso trabalho.

À minha orientadora Adriana Monteiro Piromali Guarizo, que lapidou

todo o nosso trabalho com a finalidade de hoje apresentá-lo com êxito. Da

mesma forma reconheço a meus mestres, que me ensinaram com suas

experiências, lançando sempre palavras frutíferas.

Meus sinceros agradecimentos a todos.

Ruth André Silva

EPIGRAFE

“Preste atenção no que lhe ensinam e

aprenda o mais que puder”

(Provérbios 23.12)

RESUMO

Considerando que a alfabetização assume um papel de suma importância na vida social de qualquer ser humano, o presente trabalho buscou resgatar a gênese do sistema gráfico, intencionando provar a relevância deste, para que posteriormente houvesse a focalização em como são estruturados, na mente humana, essa representação. Assim, diante das diversas temáticas que seguem a história da alfabetização, almeja-se com esta pesquisa trazer à tona questões referentes à prática pedagógica, argumentando que a forma como se ensina, muitas vezes, não está de acordo com a maneira com que se aprende. Embasado no conceito de que o aluno é capaz de construir seu próprio conhecimento, este trabalho objetivou analisar se o professor oportuniza ao educando situações de ensino-aprendizagem de alfabetização que são capazes de levá-lo a construir seu próprio conhecimento, de forma ativa e autônoma; descrever os métodos alfabetizadores existentes; refletir sobre os estudos de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky em relação à alfabetização; e por fim analisar como se efetiva o processo de alfabetização na sala de aula. A metodologia adotada por esta pesquisa fundamentou-se em análises bibliográficas, assim como em dados coletados por meio de questionários direcionados aos professores e alunos do 1º ano do ensino fundamental, estes obtidos durante a pesquisa de campo, no qual, sucessivamente, realizou-se a análise qualitativa. Indagou-se, nesse trabalho, quais as concepções dos educadores referente à como ocorre o processo de alfabetização, assim como em qual perspectiva eles se fundamentam em sua prática pedagógica e se esses educadores oportunizam situações de ensino e aprendizagem de leitura e escrita que permita, ao aluno, construir seu próprio conhecimento. Intencionou-se, por meio do questionário direcionado aos alunos, a comprovação das afirmações de seus respectivos professores. Pode-se comprovar, por meio da comparação dos questionários que todos os professores utilizam alguns aspectos contidos na Psicogênese da língua escrita, de Ferreiro e Teberosky, entretanto, ainda, há indícios de que o ensino das escolas pesquisadas permanece embasado em metodologias tradicionais. Concluiu-se, assim a significância da perspectiva abordada à prática pedagógica, assim como a necessidade dos educadores se aprofundarem, ainda mais, nos pensamentos de Ferreiro e Teberosky no que concerne à visão do aluno como ser ativo em seu processo de aprendizagem sobre alfabetização. Palavras chaves: Alfabetização. Métodos alfabetizadores. Psicogênese da língua escrita.

ABSTRACT

Considering that literacy plays an extremely important role in the social life of any human being, the present study aimed to rescue the genesis of the graphics system, intending to prove the relevance of it later. There was a focus on like it is structured in the human mind and its representation. Thus, given the diverse issues concerning the history of literacy, the concerning is, with this research, give importance to issues related to teaching practice, in order to propose a discussion that is often on the way we teach is not according to the way like to learn. Based on the concept that the students are able to construct their own knowledge, this study aimed to analyze if the teacher gives opportunity to the student on teaching-learning situations literacy that are able to take you to build your own knowledge actively and autonomously, describing the methods existing literacy; reflected on studies of Emilia Ferreiro and Ana Teberosky in relation to literacy, and finally analyze as effective the process of literacy is in the classroom. The methodology adopted for this research was based on analysis of specific literature, as well as on data collected through questionnaires addressed to teachers and students of the 1st year of elementary school where they obtained during the field research, in which successively held qualitative analysis. For this work, which the conceptions of educators was to like the process occurs literacy, as well as what perspective they are based on their teaching and educators nurture these situations of teaching and learning of reading and writing that permit, the student to construct their own knowledge .Through the questionnaire given to the students, to prove the assertions of their teachers. It can be proved, by comparing the questionnaires that all teachers use some aspects contained in the Psychogenesis of Written Language, by Ferreiro and Teberosky. However, there is evidence that the teaching of the schools surveyed remains grabbed in traditional methodologies. It was concluded, therefore, the significance of perspective addressed in the pedagogical practice, as well as the need for educators to delve even further into the thoughts Ferreiro and Teberosky regarding the vision of the student as being active in the process of learning and literacy. Keywords: Literacy. Literacy methods. Psychogenesis of Written Language.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1; 2; 3: Primeiro nível de escrita ............................................................ 36

Figura 4; 5: Segundo nível de escrita ............................................................... 37

Figura 6; 7: Terceiro nível de escrita ................................................................. 38

Figura 8: Quarto nível de escrita ....................................................................... 39

Figura 9: Quinto nível de escrita ....................................................................... 40

LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Resposta da pergunta nº 1 dos professores e dos alunos .............. 53

Quadro 2: Resposta da pergunta nº 2 dos professores .................................... 55

Quadro 3: Resposta da pergunta nº 3 dos professores e nº 2 dos alunos ........ 57





Quadro 8: Resposta da pergunta nº 8 dos professores e nº 5 dos alunos ....... 69


Quadro 10: Resposta da pergunta nº 10 dos professores ................................ 73

LISTA DE TABELAS

Tabela 1: Resposta nº 1 dos professores ......................................................... 84









Tabela 10: Resposta nº 10 dos professores ..................................................... 88

Tabela 11: Resposta nº 1 dos alunos ............................................................... 89






SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ........................................................................................ 13

CAPÍTULO I – EVOLUÇÃO HISTÓRICA DA LEITURA E DA ESCRITA 16

1 SURGIMENTO DA ESCRITA ......................................................... 16

2 MÉTODOS ALFABETIZADORES TRADICIONAIS ....................... 18

2.1 Métodos sintéticos ........................................................................... 20

2.2 Métodos analíticos .......................................................................... 23

3 CARTILHAS ALFABETIZADORAS ............................................... 25

CAPÍTULO II – PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA: CONTRIBUIÇÕES

PARA A ALFABETIZAÇÃO ................................................................... 28

2 UMA PERSPECTIVA INOVADORA ............................................... 28

3 REFERÊNCIAS CONCEITUAIS ..................................................... 28

3.1 O olhar construtivista ...................................................................... 29

3.2 Contribuições de Piaget ................................................................. 30

4 NÍVEIS DE LEITURA ...................................................................... 33

5 NÍVEIS DE ESCRITA ...................................................................... 34

6 A SONDAGEM ................................................................................ 42

7 INTERAÇÕES COMO INSTRUMENTO AUXILIADOR NA

APRENDIZAGEM .................................................................................. 43

7.1 Interação grupal .............................................................................. 44

7.2 Professor mediador ......................................................................... 45

7.3 Ambiente alfabetizador .................................................................... 46

8 CONSEQUÊNCIAS GERADAS PELA PESQUISA ........................ 48

CAPÍTULO III - A PESQUISA ................................................................. 51

3 A METODOLOGIA .......................................................................... 51

4 O RESULTADO .............................................................................. 52

CONCLUSÃO .......................................................................................... 76

REFERÊNCIAS ....................................................................................... 78

APÊNDICES ............................................................................................ 80

13

INTRODUÇÃO

A literatura especializada, muitas vezes, tem apontado para o fato de

que parte dos educadores possui uma visão distorcida sobre qual deve ser a

posição do aluno, no processo de aquisição do sistema de escrita alfabética,

desmerecendo a capacidade que este tem para assumir uma postura ativa,

diante do processo de leitura e escrita.

Diante disto, para efetivar o conhecimento sobre o sistema alfabético, o

aluno não precisa simplesmente de ensinamentos externos, mas sim de

oportunidades para colocar à prova suas próprias elaborações, acerca do

sistema notacional. Desta forma, justifica-se a relevância deste estudo, que

buscou ressaltar a importância da alfabetização, em um mundo letrado como o

atual, considerando que, apesar de todo este valor, há aqueles alunos que não

conseguem dominar o sistema de leitura e escrita, deste modo, o foco desta

pesquisa buscou priorizar, mais do que o produto final do percurso da

alfabetização, o processo gradual percorrido pela criança. Da mesma forma,

torna-se pertinente acentuar que levar em conta como são estruturados os

pensamentos dos educandos sobre a leitura e a escrita é um aspecto

indispensável para se atingir o êxito educacional.

Diante da importância da alfabetização à sociedade, a pesquisa objetiva

analisar se o professor oportuniza ao educando situações de ensino e

aprendizagem de alfabetização que são capazes de levá-lo a construir seu

próprio conhecimento, de forma ativa e autônoma; descrever os métodos

alfabetizadores existentes; refletir sobre os estudos de Emilia Ferreiro e Ana

Teberosky em relação à alfabetização e, por fim, analisar como se efetiva o

processo de alfabetização na sala de aula.

Para elucidar este trabalho, a problemática que incitou esta pesquisa se

fundamentou na indagação de se as crianças que se encontram no primeiro

ano do ensino fundamental têm tido oportunidades para expressarem suas

hipóteses, acerca do processo de leitura e escrita, uma vez que, levando em

consideração os diferentes métodos utilizados pelos professores que se

encontram na série inicial do ensino fundamental, percebe-se que, muitas

vezes, não é oferecida à criança a chance para manifestação de seus saberes,

provenientes de suas vivências sociais. Em vez disso, o professor valoriza o

14

treino e a memorização, de forma descontextualizada da realidade natural do

aluno.

A metodologia deste trabalho se baseou em pesquisas bibliográficas

referentes ao assunto tratado, bem como em coletas de dados obtidos por

meio de um questionário realizado por 10 professores e 20 alunos do primeiro

ano do ensino fundamental, durante a pesquisa de campo. Estes dados,

posteriormente, foram analisados mais atentamente, mediante a análise

qualitativa, para que, em consequência disto, se atingisse um

compreendimento detalhado das informações coletadas.

Para explicitar o trabalho, o primeiro capítulo, intitulado “Evolução

histórica da leitura e da escrita”, aponta a evolução da escrita, bem como sua

relevância, desde seu surgimento na pré-história até a elaboração do sistema

que hoje se tem conhecimento. Deste modo, nota-se a imprescindibilidade de a

escola ter assumido o legado de ensinar globalmente todas as peculiaridades

do processo de representação da língua escrita, entretanto, para exercer este

ofício, a escola lançou mão de metodologias que traziam fórmulas prontas para

o ensino da alfabetização, ignorando a subjetividade de cada educando.

Em contraposição a estes pensamentos empiristas, o segundo capítulo,

cujo título é “Psicogênese da língua escrita: Contribuições para alfabetização”

reflete o lançamento de uma nova ótica pedagógica, baseada nas pesquisas de

Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, publicadas no livro Psicogênese da língua

escrita, no qual, pela primeira vez, é priorizado o ponto de vista do sujeito que

aprende, frisando que o aluno traz, de suas vivências, uma bagagem sobre o

mundo letrado que o rodeia, sendo capaz de operar, alicerçando-se em seu

próprio raciocínio. Vale salientar que esta tese não é mais uma metodologia,

mas sim uma perspectiva teórica, que serve como norteamento para o trabalho

educacional, visto que considera a criança como construtora ativa de seu

próprio conhecimento.

Por fim, o terceiro e último capítulo, “A pesquisa”, baseou-se no ato de

buscar, nas escolas, elementos referenciais sobre o que, de fato, orienta a

prática pedagógica de professores do primeiro ano do ensino fundamental.

Almeja-se, portanto, que este trabalho de Conclusão de Curso auxilie o

processo alfabetizador, de modo a proporcionar aos profissionais docentes um

enriquecimento de seus conhecimentos teóricos, para que possam, cada vez

15

mais, ter uma prática pedagógica eficaz que não desconsidere o aluno.

16

CAPÍTULO I

EVOLUÇÃO HISTÓRICA DA LEITURA E DA ESCRITA

1 SURGIMENTO DA ESCRITA

A leitura e a escrita são habilidades muito importantes em um mundo

letrado como o atual, pois é a partir deste tipo de comunicação que o ser

humano se torna capaz de registrar suas próprias informações e ideias, assim

como abstrair novos conceitos através do pensamento de outras pessoas, uma

vez que

A escrita, sistema simbólico que tem um papel mediador na relação entre sujeito e objeto de conhecimento, é um artefato cultural que funciona como suporte para certas ações psicológicas, isto é, como instrumento que possibilita a ampliação da capacidade humana de registro, transmissão e recuperação de ideias, conceitos, informações (OLIVEIRA, et al. 2002, p.63).

Como se pode observar, os primeiros registros deram vazão a uma nova

maneira de se viver, abrindo caminhos para interações sociais e alargando o

conhecimento humano. A escrita serviu, ainda, como um dispositivo capaz de

marcar graficamente mensagens para uma comunicação a distância, assim

como um documento para resgatar concepções já adquiridas, pois, para

Oliveira,

A escrita seria uma espécie de ferramenta externa, que estende a potencialidade do ser humano para fora do seu corpo: da mesma forma que ampliamos o alcance do braço com o uso de uma vara, com a escrita ampliamos nossa capacidade de registro, de memória e de comunicação (2002, p.63).

Diante disso, pode-se deduzir que, a partir do momento que o ser

humano domina a escrita, este passa a expandir seus conceitos, por meio de

registros, para o meio no qual está inserido. Conforme salienta Barbosa, a

escrita,

[...] vai surgir pela primeira vez no mundo antigo, num momento histórico caracterizado pelo desenvolvimento simultâneo de uma série de elementos diversos, a que chamamos civilização [...] Observando os fatores geográficos, sociais e econômicos que conduzem ao desenvolvimento de uma civilização, notamos que o complexo de condições que se origina nesse momento histórico não poderia funcionar se não existisse a escrita (1994, p.34).

Como se pode observar, para o autor, a civilização se expandiu junto ao

surgimento da escrita. Segundo o exposto, o notável desenvolvimento que

17

aprimorou a situação social da era só foi possível graças ao aparecimento

dessa nova marca gráfica. Ou seja, a evolução de uma civilização não seria

possível sem os benefícios e auxílios do registro, mas também, a escrita não

se fortaleceria em um mundo não civilizado. Vale salientar que, apesar de a

comunicação escrita se estabelecer no mundo antigo, na era pré-histórica já

existia a preocupação do homem primitivo em reproduzir mensagens e registrar

conceitos originando o início de um sistema de representação. Torna-se

pertinente mencionar que

O homem, através dos tempos, vem buscando comunicar-se com gestos, expressões e com a fala. A escrita tem origem no momento em que o homem aprende a comunicar seus pensamentos e sentimentos por meio de signos (BARBOSA, 1994, p.34).

Nota-se, portanto, que antes da eclosão da civilização já surgiam

indícios de uma comunicação estabelecida simbolicamente. Graças a

capacidade do homem em transpor suas ideias em signos, emergiu-se assim,

traços baseados na implantação de uma unidade linguística que englobava um

significante e um significado. Gradativamente, o homem se empenhou em

aperfeiçoar esses signos, objetivando estabelecer uma comunicação clara que

estivesse ao alcance de todos.

Diante da exigência de se instaurar uma comunicação compreensível,

Cócco e Hailer (1996, p.16) frisam que esta necessidade “[...] deu origem aos

primeiros pictogramas com intenção expressa de comunicar, embora esses

desenhos primitivos não assegurassem uma mensagem precisa para seus

semelhantes”.

Percebe-se, assim, que na era pré-histórica, o homem aprendeu a

comunicar seus pensamentos e sentimentos reproduzindo traços gráficos. No

entanto, tais correspondências, muitas vezes, não transmitiam uma mensagem

precisa para o discernimento da comunicação, o que resultou uma

preocupação em relação ao aprimoramento da representação gráfica.

Ainda segundo os autores supracitados surgem, então, os primeiros

pictogramas, utilizados para representar palavras por meio de desenhos,

atribuindo um significado para cada um deles. Aos poucos, estes sinais

evoluíram para a escrita cuneiforme, em que o significante não se assemelhava

ao objeto descrito (CÓCCO; HAILLER, 1996). Todavia, notou-se que estes

sinais não eram suficientes para expressar a imensidão de conceitos

18

existentes.

Observa-se, portanto, que embora a escrita tenha se evoluído neste

período, seu aperfeiçoamento ainda não dava conta de expressar com

totalidade as informações. A partir disso,

Iniciou-se um processo de junção de duas unidades de escrita para representar uma terceira. O mesmo ocorreu com a representação de gestos e outros tipos de analogias, todos com a finalidade de especificar a mensagem (CÓCCO; HAILLER, 1996, p.17).

Como se pode observar, houve a introdução de uma representação mais

elaborada para abranger a diversidade de objetos e pensamentos que há no

mundo, em que para se representar um conceito utilizavam-se duas unidades

de escrita diferentes que resultava na interpretação desse primeiro.

Contudo, segundo Cócco e Hailler (1996), ainda assim, ocorria certa

dificuldade em registrar palavras abstratas e nomes pessoais, que só pode ser

superada com uma notação gráfica da fala. Durante esse processo, progrediu-

se a escrita alfabética.

Diante desta constatação, observa-se que os desenhos iniciais se

sofisticaram até alcançar um sistema que envolvia elementos que

correspondessem a fala, sendo um marco de herança cultural. Logo, deduziu-

se a importância da comunicação estabelecida por meio de registros e os

novos horizontes que esta expressão trouxe para a vida humana.

Por mais que o ganho da viabilidade de representar a fala tenha sido

uma grande conquista, persistiu-se a necessidade de lapidar a escrita, da

mesma forma que houve a preocupação de todos usufruí-la em sua totalidade.

A partir desta visão, Emilia Ferreiro e Ana Teberosky iniciam um estudo com o

objetivo de desvendar como a criança pensa, em relação ao sistema de escrita

alfabética, uma vez que os métodos tradicionais existentes não se

comprometiam em considerar este fato. Sendo assim, as estudiosas passaram

a repensar a prática escolar de alfabetização, comparando a disparidade de

crianças de classes sociais diferentes, focando o aluno como um ser capaz de

pensar sobre o mundo letrado em que se encontra, independente de suas

condições financeiras.

2 MÉTODOS ALFABETIZADORES TRADICIONAIS

19

Em contrapartida ao pensamento de Ferreiro e Teberosky (1999), o

ensino sobre leitura e escrita até o momento trazia um saber pré-fabricado,

advindo dos métodos alfabetizadores. Os educadores da época buscavam a

melhor solução para a aprendizagem de seus alunos, ou seja, o melhor método

que garantisse um estudo preciso e fragmentado, entretanto, o sucesso escolar

de algumas crianças era insatisfatório. Ferreiro e Teberosky acreditavam que,

Tradicionalmente, conforme uma perspectiva pedagógica, o problema da aprendizagem da leitura e da escrita tem sido exposto como uma questão de métodos. A preocupação dos educadores tem-se voltado para a busca do “melhor” ou “mais eficaz” deles [...] (1999, p.21).

Partindo deste pressuposto, deduz-se que a preocupação dos

professores se focava na procura de uma didática que o satisfizesse, sendo

que o docente era considerado o responsável pelo processo de ensino e

aprendizagem. Em momento algum o aluno era visto como o protagonista

deste percurso. Segundo Morais,

Criados desde a antiguidade, mas, sobretudo, a partir do século XVIII, os métodos tradicionais de alfabetização que conhecemos, apesar das diferenças que aparentam, têm uma única e comum teoria de conhecimento subjacente: a visão empirista/associacionista de aprendizagem (2012, p.27).

O autor quis retratar neste discurso que as metodologias seguiam

pensamentos diferentes, porém, enxergavam o meio como o informante que

interferia significativamente no êxito escolar, no qual o aprendiz a partir dos

conhecimentos, emitidos pelo educador, faria, então, associações de ideias.

Desta maneira,

A aprendizagem é vista como um processo de simples acumulação das informações recebidas do exterior, sem que o sujeito precisasse, em sua mente, reconstruir esquemas ou modos de pensar, para poder compreender os conteúdos (sobre letras e sons) que alguém (a escola, a professora) estava lhe transmitindo (MORAIS, 2012, p.27).

Diante do exposto, nota-se que o aprendiz está posto sob uma entrega

de conhecimento fornecido pelo professor através de repetições e

memorizações de conteúdo didático. A aprendizagem era vista como um

acúmulo de informações recebidas do ambiente, sem que a criança

necessitasse pensar e compreender aquilo que lhe era transmitido. As

atividades propostas eram extremamente limitadas e pouco reflexivas. Partindo

desta ideia, deduz-se que o educador tradicional acreditava que ele era a única

fonte que forneceria conhecimento. Agindo assim como um transmissor de

20

informações.

Posto isto, os docentes lançavam mão de alguns métodos

alfabetizadores que, de acordo com Ferreiro e Teberosky (1999), se dividem

em dois grupos. No primeiro, denominado métodos sintéticos, a aprendizagem

parte dos elementos mínimos num processo que consiste em ir das partes ao

todo, e em contrapartida encontram-se os métodos analíticos que se iniciam

com unidades maiores e posteriormente estas unidades são fragmentadas.

Firma-se assim que a diferença de tais métodos centra-se na gênese do

aprendizado, e terá sempre uma disputa sobre o que o aprendiz deveria

aprender inicialmente, unidades linguísticas menores ou maiores, pressupondo

a criança como passiva, que espera a escolha do professor que irá lhe

transferir o conhecimento de leitura e escrita.

2.1 Métodos sintéticos.

Seguindo a concepção de partir das unidades menores, os métodos de

marcha sintética se fundamentam na correspondência entre o oral e o escrito.

Seu processo consiste em iniciar o ensino partindo das unidades linguísticas

mínimas, as letras, e em uma evolução acumulativa, ir somando as partes para

poder “codificar” ou “decodificar” os elementos maiores, o texto. Segundo Feil

no processo de alfabetização contido neste método,

Ensina-se partindo das letras (ou sons) para a criança formar sílabas e só mais tarde formar palavras, e, o pior, palavras que só tem função de fixar as letras estudadas. São apresentadas de uma forma isolada. A criança permanece horas repetindo uma letra, ou uma sílaba, até chegar a memorização. Ler, para estes métodos, significa decifrar. Esses elementos (sons, sílabas e até mesmo palavras) nada têm a ver com o sentido e, por outro lado, sabemos que o indivíduo que não souber o sentido das palavras e só souber decifrar ainda não aprendeu a ler (1987, p.27).

Considera-se assim, que esta ideologia, dos métodos sintéticos, parte de

palavras que não apresentam função social, imaginando que a utilização

desses escritos usuais e de fácil memorização, seria a melhor maneira para as

crianças aprenderem, visto que esse método trabalha a repetição de elementos

isolados. Por se utilizar palavras carentes de sentido real, o aluno não

consegue compreender aquilo que decifra. Consequentemente, não há apelo à

criatividade e ao raciocínio, pois a criança trilha os caminhos pré-concebidos

21

pelo educador.

Morais (2012) aponta que são encontrados dentro dessa perspectiva

métodos de soletração, que parte o ensino de leitura e escrita do nome das

letras; fônico que se inicia nos sons correspondentes às letras; e de silabação

no qual se introduz, inicialmente, as sílabas.

Deste modo, às crianças são ensinadas a leitura e escrita, a partir da

apresentação dos nomes ou dos sons das letras, ou das silabações para

poderem formar palavras, sempre levando em consideração uma ordem

crescente de dificuldade. Somente depois de algum tempo, elas entrariam em

contato com pequenos textos. Vale ressaltar que,

Por trás dos métodos alfabéticos (“B com A, BÁ”, “B com E, BÉ” etc.) existe a crença de que o aprendiz já compreenderia que as letras substituem sons e que, memorizando “casadamente” os nomes das letras, ele poderia ler sílabas. Depois de aprender muitas sílabas, o principiante veria que, juntas, elas formariam palavras e ...um dia ele leria textos (MORAIS, 2012, p.29).

Sob este discurso, o método alfabético centra-se em decorar as letras do

alfabeto e seus nomes, contudo o educando já deveria ter conhecimento de

que cada marca gráfica substitui uma pauta sonora, o que por sua vez não

ocorre. Assim, passando por um longo processo de repetições de leitura de

sílabas, a criança aprende que a junção destas constituem as palavras. A partir

desse momento, é introduzida à leitura de sentenças curtas e, somente em um

momento posterior, há o contato com pequenos textos.

Vale ressaltar que as maiores críticas a esse pensamento são centradas

à repetição dos exercícios, tornando o meio escolar tedioso e cansativo, além

de não considerar os conhecimentos do próprio aluno.

Ao contrário do método alfabético, que parte do nome das letras, no

método fônico, firma-se o pensamento de que o ensino da leitura e da escrita

deva partir dos fonemas das letras. Capovilla e Capovilla apontam que, no

método fônico, “A habilidade de discriminar e manipular os segmentos da fala é

um quesito fundamental para a aquisição de leitura e escrita.” (2002, p.88).

Diante desse argumento, a criança deveria dominar o som de cada

correspondência, agrupando-os de modo a formar sílabas. Desta maneira,

somente assim o aluno conseguiria ser capaz de alcançar o sistema de escrita

alfabética.

Neste caso, seguindo os pensamentos de Alessandra G. S. Capovilla e

22

Fernando C. Capovilla (2002), o professor, deve explicitar ao educando não

somente o nome das letras, mas também os seus sons. A introdução das letras

segue um grau de dificuldade. Inicialmente, são apresentadas as vogais, por

haver uma semelhança do nome ao fonema. Posteriormente, mostram-se

consoantes que são de fácil pronuncia e regulares como F, J, M, N, V, e Z.

Dando prosseguimento, são ensinadas as consoantes de fácil pronúncia, mas

que são irregulares, como L, S, R, e X. Após o aprendizado das consoantes

facilmente pronunciáveis, são introduzidas as consoantes consideradas de

emissão sonora mais difícil, como B, C, P, D, T, G e Q. Por fim, os alunos

aprendem o som da letra H e somente depois as letras K, W e Y.

Como se pode perceber, o método não trabalha a sequência do alfabeto,

pois apresenta às crianças, inicialmente, as letras que são de fácil pronúncia

para posteriormente introduzir o aprendizado dos sons das letras mais

complexas.

Decorados todos os fonemas, inicia-se a apresentação das sílabas. O

método introduz o texto de forma gradual à medida que a criança consiga

adquirir uma boa habilidade de fazer decodificações fonêmicas fluentemente

(CAPOVILLA; CAPOVILLA, 2002).

Observa-se, deste modo, que somente depois que os alunos conhecem

cada fonema, eles poderão juntá-los com a intenção de formar sílabas, já a

leitura de textos, só é efetivada a partir do instante que o educando se torna

hábil à decodificação de fonemas.

Em contraposição aos métodos já mencionados, de acordo com Morais,

na técnica silábica,

[...] está a crença de que o aprendiz não só compreenderia que algumas poucas letras juntas substituem sílabas das palavras que falamos, mas que ele acreditaria que coisas escritas apenas com duas letras poderiam ser lidas. Decorando as sílabas e “juntando-as”, ele chegaria a ler palavras e ...um dia ele leria textos (2012, p.29).

Entende-se, portanto, que os professores que faziam uso método

silábico acreditavam que o aluno deveria ser introduzido à memorização de

letras e sílabas através de exercícios repetitivos. Desta forma, o professor

lança alguns exercícios de fixação das famílias silábicas para, sucessivamente,

formar palavras, sem embasamento em algo concreto e real, crendo que o

aprendiz traz, consigo, noções de que uma sílaba formada com poucas letras

23

pode ser lida. O trabalho escolar fica preso à leitura destas famílias silábicas

durante um bom tempo, até introduzir o uso de frases pequenas com a mesma

sonoridade. Somente depois, o discente teria contato com pequenos textos,

mesmo assim, tais escritos são formados por repetições da mesma

correspondência.

Subjacente a qualquer um desses métodos sintéticos, conclui-se,

portanto, que há a crença de que os educandos já teriam a capacidade de

compreender as unidades menores do sistema alfabético. Dessa forma, o

professor impõe atividades de cópias monótonas do gesto gráfico e

memorização destes, gerando um acúmulo exaustivo de informações.

2.2 Métodos Analíticos.

Não muito diferente dos métodos sintéticos, os analíticos também

priorizam o professor como único conhecedor do processo de ensino e

aprendizagem sobre leitura e escrita. No entanto, diferem-se por partir de

elementos maiores: textos, sentenças ou palavras, para, posteriormente,

subdividi-los nas unidades menores: letras. Para Morais os métodos analíticos,

[...] propõem que, por razões de tipo perceptivo e motivacional, seria adequado começar com unidades maiores, que “têm significado” (palavras, frases, histórias), e, pouco a pouco, levar os alunos a analisá-las, isto é, a “parti-las em pedaços menores” (2012, p.29).

Mediante essa constatação, deduz-se que os adeptos a esta concepção

pensavam que o trabalho com unidades maiores que tivessem um “sentido”

trariam um envolvimento mais eficaz da criança com o objeto de ensino, mas

vale acentuar que este “sentido” carecia de temas reais. Posteriormente, os

elementos mínimos, no caso as letras, que constituem as palavras, as

sentenças e os textos seriam estudados pelas crianças.

Nicolas Adam apud Feil (1987) esclareceu em 1787 uma corrente de

pensamento contrária ao Método sintético, lançando as bases do Método

Analítico. Segundo seus pensamentos, a alfabetização deve partir do todo,

para depois passar para a decomposição, só que o todo para Adam era a

palavra. Ele afirmava que, quando alguém apresenta um objeto a uma criança,

como, por exemplo, uma roupa, nunca são retiradas a gola, a manga e os

bolsos, para depois mostrar a roupa inteira. É mostrado o conjunto completo e

24

o nome da roupa.

Deste modo, pode-se notar que o pensamento de Adam em relação ao

processo de ensino de alfabetização, referia-se ao fato de possibilitar à criança

o contato com as palavras, para em seguida trabalhar as letras. Em 1818, as

ideias de Adam evoluíram através de Jacotot, o qual enunciou que o início do

aprendizado de leitura e escrita

[...] não se limita na palavra. Ele vai além, afirmando que a alfabetização deve partir de uma frase. Lança-se a frase (pois é ela que dá o verdadeiro sentido da ideia) e analisa junto à criança os elementos, destacando o mais importante, passando da análise para a síntese. (JACOTOT apud FEIL, 1987, p.31).

Considera-se, assim, que, enquanto para Adam o ensino sobre leitura e

escrita inicia-se na palavra, Jacotot (apud FEIL, 1987) afirma que a

alfabetização deve ocorrer com base na frase, que será a geradora dos

próximos estudos.

Conforme Morais (2012), partindo dessas divergências, os métodos

analíticos podem iniciar-se na palavra, na sentença ou nas historietas.

No método de palavração, o elemento mais focado em que se introduz o

ensino de leitura e escrita é a palavra. Morais (2012, p.30) menciona que,

No método de palavração, durante um longo período (por exemplo, um semestre letivo), os alunos são ensinados a identificar e copiar um repertório de palavras para, só depois, começarem a partir as palavras em sílabas e as sílabas em letras ou fonemas.

Compreende-se, portanto, que os alunos passam a ter contato com

vocábulos que englobam todos os sons da língua e, depois da memorização de

um certo número de palavras, começam a fragmentar as elocuções.

Morais ressalta que no método de sentenciação,

[...] a cada unidade didática ou lição, as crianças memorizam (de modo a poder a identificar e copiar) sentenças completas, para, em seguida, tratar isoladamente suas palavras e, depois, analisarem tais palavras em partes menores (sílabas, letras) (2012, p.30).

Diante do exposto, nota-se que ao contrário do método de palavração

que se inicia nas palavras, o de sentenciação parte das sentenças, neste caso,

frases que são intencionadas para trabalhar a alfabetização, quase sempre

desconectada da realidade social de cada aluno.

Outro método trabalhado na metodologia analítica é o global ou dos

contos, que direciona um trabalho partindo de textos. Neste método,

[...] a criança seria exposta a narrativas artificiais (sem qualidade

25

literária, escritas especificamente para alfabetizar). O “grande todo”, o texto, seguiria, então, os passos do método anterior: suas frases seriam trabalhadas isoladamente e, do interior das mesmas, seriam selecionadas algumas palavras, cujas silabas ou relações fonema-grafema seriam enfocadas (MORAIS, 2012 p. 30).

Como se pode constatar, o método supracitado trabalha com textos,

porém, segundo o autor, carentes de qualidade, por serem narrativas curtas e

artificiais, especificamente escritas para a alfabetização de crianças. Após o

trabalho com este elemento, são focalizadas as frases, dentro das quais são

retiradas palavras para serem estudadas mais profundamente. Nas palavras as

crianças aprendem as sílabas e as letras.

Apesar das singularidades de cada um dos métodos, vale acentuar que

existiam tanto educadores que se apoiavam nos métodos sintéticos, quanto os

que se fundamentavam nos analíticos. Entretanto, havia docentes que

utilizavam as benevolências das duas metodologias, pois consideravam que,

assim, alcançariam o aprendizado de forma mais rápida e eficiente. Percebe-se

que, em consequência disso, não ocorria um seguimento didático, pois, ora se

ensinava com os métodos sintéticos, ora com os analíticos, ocasionando assim

uma ruptura no aprendizado de ambos.

Para facilitar ainda mais o trabalho educacional, nos métodos

tradicionais de alfabetização os educadores se apoiavam em cartilhas que

serviam de referências para lecionar. Este material era pré-fabricado sem

considerar a realidade de cada criança.

3 CARTILHAS ALFABETIZADORAS

As cartilhas eram livros que ditavam exercícios, de acordo com

determinada metodologia, para se ensinar a leitura e a escrita. De acordo com

Barbosa,

Cartilhas são livros didáticos infantis destinados ao período da alfabetização. Daí seu caráter transitório, limitando-se seu uso à etapa em que, na concepção tradicional da alfabetização, a criança necessita dominar um mecanismo considerado de base na aprendizagem da leitura e escrita (1994, p.54).

Entende-se, assim, que este material propunha o alicerce para o

trabalho com alfabetização, e o uso deste seria dispensado quando a criança

se familiarizasse com a leitura e escrita, uma vez que o mesmo foi criado

26

apenas para esta etapa inicial.

A cartilha apresenta um universo de leitura bastante restrito, em função mesmo de seu objetivo: trata-se de um pré-livro, destinado a um pré-leitor. A cartilha limita-se então ao ensino de uma técnica de leitura, entendendo-se essa técnica como a decifração de um elemento gráfico em um elemento sonoro. É a iniciação da criança ao mundo da escrita e, nessa iniciação, ela deve aprender a identificar os sinais gráficos (letras, sílabas, palavras) e associá-los aos sons correspondentes. A cartilha, coerente com os postulados das metodologias tradicionais, parte da crença de que, ensinando-a a decodificar e codificar, a criança aprende a ler e escrever (BARBOSA, 1994, p.54).

Compreende-se, portanto, que este apoio didático se caracterizava

limitadamente, devido à crença de considerar a criança como um ser que ainda

seria incapaz de lidar com textos literários reais, pois precisava, antes,

descobrir os elementos da escrita e associá-los para, somente depois, ser

introduzida ao mundo letrado. Desta forma, esta iniciação prioriza um treino de

repetição de sons e memorização de conteúdos, reduzindo a leitura e escrita a

um mero código de transcrição da fala.

Sendo assim, as cartilhas posicionam o professor como o ator principal e

primordial no processo de ensino. O livro adota peculiaridades de cada

metodologia tradicional, podendo se encontrar cartilhas sintéticas e cartilhas

analíticas (BARBOSA, 1994).

Apesar das divergências entre as diferentes metodologias adotadas nas

cartilhas, todas seguem o mesmo sistema de escrita, em relação ao sistema

oral, partindo de uma visão em que o aprendizado provém do meio e das

associações realizadas por exercícios repetitivos.

As cartilhas sintéticas iniciam seu trabalho com os elementos menores

da língua, ou seja, com as letras ou sílabas. Conforme Barbosa estes

informantes,

[...] Iniciam o processo pela apresentação das vogais [...] Passa-se a seguir para as combinações das vogais com as consoantes, dirigindo-se então o ensino para o estudo das “famílias silábicas” resultantes dessas combinações. As palavras surgem da combinatória das famílias silábicas já conhecidas. Passa-se, enfim, para a fase de fixação através de exercícios repetitivos. As cartilhas sintéticas propõem um processo combinatório, em que elementos não-significantes da língua vão se somando até resultar em palavras; combinando-se as palavras surgem os textos (1994, p.55).

Nota-se, assim, que este instrumento abrange uma sequência de

exercícios que começam da apresentação das vogais para que, em seguida,

27

focalize as combinações destas com as consoantes. As palavras serão

estruturadas após o trabalho das famílias silábicas e, a partir desse momento,

emprega-se um treinamento repetitivo para a decoração dos elementos

envolvidos.

Em contraposição, as cartilhas analíticas procedem de elementos

significativos da língua, ou seja, das palavras ou frases. Estas cartilhas

Adotam procedimentos inversos ao das cartilhas sintéticas: partem dos elementos maiores da língua (o “todo”, palavras em sentenças) e, através da decomposição, chegam aos elementos menores (as “partes”, as sílabas). Esses elementos menores são então sistematizados através dos exercícios de fixação (BARBOSA, 1994, p.55).

O enunciado dito pelo autor acentua que os procedimentos dessa

cartilha partem de elementos mais significantes, se comparado ao das cartilhas

sintéticas, no qual se inicia o estudo com as unidades maiores: o texto, as

sentenças ou as palavras, para posteriormente sintetizar estes elementos em

correspondências menores, ou seja, em letras.

A partir do estudo das cartilhas alfabetizadoras, pode-se até mesmo

inferir que, em nenhuma das cartilhas abordadas, transparece a função e o

valor real de comunicação da língua escrita, uma vez que não levam em conta

a realidade de cada educando, tornando o ensino da leitura e da escrita

uniforme, cumulativo e homogêneo.

Muitos educadores ainda acreditam que as cartilhas são suportes para o

ensino de leitura e escrita, entretanto, não compreendem que estas limitam

tanto o ensino como a aprendizagem dos alunos.

Percebe-se, portanto, que houve uma grande preocupação em torno do

objeto de ensino, ou seja, o conteúdo didático, no qual se gerou a ênfase ao

melhor método que seria capaz de alfabetizar a criança. Em nenhum desses

momentos houve a consideração sobre o fato de o aluno ser capaz de

participar ativamente da descoberta de novos conhecimentos sobre leitura e

escrita. E foi a partir desta constatação que Emilia Ferreiro e Ana Teberosky se

empenharam em compreender como a criança estrutura seus pensamentos,

em relação à escrita que a rodeia, vendo o aluno como construtor de seu

próprio conhecimento. Deste modo, as autoras propõem um olhar pedagógico

diferenciado daqueles existentes até o momento, com a publicação do livro

“Psicogênese da Língua Escrita”.

28

CAPÍTULO II

PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA: CONTRIBUIÇÕES PARA A

ALFABETIZAÇÃO

2 UMA PERSPECTIVA INOVADORA

Em 1980, houve um renascimento sobre a questão de alfabetização, que

até então era considerada sem solução. Esta grande mudança foi ocasionada

pela publicação dos dados de uma pesquisa realizada por Emilia Ferreiro e

Ana Teberosky, a “Psicogênese da língua escrita”, que indagava o fracasso

escolar e buscava compreender como eram elaborados os pensamentos das

crianças, frente à aprendizagem de leitura e escrita. Iniciou-se, assim, uma

nova discussão que partia do pressuposto de que o conhecimento do sujeito

não se restringia apenas ao uso de determinados métodos. Esta pesquisa

surgiu na área pedagógica para

Destacar a validade de pensar no conhecimento já adquirido pelas crianças independentemente da classe social a que pertenciam. Isso permitiu aos educadores olhar para o objeto de conhecimento e para o processo de aprendizagem por um novo ângulo. Era preciso dialogar com o aluno sobre o que ele sabia (WEISZ, 2012, p.36).

Diante disto, compreende-se que a pesquisa surgiu com a

intencionalidade de repensar a prática escolar, levando em conta os

conhecimentos dos educandos, visto que estes já possuíam noções sobre a

escrita que os rodeia. Desse modo, pode-se até mesmo inferir que as autoras

Ferreiro e Teberosky se opunham à didática existente até o momento, a qual

partia de um método pronto, a ser transmitido pelo professor e adquirido pelo

aluno, uma vez que esta era a concepção que imperava no processo ensino-

aprendizagem. Para abrir esse novo olhar sobre este processo, as autoras se

apoiaram em concepções, já existentes, que viam o sujeito como um ser capaz

de construir ativamente seu próprio conhecimento a partir da elaboração de

hipóteses e interpretações acerca da leitura e da escrita.

3. REFERÊNCIAS CONCEITUAIS

29

Algumas referências podem ser interpretadas como bases da pesquisa

de Ferreiro e Teberosky. Pode-se ressaltar, assim, a relação deste estudo com

a teoria construtivista, visto que esta corrente estabelecia que o conhecimento

deveria ser construído através da relação entre o sujeito e o meio no qual está

inserido.

Faz-se pertinente mencionar, ainda, que em muitos momentos da

pesquisa, as estudiosas se apoiaram nos estudos de Jean Piaget, no qual

fizeram uso das concepções deste como complemento dos novos fundamentos

que seriam estabelecidos na Psicogênese da Língua Escrita.

Entende-se, portanto, que a ideia de se repensar a prática pedagógica,

surgiu a partir da reflexão das concepções do Construtivismo, assim como as

de Piaget, pois, desta forma, Ferreiro e Teberosky perceberam que as

metodologias adotadas pelos métodos tradicionais enxergavam o professor

como o centro do aprendizado, e não o aluno, como propõe os estudos

supracitados.

3.1 O olhar construtivista

A pesquisa realizada por Emilia Ferreiro e Ana Teberosky (1999),

criticava a prática pedagógica que considerava o educador como a única fonte

geradora da aprendizagem, uma vez que, ao seguir este pensamento, torna-se

impossível ver o aluno como o construtor de seu próprio conhecimento.

Observa-se, assim, que as estudiosas tiveram como base teórica o

construtivismo, pois, este

[...] é uma das correntes teóricas empenhadas em explicar como a inteligência humana se desenvolve partindo do princípio de que o desenvolvimento da inteligência é determinado pelas ações mútuas entre o indivíduo e o meio. A idéia é que o homem não nasce inteligente, mas também não é passivo sob a influência do meio, isto é, ele responde aos estímulos externos agindo sobre eles para construir e organizar o seu próprio conhecimento, de forma cada vez mais elaborada (CONSTRUTIVISMO..., 2013, p.1).

Confirma-se, assim, que os pensamentos de Ferreiro e Teberosky

(1999) realmente seguem uma perspectiva construtivista, visto que partem dos

princípios básicos desta corrente, que são os de que o sujeito reage em

resposta aos estímulos que o envolve, ao qual pode construir seu

conhecimento de maneira ativa. É necessário acentuar que embora a

30

“Psicogênese da língua escrita” tenha concordância com o construtivismo, não

deve ser rotulada por este.

Nota-se, portanto, que Ferreiro e Teberosky abriram um olhar

construtivista sobre o conteúdo escolar, no qual se objetivava esclarecer que o

professor precisava considerar os conhecimentos de mundo, estes advindos

das relações com o meio no qual está inserido cada aluno.

3.2 Contribuições de Piaget

O aluno, dentro de uma ótica construtivista, deveria ser visto como um

sujeito que busca ativamente a construção de seu próprio conhecimento, ou,

nas palavras de Piaget,

[...] o sujeito cognoscente, o sujeito que busca adquirir conhecimento, o sujeito que a teoria de Piaget nos ensinou a descobrir. O que quer isto dizer? O sujeito que conhecemos através da teoria de Piaget é aquele que procura ativamente compreender o mundo que o rodeia e trata de resolver as interrogações que este mundo provoca. Não é um sujeito o qual espera que alguém que possui um conhecimento o transmita a ele por um ato de benevolência. (FERREIRO; TEBEROSKY, 1999, p. 29).

Pode-se observar que as autoras supracitadas se fundamentaram nos

estudos de Piaget, os quais postulavam que o conhecimento não era

totalmente intrínseco (mas também não era fornecido pelo meio, e sim gerado

pela interação entre sujeito e objeto), para focalizar que o aluno não é um ser

passivo, pois constrói seus pensamentos por meio da interação que estabelece

com o ambiente. Deste modo, compreende-se que há uma relação entre o

olhar construtivista e as ideologias de Piaget, posto que ambos apontam para o

fato de o conhecimento não nascer pronto, nem tampouco ser transmitido, mas

sim, construído.

Ferreiro e Teberosky (1999), ao se apoiarem nos estudos de Piaget,

expõem que o sujeito constrói seu conhecimento a partir do instante que

responde aos estímulos provindos do mundo. Neste instante, tais estímulos

são transformados pelos sistemas de assimilação da criança.

Percebe-se, deste modo, que as estudiosas, em concordância com os

pensamentos de Piaget, acreditam que o conhecimento se constrói no

momento em que a criança reage aos diversos estímulos oferecidos pelo meio,

visto que esta situação, a qual resultará na construção do conhecimento, pode

31

modificar-se por meio dos esquemas de assimilação, que consiste em

[...] uma integração à estruturas prévias, que podem permanecer invariáveis ou são mais ou menos modificadas por esta própria integração, mas sem descontinuidade com o estado precedente, isto é, sem serem destruídas, mas simplesmente acomodando-se à nova situação (PIAGET, 1996, p.13).

Em síntese, nota-se que o indivíduo, ao receber novas informações

provindas do meio externo, adapta estes novos informantes aos já existentes

em sua mente, que por sua vez, podem ou não sofrer leves alterações devido a

essa troca.

Piaget, além de conceituar os esquemas de assimilação, também

definiu outro esquema, este chamado acomodação, no qual se refere a “[...]

toda modificação dos esquemas de assimilação sob a influência de situações

exteriores (meio) aos quais se aplicam” (PIAGET, 1996, p.18).

Deste modo, compreende-se que, no processo de acomodação, o

sujeito não apenas recebe e assimila a informação, mas a transforma em

função das novas circunstâncias oferecidas pelo ambiente, acomodando-a.

Segundo Piaget apud Carretero (1997), o produto final da interação

entre a assimilação e a acomodação resulta a equilibração, que sucede quando

se alcança um equilíbrio entre as disparidades provindas da recente

informação recebida, em relação àquela que o sujeito já possuía no qual se

acomoda.

Sendo assim, pode-se concluir que a equilibração, ocorre a partir do

momento que a criança estabiliza seus esquemas de assimilação e de

acomodação, uma vez que este ponto de equilíbrio possibilita à criança uma

interação eficiente dela com o meio.

Ferreiro e Teberosky ressaltam que o avanço no conhecimento, por

parte das crianças,

[...] não será obtido se não através de um conflito cognitivo, isto é, quando a presença de um objeto (no sentido amplo de objeto de conhecimento) não-assimilável force o sujeito a modificar seus esquemas assimiladores, ou seja, a realizar um esforço de acomodação que tenda a incorporar o que resultava inassimilável (e que constitui, tecnicamente, uma perturbação) (1999, p.34).

Diante do exposto, verifica-se que o aprendizado somente se interioriza

quando o aluno, ao percorrer pela zona de conflito cognitivo, consegue

acomodar e reestruturar seus esquemas de assimilação e acomodação.

32

Compreende-se por conflito cognitivo uma perturbação que ocorre quando a

criança se depara com informações que não estão de acordo com seus

conhecimentos prévios, e que, assim, geram um desafio que fará com que ela

reorganize seus pensamentos.

Torna-se pertinente estabelecer que, no instante do conflito cognitivo, o

educando pode cometer erros inconscientemente, pois, como afirmam Ferreiro

e Teberosky (1999), os erros ocorridos no processo de ensino-aprendizagem

não se dão por falta de conhecimentos, mas sim demonstram os saberes de

cada criança.

Observa-se, assim, que o erro deve ser entendido como um

apontamento dos conhecimentos que cada criança carrega durante seu

processo educacional e não como insuficiência de determinado conhecimento.

Ferreiro e Teberosky relataram os “erros construtivos” e afirmaram que,

Na teoria de Piaget, o conhecimento objetivo aparece como uma aquisição, e não como um dado inicial. O caminho em direção a este conhecimento objetivo não é linear: não nos aproximamos dele passo a passo, juntando peças de conhecimento umas sobre as outras, mas sim através de grandes reestruturações globais, algumas das quais são “errôneas” (no que se refere ao ponto final); porém, “construtivas” (na medida em que permitem aceder a ele). Esta noção de erros construtivos é essencial [...] Para uma psicologia piagetiana, é chave o poder distinguir entre os erros aqueles que constituem pré-requisitos necessários para a obtenção da resposta correta (1999, p.33).

Diante do exposto, frisa-se que o sujeito, para alcançar o produto final da

aprendizagem, passa por um caminho em que terá de reestruturar seus

conhecimentos prévios, mediante aos aprendidos, no qual essas

reestruturações podem manifestar-se de forma inadequada, porém

construtivas, no sentido de permitir, futuramente, o acesso à adequada. A partir

desses conceitos, pode-se, até mesmo, inferir que o educador precisa

compreender e analisar os erros de seus alunos e enxergá-los como um auxílio

à sua prática docente, no processo de alfabetização, visto que os “erros

construtivos” podem servir de ponto de partida para identificar os saberes já

existentes, de seus alunos, assim como os que ainda precisam ser

internalizados.

Subentende-se, assim, que as autoras criticavam os métodos

tradicionais, pois baniam todos os erros dos educandos, sem percebê-los como

um instrumente norteador do processo de ensino-aprendizagem, uma vez que

33

os educadores adeptos à metodologia tradicional não se preocupavam em

analisar o pensamento da criança, tal como as razões que a levavam a

cometer determinado erro, o que, por sua vez, permite a dedução de que esses

professores não intervinham significativamente, mediante o erro de seus

alunos.

Ferreiro e Teberosky (1999) afirmam que os alunos passam por um

processo evolutivo na aquisição do conhecimento sobre leitura e escrita. Deste

modo, a pesquisa esclareceu, a partir de um novo ângulo, que alguns erros

comuns às crianças que ainda não efetivaram o sistema de escrita alfabética,

nada mais eram do que algo característico de determinada fase de leitura ou

de escrita.

Pode-se observar, deste modo, que, a partir do momento que se

constatou que o erro construtivo contribui para a identificação dos

conhecimentos dos alunos, as pesquisadoras estabeleceram que alguns erros

típicos de muitas crianças durante o processo de alfabetização designam

hipóteses, que os próprios alunos constroem para entender o sistema de leitura

e escrita.

4 NÍVEIS DE LEITURA

Ao analisar os erros das crianças no momento da leitura e da escrita,

Ferreiro e Teberosky detectaram que alguns erros ocorriam comumente, e que

poderiam ser considerados como característicos de diferentes níveis de leitura

e de escrita.

As autoras (FERREIRO; TEBEROSKY, 1999), em relação aos níveis de

leitura, ostentam algumas concepções cogitadas pelas crianças, no qual

podem emergir alguns exemplos de erros construtivos, tais erros estavam

integrados em um processo gradativo de compreensão do sistema de leitura,

em que as crianças ao percorrerem-no estruturam seus pensamentos de forma

a dominarem este sistema. Ferreiro e Teberosky expõem, sob um olhar

evolutivo, que, de início, a criança, mesmo sem saber ler, já apresenta

conhecimentos prévios sobre o ato de leitura e possui critérios, estes, por sua

vez, bem elaborados, para admitir se uma marca gráfica pode ou não ser lida,

tais como: o de fazer uma dicotomia entre as figuras e os escritos; o de

34

hipotetizar uma exigência de “quantidade mínima de caracteres”; e o de exigir

uma “variedade de letras”.

Pode-se observar, em relação aos critérios elaborados pelos alunos no

processo de compreensão de leitura, que o fato de a criança não estar, ainda,

alfabetizada, não significa que ela não formula hipóteses acerca do que se

pode ler, pois, como afirmam as pesquisadoras, quando é apresentado um

texto ao aluno, ele discerne o que é legível daquilo que não é, isto ocorre em

situações como: quando diferencia um desenho de um texto; quando

estabelece a hipótese de que para uma palavra ser lida, esta não pode ter

poucas letras; e, por fim, que é necessário uma variedade das letras que

constituem as palavras.

Ferreiro e Teberosky (1999) apontam que, além dos critérios de

diferenciar desenho de texto, assim como o de estabelecer uma quantidade

mínima de caracteres e o de variedades gráficas, os alunos, de início, pensam

que apenas os substantivos estão escritos, deste modo, eles não consideram

que verbos e artigos também estejam grafados, e em seu conceito existem

partes escritas em demasia. Este percurso, gradativamente, tem seu término

na ocasião em que os educandos percebem que estas palavras que, para eles,

estão sobrando, fazem parte de todo o sistema de escrita.

Nota-se, portanto, que as crianças elaboram inferências com a intenção

de dominar o sistema de leitura. Vale acentuar, que as formulações criadas

pelos educandos são tipicamente provindas de seus pensamentos, uma vez

que nenhum adulto ensinaria a uma criança que somente os substantivos são

escritos em um texto. Acentua-se, assim, que indubitavelmente a tese de

Ferreiro e Teberosky manifestou uma inovação teórica, que trazia consigo a

ideia de que a alfabetização de leitura ocorria gradualmente.

5 NÍVEIS DE ESCRITA

Assim como ocorre no processo de leitura, o aprendizado da escrita

também se efetiva gradualmente, no qual os erros construtivos aparecem como

características específicas de cada etapa percorrida pelo aluno.

Segundo Ferreiro e Teberosky (1999), a evolução da escrita é marcada

por cinco níveis que levarão o aprendiz a se tornar alfabético. Para identificar

35

as características de cada nível, é necessário mencionar que os dados da

pesquisa, realizada pelas autoras, foram obtidos através de uma exploração

em que se solicitava à criança que escrevesse seu próprio nome; um nome de

alguém conhecido; palavras de uso escolar e não escolar; assim como uma

pequena oração. No decorrer desta pesquisa, as crianças escreviam os

pedidos, propostos por Ferreiro e Teberosky, da forma como lhes parecessem

melhor.

Percebe-se, deste modo, que os dados advindos da pesquisa de

Ferreiro e Teberosky, notificaram diferentes características de escrita

produzidas pelas crianças. Por meio da análise destas características, as

estudiosas descobriram que os alunos passam por uma evolução, até

compreenderem como funciona o sistema de escrita alfabética.

No primeiro nível, (FERREIRO; TEBEROSKY, 1999) escrever é

reproduzir os traços típicos da escrita que a criança conhece. Devido a isto,

todas as escritas se assemelham muito entre si. Podem aparecer, no início

deste nível, tentativas de correspondência figurativa entre a escrita e o objeto

referido. Outra característica é a dificuldade momentânea de diferenciar

desenho de escrita, chamada de fase icônica. Pode-se mencionar que há uma

tendência de a criança escrever por meio de garatujas e, a partir do instante

que o aluno entra em contato com o sistema escrito e numérico, tende a

misturá-los, no momento da escrita, no qual passa a inventar novos símbolos

para anotar as sentenças. Evidenciam-se, ainda, duas hipóteses que os alunos

formulam: as grafias são variadas e a quantidade destas diferem-se, entre si.

Vale acrescentar que estas hipóteses somente são formuladas quando a

escrita-modelo do educando é a de imprensa.

Observa-se, assim, que, no primeiro nível, o educando formula várias

hipóteses acerca do sistema de escrita alfabética. Dentre elas, vale ressaltar as

tentativas de correspondência figurativa, que ocorrem quando a criança

imagina que a grafia dos nomes é proporcional ao tamanho do objeto a ser

representado; a dificuldade, momentânea, por parte da criança, em diferenciar

desenho de escrita. Torna-se pertinente estabelecer, ainda, que o sujeito

analisa que, para ler algo, o texto precisa possuir uma quantidade considerável

de letras e uma variedade destas, pois a criança possui o conceito de que há

uma quantidade mínima de caracteres para que certa palavra seja lida, tal

36

como a ideologia de que os elementos gráficos devem variar-se dentro do

vocábulo. As figuras abaixo podem exemplificar alguns aspectos do primeiro

nível.

Figura 1, 2 e 3: Primeiro nível de escrita.

Fonte: (FERREIRO; TEBEROSKY, 1999, p. 195-197).

Verifica-se, por meio da análise das figuras, que algumas crianças, ao

escreverem, fazem uso de garatujas (desenhos sem configuração), como

explicita o primeiro exemplo, em que pode-se, até mesmo, inferir que, embora

as elocuções se assemelhem graficamente, o educando, ao dispor tais

características, teve um intento de estruturá-las diferentemente. Já o segundo

exemplo mostra claramente a indistinção que o educando possui entre a escrita

e o desenho, no momento da representação gráfica. O terceiro exemplo

demonstra aquela criança que dispõe as letras e os números que conhece,

inventando conjuntamente novos símbolos, sem considerar que o número não

se integra ao sistema de escrita alfabética.

No segundo nível, conforme exposto por Ferreiro e Teberosky (1999), a

hipótese central é que, para ler coisas diferentes, deve haver uma distinção

objetiva nas escritas. As crianças formulam a hipótese de que há uma

quantidade específica e uma variedade de letras para se escrever uma palavra.

Visto que as crianças não conhecem muitas correspondências, elas tendem a

dispor mais frequentemente as letras que compõem seu nome, variando a

sequência destas para representar diferentes escritas.

Sendo assim, constata-se que as formas de grafismos deste nível são

mais definidas, se comparadas às do primeiro, pois, neste momento, sua

representação demonstra que a criança utiliza pensamentos mais elaborados

37

para grafar uma palavra. O avanço do conceito dos alunos referentes à

notação das sentenças será exemplificado nas figuras a seguir:

Figura 4 e 5: Segundo nível de escrita

Fonte: (FERREIRO; TEBEROSKY, 1999, p.203).

De acordo com as imagens expostas, pode-se observar que os dois

exemplos expressam que, devido às crianças conhecerem poucas

correspondências, há a necessidade de a criança utilizar-se das mesmas letras

(aquelas que conhece) alternadamente, para não escrever palavras iguais, pois

possui a hipóteses de que, para se escrever coisas diferentes, as palavras não

podem ser idênticas. Vale pontuar que, apesar do avanço, se comparado ao

primeiro nível, o educando ainda nota números e inventa grafismos para

delinear as palavras.

Segundo Ferreiro e Teberosky (1999), o terceiro nível é caracterizado

pela tentativa de dar um valor sonoro a cada uma das letras que compõe a

escrita produzida pela criança. Neste nível, o aluno dá um salto qualitativo:

cada letra vale por uma sílaba, uma vez que esta letra pode ser representada

com um valor sonoro estável, ou não. Caso o aluno não empregue o valor

sonoro convencional para cada letra, segue-se, durante a representação

escrita do educando, a exigência de se dispor uma letra para notar uma sílaba.

Entretanto, há também outras crianças que, além de escreverem as palavras

com a preocupação de quantificá-las corretamente, atribuem o valor sonoro

convencional a cada letra representada, em suas escritas.

Compreende-se, portanto que o terceiro nível de escrita pode ser

subdividido em duas hipóteses distintas, a primeira é caracterizada por

crianças que escrevem silabicamente, porém, ao grafar, dispõem letras

38

aleatoriamente, sem relevar os valores sonoros designados a cada uma destas

para representar as palavras notadas. A segunda hipótese é definida por

crianças que também se preocupam em quantificar corretamente as palavras

grafadas, no entanto, atentam-se em atribuir o valor sonoro convencional de

cada letra constituída na palavra a ser escrita.

Ferreiro e Teberosky apontam que, no terceiro nível de escrita, a criança

progride qualitativamente, visto que o avanço,

[...] consiste em que: a) se supera a etapa de uma correspondência global entre a forma escrita e a expressão oral atribuída, para passar a uma correspondência entre partes do texto (cada letra) e partes da expressão oral (recorte silábico do nome); mas, além disso, b) pela primeira vez a criança trabalha claramente com a hipótese de que a escrita representa partes sonoras da fala (1999, p.209).

Diante do exposto, cabe salientar que, para a criança chegar a este

nível, ela avançou significativamente, em relação aos níveis precedentes, pois

não havia, até então, a noção de que a escrita é uma representação da fala e

que, para cumprir o sistema alfabético, ela deveria dispor de letras que

correspondessem ao som da palavra notada. Um exemplo disso são as

próximas imagens.

Figura 6 e 7: Terceiro nível de escrita.

Fonte: (MORAIS, 2012, p.59).

A partir dessas figuras, compreende-se que a primeira imagem

exemplifica a escrita de uma criança que não atribui um valor sonoro

convencional às suas representações, pois se preocupa apenas com questões

quantitativas. Por outro lado, o segundo exemplo aponta a notação de um

aluno que se preocupa com a qualidade de seus grafismos, isto é, atribui um

valor sonoro convencional a seus escritos.

39

O quarto nível de escrita é uma passagem do nível 3 ao nível 5

(FERREIRO; TEBEROSKY, 1999), caracterizada por grandes conflitos, pois,

neste momento, a criança percebe que estabelecer uma letra para cada sílaba

não é suficiente para representar uma palavra e assim, começa a dispor mais

letras, tornando a tarefa muito complexa, devido ao fato de implicar uma

reflexão mais sofisticada, acerca da palavra a ser notada.

Percebe-se, deste modo, que o quarto nível, é uma etapa relevante, no

processo evolutivo de compreensão de escrita, por ser caracterizado pelos

conflitos que o aluno irá enfrentar no momento da escrita. Cócco e Hailler em

relação ao quarto nível de escrita exposto por Ferreiro e Teberosky, dispõem

que o quarto nível,

Por se tratar de um nível intermediário, é mais uma vez um momento conflitante, pois a criança precisa negar a lógica do nível silábico. Ninguém consegue ler o que ela escreve e, nesse momento, ela se vê sem saída. Isso acontece principalmente quando ela usa só as vogais, porque a mesma combinação de letras serve para escrever uma porção de palavras (1996, p.42).

Diante do exposto, percebe-se que o sujeito, para chegar ao quinto nível

de escrita, passa por um grande conflito, este típico do quarto nível,

ocasionado pelo fato de o aluno começar a compreender que uma letra não é

suficiente para escrever uma sílaba, negando, assim, suas hipóteses antes

estruturadas. Pode-se dizer que essa nova concepção surge principalmente

quando o aprendiz repara que, ao escrever diferentes palavras, estas podem

apresentar-se iguais, visto que há o costume de se grafar apenas as vogais,

por serem entonadas com mais vigorosidade. A próxima imagem notificará com

mais clareza as características do quarto nível de escrita.

Figura 8: Quarto nível de escrita


40

A figura exemplifica a representação gráfica de uma criança que se

encontra no quarto nível de escrita. Nota-se que o exemplo exposto pela figura

demonstra a escrita de uma criança que descobriu a necessidade de se dispor

mais letras para representar uma sílaba. Sendo assim, este nível implica uma

etapa em que o aprendizado das correspondências grafema-fonema precisa

ser refletido de forma mais aprimorada.

Ferreiro e Teberosky (1999) acentuam o quinto nível como o ponto final

da evolução da escrita. Neste instante, o aluno se torna alfabético, visto que já

compreendeu que cada um dos caracteres da escrita corresponde a valores

sonoros menores que a sílaba.

Sendo assim, pode-se compreender que o processo evolutivo, descrito

por Ferreiro e Teberosky, se encerra no momento em que o educando alcança

o quinto nível e se torna alfabético. Vale enunciar que esta etapa final se

resume ao aprendizado do aluno sobre questões conceituais da escrita. A partir

deste instante, o aluno irá se deparar com dificuldades tipicamente ortográficas,

pois,

[...] não podemos confundir “ter alcançado uma hipótese alfabética de escrita” com “estar alfabetizado”. A passagem da primeira condição à seguinte deverá ser, em nosso ponto de vista, o resultado de um cuidadoso processo de ensino-aprendizagem, agora não mais (ou principalmente) de aspectos conceituais do sistema alfabético, mas, sim, das convenções som-grafia [...] (MORAIS, 2012, p.65).

Com base nas ideias de Morais, pode-se concluir que, embora o sujeito

tenha alcançado o quinto nível de escrita, este, descrito por Ferreiro e

Teberosky, existe, nesta ocasião, uma nova preocupação quanto à autonomia

desse aluno, no momento da escrita, em relação às regras ortográficas. A

imagem a seguir exemplifica uma escrita produzida por uma criança que se

encontra no quinto nível.

Figura 9: Quinto nível de escrita


41

Como se pode perceber, esta criança já compreendeu o sistema

notacional da palavra, entretanto apresenta um erro comum em relação às

regras ortográficas, visto que um aluno recém-alfabético ainda não possui

muitas habilidades grafofônicas e isso só será alcançado com uma autonomia

mínima de leitura.

Enfim, pode-se notar, que Ferreiro e Teberosky, ao realizarem a

pesquisa que fundamentou a Psicogênese da Língua escrita (tese das autoras

sobre como se inicia o processo de ensino aprendizagem de leitura e escrita),

possibilitaram o surgimento de um pensamento reflexivo, por parte dos

educadores, sobre como o aluno reage, sob os estímulos do meio, para

compreender os conceitos que regem o sistema notacional.

Vale pontuar que Ferreiro e Teberosky se embasaram, durante a

estruturação da “Psicogênese da Língua Escrita”, nos estudos de Piaget

quanto às fases de desenvolvimento humano, visto que os níveis do processo

de compreensão de leitura e escrita, apontados pelas autoras, se assemelham

às características típicas de cada estágio de desenvolvimento descrito por

Piaget, uma vez que estes estágios, se dividem em;

Sensório-motor (0 aos 2 anos)[...] um sujeito que começa a conhecer-se enquanto fonte ou mesmo enquanto senhor de seus movimentos[...] Pré-operatório (2 a 7 anos) [...] passagem das condutas sensoriomotoras para as ações conceituais[...] Operações concretas (7 a 11 anos) [...] é aquele em que se atinge o equilíbrio geral das operações “concretas”, além das formas parciais já equilibradas desde o primeiro nível[...] Operações Formais (a partir dos 12 anos)[...] consiste em poderem elas realizar-se sobre hipóteses e não somente sobre objetos[...](PIAGET, 2002, p. 7 à 54)

A partir destes estudos, compreende-se que Ferreiro e Teberosky se

fundamentaram nos estágios de desenvolvimento de Piaget, posto que o

conhecimento de mundo adquirido pelo contato do aluno com o meio, citado

pelas autoras, ocorre no momento em que o sujeito se percebe como autor e

ator de seus movimentos a fim de conhecer o outro (objeto) que está a sua

volta, construindo, assim, o conhecimento por meio da interação que

estabelece com o mundo que o rodeia. Pode-se destacar, ainda, que as

características de cada nível de leitura e de escrita, os quais a criança percorre

até tornar-se alfabética, só se estabelece, primeiramente, graças ao fato de a

criança poder construir conceitos, como descreve o estágio pré-operatório.

Torna-se pertinente mencionar, ainda, que, durante o processo de

42

compreensão da alfabetização, a criança passa por reestruturações e

estabilizações das operações concretas, visto que somente depois da

equilibração dessas operações a criança poderá utilizar-se de operações mais

elaboradas e abstratas, uma vez que, neste momento, se preocupará com

questões hipotéticas para compreender um objeto de conhecimento. Sendo

assim, percebe-se que foram inúmeras as contribuições dos estudos de Piaget,

às concepções de Ferreiro e Teberosky.

Torna-se pertinente enunciar, ainda, que os níveis de escrita relatados

por Ferreiro e Teberosky são conhecidos, popularmente, como pré-silábico, no

qual se caracteriza pelos dois primeiros níveis; silábico, este envolvendo

aspectos do terceiro nível; silábico alfabético, em que se seguem as

peculiaridades do quarto nível e alfabético, sendo, por fim, o quinto e último

nível desta evolução (FERREIRO, 1992).

As estudiosas se destacaram na área pedagógica por terem focalizado

os pensamentos das crianças, em relação à leitura e escrita, no decorrer do

processo de alfabetização, no qual se percebe que, neste processo, a criança

passa por níveis gradativos de escrita e leitura. Cabe, neste momento, ao

professor, saber detectar em qual destes níveis o educando se encontra, para,

posteriormente, utilizar tais informações como norteadoras de sua prática

educacional.

6 A SONDAGEM

Para identificar os níveis de escrita e de leitura, as autoras arquitetaram

um instrumento para avaliar os conhecimentos dos alunos.

Telma Weisz (2012) comentou que o instrumento elaborado por Ferreiro

e Teberosky, que, posteriormente, foi denominado como sondagem

diagnóstica, é uma ferramenta que identifica o nível de escrita e de leitura das

crianças, a partir da qual o educador poderá analisar as produções

espontâneas do aluno.

Deste modo, pode-se atentar que, além das autoras salientarem que os

alunos passam por uma evolução no processo de ensino aprendizagem de

leitura e escrita, elas também elaboraram uma maneira de identificar em qual

nível de compreensão, do sistema de escrita alfabética, a criança se localiza.

43

Faz-se necessário pontuar que, durante a sondagem diagnóstica, a criança irá

realizar suas produções sem o auxílio do professor, para que, deste modo, ela

consiga expor, através da escrita, seus pensamentos, no que concerne ao

sistema de escrita alfabética.

Vale acentuar que a sondagem diagnóstica ocorre por meio de uma

entrevista realizada pelo professor com o aluno. Ferreiro, ao narrar a

experiência que vivenciou durante sua pesquisa, sobre o processo de

alfabetização, esclarece que

Em cada entrevista propusemos às criança quatro palavras dentro de um dado campo semântico (nomes de animais, de alimentos, etc.), com uma variação sistemática no número de sílabas (palavras de uma a quatro sílabas) (1992, p.88).

Pode-se estabelecer, deste modo, que a sondagem diagnóstica é

realizada a partir da escolha de palavras que envolvam um determinado tema e

que variem na quantidade de sílabas. Torna-se pertinente frisar que, de nada

adianta o docente aplicar uma sondagem adequadamente se não souber

interpretá-la e fazer uso das informações que provém dessa interpretação.

Cabe, deste modo, ao professor, o difícil dilema de analisar coerentemente os

dados obtidos por meio da sondagem, tal como identificar a periodicidade no

qual se deve aplicá-la, para que consiga acompanhar o percurso de seus

educandos, no processo de compreensão de leitura e escrita, visando

proporcionar condições necessárias para o avanço de cada um deles.

7 INTERAÇÕES COMO INSTRUMENTO AUXILIADOR NA APRENDIZAGEM

Ao aprofundar-se nos estudos referentes ao pensamento da criança,

durante o processo de alfabetização, Ferreiro e Teberosky atribuem grande

importância às interações que a criança estabelece com o meio, como auxílio,

na efetivação da aprendizagem sobre leitura e escrita.

Desta forma, nota-se que as interações assumem um papel significativo

na contribuição da busca do aluno pelo objeto de conhecimento, posto que,

“Através das interações adulto-adulto, adulto-criança e crianças entre si, criam-

se as condições para a inteligibilidade dos símbolos” (FERREIRO, 1992, p.59).

Observa-se, portanto, que a autora citada atribui grande importância às

interações, para o êxito no processo de ensino e aprendizagem sobre leitura e

44

escrita, pois, afirma que as trocas de conhecimento, geradas pela interação,

são efetivadas, não somente na relação do professor com o aluno, mas

também entre os adultos envolvidos no processo de alfabetização, visto que

estas relações podem ser concebidas pelo contato do professor com a família

dos educandos, tal como com outros educadores. Vale ressaltar que as

crianças se beneficiam do conhecimento umas das outras, a partir do momento

que o professor oportuniza situações favoráveis para a interação mútua de

seus alunos. Um autor de grande destaque, que pode ter servido de base a

esses conceitos, foi Vygotsky que, segundo Marta Kohl de Oliveira, postulava

que,

[...] à dimensão sócio-histórica do funcionamento psicológico humano está sua concepção da aprendizagem como um processo que sempre inclui relações entre indivíduos. Na construção dos processos psicológicos tipicamente humanos, é necessário postular relações interpessoais: a interação do sujeito com o mundo se dá pela mediação feita por outros sujeitos (2002, p. 56).

Confirma-se, deste modo, que Vygotsky considerava extremamente

importante a interação do sujeito aprendiz com o mundo em que está inserido,

no qual as relações que esse sujeito terá, servirão como um auxílio ao seu

próprio desenvolvimento.

7.1 Interação Grupal

Visto que as interações, no âmbito escolar, favorecem o

desenvolvimento dos alunos, pode-se acentuar que a relação entre aluno-aluno

serve como um instrumento de apoio ao professor, pois as crianças, neste

momento, são mediadoras de seus próprios conhecimentos. Vale ressaltar que,

durante essa relação, ambos os alunos podem avançar em seus

conhecimentos sobre leitura e escrita, uma vez que os aprendizes trocam

informações positivas, entre si, que acarretarão a mediação de um novo

aprendizado.

A partir do olhar construtivo sob a interação aluno-aluno, destaca-se a

Interação Grupal, a qual pode ser descrita por uma interação que,

[...]constitui uma fonte de conflitos, visto que as crianças utilizam suas próprias hipóteses para assimilar a informação do meio, e as põem à prova ao confrontá-las com as hipóteses de outros, nem sempre idênticas às suas (FERREIRO; PALACIO, 1987, p.125).

45

Deste modo, observa-se que, por meio da interação grupal, o educando

utiliza os conhecimentos que possui para assimilar as informações advindas do

meio, no qual as ideias da criança são confrontadas, uma vez que, no

momento da escrita, suas representações não se assemelham, fazendo-a

reestruturar seus pensamentos quanto ao sistema de escrita alfabética.

Segundo Ferreiro e Palacio (1987), para a formação adequada das

interações grupais, o professor deve conhecer e se basear nos níveis de leitura

e escrita de seus alunos, expostos por Ferreiro e Teberosky, para que, deste

modo, o educador consiga agrupá-los, seguindo a exigência de que os níveis,

de cada integrante do grupo, estejam próximos. Vale acentuar que o

agrupamento entre alunos, em níveis distantes, não se torna produtivo, uma

vez que a discrepância entre os conhecimentos não permite o avanço dos

aprendizes, pois aquele que se encontra em uma etapa inferior tende a agir

passivamente em um ato de recepção e não de reconstrução de conhecimento,

posto que, somente quando o aluno reconstrói as informações recebidas pela

interação com outra criança, é que conseguirá gerar o conhecimento referente

à leitura e escrita.

De forma sucinta, pode-se concluir que a troca de informações,

provindas da relação mútua entre as crianças, faz com que ambas progridam

significativamente, no percurso do domínio do sistema de escrita alfabética.

Pode-se, deste modo, inferir que, a partir do instante que o aluno avançar em

suas hipóteses de leitura e escrita, há a necessidade de se remanejar os

agrupamentos entre os educandos, posto que os níveis de leitura e escrita se

assemelham após o avanço dos envolvidos. Isto posto, cabe ressaltar que essa

interação grupal precisa ser repensada, para possibilitar, novamente, o conflito

entre seus pensamentos, objetivando, assim, um novo progresso. Como se

pode notar, neste caso, o professor assume uma postura de líder, que deverá

analisar como serão separados os agrupamentos, para que seus alunos sejam

beneficiados por este instrumento.

7.2 Professor Mediador

A interação grupal é de extrema importância para a busca do aluno ao

conhecimento sobre leitura e escrita. Outra interação relevante, que gera a

46

mediação do conhecimento, é a relação do aluno com seu professor.

Visto que o professor assume uma postura imprescindível no processo

de ensino sobre leitura e escrita, Oliveira enuncia que

Vygotsky preocupa-se particularmente (entretanto mais do que Ferreiro, a meu ver) com a importância da intervenção pedagógica intencional para que ocorra o processo de alfabetização, de domínio do sistema de leitura e escrita [...] A mediação de outros indivíduos é essencial para provocar avanços no domínio desse sistema culturalmente desenvolvido e compartilhado ( 2002, p.65).

Compreende-se, assim, que, para o professor tornar-se mediador do

conhecimento, ele necessita intervir ativamente, junto aos alunos, no processo

de compreensão do sistema de leitura e escrita. Vale ressaltar que o educador

precisa saber o momento em que deve intervir, para que esta mediação não se

torne repressiva, como ocorre nos métodos tradicionais. Em relação ao fato de

Oliveira afirmar que Vygotsky atribuía mais importância às intervenções

pedagógicas do que Ferreiro, cabe salientar que o estudioso dedicou mais

tempo à pesquisa do “professor” do que Ferreiro. Porém, a autora não

menospreza esse agente alfabetizador; o que ocorre é que seu foco na

pesquisa limitou-se a verificar como se estrutura o pensamento do sujeito na

construção dos conhecimentos que abrangem o domínio da língua escrita.

Ferreiro salienta a necessidade de a criança estar em contato com a

escola, posto que

[...] é muito o que a escola pode fazer para ajudar as crianças, especialmente aquelas cujos pais, analfabetos ou semianalfabetos, não possam transmitir-lhes um conhecimento que eles mesmos não possuem. O professor é quem pode minorar esta carência, evitando porém ficar prisioneiro de suas próprias convicções: as de um adulto já alfabetizado. Para ser eficaz, terá que adaptar seu ponto de vista ao da criança (1992, p.60-61).

Deste modo, pode-se perceber que Ferreiro atribui ao professor um

papel de suma importância, no processo de alfabetização sobre leitura e

escrita. Todavia, a autora ressalta que o educador não deve agir embasado no

pensamento de que ele irá transmitir os conhecimentos que já possui, sobre os

conceitos do sistema notacional, aos seus alunos. A estudiosa aponta que o

docente deve se submeter ao ponto de vista de uma criança que ainda não

compreendeu o sistema conceitual da leitura e da escrita, para, deste modo,

prosseguir com sua prática pedagógica.

47

7.3 Ambiente Alfabetizador

As interações que a criança estabelece, seja com o professor, ou, até

mesmo, com outras crianças, fornecem informações resultantes da resposta,

dos alunos, aos estímulos externos. Deste modo, torna-se pertinente enunciar

que o ambiente na sala de aula pode oferecer interações construtivas, do aluno

com o meio no qual será alfabetizado. Desta forma, o ambiente escolar deve se

organizar em função de propor melhores condições, para que as crianças

consigam elaborar e comprovar suas hipóteses, acerca de como se estrutura a

leitura e a escrita.

Taylor, Blum e Logsdon apud Teberosky e Colomer (2003) enfatizam

que um ambiente rico em cultura letrada deve oferecer às crianças situações

de contato com os suportes de linguagem escritas que contenham diversos

textos da vida cotidiana dos aprendizes, como rótulos, parlendas, logotipos,

assim como os suportes (que geralmente não são muito frequentes nos lares

das crianças) como livros, atlas, enciclopédias, dicionário. Vale ressaltar que os

materiais deste ambiente alfabetizador podem se constituir, ainda, de textos e

objetos produzidos pelas próprias crianças e que, também, estejam ao alcance

delas, pois de nada adiantaria promover um espaço, com todos estes suportes

escritos, se tais elementos não estiverem constantemente acessíveis aos

alunos. Cabe, então, ao professor, atentar-se à importância da disponibilidade

da criança à manipulação dos materiais da sala de aula.

Deste modo, nota-se que, no ambiente alfabetizador, as crianças

colocam à prova seus conceitos, referentes ao sistema de escrita alfabética,

uma vez que os materiais acessíveis (desde que sejam significativos à vida

social da criança) darão apoio para os educandos verificarem se o pensam

sobre a leitura e a escrita é verdadeiro ou não, o que permitirá que possam

avançar ou efetivar suas concepções. Torna-se necessário salientar a

significância de estarem dispostos na sala de aula os trabalhos dos alunos,

visto que, deste modo, os educandos podem visualizar suas produções, tal

como verificar seus avanços, por meio destas.

Ainda conforme os autores supracitados (Taylor; Blum; Logsdon, 1986,

apud Teberosky; Colomer, 2003) destacam-se dois fatores de suma

importância que o educador deve levar em conta, ao organizar um ambiente

48

alfabetizador. O primeiro se refere à qualidade do material a ser exposto na

sala. O segundo relaciona-se ao tempo de exposição do material em sala de

aula. Quanto ao primeiro fator, acentua-se que os docentes precisam

desenvolver critérios de seleção de materiais que despertam o interesse dos

alunos, afinal o ambiente não é importante por si só, mas para e pelo sujeito.

Em relação ao segundo fator, este designado pela duração dos objetos em

classe, vale ressaltar que quando os materiais escritos são permanentes, no

decorrer do ano letivo, isto pode ser um sinal de que estes suportes não foram

utilizados nas aulas, o que lhes atribui um valor decorativo. Em contrapartida,

quando há mudança de material, no ambiente da sala de aula, nota-se um

indicador de sucessão de atividades.

Observa-se, assim, que o ambiente contribui significativamente, no

avanço dos alunos em relação ao aprendizado, posto que, quando há uma

intencionalidade, por parte do professor, em dispor na sala de aula materiais

que estejam de acordo com a necessidade de seus educandos, esses

materiais resultarão no desenvolvimento das crianças, referente ao processo

de compreensão sobre a leitura e a escrita. Vale acentuar a importância de se

modificar os materiais disponíveis em sala de aula, uma vez que, quando

alternados, possibilitam o contato com diferentes escritos, o que, por sua vez

permite à criança vivenciar situações de extrema relevância, para a efetivação

do processo de alfabetização.

Ferreiro e Teberosky atribuem grande importância ao ambiente

alfabetizador, todavia acentuam que “[...] não é o ambiente que alfabetiza,

tampouco o fato de pendurar coisas escritas nas paredes que produz por si um

efeito alfabetizador” (1999, p.8).

Assim, criar um ambiente alfabetizador significa organizar a sala com

materiais que favoreçam a aquisição do conhecimento, sobre a leitura e a

escrita. O ato de dispor materiais que não oferecem como objetivo o contato

com a realidade social das crianças se torna inadequado à busca de um

espaço mediador de aprendizagem, visto que o papel do ambiente

alfabetizador é incentivar o interesse das crianças pela leitura e escrita de

forma natural.

8 CONSEQUÊNCIAS GERADAS PELA PESQUISA

49

A “Psicogênese da língua escrita”, sob uma ótica construtivista,

comprova a capacidade de o aluno ser o ator principal de seu próprio processo

de compreensão de leitura e escrita, o que, por sua vez, deslocou o foco da

prática pedagógica, sustentada nos métodos alfabetizadores tradicionais, que

desconsiderava o pensamento subjetivo do aluno. Tal perspectiva, adotou a

ideologia de que a criança é um sujeito ativo, capaz de construir seu próprio

conhecimento, mediante a interação com o meio no qual se encontra.

Nas palavras de Telma Weisz, pode-se verificar o quanto Emilia Ferreiro

e Ana Teberosky demonstraram que

[...] a mão que escreve e o olho que lê estão sob um comando de um cérebro que pensa sobre a escrita que existe em seu meio social e com a qual toma contato através da sua própria participação em atos que envolvem o ler ou o escrever, em práticas sociais mediadas pela escrita (1999, p.8).

Compreende-se, assim, que a criança, antes mesmo de chegar à

escola, carrega de suas vivências sociais uma bagagem de conhecimentos

referentes à sua cultura letrada. Deste modo, o aluno deve ser visto sob um

ângulo no qual ele seja o construtor de seu próprio conhecimento.

Apesar do avanço que a educação percorreu após a publicação dos

estudos realizados por Ferreiro e Teberosky, esta concepção foi interpretada

equivocadamente por alguns educadores, que entenderam a proposta das

pesquisadoras como um sinalizador de que o aluno deveria ser livre, pois

aprenderia tudo sozinho. Morais exprime que a

[...] má apropriação da teoria da psicogênese [...] teriam levado à conclusão de que não era preciso ensinar, de modo sistemático e planejado, a escrita alfabética, porque os alunos espontaneamente a aprenderiam participando de práticas de leitura e produção de textos (2012, p.24).

Observa-se, portanto, que, por questões interpretativas inadequadas, a

teoria de Ferreiro e Teberosky foi compreendida como uma abertura ao ensino,

sem metas impostas, pois havia a crença de que os alunos dariam conta de

aprender todo o sistema da língua escrita naturalmente. As autoras, realmente,

enunciaram que a criança é capaz de construir seu próprio conhecimento;

todavia, lançaram luz à questão de que, para alcançar a aprendizagem sobre a

leitura e a escrita, os alunos passam por um processo marcado por diversas

interações que o auxiliam. Deste modo, o aprendiz não poderia, por si só,

dominar o sistema notacional.

50

Ferreiro (1992) ressalta que muitas questões foram levantadas, neste

sentido, de que a criança aprenderia tudo sozinha. Uma delas se refere ao

papel do professor, mediante ao fato de os alunos já possuírem um repertório

sobre a compreensão da escrita. Em resposta a esta indagação, a autora

afirma que sua pesquisa não menospreza o papel da escola e do professor, já

que os considera como imprescindíveis, mas atribui-lhes o legado de propiciar

condições favoráveis, para que as crianças descubram por si mesmas os

enigmas do sistema notacional.

Vale ressaltar ainda que, apesar da má compreensão da pesquisa, esta

trouxe avanços à prática pedagógica, em razão de lançar uma educação

exclusa da ditadura dos métodos tradicionais. Weisz salienta que

As pesquisas de Emilia Ferreiro e colaboradores romperam o imobilismo lamuriento e acusatório e deflagaram um esforço coletivo de busca de novos caminhos. Deslocando a investigação do “como se ensina” para o “como se aprende”, Emilia Ferreiro descobriu e descreveu a psicogênese da língua escrita e abriu espaço – agora sim – para um novo tipo de pesquisa em pedagogia. Uma pedagogia onde a compreensão do papel de cada um dos envolvidos no processo educativo muda radicalmente. Suas ideias, quando levadas a prática, produzem mudanças tão profundas na própria natureza das relações educacionais, alteram de tal maneira as relações do poder pedagógico que, sonho ou não, é inevitável acalentar a ideia de que esta revolução conceitual sobre a alfabetização acabe levando a mudanças profundas na própria estrutura escolar (1992, p.6).

Em suma, Weisz exprime, sucintamente, toda a revolução ocasionada

pela publicação da Psicogênese da língua escrita, que, de fato, deslocou o foco

do como se ensina para o modo como se aprende, ou, em outras palavras,

expôs o caminho que cada criança percorre, em busca da compreensão do

sistema de escrita, ressaltou a necessidade de o educador observar e

considerar as subjetividades de seus educandos. Dessa forma, este novo olhar

permite ao docente refletir sobre seus conceitos, quanto ao processo de

ensino-aprendizagem. Todavia, apesar de todos esses benefícios, existem

aqueles educadores que não acolhem as ideologias dispostas nesta

perspectiva, o que traz à tona a dúvida de se os professores, na realidade

escolar, oportunizam ao aluno situações de ensino-aprendizagem de

alfabetização que o leva a construir seu próprio conhecimento, de forma ativa e

autônoma.

51

CAPÍTULO III

A PESQUISA

3 A METODOLOGIA

A metodologia deste Trabalho de Conclusão de Curso agrupa dados

obtidos por meio de pesquisa bibliográfica e pesquisa de campo. Esta última,

por sua vez, baseou-se em uma análise efetuada a partir de dois questionários:

um respondido por 10 (dez) professores do primeiro ano do ensino

fundamental, e outro por 2 (dois) alunos de cada um destes educadores.

Participaram da pesquisa 100% (cem por cento) dos alfabetizadores da

cidade de Avanhandava, sendo 5 (cinco) educadores da rede municipal e 1

(um) da privada, visto que há somente um docente na cidade que atua em uma

escola particular. O questionário foi efetuado, ainda, por 4 (quatro) educadores

da cidade de Promissão que atuam em uma escola de rede estadual.

A pesquisa foi realizada em 4 (quatro) escolas diferentes, sendo 3 (três)

na cidade de Avanhandava e 1 (uma) na cidade de Promissão. A escola desta

última cidade é de rede estadual, enquanto as localizadas em Avanhandava

são da rede municipal e privada.

O questionário destinado para os professores foi elaborado com 10 (dez)

questões, dentre elas, 8 (oito) são dissertativas e 2 (duas) são de múltipla

escolha. As perguntas referem-se às práticas pedagógicas desses professores,

relacionando-as às contribuições conceituais que Emilia Ferreiro e Ana

Teberosky lançaram na Psicogênese da Língua Escrita. Já o questionário

preparado para os alunos baseou-se em 6 (seis) questões dissertativas que

seguem o mesmo referencial do questionário para os professores, com o

intuito, neste caso, de confirmar as respostas emitidas pelos docentes.

Em relação aos educadores, participaram desta pesquisa apenas

profissionais do sexo feminino, que atuam no primeiro ano do ensino

fundamental. A idade destes docentes se concentra entre 36 (trinta e seis) e 58

(cinquenta e oito) anos, sendo que das 10 (dez) professoras que responderam

ao questionário 7 (sete) possuem formação profissional no magistério e na

graduação de pedagogia, e 3 (três) possuem somente o ensino superior de

52

pedagogia. O tempo de atuação profissional na área, entre as participantes da

pesquisa, varia de 13 (treze) a 30 (trinta) anos.

Quanto aos alunos, participaram desta pesquisa 11 meninas e 9

meninos, todos do primeiro ano do ensino fundamental, sendo que a idade

destas crianças varia de 6 (seis) a 7 (sete) anos.

A pesquisa foi realizada em 4 (quatro) escolas diferentes, sendo 3 (três)

na cidade de Avanhandava e 1 (uma) na cidade de Promissão. A escola desta

última cidade é de rede estadual, enquanto as localizadas em Avanhandava

são da rede municipal e privada.

Para a análise dos dados obtidos na pesquisa de campo, foram

efetuados dois modelos de quadros. Um primeiro modelo destinado a agrupar

algumas respostas de todos os professores, e um segundo, designado para

uma comparação das respostas dos alunos à dos docentes. O quadro de

respostas dos educadores é estabelecido com o intuito de mostrar um controle

dos resultados alcançados pela pesquisa, no qual se analisa como se efetiva o

processo de ensino - aprendizagem de alfabetização, no primeiro ano do

ensino fundamental. Já o quadro que engloba as respostas dos professores e

dos alunos, foi efetuado para gerar uma comparação das respostas de ambos,

em que, deste modo, pode-se confirmar se o que o professor disse no

questionário realmente está de acordo com o que acontece na sala de aula.

4 O RESULTADO

A primeira pergunta destinada aos professores foi referente a como eles

acreditam que a criança aprende a ler e a escrever. Em concordância a esta

questão, os alunos responderam, segundo seus próprios pontos de vista, como

eles aprenderam a ler e a escrever.

O quadro abaixo representa as respostas dos professores e dos alunos

quanto à primeira pergunta. Do lado esquerdo, estão dispostas as respostas do

professor, e do lado direito, a dos alunos. Cada professor foi representado por

uma letra, esta mesma letra foi utilizada para marcar os 2 (dois) alunos deste

professor. Por exemplo, quando o professor foi representado pela letra A, seus

alunos foram assim dispostos: aluno A1 e aluno A2. A análise, deste modo,

gerará uma comparação entre o que o educador emitiu ao o que o aluno

53

respondeu. As respostas iguais, emitidas pelos alunos e professores, foram

agrupadas para facilitar a análise.

Quadro 1: Resposta da pergunta nº1 dos professores e dos alunos

Professor Resposta Aluno Resposta

A e B

Manuseio de livros, letras e

apoio familiar

A1 Lendo livros

A2 Juntando letras

B1 e

B2

Juntando letras

C

Não especificou quando

aprende

C1 Pensando na família silábica

C2 Lendo livros

D

Apoio familiar

D1 Juntando vogais

D2 Prestando atenção na

professora

E, G, H e I

Manuseio de livros e letras

E1 Juntando letras

E2 Juntando palavras

G1 e

I2

Pensando na palavra e

escrevendo-a

G2 e

I2

Lendo livros

H1 Juntando letras

H2 Pensando na família silábica

F

Refletindo sobre as letras e

seus valores sonoros

F1 Prestando atenção no fonema e

escrevendo as letras

F2 Juntando as palavras

J

Manuseio de suportes de uso

cotidiano

J1 Prestando atenção na

professora

J2 Copiando o que a professora

escreve

Fonte: elaborado pelas pesquisadoras, 2013

A partir das respostas dos professores e dos alunos percebe-se, em

alguns casos, que há uma semelhança entre os pensamentos do educador e o

54

de seus respectivos alunos em relação a como se aprende a ler e a escrever.

Os professores E, G, H e I, ou seja, 4 (quatro) entre os 10 (dez)

entrevistados, comentaram que a criança aprende a ler e a escrever quando o

educador trabalha com livros e letras e, de fato, todos os alunos destes

docentes confirmaram que aprenderam a ler e a escrever por meio destes

recursos, ou pelo menos um deles.

Nos casos das respostas dos professores C, D e J não houve uma

compatibilidade dos pensamentos dos alunos com os descritos pelos

educadores, mas, em cada um desses casos, pode haver uma explicação em

torno dessa incoerência de respostas. Pode-se inferir que o professor C

compreendeu equivocadamente a pergunta, uma vez que emitiu quando e não

como os educandos aprendem a ler e a escrever, como demonstra o

depoimento:

Professor C “Acredito que a criança aprende a ler e escrever quando

pequenas. Porque é o momento em que elas começam a desenvolver

atitudes positivas e habilidades básicas”.

Como se pode notar, o professor C não soube interpretar

adequadamente a questão, o que torna difícil uma comparação de sua

resposta à de seus alunos. Em contrapartida, o professor D atribuiu o

aprendizado de leitura e escrita ao apoio da família, enquanto que os alunos

descreveram que eles aprendem a ler e a escrever juntando as vogais e

prestando atenção no professor. Percebe-se, neste caso, que a resposta do

educador é insuficiente para ser comparada à de seus alunos, visto que

somente os educandos responderam, realmente, como eles iniciam o processo

de alfabetização.

Quanto ao professor J, embora tenha relatado o que, de fato, faz com

que a criança aprenda a ler e escrever, seus alunos enunciaram uma resposta

contraditória a esse pensamento, como demonstram os depoimentos abaixo:

Professor J: “Meus alunos aprendem a ler e a escrever através de livros,

folhetos de compras, rótulos e histórias”.

55

Aluno J1: “Aprendo prestando atenção na professora e ficando olhando”.

Aluno J2: “Aprendo copiando tudo o que a professora escreve na lousa”

Como se pode verificar, a educadora diz trabalhar com recursos de uso

cotidiano, como panfletos e rótulos; todavia, seus alunos não se lembraram em

nenhum momento destas atividades, enunciando que só aprendem copiando o

que a professora escreve, assim como prestando atenção em suas

explicações. Vale ressaltar que o fato de os alunos não se lembrarem dos

recursos expostos pela docente não é sinal de que tais atividades não foram

realizadas. O que se pode deduzir é que, na memória dos alunos, ficaram

marcados outros meios utilizados para aprender a ler e escrever, que não

coincidem com os ditados pela educadora.

Com base nos dados obtidos, constata-se que os professores têm suas

próprias maneiras de conceberem como a criança aprende a ler e a escrever,

porém, os recursos utilizados na sala de aula para a aprendizagem da leitura e

da escrita, segundo a pesquisa, são semelhantes, visto que apareceram mais

de uma vez como norteadores da alfabetização, atividades que envolvam

letras, livros, bem como a necessidade do apoio extraescolar da família dos

alunos.

A segunda pergunta do questionário lançada para os educadores

buscou apresentar quais atividades, segundo o professor, dão início ao ensino

de leitura e escrita. Esta questão somente foi dirigida ao docente, portanto, o

quadro abaixo não demonstra os dados obtidos por meio da pesquisa com os

alunos.

Quadro 2: Resposta da pergunta nº2 dos professores (cont.)

Professor Resposta

A Livros e alfabeto

B e E Nome próprio

C Leituras, ditados, caça-palavras

D e G Nome próprio, alfabeto e textos

H Projetos que abrangem leitura e escrita

56

I Alfabeto, listas de palavras, nome próprio

J Alfabeto, sondagem


Com base nas informações apresentadas, verifica-se que 5 (cinco) das

10 (dez) respostas representam que o ensino de leitura e escrita deve partir do

nome próprio das crianças, visto que este nome é carregado de sentido para

ela e se torna um grande apoio às atividades de alfabetização. Além do nome

próprio, algumas das respostas, 5 (cinco) dentre 10 (dez), notificam que as

professoras atribuem importância ao uso do alfabeto para o ensino inicial de

leitura e escrita. Aparecem, ainda, como norteadores do processo de

alfabetização, atividades como: listas de nomes, trabalhos que envolvam a

reflexão do sistema de escrita, ditados, caça-palavras, sondagem, livros e

textos, como demonstram os depoimentos abaixo:

Professor A: “As atividades que dão início ao ensino de leitura e escita

são as que envolvem as letras do alfabeto e livros infantis”.

Professor F: “Trabalho com atividades que leve a criança a refletir sobre o

sistema de escrita”

Professor I: “Trabalho com atividades com alfabetos, listas, etc... sendo

que no início é importante trabalhar essas atividades envolvendo o próprio

nome do aluno”.

Diante do exposto, nota-se a relevância de se trabalhar com atividades

que geram a reflexão, por parte dos alunos, ao sistema de escrita alfabética.

Nada se torna mais adequado, para gerar esta reflexão, do que atividades que

envolvam o nome próprio dos alunos, bem como textos e palavras que as

crianças estão acostumadas a conviver, no meio social.

Somente uma professora, a representada pela letra H, demonstra a

preocupação de se trabalhar projetos sobre leitura e escrita no início da

alfabetização:

Professor H: “Procuro trabalhar com Projetos, pois são bem abrangentes

57

e despertam para o gosto da leitura e da escrita”.

Os projetos são, de fato, valiosíssimos para a alfabetização, visto que

envolvem os alunos ativamente, como investigadores de algum problema, no

caso, a leitura e a escrita. Este tipo de atividade incentiva o interesse dos

educandos, e assim como disse a professora citada, desperta o gosto pela

leitura e pela escrita.

Através dos resultados desta segunda questão, nota-se que todos os

professores que responderam ao questionário têm suas próprias atividades

para iniciar a alfabetização, porém, todos buscam, da melhor maneira possível,

lançar atividades que envolvam os alunos e façam com que eles consigam

avançar no conhecimento referente à leitura e à escrita.

A terceira pergunta proposta para os professores solicitou a descrição de

qual método norteava sua prática pedagógica. Para confirmar as respostas dos

docentes, foram apresentadas aos alunos duas atividades, nas quais teriam

que apontar qual delas o professor utilizava com mais frequência. A primeira

atividade foi retirada de uma cartilha e a segunda foi extraída de um livro de

parlendas. Cabe explicitar que os métodos tradicionais se apoiam nas cartilhas,

ou seja, se o aluno responder que o professor trabalha com atividades como as

da cartilha que lhe apresentamos, ele está automaticamente dizendo que seu

educador se embasa nos métodos tradicionais. Em contraposição, se o aluno

disser que o professor trabalha com parlendas, ele espontaneamente está

confirmando que seu docente adere às ideias construtivistas, visto que os

adeptos a esta corrente defendem o uso de textos reais para despertar o

interesse dos alunos no aprendizado sobre leitura e escrita.

Quadro 3: Resposta da pergunta nº 3 dos professores e nº 2 dos alunos (cont.)


A

Método Construtivista e o

de Silabação

A1 e

A2

Atividade de cartilha

B

Método de Silabação

B1 e

B2


58

C e I

Não especificou o método

C1 e

C2


I1 e I2 Parlenda e Atividade de

cartilha

D, E e H

Método Tradicional e

Construtivista

D1,

D2,

E1 e

E2


H1 e

H2

Parlenda e Atividade de

cartilha

F

Método Global

F1 e

F2


G

Método Global, Sintético,

Analítico e outros

G1 e

G2


J

Método Construtivista

J1 Parlenda e Atividade de

cartilha

J2 Parlenda


Em relação aos dados expostos, pode-se observar que apenas 4

(quatro) respostas dos professores foram comprovadas pelos alunos, estas

representadas pelos professores B, F, G e H. Vale ressaltar que os professores

B, F e G se apoiam em métodos tradicionais, enquanto o professor H trabalha

com o método tradicional simultaneamente aos pensamentos da concepção

construtivista. Apesar deste educador se apoiar em duas perspectivas

diferentes, seus alunos comprovaram o uso de ambas.

Nota-se, ainda, que 5 (cinco) dos educadores entrevistados não se

apoiam em apenas um conceito teórico, como é o caso dos professores A, D,

E, G e H. O depoimento abaixo exemplifica a resposta de um deles:

Professor E: “Eu uso o Método Construtivista junto com a Silabação, vou

integrando e aperfeiçoando as dificuldades das crianças com a

59

criatividade também”.

Deste modo, pode-se perceber, que os professores dizem se beneficiar

das benevolências de mais de uma concepção teórica. Todavia, ao comparar

as respostas dos professores A, D e E às de seus educandos, vê-se que não

há a comprovação do uso das duas perspectivas citadas, visto que estes três

docentes disseram se basear nos modelos tradicionais, bem como nos

construtivistas, mas este último não foi reconhecido pelas crianças.

Torna-se pertinente salientar, também, que o professor representado

pela letra C não expôs qual seria o método utilizado como suporte nas suas

aulas, como demonstra sua descrição:

Professora C: “Lousa digital, computadores e biblioteca”.

Como se pode perceber, o professor C não soube interpretar a questão,

disponibilizando como metodologia aquilo que ele utiliza na sua sala de aula

para promover as atividades de alfabetização.

Vale acentuar, ainda, que o professor I não especificou o método que

utiliza como apoio durante suas aulas, expondo:

Professora I: “Não tenho um único método”.

Em relação a este depoimento, compreende-se que este professor

utiliza, em suas aulas, mais de um método como suporte para as atividades de

leitura e escrita. Porém, não os especifica. Pode-se deduzir, por meio das

respostas dos alunos I1 e I2, que as teorias adotadas pelo professor I para

nortear as aulas de alfabetização sobre leitura e escrita são tradicionais e

construtivistas, uma vez que os alunos reconheceram que trabalham com

atividades de cartilhas, bem como com parlendas.

Faz-se necessário enunciar, também, que somente um dos professores

entrevistados, o representado pela letra J, declarou seguir apenas um

pensamento teórico, no caso o construtivismo. Esta corrente teórica seguida

pelo professor J foi afirmada pelos alunos J1 e J2, uma vez que identificaram

trabalhar com parlendas; entretanto, o aluno J1 disse que, além de textos e

60

parlendas, seu professor também trabalha com atividades de cartilha.

Pode-se perceber, através da análise desta terceira pergunta, que

muitos educadores seguem mais de uma concepção teórica, dizendo, na

maioria das vezes, que são adeptos à ótica construtivista, mas que também se

apoiam aos métodos tradicionais. Todavia, quando perguntado aos alunos,

poucos reconheceram o texto “parlenda”, o que pode demonstrar que seus

educadores, ao contrário do que dizem, trabalham tradicionalmente. Vale

acentuar, ainda, que os professores acreditam que o construtivismo é um

método de ensino, pois disseram que o utilizam como metodologia em suas

aulas. Porém o construtivismo não é um método, mas sim uma teoria a respeito

do aprendizado.

Perguntou-se aos professores, em quarto lugar, se eles conheciam a

perspectiva de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky em “A Psicogênese da Língua

escrita” e se concordavam com esta tese. As respostas coletadas se

concentram no quadro abaixo.

Quadro 4: Resposta da pergunta nº4 dos professores

Professor Resposta

A, D, E Conhece a perspectiva, mas não concorda totalmente com as autoras

B Conhece a perspectiva, mas não especificou se concorda

C, G, H, I, J Conhece a perspectiva, e diz que concorda com as autoras

F Conhece a perspectiva, mas não respondeu se concorda


Com base nos dados levantados neste quadro constata-se que todos os

educadores entrevistados dizem conhecer a “Psicogênese da Língua Escrita”

de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky. Vale ressaltar que o fato de os professores

dizerem que já ouviram falar nesta perspectiva não significa que eles

conheçam todos os pensamentos contidos nesta tese.

Como se pode observar no quadro, 1 (um) professor não respondeu se

concorda com esta tese, deixando a questão em branco, e 1 (um) educador

respondeu à pergunta, porém não deixou claro se concorda ou não, como se

pode observar:

61

Professor B: “A psicogênese da língua escrita nos trouxe a compreensão

da trajetória da criança em direção a descoberta do sistema alfabético,

havendo um equívoco na transmissão, ao acreditarmos que apenas por

meio do convívio intenso com o material escrito que circula nas práticas

sociais, a criança se alfabetiza”

Diante do exposto, pode-se notar que este educador ressalta que a

Psicogênese da Língua Escrita foi equivocadamente analisada como uma

perspectiva que anunciava que o aluno era capaz de aprender todo o sistema

de escrita sozinho, o que por sua vez gerou um abandono dos professores à

intervenção pedagógica. Torna-se pertinente frisar que essa má interpretação

não se efetiva, visto que Ferreiro e Teberosky, atribuem suma importância à

interação da criança ao meio para construir seu conhecimento. O que ocorreu é

que, pela primeira vez, alguém olhou para o aluno como um ser capaz de agir

ativamente, em busca da aprendizagem, e não como um ser passivo que

espera que alguém lhe transmita o conhecimento.

Apesar de os pensamentos de Ferreiro e Teberosky terem contribuído

efetivamente para a educação, 3 (três) educadores disseram que não

concordam totalmente com esta ótica. Em contrapartida, 5 (cinco) dos docentes

entrevistados dizem concordar com a tese:

Professor G: “Sim, eu concordo, Emilia Ferreiro e Ana Teberosky

contribuíram muito para a educação de nosso país e eu me espelho e

aproveito muito as suas teses no meu dia a dia”.

Professor H: “Depois que passei a entender melhor o seu trabalho na

construção da hipótese silábica, isto facilitou muito o meu trabalho,

porque agora sei o nível que meu aluno se encontra e a partir daí vou

estimulando o seu desenvolvimento e o seu progresso [...]”.

Os depoimentos acima são alguns exemplos das respostas de

educadores que concordam com a perspectiva de Ferreiro e Teberosky,

provando, assim, que a prática docente, aliada aos pensamentos construtivos

da Psicogênese da Língua Escrita, garantem muitos avanços e produtividade à

62

realidade educacional.

A quinta pergunta do questionário destinado somente para os

professores, refere-se a se o professor utiliza algum instrumento para levantar

dados sobre os níveis dos alunos, qual a periodicidade da aplicação deste

recurso e como ocorre a intervenção, após os resultados obtidos.

Quadro 5: Resposta da pergunta nº5 dos professores

Professor Resposta

A

Sondagem realizada uma vez por semana. Não especificou sua

intervenção

B

Sondagem realizada uma vez por mês. Intervém separando os

alunos em agrupamentos

C

Sondagem realizada uma vez por mês. Não especificou sua

intervenção

D

Sondagem realizada a cada dois meses. Intervém voltando do zero

quando aluno apresenta alguma dificuldade

E, F, G, H, J

Sondagem realizada a cada dois meses. Intervém adaptando as

atividades ao nível dos alunos

I

Sondagem realizada a cada dois meses. Não especificou a

intervenção


Com base nos dados do quadro, pode-se observar que todos os

educadores entrevistados utilizam a sondagem como suporte para detectar os

níveis de seus alunos. Cabe frisar que os professores E, F, G, H e J,

enunciaram que com base nos resultados obtidos através da sondagem, as

atividades da sala são adaptadas para atender às necessidades particulares de

cada aluno, como exemplificam os depoimentos abaixo:

Professor E: “Faço a sondagem a cada bimestre, e após detectar o nível

de cada aluno, preparo atividades relativas a este nível”.

Professor H: “Após o resultado trabalho com algumas atividades

63

diferenciadas para favorecer o progresso da escrita”.

Nota-se, assim, que metade dos educadores que responderam ao

questionário diz utilizar a sondagem como ponto de partida para as atividades

educacionais.

De acordo com as respostas apresentadas pelos educadores, constata-

se que 7 (sete) dos entrevistados efetuam a sondagem bimestralmente, estes

representados pelas letras D, E, F, G, H, I e J, enquanto 2 (dois), no caso B e

C, realizam uma vez por mês, e somente 1 (um) avalia seus alunos

semanalmente, o professor A. Observa-se, ainda, que 1 (um) professor,

representado pela letra B, intervém sobre os dados coletados pela sondagem,

agrupando seus alunos em níveis distintos, porém próximos, para que um

aprenda interagindo com o outro. Em contrapartida, 1 (um) educador, notificado

com a letra D, expôs que, quando descobre uma dificuldade em seu aluno

durante a sondagem, retoma todo o trabalho de leitura e escrita ao início:

Professor D: “[...] começo do zero, volto tudo de novo”.

Como se pode notar, este educador acredita que a melhor intervenção a

ser realizada com o aluno, é a de recomeçar o processo de ensino, retomando

todos os conceitos primários da alfabetização.

Com base nos dados obtidos nesta questão, pode-se constatar que a

sondagem é realizada periodicamente pelos docentes, e que a intervenção

realizada, após a obtenção dos resultados, é variada. Compreende-se, ainda,

que a sondagem é um importante instrumento avaliativo utilizado por todos os

componentes desta pesquisa para detectar os níveis dos alunos, comprovando,

a eficácia de uma das contribuições estabelecidas, graças à Psicogênese da

Língua Escrita (1999), que detectou que as crianças passam por níveis

graduais na construção do conhecimento referente à leitura e à escrita.

A sexta pergunta direcionada aos professores requisitava que estes

descrevessem o que, para eles, significa o erro da criança, no momento da

escrita, tal como sua atuação mediante a este erro. Para realizar uma análise

às respostas dos educadores, foi solicitado aos alunos que relatassem qual a

reação do docente quando eles cometem algum erro, no momento da escrita.

64

Quadro 6: Resposta da pergunta nº 6 dos professores e nº 3 dos alunos


A

Não especificou o que significa o

erro. Intervém solicitando ao aluno

à correção adequada.

A1 e

A2

Apaga e manda corrigir

B

O erro significa um norteamento à

prática. Intervém solicitando ao

aluno à correção adequada.

B1 Marca o erro, e manda

corrigir

B2 Explica o erro e manda

corrigir

C e F

O erro demonstra as dificuldades

dos alunos. Intervém ajudando a

superá-las

C1 e

C2


F1 Manda corrigir ou mostra o

correto

F2 Manda corrigir

D

O erro demonstra a dificuldade do

aluno, Intervém iniciando

novamente as primeiras atividades

D1 e

D2


E

O erro é visto como falta de

interesse do aluno. Intervém

deixando a criança perceber o erro

E1 Apaga e manda corrigir

E2 Coloca atrás da porta

G e H

O erro significa um norteamento à

prática. Intervém deixando a

criança perceber o erro

G1 Pergunta se está certo ou

errado

G2 A professora corrige sozinha

H1 Apaga e manda corrigir

H2 Marca o erro, e manda

corrigir

I e J O erro significa um norteamento à

prática. Intervém propondo

atividades adequadas

I1, I2,

J1 e J2

Manda corrigir ou mostra o

correto


Ao analisar as respostas dos professores, verifica-se que alguns deles

enunciaram que o erro significa um norteamento à prática pedagógica, como é

o caso dos educadores B, G, H, I e J. Em contrapartida, 3 (três) docentes,

estes representados pelas letras C, D e F , denominaram que o erro representa

65

as dificuldades dos alunos no momento da escrita. Apenas 1 (um) professor, o

identificado pela letra E, relatou que o erro demonstra o desinteresse do aluno

em aprender a ler e a escrever. Faz-se pertinente mencionar, também, que

houve 1 (um) educador que não esclareceu sua concepção sobre o que é um

erro.

Segundo os dados sobre como o professor vê o erro de seus alunos,

nota-se, com exceção do professor E, que o erro não apresenta um fim em si

mesmo, visto que este representa a dificuldade da criança e pode servir de

norteamento, indicando o caminho que o professor deve seguir, ao preparar as

atividades sobre a leitura e a escrita.

As respostas dos educandos ratificaram, nesta sexta questão, o que

acontece quando eles erram. Vale ressaltar que, nos casos dos docentes C, E,

F, H e I, a resposta do aluno não coincidiu à de seus professores, como

exemplifica os depoimentos abaixo:

Professor E: “Eu vejo o erro como falta de interesse, mas, quando um

aluno erra, eu pergunto se está certo. Deixo a criança perceber o erro”.

Aluno E1: “A professora apaga, pede para sentar e fazer tudo de novo”.

Aluno E2: “Ela me coloca atrás da porta”.

Pode-se notar que, apesar deste docente dizer que deixa seus alunos

perceberem o erro, esta afirmação não foi confirmada pelos alunos, visto que

as crianças demonstraram, pelas respostas, que seu professor reage

autoritariamente diante do erro.

Percebe-se, ainda, analisando o quadro, que 8 (oito) alunos disseram

que o educador apaga o erro e manda corrigi-lo; 5 (cinco) falam que o

professor faz a correção ou manda o aluno corrigir; 2 (dois) dizem que o

professor marca aonde está errado; 1 (um) enuncia que lhe é explicado o erro

para que possa corrigir; 1 (um) é colocado atrás da porta; 1 (um) diz que o

educador manda corrigir, sem mostrar o que ele errou; 1 (um) responde ao

professor se está certo ou errado o que ele escreveu; e 1 (um) o professor

corrigi sozinho.

66

Como se pode compreender, apesar da maioria dos professores dizerem

que o erro representa uma dificuldade ou um guia à prática educativa, grande

parte dos alunos descreveram que seus professores apagam aquilo que ele

escreveu e manda fazer novamente. Vale salientar que estas crianças estão

em fase de aprendizado, portanto, suas colocações inadequadas às normas

cultas são comuns, uma vez que ainda não dominaram o sistema notacional,

não podendo ser autoritariamente concebidas como “erros”, visto que o erro é

um importante fator que fará com que a criança reflita e consiga, através desta

reflexão produtiva, evoluir.

A sétima pergunta elaborada para os professores buscou saber se o

docente agrupa seus alunos produtivamente, para gerar uma interação aluno-

aluno que auxilie no aprendizado dos educandos, assim como estabelecer qual

é o critério utilizado para formar estes grupos. Para confirmar as respostas dos

professores, os alunos comunicaram se eles trabalham em grupos e quem

decide sobre esta formação.

Quadro 7: Resposta da pergunta nº7 dos professores e nº 4 dos alunos (cont.)


A, C, G e

J

Agrupamentos baseados nas

dificuldades e avanços, assim

como nos níveis dos alunos

A1 e

A2

Senta em duplas formadas

pela professora

C1,

C2,

J1 e

J2

Senta sozinho, porque a

professora decidiu

G1 e

G2

Às vezes em duplas. A

professora que decide

B

Agrupamentos baseados no

comportamento, na opinião dos

alunos, e em seus níveis

B1 e

B2

Senta com 6 (seis) colegas.

Formado pela professora

D e I


dificuldades e avanços, no

comportamento dos alunos e

em seus respectivos níveis

D1 e

D2

Senta sozinho, porque a

professora decidiu

I1 e I2 Às vezes em duplas. A


67

E


dificuldades e avanços, na

opinião dos alunos, e em seus

níveis, bem como pela

proximidade das crianças.

E1 Senta sozinho, mas a

professora dispõe alguns

alunos que sentam juntos

E2 Senta sozinho, porque a

professora decidiu

F

Agrupamentos baseados pelos

níveis dos alunos

F1 Senta sozinho, porque a

professora decidiu

F2 Às vezes em duplas. A


H


dificuldades e avanços, no

comportamento, na opinião dos

alunos, e em seus níveis,

H1 e

H2

Às vezes em duplas. A



Com base nas respostas obtidas, observa-se que todos os educadores,

entrevistados, disseram trabalhar com agrupamentos, para satisfazer uma

interação produtiva aluno-aluno, todavia, nem todas as respostas dos alunos

combinaram com as dos educadores. Os alunos C1, C2, D1, D2, J1 e J2

disseram que não sentam junto com outro colega, e quem decidiu sobre essa

situação foi o próprio professor. Os depoimentos abaixo evidenciam essa

contradição:

Aluno C1: “Eu sempre sentei sozinho, porque a professora sempre quis

assim”.

Aluno C2: “Sento longe, a professora que quis”.

Aluno D1: “Não sento com ninguém, não, a professora que decidi que a

gente tem que sentar assim”.

Aluno J1: “Sento sozinha, com a professora de antes eu sentava junto,

agora não”.

Como se pode notar, estes depoimentos são alguns exemplos que

68

estabelecem que aquilo que o educador respondeu ao questionário não se

enquadrou ao que o aluno enunciou, uma vez que o educador disse trabalhar

com agrupamentos, mas os alunos negaram esta afirmação.

O aluno E1 respondeu ao questionário, dizendo que ele senta sozinho,

mas alguns colegas sentam em duplas, seu colega de sala representado pela

letra E2 disse que não senta em agrupamentos. De qualquer forma, as

respostas destes dois alunos não se assemelham, totalmente, à do professor,

visto que o docente frisa trabalhar com agrupamentos. Outra contradição pode

se estabelecer, ao analisar os alunos do professor F. O aluno F1 diz que não

há agrupamentos na sua sala de aula, enquanto o aluno F2 enfatiza que, às

vezes trabalha em duplas e, às vezes, não. Nota-se, portanto, que a resposta

de um dos alunos, de certa forma, corresponde à fala do educador, provando

que o docente realmente realizava grupos com seus alunos.

Cabe informar, ainda, que, apesar de alguns enunciados das crianças

contradizerem à dos educadores, 5 (cinco) respostas dos professores foram

confirmadas por seus 2 (dois) alunos, como é o caso dos professores A, B, G,

H e I. Posto isto, observa-se que metade dos docentes entrevistados acredita

que a interação aluno-aluno auxilia no processo de ensino-aprendizagem sobre

leitura e escrita, no primeiro ano do ensino fundamental.

A sétima pergunta não se referia apenas a se os educadores separam

seus alunos em grupos, mas objetivava saber, também, quais são os critérios

que o docente utiliza para formar tais agrupamentos. Em relação a este

segundo questionamento, pode-se constatar que 4 (quatro) dos professores

entrevistados, disseram que organizam agrupamentos baseando-se nas

dificuldades e nos avanços semelhantes dos alunos, bem como nas hipóteses

de escritas, estabelecidas por Ferreiro e Teberosky (1999); 2 (dois) educadores

relataram que se baseiam, além desses dois fatores citados, no

comportamento dos alunos; 1 (um) professor enunciou que parte do

comportamento, da opinião de seus alunos e das hipóteses de escrita; 1 (um)

leva em conta a proximidade e a opinião dos alunos, além das dificuldades e

dos avanços semelhantes e das hipóteses de escrita; 1 (um) separa os alunos

conforme as hipóteses de escrita; e 1 (um) considera as hipóteses, o

comportamento, a opinião e as dificuldades e avanços semelhantes.

Observa-se, portanto, que todos os educadores citados se baseiam nas

69

hipóteses de escrita, descritas por Ferreiro e Teberosky (1999), para se

guiarem na separação de seus alunos. Vale ressaltar que os agrupamentos só

se tornam produtivos quando baseados nos níveis próximos, porém diferentes,

de escrita dos educandos, pois esta diferença fará com que o aluno, em estado

inferior de conhecimento, perceba que o modo que escreve não se assemelha

à escrita de seu colega, o que gerará um conflito de ideias que posteriormente

fará com que os pensamentos deste aluno, sobre a escrita, se modifiquem.

Como se pode notar, para que os alunos avancem no processo de

conhecimento sobre leitura e escrita, o professor pode agrupá-los, porém o

resultado destes agrupamentos será insatisfatório se o educador ao invés de

se basear nos níveis de escrita de seus aprendizes, levar em conta questões

como o comportamento e a proximidade das crianças na sala, uma vez que

estes fatores não são suficientes para provocar uma interação produtiva.

A oitava pergunta do questionário destinado aos educadores objetivou

detectar se há remanejamento dos agrupamentos formados pelo professor e

com qual periodicidade esses grupos se modificam. Os alunos responderam se

realmente os grupos se modificam e por quê.

Quadro 8: Resposta da pergunta nº8 dos professores e nº 5 dos alunos (cont.)


A, D, F, G

e I

O agrupamento é modificado

quando há necessidade

A1 e

A2

Muda quando há brigas

D1,

D2 e

F1

Não senta em

agrupamentos

F2 e

G1

Muda até não dar

conversa

G2 Muda para poder ajudar

os outros

I1 e

I2

A professora muda, mas

o aluno não sabe por

quê

70

B e E

Altera quando há necessidade ou

ocorre algum problema de

comportamento

B1 e

B2

Muda até não dar

conversa

E1 e

E2

Não senta em

agrupamentos

C e J

O agrupamento é modificado a

cada bimestre ou quando há

necessidade

C1,

C2,

J1 e

J2

Não senta em

agrupamentos

H

O agrupamento é modificado

todas as semanas ou quando há

necessidade

H1 Professor muda porque

quer

H2 Muda para poder ajudar

os outros


Segundo os dados do quadro, constata-se que os mesmos alunos que

disseram que não há agrupamentos, na sétima pergunta, persistem em dizer

que realmente ficam sozinhos, como é o caso dos alunos C1, C2, D1, D2, E2,

F1, J1 e J2. O aluno E1, na pergunta anterior, disse que sentava sozinho, mas

que alguns alunos sentavam em duplas; já nesta oitava pergunta, apenas

respondeu que não há agrupamentos, concordando com a resposta do aluno

E2 e negando a afirmação do educador E, que ressaltou que modifica os

agrupamentos quando há necessidade ou quando ocorre algum problema de

comportamento. Os alunos F1 e F2 permanecem contrários, o primeiro insistiu

em dizer que senta sozinho, enquanto que o segundo disse que, às vezes, há

agrupamentos dos alunos e que esses agrupamentos modificam-se quando há

conversas entre os integrantes do grupo.

Cabe elencar que 5 (cinco) dos professores disseram modificar os

grupos apenas em caso de necessidade; 2 (dois) alteram a cada bimestre ou

quando ocorre o mesmo fator dito pelos 5 (cinco) educadores citados

anteriormente; 2 (dois) quando é necessário ou ocorre algum problema de

comportamento; e 1 (um) semanalmente ou quando necessário.

Vale ressaltar, ainda, que alguns dos alunos não sabem por que o

professor os agrupa, como exemplifica os alunos H1, I1 e I2, enquanto outros,

como G2 e H2, percebem que o agrupamento é uma ferramenta utilizada pelo

71

professor para garantir que os educandos ajudem uns aos outros.

Nota-se, portanto, que todos os educadores dizem modificar os grupos

formados na sala, todavia, não apresentam uma regra imutável quanto à

periodicidade, uma vez que os agrupamentos, segundo as respostas do

questionário, podem ser alterados segundo vários fatores, como conversas,

comportamentos e avanços.

A nona pergunta, dirigida aos docentes, solicitava que estes elencassem

os materiais que compunham sua sala de aula, no decorrer do ano letivo. Em

concordância a esse questionamento, os alunos também relataram quais

materiais estavam disponíveis nas paredes de sua sala.

Quadro 9: Resposta da pergunta nº 9 dos professores e nº 6 dos alunos (cont.)


A

Calendário, numerais e

alfabeto

A1 e

A2

Desenhos, alfabeto, numerais e

cantinho da leitura

B e E

Calendário, lista nome

próprio, cartazes, músicas,

gráficos, tabelas, números

e alfabeto

B1 e

B2

Calendário, alfabeto e cantinho

da leitura

E1 Nome dos desenhos, silabário,

alfabeto e cartaz com música

E2 Alfabeto e numerais

C Não especificou os

materiais

C1 e

C2

Alfabeto e numerais

D

Parlenda, alfabeto, versos,

lista de palavras e

numerais

D1 Alfabeto, números e cantinho da

leitura

D2 Trabalho dos alunos

(permanentes)

F

Calendário, numerais e

alfabeto

F1 e

F2

Diz que a professora não coloca

nada

G

Calendário, lista de alunos,

alfabeto, numerais, painéis

referente aos projetos e

atividades

G1 Alfabeto, numerais, calendário e

nome dos alunos

G2 Histórias, músicas e

aniversariantes

72

H

Alfabeto, calendário,

numerais, relógio, cartaz

dos nomes e dos

aniversariantes do mês,

datas comemorativas e

textos

H1 Calendário, nome dos alunos,

desenhos e trabalho dos alunos

(não permanente)

H2 Alfabeto, numerais, calendário e

nome dos alunos

I

Calendário, cartazes dos

assuntos trabalhados,

aniversariantes e lista dos

nomes dos alunos

I1 Calendário, aniversariantes do

mês e alfabeto

I2 Alfabeto, relógio, calendário,

aniversariantes do mês e

trabalho dos alunos (não

permanente)

J

Parlendas, músicas,

sequência numérica, lista

de alunos e quadrinhas

J1 e

J2

Cartaz de animais (fêmea e

macho), qual o seu tamanho,

parlendas, músicas e alfabeto


A partir das respostas dos entrevistados, pode-se observar que ao

serem comparados os dados obtidos das respostas dos professores aos de

seus alunos, nota-se que, em todos os casos, pelo menos um material se

assemelha entre os depoimentos. Entretanto, esse fato não ocorreu com o

docente representado pela letra C, visto que não especificou os materiais que

disponibiliza em sala de aula, embora seus alunos tenham declarado a

exposição de numerais e alfabeto. Em relação ao uso dos nomes dos alunos

como material integrante ao ambiente da sala de aula, percebe-se que os

docentes B, E, G, H, I e J usufruem do beneficio que esse instrumento

oportuniza. No entanto, apenas os educadores G e H tiveram suas respostas

sustentadas por seus educandos, enquanto que os representados pelas letras

B, E, I e J não alcançaram a mesma compatibilidade.

Deste modo, pode-se deduzir que os educadores que utilizam os nomes

das crianças como suporte, dentro da sala de aula, valorizam o que é

significativo para seus alunos, visto que a lista de nomes faz com que

consigam pensar na composição de seus nomes, tal como nos de seus

colegas, contribuindo para que avancem em seu processo de compreensão do

sistema de escrita alfabética, porquanto servem de apoio, no momento em que

73

precisam escrever outras palavras.

Percebe-se, ainda, que há a utilização de textos, como parlendas,

músicas e versos, no ambiente da sala de aula, como dito pelos professores B,

D, E, H e J, que expressam a significância desses materiais como forma de as

crianças colocarem à prova suas hipóteses, sobre a leitura e a escrita. Todavia,

somente os alunos J1 e J2 comprovaram a fala de seu educador. Pode-se

inferir que, quanto ao fato de os outros alunos não reafirmarem a resposta de

seus docentes, referente à integração de textos, não generaliza a falta de uso

destes, visto que os educandos podem ter esquecido de citá-los.

Em relação à disposição dos trabalhos dos alunos em sala de aula, os

alunos D2, H1 e I2 descreveram que seus professores os disponibilizam no

ambiente da sala de aula. Contudo, o aluno D2 citou que esses trabalhos não

são modificados, ficando dispostos até o fim do ano, o que não ocorre com os

educandos H1 e I2, pois declararam que os trabalhos que eles fazem são

expostos na sala de aula, porém são revezados, quando necessário. Visto isto,

torna-se relevante ressaltar a importância da temporalidade dos materiais

expostos na sala de aula, uma vez que, o ambiente alfabetizador deve se

renovar durante todo o ano letivo. Alguns recursos utilizados como apoio à

alfabetização, como, o alfabeto, tornam-se permanentes, pois não há a

necessidade de mudá-lo. Todavia materiais como painéis e trabalhos dos

alunos precisam estar em constantes mudanças, já que a alternância destes

simboliza uma sucessão de atividades. Pode-se observar, a partir dos dados

da pesquisa, que todos os educadores entrevistados se preocupam em manter

um ambiente rico em cultura letrada na sala de aula, utilizando vários recursos

para estabelecer a interação aluno-ambiente.

A décima e última questão, destinada somente aos educadores, buscou

elencar a relação de materiais disponíveis na sala de aula que se alteram

durante o ano letivo.

Quadro 10: Resposta da pergunta nº10 dos professores (cont.)

Professor Resposta

A e E Jogos, listas de palavras e cartazes com letras de músicas

B Listas de palavras, gráficos, tabelas e cartazes com músicas

74

C Não especificou quais materiais são alterados

D e J Listas de palavras e cartazes com parlendas e versos

F e G Painéis de projetos

H Cartazes de datas comemorativas e textos

I Calendário, aniversariantes e lista dos alunos


A partir dos dados do quadro, pode-se observar que o ambiente da sala

de aula deve ser renovador e não monótono, e para gerar esta renovação

produtiva 2 (dois) educadores disseram que alteram os jogos, as listas de

palavras e os cartazes de músicas; 2 (dois) enunciaram modificar as parlendas,

os versos e as listas de palavras; 2 (dois) renovam os painéis de projetos; 1

(um) troca as listas, os gráficos, as tabelas e as músicas; 1 (um) varia na

estruturação de cartazes com textos e datas comemorativas; 1 (um) relatou

que diversifica seus calendários, os cartazes de aniversariantes e as listas de

alunos; e 1 (um) não especificou quais materiais são modificados, enunciando

somente que o ambiente deve se basear no momento da aprendizagem.

Cabe enunciar, ainda, que muitos educadores quando questionados, na

nona questão, sobre quais eram os materiais disponíveis na sala não

lembraram de alguns recursos que citaram na décima pergunta, o que gerou o

surgimento de novos materiais, como por exemplo o professor F, que nesta

questão se lembrou dos painéis de projetos que ele realiza.

Constata-se, ainda, segundo as respostas dos professores, que os

materiais disponíveis na sala de aula devem ser modificados durante o ano,

para atender às necessidades de cada atividade trabalhada, como

exemplificam os depoimentos abaixo:

Professor C: “Não são permanentes aqueles materiais que já foram

utilizados na aprendizagem. O ambiente tem que ser renovador”.

Professor F: “Os materiais que se modificam são os painéis de projetos,

porque a cada projeto desenvolvido ele é mudado para dar lugar a

outro”.

75

Percebe-se, portanto, que os professores não somente modificam

alguns materiais na sala, mas compreendem porque que estes devem ser

modificados, visto que, quando os materiais não são alterados, estes atribuem

uma decoração à sala e não um recurso gerado para a interação aluno-

ambiente.

Em suma, pode-se constatar, nesta pesquisa, a partir dos dados obtidos

pelo questionário, que a tese de Ferreiro e Teberosky é conhecida pela

totalidade dos educadores questionados e, embora nem todos concordem

totalmente com esta perspectiva, adotam estratégias para auxiliar o processo

de alfabetização de leitura e escrita, baseadas nos pensamentos levantados na

Psicogênese da língua escrita, como a sondagem, os agrupamentos de alunos,

a disposição adequada de materiais na sala de aula e a visão do erro como

guia de atividades. No entanto, a carência de conhecimento sobre a tese de

Ferreiro e Teberosky faz com que estes instrumentos não sejam aplicados

corretamente, o que, por sua vez, não gera resultados positivos em relação ao

processo de ensino e aprendizagem de leitura e escrita.

Cabe enunciar, ainda, que quando questionados, os educadores, em

alguns casos, se disseram tradicionais, porém sabem o valor da contribuição

da tese de Ferreiro e Teberosky, visto que se baseiam nos níveis ditos pelas

autoras, assim como usufruem das interações aluno-aluno e aluno-ambiente e,

embora os educandos neguem que estas interações ocorrem, os docentes, por

algum motivo disseram se apoiar aos pensamentos construtivistas.

Infelizmente, o que alguns educadores dizem não condiz ao o que o aluno

relata, pois, se realmente o que foi dito pelos educadores, em algumas

questões, ocorresse, de fato, no ambiente escolar, estaria, deste modo,

iniciando um processo de alfabetização que oportuniza ao aluno situações de

ensino e aprendizagem que o levem a construir seu conhecimento ativamente.

76

CONCLUSÃO

O presente trabalho realizou estudos que apresentaram a significância

da perspectiva de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, em Psicogênese da língua

escrita, à prática pedagógica, no que diz respeito ao processo de ensino e

aprendizagem sobre alfabetização, reconhecendo o aluno como construtor de

seu próprio conhecimento.

Primeiramente, pode-se analisar o surgimento dos registros gráficos

inventados pelos seres humanos, assim como a evolução destes sinais para

estabelecer uma comunicação ou, até mesmo, para conservar uma ideia, visto

que, com o passar do tempo, almejava-se obter um registro mais preciso que

desse conta de toda e qualquer expressão. A partir do aperfeiçoamento do

código linguístico, criou-se o sistema de escrita alfabética que hoje se tem

conhecimento. Para o ensino deste sistema, a escola apoiou-se em métodos

tradicionais de alfabetização, com a intenção de promover a aprendizagem dos

alunos. Entretanto, o sujeito que aprende era visto, pelas metodologias

tradicionais, apenas como um receptor de informações, que se alfabetizaria

pelo treino e memorização de conteúdos.

Em seguida, refletiu-se sobre os estudos de Emilia Ferreiro e Ana

Teberosky, bem como as referências conceituais nas quais as estudiosas se

apoiaram para realizarem a perspectiva descrita em Psicogênese da língua

escrita. Ao analisar a tese das autoras, compreendeu-se como se efetiva, na

mente da criança, o aprendizado do sistema notacional, visto que o sujeito

passa por etapas gradativas até compreender o sistema de leitura e escrita.

Percebe-se, também, que os estudos de Ferreiro e Teberosky trouxeram

um olhar diferenciado ao processo de ensino e aprendizagem de alfabetização,

uma vez que consideraram o sujeito como personagem central no ensino de

leitura e escrita. Vale salientar, ainda, que o professor assume, nesse

momento, o importante papel de mediar os conhecimentos construídos por

seus alunos, posto que o educador deve criar condições favoráveis para a

efetivação do aprendizado de seus educandos, referente ao sistema de escrita

alfabética.

Torna-se pertinente salientar as contribuições que este referencial

teórico, elaborado por Ferreiro e Teberosky, possibilita à prática pedagógica,

77

uma vez que os educadores ao se basearem nesta perspectiva proporcionam

às crianças situações de ensino e aprendizagem favoráveis à construção de

seus próprios conhecimentos.

Questionou-se, em ultima instância, como se efetiva o processo de

ensino e aprendizagem sobre leitura e escrita no primeiro ano do ensino

fundamental, no qual pode ser compreendido que, apesar dos benefícios

gerados pela publicação da Psicogênese da língua escrita, poucos educadores

se embasam, totalmente, nesta teoria, visto que, na realidade escolar, segundo

a pesquisa, é preferível conciliar os modelos associacionistas dos métodos

tradicionais com alguns conceitos apresentados por Ferreiro e Teberosky.

Entretanto, vale ressaltar que estes docentes se contradizem ao relatarem o

uso dos métodos tradicionais junto às concepções das autoras, pois, um

educador que segue o último pensamento, não pode agir como um transmissor

de informações a serem memorizadas pelos alunos. Portanto, torna-se difícil

compreender que pode haver um elo entre duas perspectivas contrárias, visto

que não há como se estabelecer uma didática que, ao mesmo tempo, vê o

aluno como construtor e receptor do conhecimento.

Apesar do uso misto de mais de uma concepção teórica, pode-se

concluir, por meio da pesquisa realizada, que os educadores dizem se embasar

em alguns conceitos enunciados pela Psicogênese da língua escrita. Embora o

relato de alguns alunos contradizerem os dos educadores, comprovou-se, por

meio dos dados dos docentes, a relevância do estudo de Ferreiro e Teberosky,

visto que, na prática educacional, são utilizados alguns instrumentos que

auxiliam no processo de compreensão do sistema de escrita alfabética, tais

como o uso da sondagem, para descobrir os níveis de leitura e de escrita de

cada aluno e a disponibilidade de fatores que promovem interações

significativas para a aprendizagem da alfabetização.

O assunto abordado nesta pesquisa é direcionado a todos os

educadores, podendo servir de referência à prática alfabetizadora, visto que

possibilita a ampliação do conhecimento profissional do educador que acredita

que o aluno é capaz de agir ativamente, em busca de seu próprio

conhecimento. Almeja-se, assim, que este trabalho instigue outras pesquisas

referentes ao tema abordado e que contribua para os educadores refletirem

sobre sua atuação no campo educacional.

78

REFERÊNCIAS

BARBOSA, J. J. Alfabetização e leitura. São Paulo: Cortez, 1991. CAPOVILLA, A. G. S.; CAPOVILLA, F. C. Alfabetização: Método Fônico. São

Paulo: Memnon Edições Cientificas. 2002. CARRETERO, M. Construtivismo e educação. Porto Alegre: Artes Médicas,

1997. CÓCCO, M. F.; HAILER, M. A. Didática de alfabetização: decifrar o mundo,

alfabetização e socioconstrutivismo. São Paulo: FTD, 1996. CONSTRUTIVISMO. Disponível em: <www.wikipedia.org> Acesso em

15/03/2013. FEIL, I. T. S. Alfabetização: um desafio novo para um novo tempo. Ijuí: Vozes,

1987. FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. Porto

Alegre: Artes Médicas Sul, 1999 FERREIRO, E. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Cortez, 1992.

FERREIRO, E; PALACIO, M.G. Os processos de leitura e escrita. Novas perspectivas. Porto Alegre; Artmed, 1987. MORAIS, A. G. Sistema de escrita alfabética. São Paulo: Melhoramentos, 2012. OLIVEIRA, M. K. “Pensar a educação – Contribuições de Vygotsky”. In: CASTORINA, J. A.; et al. Piaget-Vygotsky: novas contribuições para o debate.

São Paulo: Ática, 2002. PIAGET, J. A Epistemologia genética: sabedoria e ilusão da filosofia. São

Paulo: Abril, 1983

79

PIAGET, J. Biologia e conhecimento. Petrópolis: Vozes, 1996.

TEBEROSKY, A; COLOMER, T. Aprender a ler e a escrever. Porto Alegre: Artmed, 2003

WEIZ, T. Os analfabetos funcionais são fruto de uma escola que produz não-leitores. Nova Escola. São Paulo, n.251, p.35-37, Abril, 2012. WEIZ, T “Prefácio”. In: FERREIRO, E. Reflexões sobre a alfabetização. São Paulo: Cortez, 2001. WEIZ, T “Prefácio”. In: FERREIRO, E; TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.

80

APÊNDICES

81

APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO PARA PROFESSORES

Nós, Franciele da Silva Luna, RG 47.954.789-0 e Ruth André Silva, RG

48.866.353-2 gostaríamos que vocês respondessem o questionário abaixo por

fazer parte do nosso Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) intitulado

“Alfabetização no primeiro ano do ensino fundamental”, do curso de Pedagogia

do Unisalesiano da cidade de Lins. Receberemos de volta até __/__/__.

Atenciosamente

Franciele e Ruth

I – Da identificação:

Idade: ___________

Sua formação: ( ) Magistério ( ) CEFAM ( ) Normal Superior

( )Pedagogia

Tempo de atuação como professor: _____________________________

II – Das perguntas:

1. Como que a criança aprende a ler e escrever?

2. Quais atividades dão início ao ensino da leitura e da escrita?

3. Qual método de ensino você utiliza como suporte durante suas

aulas?

4. Você conhece a perspectiva de Emília Ferreiro e Ana Teberosky

em “A Psicogênese da Língua Escrita”? Em caso afirmativo, você concorda

com esta tese: Por quê?

5. Você utiliza de algum apoio, assim como a sondagem, para

levantar dados sobre as hipóteses de leitura e escrita de seus alunos? Caso

faça uso da sondagem, como ocorre sua intervenção, após os resultados

obtidos e qual a frequência da aplicação desse instrumento?

82

6. Para você, o que é um erro e quais são as intervenções

realizadas por você mediante o erro da criança?

7. Você trabalha com agrupamentos produtivos? Quais critérios você

utiliza para realizá-los?

( ) pelas dificuldades e avanços semelhantes das crianças

( ) pelo comportamento

( ) pela opção dos próprios alunos

( ) pelas hipóteses de leitura e escrita

( ) pela proximidade dos alunos na sala

( ) de forma aleatória

( ) não trabalho com agrupamentos produtivos

8. Há remanejamento desses agrupamentos? Com qual

periodicidade:

( ) sempre que há necessidade

( ) sempre que há algum problema de comportamento entre as duplas

( ) a cada bimestre

( ) sempre que...........................................................................................

( ) não faço remanejamento

9. Qual a estrutura da sala de aula, no decorrer do ano, em termos

de painéis, calendários?

10. Quais destes materiais dispostos na sala de aula não são

permanentes?

83

APÊNDICE B – QUESTIONÁRIO PARA ALUNOS

1. Como você aprende a ler e a escrever?

2. Qual dessas atividades o professor trabalha, mais

frequentemente, com vocês? (neste momento, será entregue à criança duas

atividades: uma retirada de uma cartilha e outra parlenda de um livro).

3. Quando você erra o que o professor faz?

4. Você faz as atividades, na sala de aula, sozinho ou em grupos?

Quem decide sobre a formação dos agrupamentos: você ou o professor?

5. Depois de formados, os agrupamentos são sempre os mesmos?

Porque há esta modificação?

6. O que é colocado nas paredes da sua sala de aula que o

professor utiliza como complemento a alguma atividade?

84

APÊNDICE C – TABELAS DA ANÁLISE DOS DADOS COLETADOS DOS

PROFESSORES

1. Como que a criança aprende a ler e escrever?

Manuseio de

livros, letras

e apoio

familiar

Apoio familiar Manuseio de

livros e letras

Refletindo

sobre as

letras e seus

valores

sonoros

Manuseio de

suportes de

uso cotidiano

Não

especificou

quando

aprende

2 1 4 1 1 1

2. Quais atividades dão início ao ensino da leitura e da escrita?

Livros e

alfabeto

Nome

próprio

Leituras,

ditados,

caça-

palavras

Nome

próprio,

alfabeto e

textos

Atividades

de reflexão

do sistema

de escrita

Projetos

que

abrangem

leitura e

escrita

Alfabeto,

listas de

palavras,

nome

próprio

1 2 1 2 1 1 1

Alfabeto,

sondagem

1

3. Qual método de ensino você utiliza como suporte durante suas

aulas?

Método

Construtivista e

o de Silabação

Método de

Silabação

Método

Tradicional e

Construtivista

Método

Global

Método

Global,

Sintético,

Analítico e

outros

Método

Construtivista

1 1 2 3 1 1

Não especificou

o método

1

85

4. Você conhece a perspectiva de Emília Ferreiro e Ana Teberosky

em “A Psicogênese da Língua Escrita”? Em caso afirmativo, você concorda

com esta tese: Por quê?

Conhece a perspectiva,

mas não concorda

totalmente com as

autoras

Conhece a

perspectiva, mas

não especificou se

concorda

Conhece a perspectiva, e

diz que concorda com as

autoras

Conhece a

perspectiva,

mas não

respondeu se

concorda

3 1 5 1

5. Você utiliza de algum apoio, assim como a sondagem, para

levantar dados sobre as hipóteses de leitura e escrita de seus alunos? Caso

faça uso da sondagem, como ocorre sua intervenção, após os resultados

obtidos e qual a frequência da aplicação desse instrumento?

Sondagem

realizada uma

vez por

semana. Não

especificou sua

intervenção

Sondagem

realizada uma vez

por mês. Intervém

separando os

alunos em

agrupamentos

Sondagem

realizada uma

vez por mês.

Não especificou

sua intervenção

Sondagem

realizada a

cada dois

meses.

Intervém

voltando do

zero quando

aluno

apresenta

alguma

dificuldade

Sondagem

realizada a cada

dois meses.

Intervém

adaptando as

atividades ao

nível dos alunos

1 1 1 1 5

Sondagem

realizada a

cada dois

meses. Não

especificou a

intervenção

1

86

6. Para você, o que é um erro e quais são as intervenções

realizadas por você mediante o erro da criança?

Não especificou

o que significa

o erro. Intervém

solicitando ao

aluno à

correção

adequada.

O erro significa um

norteamento à

prática. Intervém

solicitando ao

aluno à correção

adequada.

O erro

demonstra as

dificuldades

dos alunos.

Intervém

ajudando a

superá-las

O erro

demonstra a

dificuldade do

aluno, Intervém

iniciando

novamente as

primeiras

atividades

O erro é visto

como falta de

interesse do

aluno. Intervém

deixando a

criança perceber

o erro

1 1 2 1 1

O erro significa

um

norteamento à

prática.

Intervém

deixando a

criança

perceber o erro

O erro significa um

norteamento à

prática. Intervém

propondo

atividades

adequadas

2 2

7. Você trabalha com agrupamentos produtivos? Quais critérios você

utiliza para realizá-los?

Agrupamentos

baseados nas

dificuldades e

avanços, assim

como nos níveis

dos alunos

Agrupamentos

baseados no

comportamento, na

opinião dos alunos, e

em seus níveis

Agrupamentos

baseados nas

dificuldades e

avanços, no

comportamento dos

alunos e em seus

respectivos níveis

Agrupamentos

baseados nas

dificuldades e

avanços, na opinião

dos alunos, e em

seus níveis, bem

como pela

proximidade das

crianças

4 1 2 1

87

Agrupamentos

baseados pelos

níveis dos alunos

Agrupamentos

baseados nas

dificuldades e

avanços, no

comportamento, na

opinião dos alunos, e

em seus níveis

,

1 1

8. Há remanejamento desses agrupamentos? Com qual

periodicidade

O agrupamento é

modificado quando

há necessidade

Altera quando há

necessidade ou

ocorre algum

problema de

comportamento

O agrupamento é

modificado a cada

bimestre ou quando

há necessidade

O agrupamento é

modificado todas as

semanas ou quando

há necessidade

5 2 2 1

9. Qual a estrutura da sala de aula, no decorrer do ano, em termos

de painéis, calendários?

Calendário,

numerais e alfabeto

Calendário, lista

nome próprio,

cartazes, músicas,

gráficos, tabelas,

números e alfabeto

Não especificou os

materiais

Parlenda, alfabeto,

versos, lista de

palavras e numerais

1 2 1 1

Calendário,

numerais e alfabeto

Calendário, lista de

alunos, alfabeto,

numerais, painéis

referente aos projetos

e atividades

Alfabeto, calendário,

numerais, relógio,

cartaz dos nomes e

dos aniversariantes

do mês, datas

comemorativas e

textos

Calendário, cartazes

dos assuntos

trabalhados,

aniversariantes e

lista dos nomes dos

alunos

1 1 1 1

88

Parlendas,

músicas, sequência

numérica, lista de

alunos e

quadrinhas

1

10. Quais destes materiais dispostos na sala de aula não são

permanentes?

Jogos, listas de

palavras e cartazes

com letras de

músicas

Listas de palavras,

gráficos, tabelas e

cartazes com músicas

Não especificou quais

materiais são

alterados

Listas de palavras e

cartazes com

parlendas e versos

2 1 1 2

Painéis de projetos Cartazes de datas

comemorativas e

textos

Calendário,

aniversariantes e lista

dos alunos

2 1 1

89

APÊNDICE D – TABELAS DA ANÁLISE DOS DADOS COLETADOS DOS

ALUNOS

1. Como você aprende a ler e a escrever?

Lendo

livros

Juntando letras

Juntando vogais

Pensando na

família

silábica

Prestando

atenção

na

professora

Juntando

palavras

4 4 2 2 2 2

Pensando

na palavra

e

escrevend

o-a

Prestando

atenção no

fonema e

escrevendo as

letras

Copiando o que

a professora

escreve

2 1 1

2. Qual dessas atividades o professor trabalha, mais frequentemente,

com vocês? (neste momento, será entregue à criança duas atividades: uma

retirada de uma cartilha e outra parlenda de um livro).

Atividade de cartilha Parlenda e Atividade de cartilha Parlenda

14 5 1

3. Quando você erra o que o professor faz?

Apaga e

manda

corrigir

Marca o erro, e

manda corrigir

Explica o erro e

manda corrigir

Manda corrigir

ou mostra o

correto

Manda

corrigir

Coloca

atrás

da

porta

8 2 1 5 1 1

Pergunta se

esta certo ou

errado

A professora

corrige sozinha

1 1

90

4. Você faz as atividades, na sala de aula, sozinho ou em grupos?

Quem decide sobre a formação dos agrupamentos: você ou o professor?

Senta em

duplas

formadas

pelo

professor

Senta sozinho,

porque a

professora decidiu

Às vezes em

duplas. A

professora que

decide

Senta com 6

(seis) colegas.

Formado pela

professora

Senta sozinho, mas

a professora dispõe

alguns alunos que

sentam juntos

2 8 7 2 1

5. Depois de formados, os agrupamentos são sempre os mesmos?

Porque há esta modificação?

Muda

quando há

brigas

Não senta em

agrupamentos

Muda até não dar

conversa

Muda para

poder ajudar

os outros

A professora muda,

mas o aluno não

sabe por quê

2 9 4 2 3

6. O que é colocado nas paredes da sua sala de aula que o

professor utiliza como complemento a alguma atividade?

Desenhos,

alfabeto,

numerais e

cantinho da

leitura

Calendário,

alfabeto e

cantinho da

leitura

Nome dos

desenhos,

silabário,

alfabeto e

cartaz com

música

Alfabeto e

numerais

Alfabeto,

números

e cantinho

da leitura

Trabalho dos

alunos

(permanentes)

2 2 1 3 1 1

Diz que a

professora

não coloca

nada

Alfabeto,

numerais,

calendário e

nome dos

alunos

Histórias,

músicas e

aniversariante

Calendário,

nome dos

alunos,

desenhos e

trabalho dos

alunos (não

permanente)

Alfabeto,

numerais,

calendário

e nome

dos

alunos

Cartaz de

animais (fêmea

e macho), qual

o seu tamanho,

parlendas,

músicas e

alfabeto

2 2 1 1 1 2

91

Alfabeto,

relógio,

calendário,

aniversariante

s do mês e

trabalho dos

alunos (não

permanente)

1

Documents

PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA: O …unisalesiano.edu.br/biblioteca/monografias/56174.pdf · RESUMO Considerando que a ... capazes de levá-lo a construir seu próprio conhecimento,