Psicologia e Pedagogia - dinterrondonia2010 [licensed for ... -+Psicologia+e+  · Psicologia

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  • Psicologia e Pedagogia Jean Piaget Reservados os direitos de propriedade desta traduo pela Editora Forense Universitria Ltda. Av. Erasmo Braga, 299 - 2 andar - Rio de Janeiro, RJ Impresso no Brasil SUMARIO Stima impresso - 1985 Traduzido de: PSYCHOLOGIE ET PEDAGOGIE Copyright (c) 1969, by Editions Denoel, Paris Traduo de: DIRCEU ACCIOLY LINDOSO e ROSA MARIA RIBEIRO DA SILVA Reviso de: PAULO GUIMARAES DO COUTO Primeira Parte Educao e Instruo desde 1935 1. A evoluo da pedagogia, 13 2. Os progressos da psicologia da criana e do adolescente, 33 3. A evoluo de alguns ramos do ensino, 50 4. A evoluo dos mtodos de ensino, 71 5. As transformaes quantitativas e a planificao do ensino, 87 6. As reformas de estrutura, os programas e os problemas de orientao, 101 7. A colaborao internacional em matria de educao, 119 8. A formao dos professores do primeiro e do segundo grau, 129 Segunda Parte Os novos mtodos, suas bases psicolgicas 1. A gnese dos novos mtodos, 142 2. Principios de educao e dados psicolgicos, 154 PALAVRAS PREVIAS O presente volume composto de dois textos, escritos por Jean Piaget para o tomo XV da Enciclopdia Francesa, consagrado Educao. O mais antigo data de 1935 e constitui a segunda parte da nossa edio. Enfoca as descobertas da psicologia gentica, to pouco conhecidas na poca, mostrando suas implicaes pedaggicas e determinando sua vinculao com os mtodos considerados "ativos", ento muito discutidos. O segundo texto aqui reproduzido data de 1965. Compe a primeira parte por superar os problemas abordados pelo texto de 1935 em tal medida que, do ponto de vista dos mtodos e dos programas, chega a constituir uma discusso, pondo em xeque a nossa atual pedagogia. Coloca, pois, um problema de civilizao. Julgamos de grande importncia o acesso do pblico s duas contribuies de Jean Piaget que, estabelecidas numa slida base experimental, so a resposta de um grande sbio crise do ensino, que hoje universal. O Editor. 9 PRIMEIRA PARTE EDUCAAO E INSTRUO DESDE 1935 Ao abordar uma tarefa to temerria como a de querer resumir - e mais ainda, tentar julgar - o desenvolvimento da educao e da instruo no decorrer dos ltimos trinta anos, -se tomado de um verdadeiro terror diante da desproporo que, como em 1935, ainda hoje subsiste entre a extenso dos esforos realizados e a ausncia de uma renovao fundamental dos mtodos, dos programas, da prpria posio dos problemas e, por assim dizer, da pedagogia tomada em seu conjunto como disciplina diretora. Em 1939, Lucien FEBVRI3 comentava o choque violento,. e mesmo brutal, que se experimenta ao comparar o empirismo da pedagogia com o realismo so, reto e fecundo" dos estudos psicolgicos e sociolgicos em que essa pedagogia poderia inspirar-se. E explicava tal desequilbrio ou carncia de coordenao afirmando ser infinita a complexidade da vida social, de que a educao , ao mesmo tempo, reflexo e instrumento. Sem dvida isso acontece, mas o problema subsiste e se torna cada dia mais inquietante quando nos conscien_tizamos de que, apesar de seus preceitos permanecerem inaplirados em

  • numerosos pases e ambientes, somos detentores de uma medicina cientfica, enquanto os ministrios de educao nacional no podem, como os de sade pblica, recorrer a uma disciplina imparcial e objetiva de que a autoridade pudesse impor os princpios- e os dados reais, os problemas limitando-se a determinar as melhores aplicaes. Em suma, os ministrios da sade no legislam no domnio do conhecimento mdico, porque existe uma cincia da medicina cujas pesquisas so, ao mesmo tempo, autnomas e amplamente encorajadas pelo Estado, e embora os educadores pblicos sejam funcionrios de um ministrio que decide dos princpios e das aplicaes, carecem de poder para se apoiarem numa cincia da educao suficientemente elaborada, altura de responder a inmeras questes que aparecem todos os dias e para cuja soluo se apela ao emprismo e tradio. Traar o desenvolvimento da educao e da instruo desde 1935 at aos nossos dias constatar um imenso progresso quantitativo da instruo pblica e um determinado nmero de progresso qualitativos locais, principalmente naqueles pontos em que mais foram favorecidos pelas mltiplas transformaes polticas e sociais. Mas a esta altura caberia, de incio, j que o esquecimento das questes prvias tornaria falso todo o quadro, indagar por que a cincia da educao tem avanado to pouco em suas posies, em comparao com as renovaes profundas ocorridas na psicologia infantil e na prpria sociologia. 12 A EVOLUO DA PEDAGOGIA No se cogita aqui em partir de consideraes tericas, mas dos prprios fatos que cedo ou tarde, as tornam necessrias. Contrastantes e escolhidas entre muitos outros, trs espcies de dados so instrutivos a este respeito. Ignorncia dos resultados. surpreendente que a primeira constatao a se impor depois de um intervalo de trinta anos seja a ignorncia em que nos encontramos no que se refere aos resultados das tcnicas educativas. Em 1965 sabemos tanto quanto em 1935 o que permanece dos variados conhecimentos adquiridos nas escolas de primeiro e segundo graus aps 5, 10 ou 20 anos de convvio com representantes de diferentes meios da populao. Certamente se possuem indicaes indiretas, como as fornecidas pelos exames ps-escolares dos conscritos, que se realizam no exrcito suo, cuja histria admirvel nos foi contada por P. BOVET, compreendendo o perodo que vai de 1875 a 1914; em especial, os exerccios intensivos de repetio, organizados em diversas localidades para encobrir os resultados desastrosos a que chegavam esses exames quando acontecia no serem preparados para um ensino de ltima hora. Mas nada se conhece de exato 13 sobre o que subsiste, por- exemplo, dos ensinamentos de geografia ou histria na cabea de um campons de 30 anos ou sobre o que um advogado conservou dos conhecimentos de qumica, de fsica ou mesmo de geometria adquiridos quando freqentava as aulas do Liceu. Diz-se que o latim (em alguns pases o grego) indispensvel formao de um mdico, mais jamais se tentou, para que tal afirmao fosse controlada e para dissoci-la dos fatores da proteo profissional interessada, avaliar o que resta dessa formao no esprito de um prtico, estendendo-se a comparao aos mdicos japoneses e chineses tanto quanto aos europeus no- que se refere ao relacionamento entre o valor mdico e os estudos clssicos. Contudo, os economistas que tm colaborado no Plano Geral do Estado francs vm exigindo que se realizem controles do rendimento dos mtodos pedaggicos. Poder-se- dizer que a memorizao dos conhecimentos no se relaciona com a cultura adquirida - mas neste caso, como se pode avaliar esta ltima fora dos juzos particularmente globais e subjetivos? Afinal, a cultura que conta num indivduo sempre a que resulta da formao propriamente escolar (uma vez esquecido o detalhe das aquisies ao nvel do exame final) ou aquela que a escola logrou desenvolver em virtude de incitaes ou de interesses provocados independentemente do que parecia essencial na formao considerada de base? Mesmo a questo central do valor do ensino das lnguas mortas, a ttulo de exerccio capaz de transferir seus efeitos benfazejos a outros campos de atividade, tambm permanece to pouco resolvida pela experincia hoje. como h trinta anos atrs, apesar de um certo nmero de estudos que os ingleses dedicaram a esse problema. O educador continua limitado, no que diz respeito a essa questo, a dar seus conselhos sobre assuntos to importantes apoiando-se no apenas sobre um saber, mas sobre consideraes de bom senso ou de simples oportunidade, tal como o nmero 14

  • das carreiras inacessveis a quem no passou pelas formalidades prescritas. Por outro lado, h ensinos obviamente desprovidos de qual quer valor formador e que continuam a impor-se sem se saber ao menos se eles chegam a atingir ou no a funo utilitria que se objetiva. Por exemplo, admite-se comumente ser necessrio, para viver socialmente, conhecer ortografia (sem discutir se neste caso h significao racional ou meramente tradicionalista de uma tal obrigao). Mas o que se ignora plenamente, e de maneira decisiva, se o ensino especializado da ortografia favorece essa aprendizagem, se permanece indiferente ou se se torna s vezes nocivo. Certas experincias tm mostrado que os registros automticos realizados pela memria visual alcanam o mesmo resultado que as lies sistemticas. Assim que em dois grupos de alunos, um dos quais seguiu, e o outro no, o ensino da ortografia, as notas de ambos foram equivalentes. A experincia tentada deste modo permanece, sem dvida, insuficiente, por carecer da amplitude e das variaes necessrias. Mas inacreditvel que um terreno de tal modo acessvel experimentao, e onde se encontram em conflito os interesses divergentes da gramtica tradicional e da lingstica contempornea, a pedagogia no organize experincias contnuas e metdicas, contentando-se apenas em resolver os problemas por meio de opinies, cujo "bom senso" encerra realmente 'mais afetividade do que razes efetivas. De fato, para se julgar do rendimento dos mtodos escolares dispe-se to-somente dos resultados das provas finais nas escolas e, em parte, de alguns exames de concursos. Ocorre a, portanto, simultaneamente uma petio de princpio e um crculo vicioso. Primeiramente, uma petio de princpio em razo de se postular que o xito nos exames constitui uma prova de aquisio durvel, muito embora o problema, de modo algum re solvido, consista, ao contrrio, em estabelecer o que permanece, 15 aps alguns anos, dos conhecimentos testados graas aos exames em que se teve xito e, ademais, em que consiste aquilo que subsiste independentemente do detalhe dos conhecimentos esquecidos. Sobre estes dois primeiros aspectos quase nada sabemos at hoje. Em seguida, um crculo vicioso, o que bastante grave, por se querer julgar do valor do ensino escolar pelo xito nas provas finais, embora sabendo que grande parte do trabalho escolar se acha influenciada pela perspectiva dos exames, e que, segundo os espritos argutos, se encontra gravemente deformada