PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEMProf°.Ms. Luiz Ernani Santos Braga

APOSTILA PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM - EAD

PREZADO ALUNO: Bem vindo ao conteúdo da disciplina Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem. Nesta modalidade de ensino, pretende-se  que você aprenda o teor desta disciplina com  autonomia, ou seja, você deve estudar o material contido nesta apostila e direcionar os encontros presenciais com o professor para, prioritariamente, solucionar eventuais dúvidas que venham a surgir.  Ocorrerão, para auxiliá-lo em seus estudos, 8 (oito) encontros presenciais com um professor tutor em datas que serão agendadas pelo Coordenador Auxiliar do curso, no âmbito do campus onde você estuda. 

 Como já foi mencionado acima, esses encontros têm por objetivo prioritário esclarecer suas dúvidas com relação aos conteúdos apresentados na apostila, no entanto, será também neste contexto que você realizará as avaliações (NP1, NP2, Prova Substitutiva e Exame).    As provas serão presenciais e previamente agendadas pelo Coordenador Auxiliar. Para que você tenha um bom desempenho nesta modalidade de ensino, é necessário que haja de sua parte uma importante cooperação, no sentido do comprometimento para a realização das atividades propostas. Sendo assim, organize-se para dedicar algumas horas de sua semana para cumprir as tarefas de forma adequada.  

 O conteúdo da Apostila apresenta uma síntese do assunto tratado para que você tenha uma boa referência do ensino enfatizado na disciplina. Entretanto, esta síntese pode ser enriquecida com a leitura da bibliografia indicada, pois ela poderá, eventualmente, ajudá-lo na compreensão do assunto e facilitar sua atuação nas avaliações previstas.Estão disponibilizados três textos. O Texto I apresenta a Teoria Cognitiva de Jean Piaget e o Texto II apresenta um detalhamento dos estágios de desenvolvimento cognitivo segundo a teoria piagetiana. O Texto III contém informações acerca de diversos autores e suas valiosas contribuições para a Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem. É importante que você estude os três textos na íntegra para que a aprendizagem seja significativa, portanto, mãos à obra e bom trabalho.   

1

 Psicologia do Desenvolvimento

 

e da Aprendizagem

 

 

 

1 INTRODUÇÃO 

A psicologia da criança pretende realizar um estudo sobre o crescimento

mental ou o desenvolvimento das condutas, dos comportamentos, desde o

nascimento do indivíduo até a fase de transição constituída pela adolescência,

fase essa que marca sua inserção na sociedade adulta.

O crescimento mental vem associado ao crescimento físico, notadamente

a maturação dos sistemas nervoso e endócrino, que se estende até cerca dos

dezesseis anos de idade.

Na chegada do estado de equilíbrio relativo, constitui-se o nível adulto.

A aprendizagem é um processo que começa ao nascer e termina ao morrer.

 

2 JEAN PIAGET 

Piaget nasceu em Neuchâtel no dia 9 de agosto de 1896 e morreu em

Genebra, no dia 16 de setembro de 1980, aos 84 anos.

Desde cedo demonstrou interesse por história natural. Aos onze anos

observou um melro albino em uma praça de sua cidade, gerando, assim, seu

primeiro trabalho científico.

Inicialmente, estudou biologia, na Suíça e, posteriormente, dedicou-se à

área de psicologia epistemológica e educação. Entre suas várias incursões no

círculo científico, salientam-se seus antecedentes intelectuais no campo da

filosofia, da psicologia, da matemática, da lógica, da física, da biologia, além da

experiência como professor de psicologia na Universidade de Genebra de 1929 a

1954. Ficou conhecido, principalmente, por organizar o desenvolvimento cognitivo

em uma série de estágios.

2

Ele revolucionou as concepções de inteligência e de desenvolvimento

cognitivo partindo de pesquisas baseadas na observação e em entrevistas

realizadas com crianças.

Em seus estudos interdisciplinares, sempre pesquisando diversos

assuntos, Piaget abriu um novo campo de estudos: a epistemologia genética. Na

década de 1950, fundou o Centro Internacional de Epistemologia Genética da

Faculdade de Ciências da Universidade de Genebra.

Piaget interessou-se, fundamentalmente, pelas relações que se

estabelecem entre o sujeito que conhece e o mundo que tenta conhecer.

 

Piaget considerou-se um epistemólogo genético porque investigou a

natureza e a gênese do conhecimento nos seus processos e estágios de

desenvolvimento.

 3 EPISTEMOLOGIA GENÉTICA

 

Piaget chamou sua estrutura teórica geral de epistemologia genética, pois

estava interessado em estudar como se processa o desenvolvimento cognitivo no

ser humano.

A epistemologia genética procura, por meio da experimentação, da

observação, desvendar os processos fundamentais da formação do

conhecimento. Piaget teve interesse em saber como o conhecimento se

desenvolve em organismos humanos. Centrou-se em saber como a criança

aprende, como o conhecimento progride dos aspectos mais inferiores aos mais

complexos e rigorosos. Defendeu que o indivíduo passa, ao longo de sua vida, por

várias etapas do desenvolvimento de sua inteligência. Daí o nome dado à sua

ciência de epistemologia genética[1], que é entendida como o estudo dos

mecanismos do aumento dos conhecimentos.

 

Epistemologia = saber, ciência, conhecimento.

 

Logia = estudo.

 

Gênese = início.

3

 

O objetivo da epistemologia genética é saber em quais condições se

desenvolve a inteligência.

 

4 TEORIA COGNITIVA DE JEAN PIAGET 

Piaget usou a observação e o teste em suas investigações a respeito do

pensamento infantil, inferindo, por meio dos resultados, como a criança deve ter

experimentado o mundo de modo a comportar-se como o fez. Descobriu, assim, o

“lado escuro” da mente da criança que, até então, eram desconhecidos e

insuspeitados. Para ilustrar, Piaget descobriu que crianças acreditam que o sol e a

lua seguem-nas e que tudo o que se move está vivo. Em outros domínios,

descobriu que elas acreditam que há modificações em números, extensão,

quantidade e área quando há uma mudança em sua aparência.

Piaget considera que a inteligência, ou seja, o pensamento e a ação

adaptativos, apresenta em seu desenvolvimento uma sequência de estágios

relacionados com a idade, nos quais novas capacidades mentais são adquiridas

determinando limites, bem como o caráter do que pode ser aprendido nesse

período. A ordem em que os estágios surgem é a mesma para todas as crianças,

tendo, entretanto, influência da qualidade do meio físico e social em que é criada.

Assim, Piaget, em sua teoria, mostra como acontece o desenvolvimento

cognitivo, ou seja, o desenvolvimento do pensamento desde os estágios iniciais

até a formalização do conhecimento na adolescência.

Um conhecimento só poderá ser adquirido se o indivíduo estiver

preparado para recebê-lo, se puder agir sobre o objeto de conhecimento para

inseri-lo em um sistema de relações. Assim, se o organismo não tiver um

conhecimento anterior, não terá condições para assimilar e transformar um novo

conhecimento. Esse processo implica os dois polos da atividade inteligente:

assimilação e acomodação.

            O desenvolvimento cognitivo não ocorre nos moldes do empirismo, vindos

unicamente da experiência, ou seja, de fora para dentro, o que implicaria um

sujeito passivo sofrendo somente as influências do meio. Tampouco é

considerado inato e já presente no sujeito, apesar da flexibilidade, primeiramente

neurônica e, depois, motora e semiótica, serem inatas.

4

Resumindo: o comportamento dos seres vivos não é inato nem resultado

de condicionamentos. Para Piaget, o comportamento é construído em uma

interação entre o meio e o indivíduo. Quanto mais complexa for essa interação,

mais “inteligente” será o indivíduo. É um processo dinâmico e dialético, uma vez

que o ser humano está sempre reformulando seu conhecimento e interagindo com

o mundo e sofrendo a influência da ação deste sobre si. O sujeito, interagindo com

o meio, ou seja, agindo sobre o mundo que está em constante processo de

adaptação, é capaz de transformar a realidade na qual interage e de transformar a

si mesmo. Dessa forma, constrói sua inteligência pela aquisição de

conhecimentos. Portanto, o desenvolvimento é um processo contínuo de

adaptação.

Para o desenvolvimento da inteligência, necessita-se do mecanismo de

adaptação do organismo a uma situação nova, e isso implica a construção

contínua de novas estruturas.

Para sua teoria, Piaget explorou todos os aspectos do desenvolvimento,

da cognição, inteligência e moral. Praticamente, explorou todas as categorias

cognitivas, desde as mais simples até as mais complexas. Ele incluiu observações

do desenvolvimento infantil na aprendizagem dos conceitos matemáticos e

lógicos. Averiguou a formação da cognição com relação aos conceitos de espaço,

de tempo, de causalidade, de número, das quantidades físicas etc. de

praticamente todas as categorias cognitivas, desde as mais simples até as mais

complexas, desde o nascimento até a adolescência.

Assim, por exemplo, para crianças pequenas, os professores devem tentar

fornecer um ambiente estimulante, com objetos amplos para que elas brinquem.

Já para as maiores, os problemas de classificação, ordenação, localização e

conservação podem ser apresentados, utilizando-se objetos concretos.

As descobertas piagetianas abrem campo de estudo para a psicologia do

desenvolvimento, para a sociologia e para a antropologia, entre outras, além de

permitir que os pedagogos tracem uma metodologia baseada em suas

descobertas.

Piaget acredita que, dependendo do estágio em que a criança está, ela

fornecerá explicações diferentes da realidade. Recomenda, inclusive, que as

atividades devem envolver um nível apropriado de operações motoras ou mentais

para uma criança de uma dada idade, não exigindo tarefas que estão além das

5

capacidades cognitivas atuais do indivíduo. Outra recomendação é envolver

ativamente os alunos apresentando desafios.

Por meio de seus estudos, Piaget deu origem à teoria cognitiva,demonstrando que existem quatro estágios de desenvolvimento

cognitivo no ser humano: sensório-motor, pré-operacional, operatório concreto e

operatório formal.

Piaget não só descreveu o processo de desenvolvimento da inteligência,

mas também, experimentalmente, comprovou suas teses. Assim, sua teoria tem

comprovação em bases científicas.

 

5 ESTRUTURA MENTAL 

O ponto central para a teoria cognitiva é o conceito de estrutura cognitiva

ou estrutura mental. As estruturas cognitivas são formadas pela troca do

organismo com o meio, ou seja, é por meio da ação adaptativa que ocorre a

construção das estruturas mentais. São padrões de ação física e mental

subjacentes a atos específicos de inteligência e correspondem a estágios do

desenvolvimento infantil. Os estágios de desenvolvimento cognitivo são

sequenciais e obedecem a uma ordem, estando, assim, associados a faixas

etárias características, variando, entretanto, para cada indivíduo. Dessa forma,

podem-se encontrar duas crianças de seis anos em níveis diferentes de

desenvolvimento, pré-operacional ou operacional concreto.

Assim, cada estrutura cognitiva tem o seu momento próprio de aparecer.

É pela troca do organismo com o meio, ou seja, e, para tanto, é

necessária a interação adequada com o ambiente para que essa estrutura

manifeste-se e, dessa forma, possa ser utilizada em sua máxima capacidade.

O desenvolvimento cognitivo é regido por um processo sequencial em que

são respeitadas as etapas, caracterizadas por diferentes estruturas mentais. Os

estágios têm caráter integrativo. As estruturas construídas em determinado nível

são integradas nas estruturas do nível seguinte.

 

As estruturas cognitivas mudam por meio de processos de adaptação: assimilação

e acomodação. A assimilação envolve a interpretação de eventos em termos de

estruturas cognitivas existentes, enquanto que a acomodação se refere à

6

mudança cognitiva para compreender o meio. O desenvolvimento cognitivo

consiste de um esforço constante para se adaptar ao meio em termos de

assimilação e acomodação.[2]

 

5.1 Períodos do desenvolvimento cognitivo 

Existem quatro estruturas cognitivas primárias, isto é, estágios de

desenvolvimento, de acordo com Piaget: sensório-motor, pré-operacional,

operações concretas e operações formais.

 

Cada estágio tem muitas formas estruturais detalhadas. Por exemplo, o período

operacional concreto tem mais de quarenta estruturas distintas, cobrindo

classificações e relações, relações espaciais, tempo, movimento, oportunidade,

número, conservação e medida.

(...)

No estágio sensório-motor (0-2), a inteligência assume a forma de ações motoras.

A inteligência no período pré-operacional (3-7 anos) é de natureza intuitiva. A

estrutura cognitiva durante o estágio de operações concretas (8-11 anos) é lógica,

mas depende de referências concretas. No estágio final de operações formais (12-

15 anos), pensar envolve abstrações.[3]

 

A pesquisadora Carla Beatris Valentini explica:

 

A criança pré-conceitual precisará de jogos e atividades que devem proceder ao

desenvolvimento conceitual – areia, água, recipientes diferentes – e necessitará

de atenção para que ocorra o desenvolvimento das funções direcionais da fala. Já

a criança operacional concreta será capaz de internalizar as ações e necessita de

prática no uso do repertório de conceitos que já domina.[4]

 

Portanto, para se propor uma atividade para a criança, é necessário

conhecer seu nível de desenvolvimento. Esse procedimento evitará propor

situações problemáticas em momento inoportuno ou de forma inadequada.

 

Períodos

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1º período: sensório-motor (do nascimento até os dois anos de idade).

2º período: pré-operacional (dos dois anos até os sete anos de idade).

3º período: operações concretas (dos sete anos até os doze anos de idade).

4º Período: operações formais (dos doze anos até os quinze anos de idade).

 

Azenha (2006, p. 39) afirma:

 

À medida que se dá o processo do desenvolvimento, a assimilação e a

acomodação sofrem uma diferenciação crescente, passando de antagônicas a

complementares. Para exemplificar a mudança da relação entre essas invariantes

funcionais, nos dois primeiros anos de vida há um estado de profundo

egocentrismo, no qual assimilação e acomodação não se diferenciam. O objeto e

a atividade à qual o objeto é assimilado constituem para a criança uma

experiência única. A criança não tem, ainda, meios de distinguir suas ações da

realidade dos objetos aos quais elas são dirigidas. Não existe, ainda, o “eu” e o

mundo exterior, uma vez que o bebê não distingue a assimilação dos objetos ao

eu e a acomodação do eu aos objetos.

 

O ponto central para a teoria cognitiva é o conceito de estrutura cognitiva

ou estrutura mental.

 6 EQUILIBRAÇÃO, ASSIMILAÇÃO E ACOMODAÇÃO

 

Para a elaboração de sua teoria, Piaget considerou fatores internos e

fatores provindos da interação do sujeito com a realidade. A hereditariedade, a

experiência física e a transmissão social são fatores influenciadores. O processo

da equilibração é, por sua vez, um fator determinante.

A hereditariedade, apesar de influenciar o desenvolvimento, não é

suficiente para explicar o desenvolvimento cognitivo da criança.

A experiência que resulta das ações realizadas materialmente é, também,

insuficiente, uma vez que a lógica da criança não se sustenta apenas com ela,

apesar de ser essencial ao desenvolvimento. Para que o processo do

8

desenvolvimento cognitivo ocorra adequadamente é necessária a coordenação

interna entre as ações que a criança exerce sobre os objetos.

 

6.1 Equilibração 

O fator principal, essencial e determinante no desenvolvimento do

indivíduo perante o processo de se adaptar ao meio em que vive é a equilibração.

Perante o enfrentamento de um conflito cognitivo, o indivíduo necessita

atingir uma coerência entre o que já sabia com as novidades provocadoras desse

conflito. É necessário um jogo de regulações e de compensações. As leis da

equilibração vêm atuar nesse processo de regulação.

O processo interno de regulação e compensação se dá por mecanismos

internos de assimilação e acomodação. Assim, perante a aquisição de novos

conhecimentos, dois procedimentos ocorrem, o da assimilação e o da

acomodação, que buscam restabelecer um equilíbrio mental perturbado pelo

contato com o novo conhecimento a ser adquirido.

A construção das estruturas da inteligência é explicada pelo processo

contínuo da equilibração, no equilíbrio entre a assimilação e a acomodação.

Assim, é pela equilibração entre a assimilação e a acomodação que se

desenvolve a aprendizagem.

O equilíbrio entre a assimilação e a acomodação resulta em adaptação.

Na assimilação, os dados que se obtêm do exterior podem ser inseridos

em um esquema já existente que, então, amplia-se. No caso de o dado novo ser

incompatível com os esquemas já formulados, será necessária a criação de um

novo esquema acomodando, dessa forma, esse novo conhecimento, que irá, por

sua vez, ampliando-se cada vez que a pessoa estabelecer relações com seu

meio.

Nota-se, portanto, que os dados vindos do exterior sofrem alterações por

parte do indivíduo.

 

6.2 Assimilação 

9

Como já visto, somente a educação e a transmissão social não são

suficientes para o desenvolvimento do indivíduo, embora sejam necessárias. É

preciso haver a assimilação dos dados vindos do meio, do exterior.

Portanto, todas as coisas, ideias dele ou de outras pessoas, retiradas de

dados do meio exterior, tendem a ser explicadas, ou mesmo interpretadas,

inicialmente, em função de seus esquemas ou estruturas cognitivas já construídas,

segundo suas concepções atuais. Nesse caso, não houve necessidade de

modificações interiores nas concepções dos sistemas cognitivos do sujeito. Este

se apropria do objeto de conhecimento e dá-lhe significado próprio, integrado às

possibilidades de seu entendimento, integrado às possibilidades da sua

inteligência até então construídas. Esse mecanismo é chamado de assimilação.

Por meio desse mecanismo, pode haver o entendimento dos dados,

podem-se emitir hipóteses possíveis de acordo com a inteligência do organismo

que o recebe. O indivíduo, ao agir e se apropriar do objeto de conhecimento,

atribui-lhe significado. Dessa forma, o indivíduo aplica, constantemente, esse

mecanismo para compreender o mundo.

Piaget (1973, p. 69) diz:

 

Pela assimilação, quando o sujeito age sobre o objeto, este não é absorvido pelo

objeto, mas o objeto é assimilado e compreendido como relativo às ações do

sujeito... desde as coordenações mais elementares encontramos na assimilação

uma espécie de esboço ou prefiguração do julgamento: o bebê que descobre que

um objeto pode ser sugado, balançado ou puxado se orienta para uma linha

ininterrupta de assimilação, que conduzem até as condutas superiores, que usa o

físico quando assimila o calor ao movimento ou uma balança a um sistema de

trabalhos virtuais.

 

Nessas condições, não há necessidade de modificação interior nas

concepções dos sistemas cognitivos do sujeito.

Entretanto, nem sempre isso ocorre, ou seja, nem sempre ocorre a

assimilação pura. Quando o sujeito enfrenta uma experiência nova ou se depara

com uma característica da experiência que contradiga as suas hipóteses possíveis

de interpretação, pode ocorrer uma perturbação cognitiva. Nesse caso, o sujeito

se lança em um movimento de acomodação.

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O mecanismo da assimilação consiste na incorporação de dados em

função de esquemas ou estruturas cognitivas já construídas pelo sujeito.

 

6.3 Acomodação 

Quando a informação do mundo exterior não pode ser incorporada pelas

estruturas já existentes no sujeito não sendo, assim, possível a sua apreensão, a

sua assimilação, surge a necessidade de modificação das hipóteses anteriores. A

esse mecanismo dá-se o nome de acomodação.

Assim, quando não é possível a apreensão de um objeto, pois o mesmo

impõe resistências, o sujeito se lança em um esforço de acomodação, em sentido

contrário ao da assimilação, modificando suas hipóteses anteriores e somente

então se torna possível a assimilação dessa “novidade”.

Portanto, ocorre a acomodação a partir das provocações oriundas das

situações novas vivenciadas pelo sujeito. Nessa situação, devido a um esforço do

sujeito no sentido de se transformar, surge o mecanismo de acomodação. O

sujeito inventa uma solução própria para uma situação conflitante. A estrutura

modifica-se em função do meio.

A construção da inteligência, a adaptação intelectual, acontece quando

ocorre um equilíbrio progressivo entre um mecanismo assimilador e uma

acomodação complementar. Um novo patamar de equilíbrio, melhor e superior

que os anteriores, foi conquistado. Se o sujeito tem consciência desse processo

de autossuperação, sente prazer e é esse prazer que deve estar presente nas

atividades pedagógicas, pois incentivam e impulsionam a ação além de

interagirem com a natureza afetiva do indivíduo.

O prazer e a necessidade devem estar presentes nas atividades

pedagógicas.

Devido ao fato de esse processo desenvolver-se em etapas sucessivas,

com complexidades crescentes e serem encadeadas entre si, Piaget o chamou de

“construtivismo sequencial”.

A experiência física e a experiência lógico-matemática são as duas formas

para se lidar com os materiais.

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A experiência física diz respeito à concepção clássica do que seja

experiência, ou seja, agir sobre os objetos, descobrindo suas propriedades físicas

e, também, as propriedades observáveis das ações obtidas materialmente.

Para que isso ocorra, é necessária uma organização estruturada no nível

da inteligência.

Dito em outras palavras: é necessária a assimilação havendo, assim, uma

inter-relação entre experiência física e experiência lógico-matemática que envolve

não somente abstrações exercidas sobre os objetos, mas as abstrações das

coordenações que ligam essas ações.

As experiências lógico-matemáticas têm como característica a abstração

reflexiva e são construídas na mente do indivíduo. Relacionam-se com as

propriedades das ações e não apenas dos objetos.

 

6.4 Adaptação 

Até aqui muito foi falado sobre a adaptação. Foi visto que na adaptação

ocorrem duas faces indissolúveis e continuamente ligadas: assimilação e

acomodação, embora sejam conceitualmente distintas, opostas e

complementares.

Azenha (2006, p. 32) explica que, em uma ação adaptativa, a assimilação

e a acomodação ocorrem como sendo faces da mesma moeda, continuamente

interligadas. Ilustra o processo por meio de um exemplo biológico. Diz o autor:

 

Um bom exemplo biológico do processo de adaptação é a alimentação dos seres

vivos. Ela pode ser usada como metáfora para o desenvolvimento mental. Ao

alimentar-se, todo ser vivo incorpora elementos do ambiente, produzindo, por meio

da digestão, transformações nas substâncias ingeridas. As alterações nos

elementos ingeridos são necessárias para que as substâncias possam vir a fazer

parte da estrutura do organismo, quando quase sempre guardam muito pouco de

sua estrutura original.

Portanto, o organismo também se altera para se adaptar aos elementos ingeridos,

tanto no momento de entrada do alimento como, também, nas estratégias e

adaptações que este deve fazer para dar conta das exigências necessárias à

transformação dos alimentos. Os ajustes do organismo em relação ao objeto

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incorporado representariam a acomodação, no processo adaptativo, ao passo que

a incorporação e a transformação das substâncias seriam a face assimilativa do

mesmo processo.

 

Similarmente à alimentação, ratifica Piaget, a inteligência é uma

adaptação; é uma função que consiste em estruturar o universo tal como o

organismo estrutura o meio imediato, embora mais restrita e mais eficiente do que

a puramente biológica. É mais eficiente porque estabelece relação entre o

pensamento e as coisas e, assim, elabora formas disponíveis para serem

aplicadas às estruturas do meio.

É a necessidade de assimilação que conduz ao movimento que organiza

um esquema. Azenha (2006, p. 34) continua:

 

A criança olha por olhar, agarra por agarrar, suga para se alimentar ou suga

qualquer objeto que roce seus lábios, sem ainda coordenação das diversas ações

entre si. Cada sequência de ações usadas como exemplo constitui um esquema:

de olhar, de agarrar, de sugar, etc. Todos os elementos alcançados pelo esquema

são também “alimentos” para essa estrutura primitiva.

 

A repetição da ação perante outros objetos resulta no aumento da

assimilação, na diferenciação e na sua generalização.

A motivação pela repetição dos esquemas justifica a existência de uma

espécie de compulsão para a assimilação, favorecendo o dinamismo para o

desenvolvimento. A criança passa a sugar o próprio dedo e, também, o de outras

pessoas, bem como outros objetos, generalizando esse esquema. Repetição,

generalização e reconhecimento são as características funcionais de todos os

esquemas assimilativos.

O interesse de Piaget pela análise desses esquemas iniciais, provindos

dos reflexos de sucção deveu-se ao encontrar as regularidades que dão origem ao

funcionamento mental. A repetição cumulativa, a generalização da atividade com a

incorporação de novos objetos e o reconhecimento motor são processos iniciais

da formação dos esquemas intencionais e dos comportamentos propriamente

inteligentes. Assim, Piaget conseguiu postular as características e as leis que

regerão o desenvolvimento psíquico posterior.

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Azenha (2006, p. 37) cita que Piaget exemplifica a organização e a

adaptação recíproca entre esquemas:

 

Pode-se dizer, assim, que, independentemente de toda coordenação entre a visão

e os demais esquemas (preensão, tato, etc.), os esquemas visuais estão

mutuamente organizados e constituem totalidades melhor ou pior coordenadas.

Mas o essencial [...] é a coordenação dos esquemas visuais, não entre eles, mas

com os outros esquemas. [...] Quando, por volta dos 7 a 8 meses de idade, a

criança olha pela primeira vez para objetos desconhecidos, antes de agarrá-los

para os balançar, atirar e agarrar de novo, etc., já não procura olhá-los por olhar

(assimilação visual pura, na qual o objeto é um simples alimento para o olhar) nem

mesmo olhá-los para ver (assimilação visual generalizadora ou recognitiva, na

qual o objeto é incorporado, sem mais, aos esquemas visuais já elaborados), mas

olhá-los agora para agir, quer dizer, para assimilar o objeto novo aos esquemas de

balanço, de fricção de queda, etc. Portanto, já não há apenas organização no

interior dos esquemas visuais, mas entre estes e todos os outros. É essa

organização progressiva que confere aos quadros visuais seus significados e os

consolida, inserindo-os em um esquema total.

 

Tendo em vista que o organismo somente é capaz de assimilar aquilo que

seus esquemas de assimilação conseguem conhecer, os quais são construídos

pela experiência passada, o conhecimento do real se dá gradualmente.

Por sua vez, como resultado da acomodação, o velho é transformado em

novo, não tendo, assim, saltos bruscos no desenvolvimento, o que quer dizer que

elementos novos, radicalmente bem diferentes não podem ser assimilados sem a

estrutura de uma determinada etapa do desenvolvimento. Caso contrário, o

organismo sofreria alterações drásticas. Esse procedimento, portanto, faz com que

cada nova estrutura construa-se a partir de pequenas mudanças na estrutura já

existente. O desenvolvimento cognitivo realiza-se, portanto, por meio de um

processo gradativo de avanços em direção a estruturas qualitativamente

superiores.

 

 

 7 INTRODUÇÃO

14

 

Como visto na unidade anterior, a estrutura teórica geral de Jean Piaget

foi chamada de epistemologia genética, por desvendar os processos e os

mecanismos principais do desenvolvimento cognitivo do ser humano.

Ele preocupou-se em saber como o conhecimento progride desde o

nascimento até os aspectos mais complexos, até a formatização do conhecimento

na adolescência. Praticamente explorou todas as categorias cognitivas.

Concluiu que, ao longo da vida, o ser humano passa por uma série de

etapas sequenciais, relacionadas com a idade, podendo, entretanto, variar para

cada indivíduo. Explicou que cada estágio, ou etapas, tem muitas formas

estruturais detalhadas. A essas etapas deu o nome de estágios, explicando que

seus surgimentos, ou seja, sua ordem de aparecimento, são os mesmos para

todas as crianças. Considerou, ainda, a influência da qualidade do meio físico e

social nos quais a criança é criada.

Assim, dependendo do estágio em que a criança se encontra, fornecerá

explicações diferentes da realidade.

Piaget demonstrou que existem quatro estágios, quatro estruturas de

desenvolvimento cognitivo no ser humano: período sensório-motor, período pré-

operacional, período das operações concretas e período das operações formais.

Deu, assim, origem à teoria cognitiva.

 

A teoria cognitiva de Jean Piaget apresenta quatro estágios: sensório-motor, pré-operacional, operações concretas e operações formais.

 

8 PERÍODO SENSÓRIO-MOTOR 

O período sensório-motor vai do nascimento até os dois anos de idade,

aproximadamente.[5]

Refere-se ao período anterior à linguagem. A vida mental reduz-se ao

exercício de aparelhos reflexos, às coordenações sensoriais e motoras de fundo

hereditário que correspondem a tendências instintivas, como a nutrição. As

construções efetuam-se, exclusivamente, apoiadas em percepções e movimentos,

ou seja, por meio de uma coordenação sensório-motora das ações, sem que

intervenha a representação ou o pensamento.

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Nesse período, predomina uma forma de inteligência empírica,

exploratória, não verbal. É uma inteligência iminentemente prática. A criança soma

conhecimentos pela experiência, examinando e experimentando com os objetos

ao seu alcance.

Devido à falta de função simbólica, o bebê ainda não apresenta

pensamento nem afetividade ligada a representações que permitam evocar

pessoas ou objetos na ausência deles.

Entretanto, um conjunto de subestruturas cognitivas é elaborado nesse

período que servirão de ponto de partida para as suas construções perceptivas e

intelectuais interiores, assim como certo número de reações afetivas elementares,

que lhe permitirão, em parte, a afetividade subsequente. Dos movimentos

espontâneos e do reflexo aos hábitos adquiridos e destes à inteligência, há

progressão contínua. Inclusive, o desenvolvimento mental no decorrer dos dezoito

primeiros meses da existência é particularmente rápido e importante.

A partir dos quatro meses e meio, em média, o bebê já tem a coordenação

entre a visão e a preensão. Por exemplo, o bebê tem a tendência a agarrar e

manipular tudo o que vê próximo a si. Pega em um cordão pendente do teto do

berço e sacode, dessa maneira, todos os chocalhos suspensos acima dele.

Depois, basta suspender um novo brinquedo ao teto do berço para que a criança

procure o cordão, o que já constitui princípio de diferenciação entre a finalidade e

o meio.

Está-se no limiar da inteligência.

Por volta dos onze ou doze meses, a criança já procura novos meios para

suas ações. Por exemplo, se um objeto distante está colocado em cima de um

tapete, a criança, depois de haver tentado, sem sucesso, pegá-lo, pode, talvez por

acaso, agarrar um canto do tapete, conseguindo, pouco a pouco, alcançar o

objeto.

No fim do período sensório-motor, a criança já é capaz de encontrar novos

meios para suas ações, diminuindo, para tanto, os tateios. Assim, a criança já é

capaz de reconstruir a posição do objeto que havia desaparecido de seu ângulo

de visão.

Elkind (1972) ilustra o desenvolvimento da criança no final desse período.

Se uma bola que estava à vista da criança é colocada sob uma colcha, a criança,

inicialmente, olha para a mão da pessoa que está à sua frente e depois levanta a

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colcha para descobrir a bola. Enfatiza, assim, que essa ação se deu por meio de

imagens mentais da criança.

Piaget (1973) afirma que, se existe uma inteligência sensório-motora, é

dificílimo precisar o momento em que ela aparece.

Apesar de o bebê receber a ação do meio social, não o sente como

diferente do meio físico.

Durante esse período, a conduta social é de isolamento e indiferenciação.

O mundo é ele e é visto sob seu ponto de vista. Tampouco é possível haver

consciência do “eu”. É o egocentrismo radical do recém-nascido.

Somente por volta dos onze aos dezoito meses, a criança sofre alguma

modificação em relação ao meio social. Com a aquisição da linguagem, aparecem

novas relações sociais que enriquecem o pensamento do indivíduo.

 

9 PERÍODO PRÉ-OPERACIONAL 

O período pré-operacional vai dos dois anos até os sete anos de idade,

aproximadamente.

Nesse período, devido à aquisição da linguagem, os objetos da percepção

ganham a representação por palavras, havendo, inclusive, uma verdadeira

explosão linguística.

Piaget (1952) salienta que, devido ao aparecimento da linguagem, as

condutas são muito modificadas, tanto no aspecto afetivo quanto no intelectual.

Assim, a criança torna-se, graças à linguagem, capaz de reconstruir suas ações

passadas sob forma de narrativas e de antecipar suas ações futuras pela

representação verbal.

O pensamento pré-operacional é lento e concreto. Desenvolve-se a partir

de imagens concretas e estáticas da realidade, e não com sinais abstratos. O

principal progresso desse período é o desenvolvimento da capacidade simbólica,

tendo início a interiorização dos esquemas de ação e representação.

A criança, entre os dois anos e os quatro anos de idade, começa a usar

símbolos mentais que representam objetos que não estão presentes.

Por sua vez, é o período da fantasia, podendo criar imagens mentais na

ausência do objeto ou da ação. Assim, pode transformar o objeto em uma

satisfação de seu prazer.

17

É o advento da brincadeira simbólica. Por exemplo, amarrar uma toalha no

pescoço e ser o Super-homem ou mesmo pegar uma caixa de fósforos e brincar

com ela como se fosse seu carrinho ou, ainda, pegar dois paus formando ângulos

retos e brincar com eles como se fossem um avião.

Nessa fase, o raciocínio vai do particular para o particular, ou seja, a

criança acredita que um bebê não tem nome porque não fala.

Com aproximadamente quatro anos, o raciocínio dominante, por ser pré-

lógico e fundamentado na percepção, é denominado intuição. O pensamento

intuitivo não compreende a reversibilidade e a conservação.

De acordo com Carla Beatris Valentini, por volta dos cinco anos e meio até

os sete anos de idade, a criança começa a entender a não conservação e a

conservação, ou seja, a criança já consegue acompanhar o movimento de se

transformar uma bola de massa de modelar em uma salsicha.

Entre as características desse período, salienta-se o pensamento

egocêntrico da criança devido à sua incapacidade de assumir o papel ou se

colocar sob o ponto de vista do outro. Seu pensamento continua centrado em seu

próprio ponto de vista.

Uma das consequências do egocentrismo, pelo fato de a criança não se

colocar sob o ponto de vista do outro, é a de não sentir a necessidade de justificar

seu raciocínio.

Por sua vez, a criança considera que tudo tem uma finalidade, que é servi-

la; o acaso não é considerado. A essa característica dá-se o nome de finalismo.

É comum para uma criança nesse estágio atribuir vida a todos os seres,

caracterizando o animismo. Assim, “dá alma” aos objetos. Por exemplo: “O carro

do papai foi ‘dormir’ na garagem”. A criança fica irritada se alguém tropeça na

pedra a que deu o nome de tartaruga.

Também acredita que o nome faz parte do objeto, assim como a cor e a

forma dos mesmos, ou seja, por exemplo, pensar que o nome da Lua sempre foi

esse e que é impossível chamá-la de outro modo.

Nesse período de vida, a criança também é incapaz de reconstruir uma

cadeia de raciocínios que acaba de seguir para resolver um problema.

Piaget (1973) explica que somente no final desse período e início do

próximo é que a criança começa a compreender que uma árvore vista à direita do

caminho na ida se encontra à esquerda na volta.

18

A linguagem, nesse período, caracteriza o monólogo. As conversas entre

duas crianças não têm relação com o que o outro está dizendo. Quando em grupo,

todos falam ao mesmo tempo sem que respondam as argumentações dos outros.

É um monólogo coletivo. Prefere não manter uma conversação longa, mas já é

capaz de adaptar sua resposta às palavras do companheiro.

A socialização, embora dentro do coletivo, é vivida de forma isolada. Não

há liderança, e os pares são constantemente trocados.

A distinção clara entre palavras e símbolos e o que representam pode

começar a aparecer no final desse período. A criança reconhece, então, que os

nomes são designações arbitrárias. Essa descoberta manifesta-se, muitas vezes,

nos xingamentos que tanto prevalecem nos primeiros anos de escola.

Com seis/sete anos de idade, as crianças já são capazes de realizar

operações aritméticas elementares, tais como adição e subtração.

 

10 PERÍODO DAS OPERAÇÕES CONCRETAS 

O período das operações concretas vai dos sete anos até os doze anos de

idade, aproximadamente.

As operações desse período são chamadas de concretas porque se

baseiam diretamente nos objetos, e não ainda nas hipóteses enunciadas

verbalmente.

Nesse período, estabelecem-se as transições entre a ação e as estruturas

lógicas mais gerais.

Com o pensamento operatório, muda a forma de a criança compreender o

mundo. Já no início desse estágio, por volta dos sete anos de idade, as ações são

interiorizadas e passam a constituir as operações. Ela consegue resolver

problemas de conservação, consolidando as conservações de número,

substância, volume e peso.

Nesse estágio, as primeiras operações lógicas ocorrem possibilitando ao

indivíduo a capacidade de classificar objetos conforme suas semelhanças ou

diferenças. Ele já é capaz de ordenar elementos por seu tamanho, grandeza,

incluindo conjuntos, organizando o mundo de forma lógica ou operatória.

19

A criança, nesse período, já compreende as formas de reversibilidade

sem, contudo, coordená-las. As operações são uma fase de transição entre as

ações e as estruturas lógicas mais gerais.

Evans (1980) declara:

 

As operações consistem, assim, em transformações reversíveis, podendo essa

reversibilidade consistir em inversões (A – A = 0) ou em reciprocidade (A

corresponde a B e reciprocamente). Ora, uma transformação reversível não

modifica tudo ao mesmo tempo, pois, do contrário, seria sem retorno. Uma

transformação operatória, portanto, é sempre relativa a uma invariante, e essa

invariante de um sistema de transformações constitui o que denominamos, até

aqui, noção ou esquema de conservação etc.: dessarte, o esquema do objeto

permanente é a invariante do grupo prático dos deslocamentos, etc. As noções de

conservação podem, portanto, servir de indícios psicológicos do remate de uma

estrutura operatória.

 

A criança com sete/oito anos de idade já começa a ter condições de

adquirir a noção de conservação da substância.

Uma experiência já clássica para sua demonstração é a passagem de

uma mesma quantidade de líquido de um copo para outro, copos esses com

diferentes larguras: uma determinada quantidade de líquido contido em um copo A

é passada para outro mais estreito, B, e para outro, mais largo, C.

A reação mais comum encontrada nas crianças menores, entre quatro e

seis anos de idade, foi a resposta de que o líquido aumentava ou diminuía de

quantidade, conforme o copo no qual o líquido estava contido. Ao que tudo indica,

essas crianças pareciam raciocinar apenas sobre os estados ou configurações,

desprezado as transformações: o líquido em B está mais alto do que em A,

portanto aumentou de quantidade, independentemente da circunstância de ser o

mesmo líquido, que foi apenas transvasado, etc.

Já no nível das operações concretas, as crianças com sete/oito anos de

idade, perante essa experiência, tendem a responder algo semelhante a: “é a

mesma água, ela só foi despejada em outro copo”. Ou mesmo: “não se tirou nem

se juntou nada”; “só é mais alto, mas é mais estreito, por isso é a mesma coisa”;

“não se tirou nem se acrescentou, continua a mesma quantidade”.

20

Essa clássica experiência demonstra, pois, que a criança descobrirá a

conservação da substância por volta dos sete/oito anos de idade.

Outras experiências sobre conservações foram apresentadas pelos

estudiosos.

Ao se esticar uma bola de massa de modelar, a criança no período das

operações concretas já tem a capacidade de responder algo semelhante a: “a

bolinha só foi esticada, agora pode-se fazer uma bolinha outra vez”. Neste

contexto, já se nota a reversibilidade na criança: “está esticada, parece mais

comprido, porém é mais fininha”. Esse raciocínio advém da compensação.

Nesse período observa-se, também, a seriação, ou seja, ordenar os

elementos segundo as grandezas crescentes ou decrescentes. A seriação

consiste em procurar qual dos elementos apresentados é menor que os demais.

Nesse caso, o método é operatório, porque um elemento qualquer E é

compreendido de antemão como simultaneamente maior do que os precedentes

(E > D, C, B, A) e menor do que os seguintes (E < F, G, etc.), o que é uma forma

de reversibilidade por reciprocidade.

Seu pensamento é menos egocêntrico conseguindo descentrar suas

percepções e acompanhar as transformações, assim como realizar operações

inversas.

Se aparecem conflitos entre a percepção e o raciocínio, a criança recorre

ao uso do raciocínio para fazer seus julgamentos. Ela compreende, respeita e é

fiel às regras estabelecendo, inclusive, compromissos.

Segundo Davidoff (2001), inicialmente, ou seja, por volta dos sete/oito

anos de idade, a criança oscila entre o egocentrismo e a aceitação passiva dos

fatos, não sendo ainda objeto de uma socialização da inteligência que possa

modificar profundamente esse mecanismo. Posteriormente, entretanto, sua

organização é a de grupo. Participam de grupos maiores, quer chefiando ou

admitindo chefia.

O jovem necessita participar de grupos para seu desenvolvimento

intelectual, mesmo porque, se a lógica deriva de um intercâmbio entre pessoas, o

pensamento somente chegará a seu nível mais alto de abstração se este for

facilitado.

Lima (1973, p. 153) cita Piaget:

 

21

A permuta intelectual entre os indivíduos é comparável a uma imensa partida de

xadrez, que se desenrola sem interrupção e de tal forma que cada ação realizada

sobre um ponto gera uma série de ações equivalentes ou complementares da

parte de seus companheiros.

 

Assim, a inter-relação humana, sob a ótica da inteligência, é analisada por

Piaget.

É no período das operações concretas que as intuições articulam-se e

agrupam-se operatoriamente levando a criança a ser cada vez mais apta à

cooperação.

Essas ações diferem da ação por constrangimento, mesmo porque a

cooperação supõe a existência de indivíduos capazes de reconhecer seu próprio

ponto de vista.

Assim, a cooperação aparece claramente como um elemento necessário à

constituição e desenvolvimento da lógica.

Inclusive, Piaget (1973) entende que a lógica não é apenas um sistema de

operações livres. Aparece como uma moral do pensamento, imposta e sancionada

pelos outros. Sendo assim, contém, também, um caráter social, visto que abrange

um conjunto de estados de consciência, sentimentos intelectuais e condutas

caracterizado por certas obrigações como, por exemplo, a objetividade, a

necessidade de certeza e de precisão e a contradição.

A cooperação leva ao equilíbrio das operações, sendo esse equilíbrio

subordinado a uma capacidade indefinida de trocar com outros e, portanto, a uma

reciprocidade bem definida. Para tanto, é necessária a vida social.

O intercâmbio de ideias e a cooperação entre pessoas contribuem para o

agrupamento de pensamento. Reforça-se a convivência social.

Piaget compara as trocas intelectuais a uma partida de xadrez na qual

todo ato gera uma série de ações equivalentes ou complementares da parte dos

que nela estão envolvidos. Dessa forma, a cooperação faz parte disso.

Desde que não haja ações sociais deformantes sobre o indivíduo, o

agrupamento é apenas uma forma de equilíbrio.

Esse intercâmbio deve animar e entreter o jogo livre das atividades

mentais. É necessário que cada pessoa seja capaz de, livremente, perceber os

22

fatos e as coisas sem deturpá-los e respeitar a reciprocidade das atividades

diversas.

Vê-se, portanto, que para esse equilíbrio não bastam o pensamento

individual nem uma atividade puramente social, mas a atividade operatória interna

e a cooperação externa, vistas como aspectos complementares de um só e

mesmo conjunto.

A linguagem por sua vez é socializada, tornando, assim, possível a

conversação, sem que, no entanto, tenham que se discutir diferentes pontos de

vista para que se chegue a uma conclusão comum.

O desenvolvimento dos esquemas que permitem a conservação não

acontece ao mesmo tempo em todas as áreas. Assim, de acordo com Valentini e

Evans (1980), a aquisição das estruturas de conservação costuma acompanhar a

seguinte sequência:

 

Conservação Idade

Número 5-6 anos

Substância 7-8 anos

Área 7-8 anos

Volume líquido 7-8 anos

Peso 9-10 anos

Volume (sólidos) 11-12 anos

 

11 PERÍODO DAS OPERAÇÕES FORMAIS 

O período das operações formais vai dos doze anos até os quinze anos de

idade, aproximadamente.

É no período das operações formais que o jovem é capaz de raciocinar

prevendo as relações que poderiam ser válidas, procurando determinar qual

dessas relações possíveis tem, realmente, validade. Esse processo advém de

experimentação e análise.

23

O período das operações formais é o ápice do desenvolvimento da

inteligência.

A distinção entre o real e o possível é uma das características essenciais

desse período, o qual corresponde ao nível de pensamento hipotético-dedutivo ou

lógico-matemático. O jovem já tem estrutura para libertar-se do concreto em

proveito de interesses orientados para o futuro e, assim, calcular probabilidades.

O adolescente já é capaz de pensar sobre seus pensamentos, construir

ideais e raciocinar realisticamente sobre o futuro, bem como raciocinar sobre

proposições contrárias aos fatos. Por exemplo, se for colocada uma situação para

uma criança supor que o carvão é branco, ela provavelmente dirá: “Mas o carvão

é preto”. Entretanto, o adolescente pode aceitar a suposição contrária aos fatos e

raciocinar a partir dela.

A capacidade de simbolizar torna o pensamento do adolescente muito

mais flexível do que o da criança. Dessa forma, as palavras podem ter duplo

sentido, pois carregam mais significados, podendo significar duas coisas e outros

símbolos, inclusive, os adolescentes são capazes de fornecer muito mais

conceitos diante de estímulos verbais.

Com o desenvolvimento das capacidades atingidas nesse período, já é

possível a compreensão de metáforas. Assim, as caricaturas políticas, inclusive,

não são compreendidas antes dessa fase.

Piaget (1973) explica que a incapacidade da criança de entender

metáforas, duplos sentidos e caricaturas ajuda a explicar por que livros como Alice

no País das Maravilhas e Viagens de Gulliver são apreciados na infância de

maneira diferente do que na adolescência e na idade adulta, quando seu

significado social pode ser entendido.

Nesse período, atinge-se a capacidade de lidar com a lógica combinatória

e de considerar os fatores possíveis, ao procurar solucionar um determinado

problema. Esse fato pode explicar a razão de o adolescente apresentar uma série

de alternativas e, assim, uma tomada de decisão lhe ser um problema.

Piaget (1973) ilustra esse desenvolvimento ao comentar que o

adolescente vê, agora, muitas alternativas às diretivas paternas e repugna-lhe

aceitar estas sem discussão. Ele não se contenta em saber qual é a posição dos

pais, também quer saber o porquê dessa posição, e está pronto a debater as

24

virtudes da alternativa paterna em comparação com a escolhida por si e seus

companheiros.

Esses conflitos revelam, na verdade, a própria indecisão do adolescente.

Paradoxalmente, dificilmente aceita que outros tomem decisões por ele.

Esse conflito faz com que ele se lance em uma nova dependência, em particular

com relação ao seu grupo de amigos.

O adolescente exige que seus pais tomem uma decisão, ainda que seja

para que ele possa rebelar-se contra a mesma. Surgem, assim, os conflitos

característicos entre jovens e pais e a crescente dependência do grupo de amigos.

Outra característica marcante do pensamento do jovem, nesse período, é

a capacidade de ele “olhar” para dentro de si próprio, ou seja, pensar sobre o

pensamento.

O adolescente, pela primeira vez, avalia a si mesmo pela perspectiva de

terceiros, a partir do exterior. Avalia sua personalidade, inteligência e aparência. A

sua autoconsciência é, simplesmente, uma manifestação dessa introspecção.

Adota atitudes e ações tais como regimes alimentares, exercícios físicos ou

intelectuais por encontrar discrepâncias entre o que é e o que quer ser, entre o

seu eu real e o eu ideal.

Quando criança, essa discrepância nem sempre é consciente, mas, para o

adolescente, já tem mais força. Piaget (1973) evidencia essa atitude explicando

que, uma criança com certo defeito físico pode ser feliz e otimista na meninice,

mas, ao atingir a adolescência, pode apresentar depressões e vergonha, reações

essas que comprometem sua vida social e afetiva.

Outra consequência da introspecção da adolescência é a sua

preocupação com a privacidade de seus pensamentos, ou melhor, ele faz segredo

de seus pensamentos. Inclusive, reconhece “que pode dizer coisas que são

diametralmente opostas aos seus pensamentos”. Essa atitude diferencia-se de

uma invenção da criança, pois esta acredita na sua invenção defendendo-a como

sendo verdadeira.

O adolescente, por sua vez, pode se expressar de maneira muito

convincente, mas sabe, perfeitamente, que o que diz é diferente do que pensa e

não acredita em suas invenções. Para tanto, cria disfarces sociais, tais como tato

e polidez, de um lado, e falsidade e exploração de outro.

25

Por sua vez, “cria” famílias, religiões e sociedades ideais e as compara

com as que estão vigentes considerando-as deficitárias.

A construção de situações ideais, quase que inteiramente intelectuais,

pode explicar a rebelião dos adolescentes contra a sociedade adulta. Entretanto,

continua explicando Piaget (1953), o adolescente não tem muito interesse em

colocar em prática suas opiniões. Por exemplo, embora manifeste sua

preocupação pelas classes sociais menos favorecidas, gasta seu dinheiro na

compra de roupas de marca e não em caridade.

Talvez por se sentir superior aos adultos, apresenta uma não

complacência perante as falhas humanas, quer suas, quer de terceiros.

À medida que o jovem é forçado a adaptar-se às realidades da vida, por

meio do trabalho, por exemplo, seus exageros vão diminuindo, pois começa a

reavaliar o mundo adulto e, como consequência, apresenta maior plasticidade

perante as suas próprias limitações, bem como as dos outros.

O pensamento operacional formal torna igualmente possível a

compreensão das metáforas. É por essa razão que as caricaturas políticas não

são compreendidas antes da adolescência.

A estrutura de pensamento está apta à dialética, permitindo a discussão

para se chegar a uma conclusão.

Estabelece-se, nesse período, organização grupal e estabelecimento de

cooperação e reciprocidade.

O período das operações formais apresenta assimilação do real somente

em função dos desenvolvimentos imaginados ou deduzidos. Essa mudança de

perspectiva, em relação ao indivíduo do período das operações concretas, é

fundamental, tanto do ponto de vista afetivo, quanto do ponto de vista cognitivo.

Piaget esclarece (1973, p. 126):

 

Sendo a adolescência (15-18 anos) a idade da inserção do indivíduo na sociedade

adulta, muito mais ainda que a idade da puberdade (13 anos mais ou menos,

entre as meninas e 15 anos entre os meninos), a pré-adolescência caracteriza-se,

ao mesmo tempo, por uma aceleração do crescimento fisiológico e somático e por

esse abrir-se dos valores às possibilidades novas, para as quais já se prepara o

sujeito, porque consegue antecipá-las, mercê dos novos instrumentos dedutivos.

 

26

 

A autonomia moral, bem como a ideia de justiça social têm um alcance

muito maior do que nos grupinhos sociais do nível das operações concretas.

Os jovens desse período apresentam também    a construção de ideias ou

de estruturação de valores ligados a projetos de futuro.

O período das operações formais é o terreno comum do pensamento

adulto e nenhum outro sistema mental acontece após esse.

O desenvolvimento mental segue, na vida adulta, por meio de um

aumento gradual em profundidade de compreensão.

 

12 CONCLUSÃO 

O desenvolvimento mental da criança surge com a sucessão gradual de

quatro estágios, ou períodos, sendo que cada um é um prolongamento do anterior

e, ao mesmo tempo, conduz à construção do seguinte.

Apesar de haver variações nas idades médias que os caracterizam,

dependendo do grau de inteligência ou do meio social, a ordem de sucessão dos

períodos é constante.

Nota-se que, à medida que as aquisições se afastam das origens

sensório-motoras, tanto mais variável é a sua cronologia, ou seja, as datas de seu

aparecimento, não a ordem de sucessão dos estágios. Esse fato ocorre devido à

maior influência do meio físico e social que atinge a pessoa à medida que ela

cresce.

Segundo Evans (1980), a maturação orgânica constitui fator necessário e

indispensável na ordem de sucessão dos estágios, mas não explica todo o

desenvolvimento, e é somente mais um fator entre outros.

A importância de se definir os períodos de desenvolvimento da inteligência

deve-se ao fato de que ficam evidenciadas, em cada uma dessas etapas, quais as

possibilidades de aquisições de novos conhecimentos, ou estratégias de

sobrevivência, de compreensão e interpretação da realidade.

A compreensão desse processo é fundamental para que os professores

possam, também, compreender com quem estão trabalhando, muito embora a

teoria cognitiva não ofereça uma didática específica sobre como desenvolver a

inteligência do aluno ou da criança.

27

Apresenta, sim, características e possibilidades de crescimento de

maturação ou de aquisições, favorecendo, portanto, aos educadores, um caminho

no que tange aos estímulos adequados para conseguirem um maior

desenvolvimento de seus alunos.

Lima (1980, p. 131) cita:

 

Aceitar o ponto de vista de Piaget, portanto, provocará turbulenta

revolução no processo escolar (o professor transforma-se numa espécie de

“técnico do time de futebol”, perdendo seu ar de ator no palco). (...) Quem quiser

segui-lo tem de modificar, fundamentalmente, comportamentos consagrados

milenarmente (aliás, é assim que age a ciência e a pedagogia, começa a tornar-se

uma arte apoiada, estritamente, nas ciências biológicas, psicológicas e

sociológicas). Onde houver um professor “ensinando”... aí não está havendo uma

escola piagetiana.

 

 

 

Referências bibliográficas 

AZENHA, Maria da Graça. Construtivismo: de Piaget a Emília Ferreiro. São Paulo:

Ática, 2006.

CASTRO, Amália Domingues de et. al. Didática para a escola de 1º e 2º graus.

São Paulo: Edibell, 1973.

DAVIDOFF, Linda L. Introdução à psicologia. São Paulo: Makron, 2001.

ELKIND, David. Crianças e adolescentes: ensaios interpretativos sobre Jean

Piaget. Rio de Janeiro: Zahar, 1972.

EVANS, Richard I. Jean Piaget: o homem e suas ideias. Rio de Janeiro: Forense

Universitária, 1980.

FLAVELL, John H. A psicologia do desenvolvimento de Jean Piaget. São Paulo:

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PIAGET, Jean. Educación y instrucción. Buenos Aires: Proteo, 1968.

____________. Encyclopédie Françase. Tome XV, 1935, caps. 1 e 2. Os métodos

novos e suas bases psicológicas: exame dos métodos novos.

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28

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Universitaires de France. 1973.

____________. La psychologie de l’intelligence. Paris: Colin, 1952.

____________. O desenvolvimento do pensamento: equilibração das estruturas

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____________. O nascimento da inteligência na criança. Rio de Janeiro:

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____________. Six études en psychologie. Genéve: Gonthier, 1964.

RAMOZZI-CHIAROTINO, Zélia. Psicologia e epistemologia genética de Jean

Piaget. São Paulo: EPU, 1988.

 

Psicologia do Desenvolvimento e da AprendizagemProf. Ms. Mário Destro Monteiro

 1. INTRODUÇÃO

            Para que os professores possam exercer sua atividade de ensino eles

precisam se situar sobre todas as variáveis envolvidas por esta atividade, como

por exemplo, a forma de se desenvolver e aprender do seu aluno.

            A psicologia do desenvolvimento e aprendizagem preocupa-se em estudar

como os aspectos físico-motor, intelectual ou cognitivo, afetivo emocional e social,

desde o nascimento até a idade adulta, se desenvolvem e como estes aspectos

interferem na capacidade de aprender na pessoa do aluno, evitando uma atividade

desvinculada com as capacidades humanas e os limites das possibilidades de

cada pessoa.

            O professor que negligencia alguns aspectos importantes das dinâmicas

de desenvolvimento e aprendizagem corre o risco de não apenas deixar de

ensinar, como também trazer problemas sérios à capacidade de aprender e se

desenvolver dos alunos.

2. O DESENVOLVIMENTO E A APRENDIZAGEM[6]

            O termo desenvolvimento é utilizado aqui como mudanças, evolução. Há

uma dinâmica própria que provoca isso e é exatamente o que vamos estudar.

Devemos entender que os seres humanos se desenvolvem mentalmente e

organicamente. O desenvolvimento mental se caracteriza pelo aparecimento de

estruturas mentais, que vão se aperfeiçoando e se modificando ao longo de toda a

29

vida, mas tendo períodos de grandes modificações antes de atingir uma certa

estabilidade na idade adulta. São as que garantem o funcionamento harmônico da

inteligência, vida afetiva, habilidades em geral e as relações sociais.

Estudar o desenvolvimento humano é como conhecer as características

comuns de cada fase, permitindo o respeito a cada necessidade e interesse

próprio da faixa etária e não tratando a criança como um adulto em miniatura.

Segundo Bock e colaboradores, os fatores que influenciam o

desenvolvimento e aprendizagem são:

Hereditariedade: o potencial genético que trazemos conosco por herança

da espécie humana e nossa família.

Crescimento orgânico: refere-se a questões físico-motoras, biológicas que

envolvem como as crianças podem fazer contato com o contexto que

habitam e com qual aspecto. Ex: aumento da altura e peso, formação da

postura e esquema corporal, etc.

Maturação Neurofisiológica: é a que torna possível a ligação entre o

cérebro e o restante do corpo com o mundo, a vida e seus desafios.

Meio ou contexto ou ambiente: trata-se do conjunto de influências que vão

possibilitar uma estimulação desafiante, provocando certas manifestações

no sujeito e, em conjunto com seu potencial orgânico (hereditário), sua

condição de crescimento físico e seu grau de maturação neurofisiológica

vão moldando e configurando um ser humano. Trata-se de todo o conjunto

de condições oferecidas pelo meio, como alimentação, fatores favoráveis

ou desfavoráveis, problemas, dificuldades, facilidades, etc.

Segundo Bock e colaboradores, os aspectos do desenvolvimento humano são:

Aspecto Físico-Motor: trata-se do corpo, na sua capacidade de movimento ou não

movimento (postura), a tensão gerada pelos músculos, a manipulação de objetos

e a locomoção e toda a visibilidade das ações humanas.

Aspecto Intelectual (cognitivo): trata-se da racionalidade humana, tão estudado e

destacado por Jean Piaget. Aquilo que garante o pensamento, a identificação de

objetos, o nomear, separar, organizar, etc. Nossa comunicação e organização

mental estão vinculadas com uma organização cognitiva.

30

Aspecto Afetivo-emocional: refere-se as emoções, sentimentos, sensações, etc.

Aquilo que confere um valor, uma estima sobre o mundo, nós mesmos, outras

pessoas e que garante que possamos dizer de quem ou o quê gostamos, temos

medo, etc.

            Algumas teorias ainda incluem o aspecto social como aspecto do

desenvolvimento humano. No entanto, podemos ver nos diversos textos como na

visão do Psicólogo do Desenvolvimento Henri Wallon, que menciona o aspecto

social como a razão e os limites dados para o desenvolvimento do sujeito, pois o

social estimula o aparecimento e desenvolvimento de uma série de funções e,

junto com o potencial genético vão determinar até que ponto cada sujeito se

desenvolve.

            No que se refere a aprendizagem, podemos entendê-la como nos

aquisições no repertório de conhecimentos, habilidades e características

comportamentais. A partir do ponto que dizemos ser algo novo desses itens

mencionados podemos dizer que o sujeito APRENDEU.

3. TRÊS TEÓRICOS DO DESENVOLVIMENTO: PIAGET, VYGOTSKY E WALLON

Jean Piaget (1896-1980), Psicólogo Suíço, formou-se inicialmente em

Biologia. Aos vinte e quatro anos dedicou-se à Psicologia, ficando famoso por

suas pesquisas no campo da Psicologia do Desenvolvimento. A partir dos seus

estudos experimentais, elaborou uma teoria do desenvolvimento mental, que tem

grande influência nas correntes educacionais da atualidade. Piaget escreveu

muitos livros e sua vasta obra nos ajuda a compreender melhor o processo que o

indivíduo vivencia ao construir seu conhecimento. Seu campo de investigação é o

Conjunto Funcional Cognitivo, tendo este como foco e não desprezando os

Conjuntos Afetivo-Social e Motor. Para um texto mais aprofundado sobre sua

teoria consulte o texto 1; já sobre aprofundar suas fases de desenvolvimento

consultar texto 2.

 

TEORIA SÓCIO-INTERACIONISTA DE L. S. VYGOSTKY Lev S. Vygotsky[7] (1896-1934), professor e pesquisador foi

contemporâneo de Piaget, e nasceu em Orsha, pequena cidade da Bielorrusia em

31

17 de novembro de 1896,  viveu na Rússia, quando morreu, de tuberculose, tinha

37 anos.

Vygotsky construiu sua teoria tendo por base o desenvolvimento do

indivíduo como resultado de um processo sócio-histórico, enfatizando o papel da

linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento, sendo essa teoria

considerada histórico-social. Sua questão central é a aquisição de conhecimentos

pela interaçãodo sujeito com o meio.

As concepções de Vygotsky sobre o funcionamento do cérebro humano

colocam que o cérebro é a base biológica, e suas peculiaridades definem limites e

possibilidades para o desenvolvimento humano. Essas concepções fundamentam 

sua idéia de que as funções psicológicas superiores (por ex. linguagem, memória)

são construídas ao longo da história social do homem, em sua relação com o

mundo. Desse modo, as funções psicológicas superiores referem-se a processos

voluntários, ações conscientes, mecanismos intencionais e dependem de

processos de aprendizagem.

Para Vygotsky, a atividade do sujeito refere-se ao domínio dos instrumentos

de mediação, inclusive sua transformação para uma atividade mental.

Mediação é uma idéia central para a compreensão de suas concepções

sobre o desenvolvimento humano como processo sócio-histórico. Enquanto sujeito

do conhecimento o homem não tem acesso direto aos objetos, mas acesso

mediado, através de recortes do real, operados pelos sistemas simbólicos de que

dispõe, portanto enfatiza a construção do conhecimento como uma interação

mediada por várias relações, ou seja, o conhecimento não está sendo visto como

uma ação do sujeito sobre a realidade, mas sim, pela mediação feita por outros

sujeitos. O outro social pode apresentar-se por meio de objetos, da organização

do ambiente, do mundo cultural que rodeia o indivíduo.

A interação social e a linguagem são decisivos para o desenvolvimento.As concepções de Vygotsky sobre o processo de formação de

conceitosremetem às relações entre pensamento e linguagem, à questão cultural

no processo de construção de significados pelos indivíduos, ao processo de internalização e ao papel da escola na transmissão de conhecimento, que é de

natureza diferente daqueles aprendidos na vida cotidiana. Propõe uma visão de

formação das funções psíquicas superiores como internalização mediada pela

cultura.

32

A linguagem, sistema simbólico dos grupos humanos, representa um salto

qualitativo na evolução da espécie. É ela que fornece os conceitos, as formas de

organização do real, a mediação entre o sujeito e o objeto do conhecimento. É por

meio dela que as funções mentais superiores são socialmente formadas e

culturalmente transmitidas, portanto, sociedades e culturas diferentes produzem

estruturas diferenciadas.

A culturafornece ao indivíduo os sistemas simbólicos de representação da

realidade, ou seja, o universo de significações que permite construir a

interpretação do mundo real. Ela dá o local de negociações no qual seus membros

estão em constante processo de recriação e reinterpretação de informações,

conceitos e significações.

Usa o termo função mental para referir-se aos processos de: pensamento,

memória, percepção e atenção. Coloca que o pensamento tem origem na

motivação, interesse, necessidade, impulso, afeto e emoção.

Existem, pelo menos dois níveis de desenvolvimento identificados por

Vygotsky: um real, já adquirido ou formado, que determina o que a criança já é

capaz de fazer por si própria, e um potencial, ou seja, a capacidade de aprender

com outra pessoa.

A aprendizagem interage com o desenvolvimento, produzindo abertura nas

zonas de desenvolvimento proximal (distância entre aquilo que a criança faz sozinha e o que ela é capaz de fazer com a intervenção de um adulto) nas

quais as interações sociais são centrais, estando então, ambos os processos,

aprendizagem e desenvolvimento, inter-relacionados. Assim, um conceito que se

pretenda trabalhar, como por exemplo, em matemática, requer sempre um grau de

experiência anterior para a criança.

Para ele, o sujeito não é apenas ativo, mas interativo, porque forma conhecimentos e se constitui a partir de relações intra e interpessoais. É na

troca com outros sujeitos e consigo próprio que se vão  internalizando

conhecimentos, papéis e funções sociais, o que permite a formação de

conhecimentos e da própria consciência. Trata-se de um processo que caminha

do plano social - relações interpessoais - para o plano individual interno - relações

intrapessoais.

O processo de internalização é fundamental para o desenvolvimento do

funcionamento psicológico humano. A internalização envolve uma atividade

33

externa que deve ser modificada para tornar-se uma atividade interna, é

interpessoal e se torna intrapessoal.

A escolaé o lugar onde a intervenção pedagógica intencional desencadeia o

processo ensino-aprendizagem. Para Vygotsky, o professor tem o papel explícito

de interferir no processo, diferentemente de situações informais nas quais a

criança aprende por imersão em um ambiente cultural. Portanto, é papel do

docente provocar avanços nos alunos e isso se torna possível com sua

interferência na zona proximal. Não obstante, a atuação dos outros membros do

grupo social na mediação entre a cultura e o indivíduo torna-se também essencial,

pois uma intervenção deliberada desses membros da cultura, nessa perspectiva, é

fundamental no processo de desenvolvimento.

O aluno não é tão somente o sujeito da aprendizagem, mas, aquele que

aprende junto ao outro o que o seu grupo social produz, tal como: valores,

linguagem e o próprio conhecimento.

A formação de conceitos espontâneos ou cotidianos desenvolvidos no

decorrer das interações sociaisdiferenciam-se dos conceitos científicos adquiridos

pelo ensino, parte de um sistema organizado de conhecimentos. 

Ao observar a zona proximal, o educador pode orientar o aprendizado no

sentido de adiantar o desenvolvimento potencial de uma criança, tornando-o real.

Nesse contexto, o ensino deve passar do grupo para o indivíduo. Em outras

palavras, o ambiente influenciaria a internalização das atividades cognitivas no

indivíduo, de modo que, o aprendizado gere o desenvolvimento. Portanto, o

desenvolvimento mental só pode realizar-se por intermédio da aprendizagem.

 

HENRI WALLON[8] – PSICÓLOGO E EDUCADORHenri Wallon nasceu e se fixou por toda sua vida em Paris, no período de 1879 a

1962, ano de seu falecimento.

            Sua vida social e profissional foi intensa, como professor, médico e

pesquisador, com ativa participação política: participou do movimento da

Resistência Francesa durante a Segunda Guerra Mundial e foi Deputado na

Assembléia Constituinte de Paris em 1946. Sua experiência e interesse voltados à

área pedagógica fez com que elaborasse juntamente com o físico Paul Langevin e

um grupo de educadores um projeto modelar para a Reforma do Sistema do

Ensino Francês, o projeto Langevin-Wallon. A justiça social era um dos pilares que

34

sustentavam as idéias desse plano, que carregava implicitamente grande parte da

teoria construída por Wallon, ao longo de sua vida profissional e acadêmica.

 

Alguns elementos da teoria de WallonNa teoria walloniana não há como compreender o ser humano longe de

suas condições de existência. Essas condições são fatores que implicam

diretamente no ritmo do desenvolvimento. A relação entre organismo e meio

constitui um par indissociavelmente complementar, colocando as disposições

genéticas como potencial; somente irão se desenvolver se encontrarem

possibilidades do meio que habita.

Para Wallon, portanto, o contexto é importante para se compreender o

desenvolvimento humano. O contexto pode propiciar o aparecimento ou extinção

de formas de ações, que modificam e são modificadas dialeticamente, ou seja,

como via de mão dupla, pelas condições que o meio oferece. Assim, o

desenvolvimento se dá pela união entre o orgânico e o social.

Nesse sentido, é importante compreender que no social, temos os meios e

os grupos, que a ele são inerentes. O ser humano é geneticamente social e

participa dos meios e grupos para se integrar à realidade concreta e se

desenvolver.

Assim, temos os meios que determinam as condições de interação do

indivíduo pelas circunstâncias que este oferece. Sobre os grupos, Wallon (1979)

diz serem indispensáveis à criança não apenas para a sua aprendizagem social,

mas para o desenvolvimento da personalidade e da consciência que possa tomar

dela. Ele define que o grupo é o veículo ou iniciador de práticas sociais.

Ultrapassa as relações puramente subjetivas de pessoa para pessoa. (p. 178)

O desenvolvimento está sujeito a algumas leis: a Lei da Alternância

Funcional, Lei da Alternância da Predominância e a Lei da Integração Funcional.

Na passagem dos estágios de desenvolvimento, descritos pelo autor, a

alternância funcional que orienta a direção do movimento predominante, em

sentidos opostos: ora alterna-se para o conhecimento de si, para a direção

centrípeta, ora alterna-se para o conhecimento do meio, do outro, para a direção

centrífuga. Por exemplo, no primeiro estágio de desenvolvimento descrito por

Wallon, impulsivo-emocional, o sujeito volta-se para conhecer a si próprio na maior

parte do tempo. Quando passa para o estágio seguinte, sensório-motor e

35

projetivo[9], o sujeito volta-se para conhecer as coisas exteriores a ele na maior

parte de seu tempo.

Outra lei reguladora do desenvolvimento, segundo Wallon, apontada por

Mahoney (2003) sugere: Alternância na predominância de conjuntos diferentes

a cada estágio: configuração das relações entre eles mostra qual deles fica mais

em evidência ou é o motor (impulsivo-emocional) ou o afetivo (personalismo,

puberdade e adolescência) ou o cognitivo (sensório-motor e projetivo, categorial).

Cada um deles predomina em um estágio, e se nutrem mutuamente; o exercício e

amadurecimento de um interfere no amadurecimento dos outros. É o que nos

mostra a lei da sucessão da predominância funcional. (p. 14)

Nos diferentes estágios, um dos conjuntos funcionais predomina sobre os

outros. No Estágio Categorial, por exemplo, o conjunto funcional predominante é o

cognitivo. Neste estágio a criança precisa organizar e melhorar sua compreensão

do mundo em que vive, e para isso, há uma predominância do conjunto cognitivo,

com o suporte dos conjuntos motor e afetivo, esses três integrados e se

expressando na pessoa. Nas aulas de Educação Física, por exemplo, temos a

pessoa completa (conjuntos motor, afetivo e cognitivo integrados), mas há uma

predominância do conjunto motor nesse tipo de situação.

Da mesma forma como Wallon integra o par organismo-meio como

complementares e interdependentes, os conjuntos funcionais também o são,

integrados e complementares um ao outro, divisíveis somente como artifício de

compreensão, mas somente verdadeiramente compreendidos no contexto de

integração funcional. (Wallon, 1995a)

            O motor, o afetivo, o cognitivo, a pessoa, embora cada um desses

aspectos tenha identidade estrutural e funcional diferenciada, estão tão integrados

que cada um é parte constitutiva dos outros. Sua separação se faz necessária

apenas para descrição do processo. Uma das conseqüências dessa interpretação

é de que qualquer atividade humana sempre interfere em todos eles. Qualquer

atividade motora tem ressonâncias afetivas e cognitivas; toda disposição afetiva

tem ressonâncias motoras e cognitivas; toda operação mental tem ressonâncias

afetivas e motoras. E todas tem um impacto no quarto conjunto: a pessoa, que, ao

mesmo tempo em que garante essa integração, é resultado dela. (Mahoney, 2003

- p. 15)

36

É por meio dessa integração que ocorre o desenvolvimento humano, que

pode ser identificado em fases. Tais fases, coerentes com os princípios

estabelecidos pelo autor para construção de sua teoria, não buscam uma inflexível

fixação nas idades sugeridas, mas sim uma caracterização de similaridades

desenvolvidas na relação do sujeito com o meio em suas condições sócio-culturais

que possibilitam aflorar funções e instrumentos de interações do indivíduo

integrado em seu meio, como apresenta Wallon (1985):

            O conjunto da vida mental não é mera sucessão de acontecimentos, de

etapas, de idades, mas sim integração e conquista. Conquista da personalidade

de cada um, através de si mesmo. Integração na pessoa das situações em que se

viu envolvida e arrastada em sua vida. Integração dos fatores biopsíquicos que

animam os objetivos de sua vida. A integração pode ser mais ou menos firme,

exclusiva e rigorosa. Mas é indispensável a existência e a consciência do adulto.

[10] (p. 231)

Os conjuntos funcionaisDevido à importância dos conjuntos funcionais para compreender a

dinâmica do ser humano contextualizado em seu meio de existência, abordaremos

os mesmos de forma mais detalhada.                     

Daremos um destaque ao conjunto funcional da afetividade que tem grande

aplicabilidade na área educacional como um todo. Na visão Walloniana

corresponde a um dos domínios funcionais. Reforçamos que olhá-la

separadamente para compreendê-la pode ser útil quando feito de maneira

apropriada, porém considerá-la como funcionamento isolado ou independente é

descaracterizar o pensamento na ótica desta teoria. Deve-se sempre pensá-la no

contexto da integração funcional e vinculada a seus motivos exteriores, às

circunstâncias do meio.

Começaremos falando sobre o conjunto funcional cognitivo. Podemos

entender esse domínio funcional por aquilo que os filósofos antigos chamavam (e

nós ainda utilizamos o termo) de razão. Trata-se do recurso de apreensão do

conhecimento e análise, recurso de explicação do mundo, das coisas e dos

fenômenos; material que pode compor a linguagem e a comunicação verbal e

escrita e outras formas de conhecimento.

Esse campo do conhecimento se desenvolve de acordo com as

possibilidades que a maturação orgânica e as determinações sociais permitem (da

37

mesma forma que os outros campos funcionais) e, assim, pelas características da

espécie humana, temos uma dada direção, que é possibilitada pela passagem de

uma inteligência prática para uma mais abstrata, a discursiva.

Para Wallon, a transição da inteligência prática à discursiva é possibilitada

pelos avanços nos quais o ato motor é o principal suporte para representação e

capacidade simbólica.

Desta forma, a inteligência evolui do gesto feito, a atividade mental parte da

ação do sujeito no mundo. Aparece, primeiramente, uma inteligência simbólica e

representativa, que evolui de um pensamento sincrético, quando a primeira

unidade é o par, para depois evoluir até um pensamento mais complexo e

explicativo, a inteligência discursiva. (Wallon, 1989)

Esse pensamento aos pares se forma tendo por referência a predominância

afetiva do estágio anterior ao Categorial (o Personalismo[11]), que se expressa

pela escolha explicativa que possa mais agradar, ou ter aproximação sonora com

um tom ou palavra semelhante, ou uma palavra que tenha ouvido há pouco tempo

e tenha chamado atenção, etc. Não há uma lógica formal e compreensível como a

do adulto nesta fase. Exemplos que possam ilustrar esse pensamento é o caso

das parlendas, rodas cantadas e outras brincadeiras infantis com jogo de palavras

observadas entre as crianças. (Wallon, 1989)

A contradição de estar em mundo falante e não se expressar de acordo

com o que é exigido pelo meio para manter as relações sociais gera um conflito. A

afetividade possui um importante papel para solucionar o conflito e usá-lo a favor

do desenvolvimento cognitivo.

A afetividade possibilita esta evolução intelectual e, ao mesmo tempo, neste

estagio, começa a ser expressa de uma forma mais cognitivizada, pois como nos

explica Dantas (1993), é a superação da afetividade da lambida[12], das

necessidades mais epidérmicas. Passa a ser este momento uma forma mais

elaborada de expressão afetiva com o progresso e as conquistas da linguagem

verbal, do campo cognitivo.

Wallon entende afetividade como a disposição ou capacidade de ser afetado pelo mundo interno e externo, por sensações agradáveis ou desagradáveis, prazerosas ou desprazerosas.

A afetividade ocupa um lugar central na teoria Walloniana. Ela é o primeiro

meio de sobrevivência, por ser responsável a conduzir as manifestações da

38

criança recém nascida, mobilizando os adultos para o atendimento de suas

necessidades. Nesse sentido é que Wallon coloca que a criança é geneticamente

social. (Wallon, 1995b)

Afetividade é considerada um conceito maior que engloba as emoções, sentimentos e a paixão. Na emoção há um predomínio da ativação fisiológica, de base orgânica; já o sentimento é representacional, pois a leitura e análise cognitiva das sensações é o que caracteriza o sentimento e, na paixão, é predominante o auto-controle que fornece os meios de adiar a satisfação, podendo ser pensada a maneira estratégica para o agir.

Quando faz a referência específica à emoção, Wallon destaca sua estreita

dependência frente a todo o sistema postural, reações tônicas dos músculos e das

vísceras, reações vegetativas e glandulares. Trata-se de uma forma de

comunicação primitiva e ancestral que foi conservada ao longo da evolução.

Porém, a cultura na qual se desenvolve a pessoa pode construir a maneira de

expressar a afetividade, podendo optar em exteriorizá-la ou reprimí-la, além de

selecionar a forma mais apropriada de manifestá-la, sendo indicativo do

desenvolvimento na direção de uma afetividade orgânica para uma de caráter

moral, ou social. (Wallon, 1995b)

A emoção garante a passagem do orgânico para o social e atrai as pessoas

para que possam participar, se integrarem mutuamente, interagirem e produzir em

sua cultura.

A emoção possui uma base tônica, ligada à questão muscular do corpo. É

ela a responsável pela expressão da afetividade, mas com um importante papel do

movimento. É importante que se diga o que representa para Wallon (1995b) a

relação entre tônus, afetividade e movimento:

... fonte de impressões agradáveis é o movimento. Pelas sensações que lhe

correspondem no aparelho muscular e articular, ele suscita uma excitação que se

traduz, como a ação de carícias íntimas, em uma exaltação de gestos (...) são

exatamente comparáveis a expressão de alegria. A alegria nasce com a facilidade

dos movimentos. (p. 120)

O movimento, como provocador de alegria é importante de ser ressaltado,

uma vez que para se fazer menção a área escolar, por exemplo, falamos

diretamente de uma educação que utilize o movimento como meio e/ou fim

educacional. Portanto, Wallon ajuda-nos a compreender a importância desse fator

39

(que predomina na postura pedagógica do professor) no processo de ensino-

aprendizagem.

Neste mesmo sentido, podemos utilizar uma metáfora para dizer que o

corpo pode ser compreendido como uma janela para as emoções, uma vez que

por meio dele é que se mostra o que sente. Conforme afirmam Mahoney e

Almeida (2005) embasadas na obra de Wallon as emoções são sistemas de

atitudes, reveladas pelo tônus. Atitude é a expressão da combinação entre tônus

(nível de tensão muscular) e intenção; cada atitude é associada a uma ou mais

situações. (p.20)

Atitudes são compreendidas como expressões corporais estruturadas na

integração de emoções, pensamentos e intenções, revelando uma predisposição

para alguma ação. É por meio das atitudes que, às vezes, podemos nos

comunicar. Ele nomeou essas comunicações não verbais, que acontece entre os

indivíduos como diálogo tônico. As emoções têm sua base tônica e são produtoras

de postura física, sendo assim expressivas. É essa uma base para o contágio

emocional. (Wallon, 1995b)

O contágio emocional é explicado por Wallon como possibilitador da

mobilização do adulto frente às manifestações da criança. O contágio garante a

sobrevivência desta última que, por ser geneticamente social se manifesta e tem

no adulto o suprimento de suas necessidades. (Wallon, 1995b)

Mas essa comunicação para os seres humanos, apenas envolvendo as

emoções e sua expressão por meio do corpo se faz insuficiente diante dos

avanços sociais e culturais. Há muito tempo temos a linguagem que dá base para

as nossas relações humanas. As emoções sob a influência da linguagem muda

suas características e passa a ter um domínio cognitivo e a possibilidade de ser

explicada ou ter um nome, como a tristeza, a alegria, o medo, etc. Já estamos

falando de sentimentos.

O sentimento caracteriza-se pela representação cognitiva da emoção. O

sentimento não possui a característica de arrebatamento como a emoção, mas

tende a reprimi-la e impor controles e obstáculos. Há um antagonismo entre a

emoção e a atividade intelectual, pois quando a atividade intelectual entra em

cena, a emoção tende a diminuir; assim, o sentimento pode ser visto como uma

emoção diminuída. (Wallon, 1995b)

40

Essa relação inversamente proporcional coloca o pensamento e a emoção

em embate constante, pois quando a emoção se intensifica, o pensamento se

confunde, se atrapalha, e quando a emoção abre espaço para uma representação

cognitiva, podendo transformar-se em sentimento e dar possibilidade de analisá-

lo, a emoção diminui em seus efeitos. Pode-se dizer que, desta forma, é possível

o controle a respeito de quando e onde expressar o que se sente. (Wallon, 1995b)

Já a paixão não aparece antes do estágio Personalista, pois necessita da

representação para seu auto-controle; tenta silenciar a emoção esperando um

momento para agir apropriadamente. Geralmente é vista nas manifestações de

ciúmes, exigências e exclusividade. Um bom exemplo é o caso de uma criança

que ganha um irmãozinho, e, este último passa a ter mais atenção de seus pais,

despertando um sentimento de ciúmes na primeira criança. Esta criança, para se

vingar do novo irmão, é capaz de esperar a saída de seus pais para dar um

beliscão ou fazer algo ruim a ele. Casos como este mostram o auto-controle do

seu sentimento de ciúmes que aguarda o momento apropriado para se manifestar.

Somente para retomar, a afetividade se manifesta pela emoção, sentimento

e paixão e se expressa tendo o suporte da base tônica no corpo, utilizando para

isso, o ato motor como via de acesso.

Neste lento desenvolvimento da atividade psíquica, portanto, o ato motor

representa um importante papel.

O ato motor é um conjunto que corresponde a questão muscular do corpo,

responsável pela postura física e pelo movimento e deslocamento dos

seguimentos, além de ser o recurso de expressão para as emoções. Wallon

(1995b; 1979) explica que o sentido humano do movimento é definido pela

capacidade de os músculos não apenas gerarem tensão para os deslocamentos

corporais, mas também por serem a base estrutural das atitudes dos seres

humanos. (Wallon, 1995b)

Nesse sentido, é importante pensarmos sobre como a imperícia (Wallon,

1979) pode estar relacionada às questões do ato motor e a movimentação

corporal para entender melhor o que acontece nas aulas que nós, professores,

pedimos ao aluno que faça algo e ficamos observando-o, de perto.

A imperícia é a imperfeição habitual dos movimentos. Dizemos que uma

pessoa é desajeitada quando não consegue executar o que desejaria fazer ou o

que nós gostaríamos de vê-la fazer. Assim, todos os fatores que intervêm na

41

execução de um movimento podem, pela sua insuficiência, tornar-se uma causa

de imperícia. (p. 124)

De posse do que seja a imperícia nesse aporte teórico, podemos refletir

sobre o assunto, e arriscar dizer que todos, de alguma ou de muitas maneiras, já

passamos por situações que provocaram a imperícia. Para nós professores, por

exemplo, a relação pedagógica é repleta de situações de imperícia, quer do aluno

ou do professor. Segundo as palavras do próprio Wallon (1979):

A imperícia – não existe nada que nos possa ser mais familiar. Conhecemo-

la por nós mesmos e como educadores. De cada vez que desejamos aprender um

movimento novo ou ensiná-lo, debatemo-nos com a nossa imperícia ou com a do

nosso aluno. (p. 123)

Não saber exatamente como fazer um determinado movimento, ou então,

para um educador não saber como ao certo deve ensiná-lo ao aluno pode se

tornar algo frustrante, provocador de sentimentos ou emoções negativas como a

própria frustração, a raiva, o medo de não saber fazê-lo, o receio do contato ou o

julgamento de terceiros, etc.

O sincretismo, termo usado por Wallon, é a situação confusa, inicial,

provocado por uma situação nova é algo, às vezes, inevitável, por reconhecer a

variabilidade e os diferentes níveis de interação dos indivíduos com seu meio,

alguns com mais ou menos dificuldades de interação com as tarefas ou desafios

que surgem na vida.

Wallon (1979) alerta ainda que certos casos de imperícia não se devem a

imperícia, mas aquelas situações reflexas que se desenvolvem em nós devido a

impressão de nos encontrarmos em presença ou sob o olhar do outro. Todo o

sistema de atitudes, nesses casos, é afetado e a mesma incontinência de reações

se manifesta no aparelho motor, como um estado de rigidez ou contratura

excessiva que normalmente nos acomete. Wallon (1979) diz ser perfeitamente

normal essas reações, e que diante da observação alheia, alguns indivíduos

perdem a cabeça e seus movimentos a executar são contrariados ou paralisados

pela rigidez ou por tremores intempestivos.

 

UM POUCO MAIS SOBRE AS CARACTERÍSTICAS DAS FASES DO

DESENVOLVIMENTO POR WALLON

42

As fases de desenvolvimento devem respeitar a cultura a qual está

inserida, e assim não se trata do estabelecimento de idades rigidamente fixadas

por este teórico, mas fases descritas pelas características que possam ser

expressas com uma certa regularidade durante o desenvolvimento infantil. Foram

observadas e tratadas em suas minúcias, por meio do método já exposto e

explicado. Essas idades descritas são de sua cultura francesa e por algumas

décadas do século XX, sendo assim Wallon nos alerta para que sejam postas em

uma reavaliação crítica e no contexto que fornece suas condições para o

desenvolvimento.

Wallon diz que somos geneticamente sociais. Isto significa que desde o

nascimento estamos sujeitos as condições do meio social que nos inserimos.

A partir do nascimento até por volta de 1 ano de idade, encontra-se o

primeiro estágio, chamado de Impulsivo Emocional. Nesse estágio, foi

observado por Wallon alguns movimentos desordenados, cujos quais chamou de

descargas motoras que eram expressas pela criança, de maneira desordenada e

difusa, com o intuito de expressar dois estados do organismo: prazer ou desprazer

(mal estar ou bem estar). Essa impulsividade motora acontece por volta de 0 – 3

meses de vida. Por isso, geneticamente social significa que as manifestações da

criança afeta e mobiliza os adultos que o atendem para prover suas necessidades.

Assim, em oposição a Piaget, que coloca o desenvolvimento do egocentrismo

para a socialização, Wallon coloca uma fusão entre o indivíduo e o meio, para se

diferenciar dele ao longo do seu desenvolvimento.

Essas manifestações da criança se desenvolvem, e passam

gradativamente a constituição da intencionalidade voltando-se para a atividade de

relação afetiva. Por isso chama-se Emocional. Aparecem a primeiras

manifestações intencionais de emoção. Há uma importante ligação entre emoção

e tônus. Por meio do escoamento do tônus provocado pelos movimentos e gestos

(musculatura estriada) a criança pode manifestar a alegria, já movimentos

excessivos ou acumulação do tônus são sinais de sofrimento ou cólera.

O próximo estágio Sensório-Motor e Projetivo, por volta de 1-3 anos,

tem por base a exploração do mundo exterior. Os ganhos do estágio anterior

possibilitam que a criança tenha mais instrumentos de exploração dos locais nos

quais habita. O desenvolvimento neuro-motor alcançado até então possibilita mais

oportunidade de interação com os objetos exteriores e com estes, há uma relação

43

para um exercício das funções, onde movimentos e atividades da criança se

repetem para testar os efeitos e modular seus órgãos sensórios motores. Wallon

chama tais atividades de circulares.

Aparece a capacidade de locomoção, entre o engatinhar para algumas

crianças e a aquisição da marcha, oportunizando o contato e conhecimento dos

locais por si própria e com a ajuda dos adultos. A segunda etapa do estágio

chama-se projetiva, pois o pensamento projeta-se em atos motores, em gestos e

por ele se desenvolve. A criança se desenvolve tendo o movimento como base de

sustentação do pensamento antes da conquista do simbolismo e representação.

Utiliza a imitação como modelo da sua conduta motora e inicia manifestações do

simulacro, as suas atividades que manifestam a fantasia e são o prenúncio da

representação.

O estágio Personalista, por volta dos 3 aos 6 anos, a direção do

desenvolvimento inverte novamente, para o conhecimento de si própria. É o

estágio do enriquecimento da personalidade, da formação do eu. Personalidade

compreendida por Wallon “no sentido do ser total, físico-psíquico e tal como ele se

manifesta pelo conjunto do seu comportamento.” (Wallon, 1975 p. 131)

Três fases distintas mostram-se neste estágio, com o objetivo de ao final,

ter-se conseguido o desdobramento do eu psíquico, a individuação. São elas: a

oposição, a sedução e a imitação.

A oposição mostra-se pela necessidade de autoafirmar, de ganhar a

autonomia e se desdobrar do comportamento do adulto. É uma fase de recusa e

reivindicação. A segunda fase, da sedução, é também chamada de “idade da

graça”, onde a criança mostra necessidades de ser aceita e admirada. Acontece

nessa fase uma exuberância motora que precisa ser mostrada, onde a criança se

exibe na busca de reconhecimento. A última fase deste estágio, a fase de

imitação, distingue-se da imitação realizada no estágio anterior, pois naquele está

o interesse estava no gesto motor como modelo de aprendizagem, e formação do

eu-corporal; enquanto que neste estágio a imitação caracteriza-se pelo modelo de

pessoa, de personalidade a ser não apenas copiada, mas interiorizada e servindo

de exemplo daqueles cujos quais a criança admira e quer suplantar. A

necessidade é o desdobramento do eu-psíquico, da afirmação de que ela é

diferente dos outros.

44

O estágio Categorial vou explicar mais detalhadamente, pois o início deste

estágio se dá por volta dos seis anos de idade, coincidindo com a entrada na

escola em praticamente todos os países, e, graças ao amadurecimento da função

simbólica e a diferenciação da personalidade que acontecem no estágio anterior,

traz importantes avanços no plano da inteligência, como a direção do interesse da

criança para o conhecimento e conquista do mundo exterior, vertendo suas

relações com o meio à preponderância do aspecto cognitivo.

Com o aparecimento da função simbólica, é possível o surgimento do

pensamento discursivo, que Wallon estuda pormenorizadamente e publica no livro

“Origens do Pensamento na Criança”, (1941).

Nesta obra ele analisa o pensamento discursivo por meio de entrevistas

com crianças que se encontravam entre as idades de 5 a 9 anos, buscando

compreender como as crianças pensavam, e para isso abordou temas de seus

cotidianos com perguntas do tipo “o que é o sol, o vento, a lua, etc.

Wallon consegue perceber por meio deste estudo, que o pensamento se

processa no início desta fase de maneira sincrética, ou seja, inicialmente confuso

e global. No pensamento sincrético, são constantes as misturas de aspectos

fundamentais, como o sujeito e o objeto pensado, os objetos entre si, os vários

planos do conhecimento, ou seja, aquilo que só pode ser modificado no

pensamento com o progresso da inteligência, isto é, processos de diferenciação.

A menor unidade do pensamento é o par, ele é a base do raciocínio infantil.

Não se pode considerar uma palavra isoladamente, pois ainda não há essa

diferenciação. Wallon nos mostra que o pensamento sincrético mistura

aleatoriamente uma coisa à outra, sem uma lógica definida, por ainda ter uma

forte base afetiva desse pensamento. Essa base guia boa parte das escolhas no

uso dos termos empregados, sendo que uma palavra que sustenta a outra às

vezes se opõe, em outras o motivo desta ligação são as semelhanças nos sons,

ou na construção da palavra.

Mas este pensamento preso a contradições provoca um importante conflito

que mobiliza a criança a superar essa fase de confusões conceituais, porque a

condução deste pensamento é dispersiva e insustentável por não conseguir apoio

na representação e não ter desenvolvido a atenção, não podendo dar parâmetros

de análise e definição de um pensamento mais coerente e organizado. Nesta fase

o pensamento tenta se livrar de uma certa predominância afetiva.

45

Com o desenvolvimento da atenção, é possível a formação de um

pensamento mais estruturado, que acontece durante os 5 e os 9 anos com a

passagem do sincretismo para o que Wallon dá o nome de Pensamento

Categorial, pois a partir dele é possível organizar o real em categorias, em séries,

de formar classes, apoiada em um fundo simbólico estável. É uma diferenciação

que favorece a objetivação do real, ou ajustar gradativamente o pensamento a

realidade.

            Isto também é possível, graças ao amadurecimento dos centros de

inibição, onde organicamente se dá a possibilidade de estabilizar o pensamento e

persistir em um foco definido, o que Wallon relata como um poder capaz de lhes

dar a eficácia desejada, o prolongamento e a perseverança no foco em questão.

            Para Dantas, de todas as alterações processadas, esta é a mais

fundamental, pois ela diz que separando-se as qualidades do real produto,

possibilita-se um ganho verdadeiramente significativo na compreensão do real,

onde seria por exemplo compreensível para o pensamento da criança o porque do

barco (antes confundido com suas características grande e pesado) não afundar e

a faca (pequena e aparentemente leve) afundar; aceitar que outras mães possam

ter o mesmo nome da sua, etc.

            A afetividade neste estagio, começa a ser expressa de uma forma mais

cognitivizada, pois como nos explica Dantas (1993), é a superação da afetividade

da lambida, das necessidades mais epidérmicas e voltando-se neste momento, a

uma forma mais elaborada de expressão com o progresso e as conquistas da

linguagem verbal, do campo cognitivo.

            Este estágio termina aproximadamente aos 11 anos, com a chegada da

puberdade, momento em que a preponderância muda novamente para o campo

afetivo, dando uma nova gama de desafios e superação de grandes conflitos para

a edificação do indivíduo integrado às exigências da sociedade a qual está

inserido.

            O estágio da Puberdade e Adolescência começa por volta dos 12 anos e

vai até a idade adulta. Novamente sujeito à mudança na preponderância funcional,

que assim como o estágio do Personalismo volta-se para o conhecimento do eu, o

conhecimento interior. Mas as semelhanças entre esses estágios são maiores,

pois como explica Wallon são as necessidades da personalidade que passam

novamente para primeiro plano. Sujeito a inúmeras crises, onde “os sentimentos

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possuem a mais evidente ambivalência: timidez e arrogância, vaidade e gozo dos

outros alternam e muitas vezes combinam-se.”(Wallon. 1975, p. 139) Wallon

coloca que o mais absoluto egoísmo e o sacrifício pessoal andam a par; ele diz

que só as circunstâncias parecem as vezes decidir qual dos dois prevalecerá; isso

tudo provocando a sensação de que o sujeito mal se reconhece, e espanta-se

com si próprio, achando-se deslocado da sua própria pessoa ou de sua história

pessoal.

            Sua necessidade de adquirir autonomia e fortalecer sua personalidade

guia esta etapa do desenvolvimento, tendo como suporte os progressos

anteriores, principalmente na linguagem.

            “Assim, todas as etapas que conduzem a criança do nascimento à idade

adulta mostram uma ligação estreita entre a evolução da sua personalidade e a da

sua inteligência”.(Wallon, 1975 p. 140)

 

4. DOIS GRANDES AUTORES NA PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM: SKINNER E AUSUBEL

B. F. SKINNERSKINNER E O COMPORTAMENTALISMO [13]

Burrhus Frederic Skinner (Susquehanna, Pensilvânia, 20 de Março de 1904 — Cambridge, 18 de Agosto de 1990) foi um autor e psicólogo estadunidense.

Ele conduziu trabalhos pioneiros em psicologia experimental e foi o propositor do Behaviorismo Radical, abordagem que busca entender o comportamento em função das inter-relações entre história filogenética e ambiental do indivíduo. Ele também escreveu trabalhos nos quais advoga o uso de técnicas para a modificação de comportamento (principalmente o condicionamento operante) com o intuito de melhorar a sociedade e tornar o homem mais feliz. Contudo, a maior originalidade de seu trabalho (pouco reconhecida) é o tratamento dado à subjetividade humana, analisada segundo fatores histórico-ambientais envolvidos com o chamado comportamento verbal.O Behaviorismo ou Ciência do Comportamento Humano

J.B.Watson (1878-1958), em oposição aos funcionalistas propõe uma

psicologia cujo objeto de estudo se desloca da mente e passa para o

comportamento e suas interações com o ambiente.

O método de estudo do comportamento “deve ser o de qualquer ciência:

observação e experimentação, mas sempre envolvendo comportamentos

publicamente observáveis e evitando a auto-observação”. (p.65)

47

Na tentativa de superar as posições de Titchener e dos funcionalistas,

apesar de tomar por base muitas das posições defendidas por eles, como por

exemplo, a psicologia como ciência da natureza; a adoção de métodos objetivos

no estudo do objeto de estudo, Watson redefine a psicologia como ciência do

comportamento, na qual a introspecção não tem lugar, pois o que se estuda nessa

ciência são os comportamentos observáveis, isto é, os movimentos do corpo e

suas relações com o ambiente.

Deste ponto de vista, Watson supunha não ser necessário dizer que mente

e corpo interagem ou caminham lado a lado, pois o sujeito que se comporta “não é

um sujeito que sente, pensa, decide, deseja e é responsável pelos seus atos: é

apenas um organismo” e, como tal, “o ser humano se assemelha a qualquer outro

animal...". (p.67)

 

Ø Watson (para uma Psicologia Observável) Psicologia Experimental

E            RComportamentalismo = Estudo das Interações entre Indivíduo – Meio (Ambiente ou Contexto)

Watson e o Comportamento RespondenteWatson, pesquisando em continuidade aos seus precedentes, por exemplo

Pavlov, percebeu que quando estimulamos as pessoas ou animais de maneira não voluntária ou incondicionada (independe das condições) geramos reflexos de resposta chamados igualmente incondicionados.

Estímulos Não Voluntários = Incondicionados            Significa que independentemente das condições as reações ou respostas aparecem como nos exemplos abaixo:

·         Reação Pupilar quando estimulada pela luz a frente dos olhos;·          Salivação quando apresentamos uma boa comida;·         A experiência clássica do reflexo patelar (joelho) quando batemos um

martelinho com o joelho flexionado e, após a leve pancada o músculo contrai.Geram Respostas Incondicionadas = Involuntária, Reflexa; quando recebem

um estímulo apropriado.No entanto, Resposta Condicionada = Pareada = Aprendida foi descoberta

com uma experiência como esta:A experiência clássica de Pavlov é aquela do cão, a campainha e a

salivação à vista de um pedaço de carne. Sempre que apresentamos ao cão um pedaço de carne, a visão da carne e sua olfação provocam salivação no animal. Se tocarmos uma campainha, qual o efeito sobre o animal? uma reação de orientação. Ele simplesmente olha, vira a cabeça para ver de onde vem aquele estímulo sonoro. Se tocarmos a campainha e em seguida mostrarmos a carne, dando-a ao cão, e fizermos isso repetidamente, depois de certo número de vezes o simples tocarda campainha provoca salivação no animal, preparando o seu aparelho digestivo para receber a carne. A campainha torna-se um sinal da carne que virá depois. Todo o organismo do

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animal reage como se a carne já estivesse presente, com salivação, secreção digestiva, motricidade digestiva etc. Um estímulo que nada tem a ver com a alimentação, meramente sonoro, passa a ser capaz de provocar modificações digestivas. B. F. SKINNERO behaviorismo radical de Skinner 

A proposta de B.F.Skinner (1904-1990), “embora se trate de um

comportamentalismo, (...) afasta-se imensamente do de Watson, sendo um erro

absurdo reuni-los numa mesma análise. Skinner deu enormes contribuições ao

estudo das interações entre organismos vivos e seus ambientes, adotando de

forma rigorosa os procedimentos experimentais”.

Skinner concorda com Watson quanto à questão da ciência do

comportamento; quanto ao objeto de estudo; quanto ao alocamento desta ciência

no rol das ciências naturais. Mas discorda frontalmente, principalmente, no que

tange ao banimento do “privado”, isto é, da subjetividade no estudo do

comportamento.

Para ele existe um “mundo privado” das sensações, dos pensamentos, das

imagens. “Skinner não rejeita a experiência imediata, mas trata de entender a sua

gênese e sua natureza. Ele não duvida que os homens sintam sem expressar

seus sentimentos, que os homens se iludam, alucinem, reflitam sobre as coisas e

sobre si mesmos, relatem temores, aspirações e desejos. Tudo isso é real, mas,

segundo Skinner, devemos investigar em que condições a vida subjetiva

privatizada se desenvolveu”.

Segundo Skinner, esse “mundo privado” é fruto das relações sociais. É uma

construção social. Desse modo, também a capacidade que o indivíduo tem para

falar de si mesmo é aprendida na convivência com os outros. “Toda linguagem é,

assim, social, mesmo quando se refere ao ‘mundo privado’”.

O conceito de “Condicionamento Operante” foi criado pelo psicólogo

Burrhus Frederic Skinner. Este refere-se ao procedimento através do qual é

modelada uma resposta (ação) no organismo através de reforço diferencial e

aproximações sucessivas. É onde a resposta gera uma consequência e esta

consequência afeta a sua probabilidade de ocorrer novamente; se a consequência

for reforçadora, aumenta a probabilidade, se for punitiva, além de diminuir a

probabilidade de sua ocorrência futura, gera outros efeitos colaterais. Este tipo de

49

comportamento que tem como consequência um estímulo que afete sua

frequência é chamado “Comportamento Operante”.

O conceito de Comportamento Operante difere do conceito de

comportamento respondente porque o primeiro ocorre em um determinado

contexto, chamado estímulo discriminativo, e gera um estímulo que afeta a

probabilidade dele ocorrer novamente; o segundo é diretamente eliciado por

algum estímulo e é uma reação fisiológica do organismo. Uma resposta fisiológica

a um estímulo, como fechar o olho diante de algo que se aproxima dele, retirar o

braço diante de uma agulhada, etc.

O comportamento operante é modelado a partir de nosso repertório inato.

As respostas que gerem mais reforço em média, tendem a aumentar de

frequência e se estabelecer no repertório, ou seja, em um contexto semelhante

tendem a ser novamente emitidas.

Comportamento Operante = Opera sobre o mundo quer direta ou indiretamente. Tem algum efeito sobre o mundo e abrange as conseqüências. (E = ESTÍMULO; R = RESPOSTA; C = CONSEQUÊNCIA)Contingências = Trata-se do mesmo que condições. Refere-se em geral ao que possa envolver o meio (contexto) do indivíduo e que possa modificar seu comportamento, quer direta ou indiretamente. Reforçamento

O tipo de consequência que aumenta a probabilidade de ocorrência da

mesma função de resposta em contextos semelhantes, chama-se reforço. O

reforço pode ser positivo, quando há a adição de um estímulo no ambiente que

resulte no aumento da frequência da resposta que o gerou; ou negativo, quando a

resposta emitida remove algum estímulo aversivo, ou seja, que a pessoa tende a

evitar, do ambiente.

É importante ressaltar, que reforço, ao contrário do que pode pensar o

senso comum, não é uma simples recompensa. Para B. F. Skinner, reforço, pode

ser qualquer evento que aumenta a frequência de uma reação precedente.Um

reforço pode ser uma recompensa tangível. Pode ser um elogio ou uma atenção.

Ou pode ser uma atividade, como poder usar o carro depois que a louça estiver

lavada, ou ter uma folga depois de uma hora de estudo.

Depois de uma resposta, altera a probabilidade futura de ocorrência desta resposta.

Ø Reforço Positivo = Aumenta a Probabilidade Futura da Resposta que o Produz. [OFERECE ALGO]

Ø Reforço Negativo = Aumenta a Probabilidade Futura da Resposta que o Remove ou Atenua. [PEDE A RETIRADA DE ALGO]

50

Ø Só é definido por função sobre o Comportamento do Indivíduo. Ex: Família Adams considera um reforço positivo algum tipo de tortura e, apesar de ficção, representa uma relação como duas crianças que são repreendidas. Uma delas chora enquanto a outra ri diante do adulto.Generalidades da Espécie:

Os reforços primários - como receber alimento ou ser aliviado de um

choque elétrico - são intrinsecamente satisfatórios. Os reforços secundários são

aprendidos. Se um rato numa caixa de Skinner aprende que uma luz sinaliza de

maneira confiável que a comida está chegando, ele vai se empenhar em acender

a luz. Dinheiro, boas notas, são exemplos de reforços secundários, cada um das

quais está ligado a recompensas mais básicas.

Reforçadores Primários: Água, alimento, afeto, etc.Reforçadores Secundários = Pareados com Primários: dinheiro, aprovação social, etc.

Estímulos AversivosReforçamento Negativo, dois destaques: FUGA e ESQUIVA

Um reforço negativo também aumenta a probabilidade de um

comportamento pela ausência (retirada) de um estímulo aversivo (que cause

desprazer) após o organismo apresentar o comportamento pretendido.

A esquiva é um processo no qual os estímulos aversivos condicionados e

incondicionados estão separados por um intervalo de tempo, permitindo que o

indivíduo execute um comportamento que previna a ocorrência ou reduza a

magnitude do segundo. Como exemplo podemos falar da relação entre o motor do

dentista e a antecipação da dor. Desviar o rosto é esquivar-se dela. Quando os

estímulos ocorrem nessa ordem, o primeiro torna-se um reforçador negativo

condicionado (aprendido) e a ação que o reduz é reforçada pelo condicionamento

operante. As ocorrências passadas de reforçadores negativos condicionados são

responsáveis pela esquiva. Já a fuga é quando o comportamento reforçado é

aquele que termina com um estímulo aversivo já em andamento. A diferença é

sutil. Se eu posso colocar as mãos nos ouvidos para não escutar o estouro de um

rojão, este comportamento é de esquiva, pois estou evitando o segundo estímulo

antes que ele aconteça. Mas se o rojão começa a pipocar e só então reajo, pode-

se falar em fuga.

Ø ESQUIVA : Após o estímulo condicionado (aprendido) o indivíduo apresenta um comportamento que é reforçado pela necessidade de reduzir ou evitar o segundo Estímulo.

Ø FUGA : O comportamento reforçado é aquele que termina com um Estímulo Aversivo em andamento. Só há um Estímulo Aversivo incondicionado que,

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quando apresentado, será evitado pelo comportamento de fuga. Fujo dele depois de iniciado.Outros tópicos fundamentais decorrentes do reforçamento:

Ø EXTINÇÃO: É um procedimento no qual uma resposta deixa abruptamente de ser reforçada. Como conseqüência, a resposta diminuirá de freqüência e até mesmo poderá deixar de ser emitida. Na ausência de reforço, nosso comportamento deixa de existir.Ex: uma criança que deixa de fazer birra (extingue o comportamento) por não ser atendida quando o faz.

Ø PUNIÇÃO: Apresenta Estímulo Aversivo e gera Fuga ou Esquiva. Faz o sujeito fugir ou se esquivar do Estímulo Aversivo, mas deve-se pensar se reforça ou aumenta (ensina) a probabilidade de aparecer o comportamento esperado. Ex: Não se ensina a ler punindo quem não lê.

Ø MOTIVAÇÃO: Contingências que levam a prolongar ou repetir um comportamento, faz com que se mantenha. Quando a pessoa continua a manifestar um comportamento que está sendo reforçado pelas contingências.CONTROLE DE ESTÍMULOS:

•       DISCRIMINAÇÃO: Permite diferenciar comportamentos de acordo com as contingências. Ex: Semáforo, Tipos de festas.

•       GENERALIZAÇÃO: Permite aplicar os mesmos padrões de comportamentos para Estímulos Semelhantes. Ex: aprende algumas palavras na escola e leva para a vida.

CONTROLE   E   CONTRA –CONTROLE Sempre há e haverá controle em tudo e em todos sobre todos. No entanto, quando de certa maneira nos comportamos explicitamente e notoriamente controlando ou tentando controlar, podemos Estimular um comportamento de Contra-Controle.

A Educação Na Visão de SkinnerPara Skinner: “Educação é o estabelecimento de comportamento que seja vantajoso para o indivíduo e para os outros em um tempo futuro”. Para isso, devemos organizar as contingências para possibilitar uma formação de nossos alunos para o auto-governo intelectual. Isso só acontece quando eu me coloco a evidenciar os elementos de seu comportamento operante, que nada mais é do que: o estímulo, resposta e a conseqüência do seu comportamento. Fazer isso é muito fácil, pois se trata de mostrar ao meu aluno, as vantagens da aquisição de novos padrões de comportamento e programar as minhas aulas de maneira que eu possa capacitar o meu aluno a encontrar ou buscar suas próprias contingências por saber antecipar as conseqüências de seus comportamentos operantes.DAVID AUSUBEL E A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

David Paul Ausubel (1918, Nova Iorque), foi um grande psicólogo da

educação estadunidense, exatamente, em 1918, numa época em que a população

judaica sofria uma série de preconceitos e de conflitos religiosos.

É um psicólogo que, baseando-se nas teorias piagetianas do

desenvolvimento, pesquisou a fundo sobre a aprendizagem cognitiva e construiu

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uma teoria importante sobre como as pessoas se apropriam do conhecimento a

partir da aprendizagem.

Ausubel sabe bem que aprendemos em todos os conjuntos funcionais:

afetivo, motor e cognitivo. No entanto, restringiu suas pesquisas ao conjunto

funcional cognitivo.

Ele diz que temos duas vias de aprendizagem. Uma via acontece por

descoberta, quando por conta própria vamos constatando fatos, deduzindo coisas

e chegando a algum tipo de conhecimento. Neste caso o conhecimento vem a nós

de maneira desordenada, cabendo a nossa inteligência a capacidade de encaixar

as peças que possam tornar as coisas mais claras a nós. A segunda via de

aprendizagem acontece por recepção. Dessa maneira podemos dizer que a

aprendizagem vem pronta, organizada e sistematizada, cabendo a nós apenas um

esforço ativo de compreensão para tornar a aprendizagem mais consistente.

Temos dois tipos de aprendizagem, uma é a mecânica e a outra significativa.

Quando o que estamos aprendendo não tem relação direta com nossa estrutura

de conhecimento tentamos memorizar o novo conteúdo. Essa é a aprendizagem mecânica, tida como memorística e aleatória, pois não tem conexão com nosso

conhecimento prévio. Nesse caso a aprendizagem fica inconsistente, dando mais

chances de esquecermos o conteúdo aprendido e menos útil por não sabermos

dar significado lógico a ele de acordo com o que já conhecemos.

A Teoria de Ausubel prioriza a Aprendizagem Cognitiva, que é a integração

do conteúdo aprendido numa edificação mental ordenada, a Estrutura Cognitiva.

Essa Estrutura Cognitiva representa todo um conteúdo informacional armazenado

por um indivíduo, organizado de certa forma em qualquer modalidade do

conhecimento. O conteúdo previamente detido pelo indivíduo representa um forte

influenciador do processo de aprendizagem. Novos dados serão assimilados e

armazenados na razão direta da qualidade da Estrutura Cognitiva prévia do

aprendiz. Esse conhecimento anterior resultará num "ponto de ancoragem" onde

as novas informações irão encontrar um modo de se integrar a aquilo que o

indivíduo já conhece. Essa experiência cognitiva, porém, não se influencia apenas

unilateralmente. Apesar de a estrutura prévia orientar o modo de assimilação de

novos dados, estes também influenciam o conteúdo atributivo do conhecimento já

armazenado, resultando numa interação evolutiva entre "novos" e "velhos" dados.

53

Esse processo de associação de informações inter-relacionadas denomina-se

Aprendizagem Significativa.Dessa forma a Aprendizagem Significativa é preferível a Aprendizagem

Mecânica, ou Arbitrária. Pois constituí um método mais simples, prático e eficiente.

Muitas vezes um indivíduo pode aprender algo mecanicamente e só mais tarde

percebe que este se relaciona com algum conhecimento anterior já dominado. No

caso ocorreu então um esforço e tempo demasiado para assimilar conceitos que

seriam mais facilmente compreendidos se encontrassem uma "âncora", ou um

conceito subsunçor, existente na Estrutura Cognitiva.

O subsunçor é uma estrutura específica ao qual uma nova informação pode se integrar ao cérebro humano, que é altamente organizado e detentor de uma hierarquia conceitual que armazena experiências prévias do aprendiz.

Uma grande questão levantada pela Teoria de Ausubel diz respeito a origem

dos subsunçores. Se eles não estiverem presentes para viabilizar a Aprendizagem

Significativa, como é possível criá-los?

Segundo Ausubel a Aprendizagem Mecânica é necessária e inevitável no

caso de conceitos inteiramente novos para o aprendiz, mas posteriormente ela

passará a se transformar em Significativa. Para acelerar esse processo Ausubel

propõe os Organizadores Prévios, âncoras criadas a fim de manipular a

Estrutura Cognitiva, interligando conceitos aparentemente não relacionáveis

através da abstração.

É importante dizer que, quando crianças, as pessoas aprendem

mecanicamente e, pouco a pouco, vão tornando suas aprendizagens mais e mais

significativas, pois vão estabelecendo o significado que as coisas possuem.

Para que ocorra uma Aprendizagem Significativa segundo Ausubel, é

necessário que:

- O material a ser assimilado seja Potencialmente Significativo, ou seja, não

arbitrário em si. Mesmo materiais arbitrários então, podem ser tornados

significativos através de Organizadores Prévios.

- Ocorra um conteúdo mínimo na Estrutura Cognitiva do indivíduo, com

subsunçores em suficiência para suprir as necessidades relacionais.

- O aprendiz apresente uma disposição para o relacionamento e não para

simplesmente memorizá-lo mecanicamente muitas vezes até simulando uma

54

associação. Muito comum em estudantes acostumados a métodos de ensino,

exercícios e avaliação repetitiva e rigidamente padronizada.

A Aprendizagem Significativa se divide em 3 tipos:

- A Aprendizagem Representacional é basicamente uma associação simbólica

primária. Atribuindo significados a símbolos como, por exemplo, valores sonoros

vocais a caracteres lingüísticos.

- A Aprendizagem de Conceitos é uma extensão da Representacional, mas num

nível mais abrangente e abstrato, como o significado de uma palavra, por

exemplo.

- A Aprendizagem Proposicional é o inverso da Representacional. Necessita é

claro do conhecimento prévio dos conceitos e símbolos, mas seu objetivo é

promover uma compreensão sobre uma proposição através da soma de conceitos

mais ou menos abstratos. Por exemplo, o entendimento sobre algum aspecto

social.

            A Aprendizagem Significativa também pode possuir uma das seguintes

naturezas:

- Subordinada: Onde a informação nova é assimilada pelo subsunçor passando a

alterá-lo.

- Superordenada: Quando a informação nova é ampla demais para ser assimilada

por qualquer subsunçor existente, sendo mais abrangente que estes e então

passa a assimilá-los. Por exemplo: Se o indivíduo tem subsunçores para

Catolicismo, Protestantismo e Kardecismo, e depois aprende o conceito geral de

Cristianismo. Esse último conceito é que na realidade assimilará os três originais.

- Combinatória: Quando a informação nova não é suficientemente ampla para

absorver os subsunçores, mas em contrapartida é muito abrangente para ser

absorvida por estes. Assim para a se associar de forma mais independente aos

conceitos originais. Como exemplo podemos citar o conceito de "Arca de Noé".

Ele se relaciona com o conceito de embarcação, mas poderia não assimilá-los

nem ser assimilado por estes, pois possuí peculiaridades muito específicas que

desafiam as características de uma embarcação comum, dependendo do ponto de

vista e linhagem de raciocínio do aprendiz, mas é indiscutivelmente associável a

este conceito. Ao mesmo tempo associa-se também ao conceito Cristianismo por

fazer parte de sua crença, mas não de forma exclusiva a ponto de ser

55

definitivamente assimilado. Assim passa a se relacionar com ambos e quaisquer

outros conceitos associáveis, mas ainda mantém uma certa independência.

A categorização de Aprendizagem Significativa Subordinada,

Superordenada e Combinatória se ajustam a categorização em Representacional,

Conceitual e Proposicional.

Uma aprendizagem Representacional apresenta uma assimilação geralmente

Subordinada. Uma Conceitual pode ser Subordinada, mas tende mais a ser

Superordenada e menos freqüentemente Combinatória. Já uma Proposicional

tende mais a Superordenada ou Combinatória.

Da mesma forma na aprendizagem Representacional de característica

predominantemente Subordinada, ocorre a Diferenciação Progressiva, quando um

conceito original vai sendo progressivamente detalhado e especializado, evoluindo

através das assimilações subordinadas resultando num processo de Análise.

Já numa aprendizagem de característica Superordenada ou Combinatória tende a

ocorrer a Reconciliação Integrativa, onde os conceitos originais buscam

associações entre si, interligando-se de forma expansiva e Sintética.

"...o fator isolado mais importante influenciando a aprendizagem é aquilo que o aluno já sabe; determine isso e ensine-o de acordo." (Ausubel)

Essa frase do próprio autor resume seu ponto de vista, sendo assim o

mesmo propõe que a Estrutura Cognitiva pode ser estimulada Substantivamente,

através de métodos de integração e unificação de conceitos. E

Programaticamente, por uma organização estruturada que use a formação

seqüencial de subsunçores. De forma que o papel pedagógico envolve ao menos

quatro partes:

- Determinação da estrutura da matéria de ensino e seu Potencial Significativo, de

modo a organizá-lo numa sucessão de melhor possibilidade de assimilação.

Organização Seqüencial.

- Identificação dos subsunçores do processo seqüencial de ensino que devem

possuir correlatos nas Estruturas Cognitivas do aprendiz.

- Identificação do Potencial Significante do aprendiz, isto é, a suas Estruturas

Cognitivas já consolidadas.

- Aplicação de um método de ensino que priorize a associação dos conceitos da

matéria com os subsunçores do aprendiz de forma a criar uma Aprendizagem

56

Significativa, e possibilitar uma gama de opções de associação de conceitos de

modo a levar e uma Consolidação do aprendizado.

 Podemos concluir que Ausubel então propõe a valorização da Estrutura

Cognitiva do aprendiz, subordinando o método de ensino a capacidade do aluno

de assimilar a informação.

 

5.     Howard Gardner[14] e sua teoria das inteligências múltiplas[15] 

Formado no campo da psicologia e da neurologia, o cientista norte

americano Howard Gardner causou forte impacto na área educacional com sua

teoria das inteligências múltiplas, divulgada no início da década de 1980. Seu

interesse pelos processos de aprendizado já estava presente nos primeiros

estudos de pós-graduação, quando pesquisou as descobertas do suíço Jean

Piaget. Por outro lado, a dedicação à música e às artes, que começou na infância,

o levou a supor que as noções consagradas a respeito das aptidões intelectuais

humanas eram parciais e insuficientes.

No início do século XX, as autoridades francesas solicitaram a Alfredo Binet

que criasse um instrumento pelo qual se pudesse prever quais as crianças que

teriam sucesso nos liceus parisenses. O instrumento criado por Binet testava a

habilidade das crianças nas áreas verbal e lógica, já que os currículos acadêmicos

dos liceus enfatizavam, sobretudo o desenvolvimento da linguagem e da

matemática. Este instrumento deu origem ao primeiro teste de inteligência,

desenvolvido por Terman, na Universidade de Standford, na Califórnia: o

Standford-Binet Intelligence Scale.

Subseqüentes testes de inteligência e a comunidade de psicometria tiveram

enorme influência, durante este século, sobre a idéia que se tem de inteligência,

embora o próprio Binet (Binet & Simon, 1905 Apud Kornhaber & Gardner, 1989)

tenha declarado que um único número, derivado da performance de uma criança

em um teste, não poderia retratar uma questão tão complexa quanto a inteligência

humana. Neste artigo, pretendo apresentar uma visão de inteligência que aprecia

os processos mentais e o potencial humano a partir do desempenho das pessoas

em diferentes campos do saber.

As pesquisas mais recentes em desenvolvimento cognitivo e

neuropsicologia sugerem que as habilidades cognitivas são bem mais

57

diferenciadas e mais específicas do que se acreditava (Gardner, I985).

Neurologistas têm documentado que o sistema nervoso humano não é um órgão

com propósito único nem tão pouco é infinitamente plástico. Acredita-se, hoje, que

o sistema nervoso seja altamente diferenciado e que diferentes centros neurais

processem diferentes tipos de informação (Gardner, 1987).

Howard Gardner, psicólogo da Universidade de Harvard, baseou-se nestas

pesquisas para questionar a tradicional visão da inteligência, uma visão que

enfatiza as habilidades lingüística e lógico-matemática. Segundo Gardner, todos

os indivíduos normais são capazes de uma atuação em pelo menos sete

diferentes e, até certo ponto, independentes áreas intelectuais. Ele sugere que

não existem habilidades gerais, duvida da possibilidade de se medir a inteligência

através de testes de papel e lápis e dá grande importância a diferentes atuações

valorizadas em culturas diversas. Finalmente, ele define inteligência como a

habilidade para resolver problemas ou criar produtos que sejam significativos em

um ou mais ambientes culturais.

A teoriaA Teoria das Inteligências Múltiplas, de Howard Gardner (1985) é uma

alternativa para o conceito de inteligência como uma capacidade inata, geral e

única, que permite aos indivíduos uma performance, maior ou menor, em qualquer

área de atuação. Sua insatisfação com a idéia de QI e com visões unitárias de

inteligência, que focalizam, sobretudo, as habilidades importantes para o sucesso

escolar, levou Gardner a redefinir inteligência à luz das origens biológicas da

habilidade para resolver problemas. Através da avaliação das atuações de

diferentes profissionais em diversas culturas, e do repertório de habilidades dos

seres humanos na busca de soluções, culturalmente apropriadas, para os seus

problemas, Gardner trabalhou no sentido inverso ao desenvolvimento, retroagindo

para eventualmente chegar às inteligências que deram origem a tais realizações.

Na sua pesquisa, Gardner estudou também:

(a) o desenvolvimento de diferentes habilidades em crianças normais e crianças

superdotadas; (b) adultos com lesões cerebrais e como estes não perdem a

intensidade de sua produção intelectual, mas sim uma ou algumas habilidades,

sem que outras habilidades sejam sequer atingidas; (c) populações ditas

excepcionais, tais como idiot-savants e autistas, e como os primeiros podem

dispor de apenas uma competência, sendo bastante incapazes nas demais

58

funções cerebrais, enquanto as crianças autistas apresentam ausências nas suas

habilidades intelectuais; (d) como se deu o desenvolvimento cognitivo através dos

milênios.

Psicólogo construtivista muito influenciado por Piaget, Gardner distingue-se

de seu colega de Genebra na medida em que Piaget acreditava que todos os

aspectos da simbolização partem de uma mesma função semiótica, enquanto que

ele acredita que processos psicológicos independentes são empregados quando o

indivíduo lida com símbolos lingüísticos, numéricos gestuais ou outros. Segundo

Gardner uma criança pode ter um desempenho precoce em uma área (o que

Piaget chamaria de pensamento formal) e estar na média ou mesmo abaixo da

média em outra (o equivalente, por exemplo, ao estágio sensório-motor). Gardner

descreve o desenvolvimento cognitivo como uma capacidade cada vez maior de

entender e expressar significado em vários sistemas simbólicos utilizados num

contexto cultural, e sugere que não há uma ligação necessária entre a capacidade

ou estágio de desenvolvimento em uma área de desempenho e capacidades ou

estágios em outras áreas ou domínios (Malkus e col., 1988). Num plano de análise

psicológico, afirma Gardner (1982), cada área ou domínio tem seu sistema

simbólico próprio; num plano sociológico de estudo, cada domínio se caracteriza

pelo desenvolvimento de competências valorizadas em culturas específicas.

Gardner sugere, ainda, que as habilidades humanas não são organizadas

de forma horizontal; ele propõe que se pense nessas habilidades como

organizadas verticalmente, e que, ao invés de haver uma faculdade mental geral,

como a memória, talvez existam formas independentes de percepção, memória e

aprendizado, em cada área ou domínio, com possíveis semelhanças entre as

áreas, mas não necessariamente uma relação direta.

As inteligências múltiplasGardner identificou as inteligências lingüística, lógica-matemática, espacial,

musical, cinestésica, interpessoal e intrapessoal. Atualmente surge a naturalista

também acompanhando este grupo. Postula que essas competências intelectuais

são relativamente independentes, têm sua origem e limites genéticos próprios e

substratos neuroanatômicos específicos e dispõem de processos cognitivos

próprios. Segundo ele, os seres humanos dispõem de graus variados de cada

uma das inteligências e maneiras diferentes com que elas se combinam e

organizam e se utilizam dessas capacidades intelectuais para resolver problemas

59

e criar produtos. Gardner ressalta que, embora estas inteligências sejam, até certo

ponto, independentes uma das outras, elas raramente funcionam isoladamente.

Embora algumas ocupações exemplifiquem uma inteligência, na maioria dos

casos as ocupações ilustram bem a necessidade de uma combinação de

inteligências. Por exemplo, um cirurgião necessita da acuidade da inteligência

espacial combinada com a destreza da cinestésica.

Inteligência lingüística - Os componentes centrais da inteligência lingüistica são

uma sensibilidade para os sons, ritmos e significados das palavras, além de uma

especial percepção das diferentes funções da linguagem. É a habilidade para usar

a linguagem para convencer, agradar, estimular ou transmitir idéias. Gardner

indica que é a habilidade exibida na sua maior intensidade pelos poetas. Em

crianças, esta habilidade se manifesta através da capacidade para contar histórias

originais ou para relatar, com precisão, experiências vividas.

Inteligência musical - Esta inteligência se manifesta através de uma habilidade

para apreciar, compor ou reproduzir uma peça musical. Inclui discriminação de

sons, habilidade para perceber temas musicais, sensibilidade para ritmos, texturas

e timbre, e habilidade para produzir e/ou reproduzir música. A criança pequena

com habilidade musical especial percebe desde cedo diferentes sons no seu

ambiente e, freqüentemente, canta para si mesma.

Inteligência lógico-matemática - Os componentes centrais desta inteligência são

descritos por Gardner como uma sensibilidade para padrões, ordem e

sistematização. É a habilidade para explorar relações, categorias e padrões,

através da manipulação de objetos ou símbolos, e para experimentar de forma

controlada; é a habilidade para lidar com séries de raciocínios, para reconhecer

problemas e resolvê-los. É a inteligência característica de matemáticos e cientistas

Gardner, porém, explica que, embora o talento cientifico e o talento matemático

possam estar presentes num mesmo indivíduo, os motivos que movem as ações

dos cientistas e dos matemáticos não são os mesmos. Enquanto os matemáticos

desejam criar um mundo abstrato consistente, os cientistas pretendem explicar a

natureza. A criança com especial aptidão nesta inteligência demonstra facilidade

para contar e fazer cálculos matemáticos e para criar notações práticas de seu

raciocínio.

Inteligência espacial - Gardner descreve a inteligência espacial como a

capacidade para perceber o mundo visual e espacial de forma precisa. É a

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habilidade para manipular formas ou objetos mentalmente e, a partir das

percepções iniciais, criar tensão, equilíbrio e composição, numa representação

visual ou espacial. É a inteligência dos artistas plásticos, dos engenheiros e dos

arquitetos. Em crianças pequenas, o potencial especial nessa inteligência é

percebido através da habilidade para quebra-cabeças e outros jogos espaciais e a

atenção a detalhes visuais.

Inteligência cinestésica - Esta inteligência se refere à habilidade para resolver

problemas ou criar produtos através do uso de parte ou de todo o corpo. É a

habilidade para usar a coordenação grossa ou fina em esportes, artes cênicas ou

plásticas no controle dos movimentos do corpo e na manipulação de objetos com

destreza. A criança especialmente dotada na inteligência cinestésica se move com

graça e expressão a partir de estímulos musicais ou verbais demonstra uma

grande habilidade atlética ou uma coordenação fina apurada.

Inteligência interpessoal - Esta inteligência pode ser descrita como uma

habilidade pare entender e responder adequadamente a humores, temperamentos

motivações e desejos de outras pessoas. Ela é melhor apreciada na observação

de psicoterapeutas, professores, políticos e vendedores bem sucedidos. Na sua

forma mais primitiva, a inteligência interpessoal se manifesta em crianças

pequenas como a habilidade para distinguir pessoas, e na sua forma mais

avançada, como a habilidade para perceber intenções e desejos de outras

pessoas e para reagir apropriadamente a partir dessa percepção. Crianças

especialmente dotadas demonstram muito cedo uma habilidade para liderar outras

crianças, uma vez que são extremamente sensíveis às necessidades e

sentimentos de outros.

Inteligência intrapessoal - Esta inteligência é o correlativo interno da inteligência

interpessoal, isto é, a habilidade para ter acesso aos próprios sentimentos, sonhos

e idéias, para discriminá-los e lançar mão deles na solução de problemas

pessoais. É o reconhecimento de habilidades, necessidades, desejos e

inteligências próprios, a capacidade para formular uma imagem precisa de si

próprio e a habilidade para usar essa imagem para funcionar de forma efetiva.

Como esta inteligência é a mais pessoal de todas, ela só é observável através dos

sistemas simbólicos das outras inteligências, ou seja, através de manifestações

lingüisticas, musicais ou cinestésicas.

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Inteligência Naturalista – Esta inteligência está voltada para o conhecimento dos

fenômenos naturais, a facilidade de análise e compreensão dos fenômenos

físicos, climáticos, astronômicos ou químicos podem denotar este tipo de

inteligência.

O desenvolvimento das inteligênciasNa sua teoria, Gardner propõe que todos os indivíduos, em princípio, têm a

habilidade de questionar e procurar respostas usando todas as inteligências.

Todos os indivíduos possuem, como parte de sua bagagem genética, certas

habilidades básicas em todas as inteligências. A linha de desenvolvimento de

cada inteligência, no entanto, será determinada tanto por fatores genéticos e

neurobiológicos quanto por condições ambientais. Ele propõe, ainda, que cada

uma destas inteligências tem sua forma própria de pensamento, ou de

processamento de informações, além de seu sitema simbólico. Estes sistemas

simbólicos estabelecem o contato entre os aspectos básicos da cognição e a

variedade de papéis e funções culturais.

A noção de cultura é básica para a Teoria das Inteligências Múltiplas. Com

a sua definição de inteligência como a habilidade para resolver problemas ou criar

produtos que são significativos em um ou mais ambientes culturais, Gardner

sugere que alguns talentos só se desenvolvem porque são valorizados pelo

ambiente. Ele afirma que cada cultura valoriza certos talentos, que devem ser

dominados por uma quantidade de indivíduos e, depois, passados para a geração

seguinte.

Segundo Gardner, cada domínio, ou inteligência, pode ser visto em termos

de uma seqüência de estágios: enquanto todos os indivíduos normais possuem os

estágios mais básicos em todas as inteligências, os estágios mais sofisticados

dependem de maior trabalho ou aprendizado.

A seqüência de estágios se inicia com o que Gardner chama de habilidade

de padrão cru. O aparecimento da competência simbólica é visto em bebês

quando eles começam a perceber o mundo ao seu redor. Nesta fase, os bebês

apresentam capacidade de processar diferentes informações. Eles já possuem, no

entanto, o potencial para desenvolver sistemas de símbolos, ou simbólicos.

O segundo estágio, de simbolizações básicas, ocorre aproximadamente dos

dois aos cinco anos de idade. Neste estágio as inteligências se revelam através

dos sistemas simbólicos. Aqui, a criança demonstra sua habilidade em cada

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inteligência através da compreensão e uso de símbolos: a música através de

sons, a linguagem através de conversas ou histórias, a inteligência espacial

através de desenhos etc.

No estágio seguinte, a criança, depois de ter adquirido alguma competência

no uso das simbolizacões básicas, prossegue para adquirir níveis mais altos de

destreza em domínios valorizados em sua cultura. À medida que as crianças

progridem na sua compreensão dos sistemas simbólicos, elas aprendem os

sistemas que Gardner chama de sistemas de segunda ordem, ou seja, a grafia

dos sistemas (a escrita, os símbolos matemáticos, a música escrita etc.). Nesta

fase, os vários aspectos da cultura têm impacto considerável sobre o

desenvolvimento da criança, uma vez que ela aprimorará os sistemas simbólicos

que demonstrem ter maior eficácia no desempenho de atividades valorizadas pelo

grupo cultural. Assim, uma cultura que valoriza a música terá um maior número de

pessoas que atingirão uma produção musical de alto nível.

Finalmente, durante a adolescência e a idade adulta, as inteligências se

revelam através de ocupações vocacionais ou não-vocacionais. Nesta fase, o

indivíduo adota um campo específico e focalizado, e se realiza em papéis que são

significativos em sua cultura.

Teoria das inteligências múltiplas e a educaçãoAs implicações da teoria de Gardner para a educação são claras quando se

analisa a importância dada às diversas formas de pensamento, aos estágios de

desenvolvimento das várias inteligências e à relação existente entre estes

estágios, a aquisição de conhecimento e a cultura.

A teoria de Gardner apresenta alternativas para algumas práticas

educacionais atuais, oferecendo uma base para:

(a) o desenvolvimento de avaliações que sejam adequadas às diversas

habilidades humanas (Gardner & Hatch, 1989; Blythe Gardner, 1 990) (b) uma

educação centrada na criança c com currículos específicos para cada área do

saber (Konhaber & Gardner, 1989); Blythe & Gardner, 1390) (c) um ambiente

educacional mais amplo e variado, e que dependa menos do desenvolvimento

exclusivo da linguagem e da lógica (Walters & Gardner, 1985; Blythe & Gardner,

1990)

Quanto à avaliação, Gardner faz uma distinção entre avaliação e testagem.

A avaliação, segundo ele, favorece métodos de levantamento de informações

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durante atividades do dia-a-dia, enquanto que testagens geralmente acontecem

fora do ambiente conhecido do indivíduo sendo testado. Segundo Gardner, é

importante que se tire o maior proveito das habilidades individuais, auxiliando os

estudantes a desenvolver suas capacidades intelectuais, e, para tanto, ao invés de

usar a avaliação apenas como uma maneira de classificar, aprovar ou reprovar os

alunos, esta deve ser usada para informar o aluno sobre a sua capacidade e

informar o professor sobre o quanto está sendo aprendido.

Gardner sugere que a avaliação deve fazer jus à inteligência, isto é, deve

dar crédito ao conteúdo da inteligência em teste. Se cada inteligência tem um

certo número de processos específicos, esses processos têm que ser medidos

com instrumento que permitam ver a inteligência em questão em funcionamento.

Para Gardner, a avaliação deve ser ainda ecologicamente válida, isto é, ela deve

ser feita em ambientes conhecidos e deve utilizar materiais conhecidos das

crianças sendo avaliadas. Este autor também enfatiza a necessidade de avaliar as

diferentes inteligências em termos de suas manifestações culturais e ocupações

adultas específicas. Assim, a habilidade verbal, mesmo na pré-escola, ao invés de

ser medida através de testes de vocabulário, definições ou semelhanças, deve ser

avaliada em manifestações tais como a habilidade para contar histórias ou relatar

acontecimentos. Ao invés de tentar avaliar a habilidade espacial isoladamente,

deve-se observar as crianças durante uma atividade de desenho ou enquanto

montam ou desmontam objetos. Finalmente, ele propõe a avaliação, ao invés de

ser um produto do processo educativo, seja parte do processo educativo, e do

currículo, informando a todo momento de que maneira o currículo deve se

desenvolver.

No que se refere à educação centrada na criança, Gardner levanta dois

pontos importantes que sugerem a necessidade da individualização. O primeiro

diz respeito ao fato de que, se os indivíduos têm perfis cognitivos tão diferentes

uns dos outros, as escolas deveriam, ao invés de oferecer uma educação

padronizada, tentar garantir que cada um recebesse a educação que favorecesse

o seu potencial individual. O segundo ponto levantado por Gardner é igualmente

importante: enquanto na Idade Média um indivíduo podia pretender tomar posse

de todo o saber universal, hoje em dia essa tarefa é totalmente impossível, sendo

mesmo bastante difícil o domínio de um só campo do saber.

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Assim, se há a necessidade de se limitar a ênfase e a variedade de

conteúdos, que essa limitação seja da escolha de cada um, favorecendo o perfil

intelectual individual.

Quanto ao ambiente educacional, Gardner chama a atenção para o fato de

que, embora as escolas declarem que preparam seus alunos pare a vida, a vida

certamente não se limita apenas a raciocínios verbais e lógicos. Ele propõe que as

escolas favoreçam o conhecimento de diversas disciplinas básicas; que

encoragem seus alunos a utilizar esse conhecimento para resolver problemas e

efetuar tarefas que estejam relacionadas com a vida na comunidade a que

pertencem; e que favoreçam o desenvolvimento de combinações intelectuais

individuais, a partir da avaliação regular do potencial de cada um.

 

 

6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BOCK, A. M. B., FURTADO, O. E TEXEIRA, M.L.T. Psicologias: Uma Introdução

ao estudo da Psicologia. 13ª ed. São Paulo: Saraiva, 2000.

LA TAILLE, Y.-. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão

Yves de La Taille, Marta Kohl de Oliveira, Heloysa Dantas. 15 ed.

São Paulo: Summus, 1992.

GARDNER, Howard Inteligências Múltiplas: a teoria na prática. Howard

Gardner; tradução de Maria Adriana Veríssimo Veronese. Porto Alegre: Artes

Médicas, 1995.

MAHONEY, A. A; ALMEIDA, L. R. de (org.) Henri Wallon: Psicologia e Educação.

3. ed. São Paulo: Loyola, 2003.

MONTEIRO, M. D. As manifestações afetivas nas aulas de educação física:

análise de uma classe de 3ª série do ensino fundamental na perspectiva de Henri

Wallon. 2006. Dissertação (Mestrado em Educação: Psicologia da Educação)

Programa de Estudos Pós-Graduados em Psicologia da Educação, Pontifícia

Universidade Católica de São Paulo, São Paulo.

OLIVEIRA, M. K. Vygotsky: Aprendizado e Desenvolvimento Um processo Sócio-

Histórico. 3 ed. São Paulo, Scipione, 1995.

PIAGET, J. e INHELDER, B. A Psicologia da Criança. 10 ed.; Rio de Janeiro:

Bertrand, 1989.

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REGO, T. C. Vygotsky: uma Perspectiva Histórico-Cultural da Educação. 7ª ed.

Petrópolis: Vozes, 1999.

 

Exercícios para fixação de conteúdo  1.  Leia atentamente as afirmativas e de acordo com a teoria piagetiana, assinale a alternativa correta:  I. Sua teoria não apresenta base biológica.II. As capacidades de interpretar ou construir a realidade das crianças progridem por estágios, até que suas capacidades mentais assemelhem-se às dos adultos.III. Piaget concluiu que, ao nascer, as crianças eram dotadas apenas de uns poucos reflexos, como chupar e agarrar, e tendências a exercitar os reflexos e organizar suas ações.  a) somente a alternativa I é correta.  b) somente as alternativas I e II são corretas.  c) somente a alternativa II é correta.d) somente a alternativa III é correta.e) somente as alternativas II e III são corretas. 2. De acordo com a Teoria do Conhecimento de Piaget, assinalar a alternativa correta:I. Sua teoria foi elaborada a partir de experimentos realizados em laboratórios.II. Sua teoria foi elaborada através de observação de como se desenvolve o ato de conhecer.III. Sua teoria foi elaborada através de entrevistas com crianças e adultos. a) somente a alternativa I está correta.b) somente as alternativas I e III estão corretas.c) somente a alternativa II está correta.d) somente as alternativas II e III estão corretas.e) somente a alternativa III está correta. 3. O que Piaget quis dizer com a palavra Genética no título de sua teoria: Epistemologia Genética?I. Que todos os comportamentos responsáveis pelo conhecimento são hereditários.II. A palavra Genética refere-se a estruturas herdadas pela genética.III. A palavra Genética refere-se à gênese, ou seja, à origem do conhecimento. a) somente a questão I está correta.b) somente a questão II está correta.c) somente as questões I e II estão corretas.d) somente a questão III está correta.e) somente as questões II e III estão corretas. 4. Epistemologia Genética significa:a) que a história das idéias não se faz por evolução ou continuísmo, mas por meio de rupturas ou revoluções, os chamados “cortes epistemológicos”.

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b) teoria do conhecimento dedicada ao estudo da origem e evolução do conhecimento humano. Seu expoente é Jean Piaget.c) considerar por números, as relações e formas matemáticas como a essência e a estrutura de todas as coisas.d) estudos lingüísticos numa reflexão geral sobre questões éticas, filosóficas e sociais.e) que o conhecimento científico decorre da experiência individual e, assim, não pode ser verificado por meio do raciocínio indutivo. 5. Piaget procurou estudar o processo de formação do conhecimento observando e estudando a evolução de crianças. Preocupou-se, portanto, com a gênese do conhecimento, em saber quais os processos mentais envolvidos numa situação problema e quais os processos que possibilitam a criança atuar na resolução. E, assim, nomeou sua teoria: a) Epistemologia genética.b) Inatismo.c) Desenvolvimento cognitivo.d) Construtivismo.e) Psicologia do Desenvolvimento. 6. Leia com atenção as afirmativas abaixo e assinale a alternativa correta: a) Piaget preocupou-se em estudar os processos inconscientes que poderiam explicar os transtornos mentais.b) Piaget ocupou-se em desenvolver uma teoria que estivesse de acordo com os esquemas vigentes da época.c) Piaget estudou como a criança desenvolve suas condições de desenvolvimento emocional.d) a preocupação de Piaget foi a de averiguar a adaptação da criança com a diversidade do meio ambiente.e) Piaget interessou-se pelas condições necessárias para a aquisição do conhecimento. 7. Leia as afirmativas e assinale a alternativa correta:I. A teoria piagetiana concluiu que são necessárias somente as trocas com o meio para a formação do conhecimento.II. A teoria piagetiana concluiu que é necessário somente que as crianças estejam inseridas no meio ambiente para que seus conhecimentos do mundo sejam adquiridos.III. A teoria piagetiana concluiu que as estruturas mentais e as trocas com o meio são necessárias para o ato de conhecer. a) somente a alternativa III está correta.b) somente a alternativa II está correta.c) somente a alternativa I está correta.d) somente as alternativas II e III estão corretas.e) somente as alternativas I e II estão corretas. 

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8. Leia atentamente as afirmativas abaixo e de acordo com seus conhecimentos sobre Piaget, assinale a alternativa correta: a) Piaget interessava-se em estudar o nascimento das criançasb) Piaget interessava-se em estudar a família das crianças;c) Piaget interessava-se em estudar aspectos universais das crianças.d) Piaget interessava-se em estudar a educação das crianças;e) Piaget interessava-se em estudar características individuais das crianças. 9. Assinalar a alternativa correta: a) a capacidade de conhecer para Piaget advém somente das condições hereditárias.b) a capacidade de conhecer para Piaget advém, somente, dos conhecimentos provindos dos pais e mestres.c) a capacidade de conhecer, para Piaget, advém somente após a aquisição da linguagem.d) a capacidade de conhecer para Piaget advém das trocas entre o organismo e o meio ambiente, responsáveis pela construção das estruturas mentais.e) a capacidade de conhecer para Piaget, advém, somente, após a criança completar 4 anos de idade. 10. Segundo a teoria de Piaget, podemos concluir, sobre a inteligência humana: I. A inteligência é hereditária.II. A inteligência se desenvolve a partir da interação do indivíduo com o meio.III. A inteligência pode ser medida pelos testes de QI desenvolvidos por Piaget.IV. A inteligência não é herdada. Herdamos estruturas cognitivas que irão se desenvolver em contato com o ambiente – quando o indivíduo “resolve problemas”.V – O ambiente físico e social oferecem estímulos para o desenvolvimento da inteligência. a) somente a alternativa IV está correta.b) somente as alternativas II, IV e V estão corretas.c) somente as alternativas I, II, IV e V estão corretas.d). somente as alternativas II, III e IV estão corretas.e) somente as alternativas I, IV e V estão corretas. 11. Segundo Piaget, com relação ao desenvolvimento cognitivo da criança de 0 a 2 anos, podemos afirmar que: I. Esse estágio é denominado de sensório-motor.II. Ao final desse período, espera-se que a criança conquiste alguns comportamentos como, por exemplo, puxar o lençol para alcançar o brinquedo que está sobre a cama.III. Nesse estágio a criança apresenta linguagem socializada. a) somente a questão I está correta.b) somente as questões II e III estão corretas.

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c) somente as questões I e II estão corretas.d) somente as questões I e III estão corretas.e) somente a questão III está correta. 12. Com relação ao desenvolvimento cognitivo da criança de 0 a 2 anos, podemos afirmar: I. Um dos avanços cognitivos esperados nessa fase é a diferenciação entre objetos externos e o próprio corpo.II. O egocentrismo inconsciente e integral é característico deste estágio.III. O bebê, ao explorar o próprio corpo, irá formar uma noção do eu, distinguindo-se dos demais objetos.IV. O recém nascido é capaz de um pensamento que o possibilita atuar, posteriormente, para a lógica e raciocínio. a) somente as alternativas I e III estão corretas.b) somente a alternativa III está correta.c) somente as alternativas II e III estão corretas.d) somente as alternativas I, II e III estão corretas.e) somente as alternativas I e II estão corretas. 13. Assinale a alternativa correta: O ápice do desenvolvimento da inteligência ocorre no período: a) Da velhice.b) Das operações formais;c) Das operações concretas;d) Pré-operacional;e) Sensório motor; 14. Sobre o nível sensório-motor, pode-se afirmar que: I. Cada período do desenvolvimento anuncia, em parte, os períodos seguintes.II. No período sensório-motor, à falta de função simbólica, o bebê ainda não apresenta pensamento, nem afetividade ligada a representações que permitam evocar pessoas ou objetos na ausência deles.III. O desenvolvimento mental no decorrer dos dezoito primeiros meses da existência não é importante devido ao fato do bebê não ter funções simbólicas. a) somente as alternativas I e II estão corretasb) somente a alternativa II está correta.c) somente a alternativa III está correta.d) somente a alternativa I está correta.e) somente a alternativa II está correta. 15. Leia atentamente as afirmativas abaixo e, em seguida, assinale a alternativa correta: 

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I. Segundo Piaget, sejam quais forem os critérios de inteligência que se adotarem (tacteio dirigido, segundo Claparède, compreensão súbita ou insight, segundo W. Köhler ou K. Bühler, coordenação dos meios e dos fins) admite-se a existência de uma inteligência antes da linguagem.II. Piaget não admite a existência de uma inteligência antes da linguagem.III. Para Piaget, a existência de uma inteligência antes da linguagem permite resolver um conjunto de problemas de ação, tais como alcançar objetos afastados ou escondidos. a) somente a alternativa I está correta.b) somente as alternativas I e II estão corretas está correta.c) somente as alternativas I e III estão corretas.d) somente a alternativa II está correta.e) somente a alternativa III está correta. 16. Assinalar a alternativa correta:No estágio pré-operacional: a) a criança, para entender suas experiências, orienta-se apenas pelos reflexos.b) a criança elabora, neste nível, o ponto de partida para as suas construções intelectuais.c) a criança tem facilidade de lidar com versões abstratas.d) a criança elabora, neste nível, o ponto de partida para as suas construções perceptivas.e) a criança guia-se fortemente pelas percepções da realidade. 17. Leia atentamente as afirmativas abaixo e, em seguida, assinale a alternativa correta:I. No estágio sensório-motor a criança adquire a capacidade para o raciocínio lógico.II. A façanha suprema no estágio pré-operacional é a capacidade de pensar sobre o ambiente pela manipulação dos símbolos, incluindo as palavras que o representam.III. A façanha suprema no estágio formal é a capacidade de pensar sobre o ambiente pela manipulação dos pais. a) somente a alternativa I é correta.b) somente as alternativas II e III são corretas.c) somente as alternativas I e III são corretas.d) somente a alternativa II é correta.e) somente a alternativa III é correta. 18. Leia atentamente as afirmativas abaixo e, em seguida, assinale a alternativa correta:I. No período pré-operacional a criança tem a capacidade da aquisição da linguagem.II. No período pré-operacional ainda não existe a noção da permanência de um objeto, ou seja, a criança ainda não adquiriu a noção de conservação.III. A criança, no período pré-operacional, é capaz de executar tarefas simples, mas fica confusa com as relações entre duas ou mais classes de objetos.

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 a) somente a alternativa I é corretab) somente as alternativas I e III são corretas.c) somente a alternativa II é correta.d) somente as alternativas I e II são corretas.e) somente a alternativa III é correta 19. Quanto ao desenvolvimento cognitivo da criança por volta dos 4 anos, podemos afirmar que: I. No que se refere à linguagem, predomina a linguagem socializada.II. Nesse estágio, desenvolve-se a coordenação motora fina.III. O egocentrismo é substituído pela inteligência prática. a) somente a alternativa I está correta.b) somente as alternativas I e III estão corretas.c) somente a alternativa II está correta.d) somente as alternativas I e II estão corretas.e) somente as alternativas II e III estão corretas. 20. Quanto ao período dos 7 aos 12 anos, podemos afirmar: I. A criança já é capaz de organizar, mentalmente, varetas em ordem de tamanho – o que, na fase anterior, ela só faria comparando duas a duas, para, então, ordená-las em série.II. Observa-se um incremento do pensamento lógico – a criança passa a ter um conhecimento real e adequado dos objetos externos.III. Observam-se progressos significativos quanto aos aspectos da interação social, pois ocorre um declínio do egocentrismo.IV. Neste período, devido à falta da linguagem e da função simbólica, as percepções da criança baseiam-se exclusivamente nas coordenações sensório-motoras das ações. a) somente as alternativas II e III estão corretas.b) somente a alternativa II está correta.c) somente as alternativas I, II e III estão corretas.d) somente as alternativas I e IV estão corretas.e) somente as alternativas I e II estão corretas.  21. Assinalar a alternativa correta: Com relação às estruturas mentais, acredita Piaget: a) são processos que os adultos desenvolvem a partir da pré-adolescência.b) são condições para a ação, sendo que, todo conhecimento depende de uma estrutura e de um acontecimento.c) depende, para seu desenvolvimento, da aquisição da linguagem.d) o saber independe da formação de estruturas mentais.e) são processos que são desenvolvidos somente com a aquisição da leitura.

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 22. Assinalar a alternativa correta:I. As estruturas mentais são condições para o conhecimento, segundo Piaget.II. Todo conhecimento depende de uma estrutura e de um acontecimento, segundo Piaget.III. Para a aquisição do conhecimento é necessário haver, somente, informação verbal sobre o mesmo.a) somente a alternativa I é correta.b) somente a alternativa II é correta.c) somente a alternativa III é correta.d) somente as alternativas I e II são corretas.e) somente as alternativas II e III estão corretas. 23. Com relação à assimilação e à acomodação, assinalar a alternativa correta:I. São processos de atividades inteligentes.II. Ocorrem contínua e simultaneamente, tanto para crianças como para adultos.III. A criança assimila experiências novas a esquemas existentes ou acomoda seus esquemas, estendendo-os ou combinando-os para atender a situações novas, ou para lidar com algum desafio.IV. Piaget não abordou, em seus estudos, os processos de assimilação e acomodação. a) somente a alternativa III está correta.b) somente as alternativas II e III estão corretas.c) somente as alternativas I e III estão corretas.d) somente as alternativas I, II e III estão corretas.e) somente a alternativa IV está correta. 24. Assinalar a alternativa correta:No estágio pré-operacional:a) a criança tem facilidade de lidar com versões abstratas.b) a criança guia-se fortemente pelas percepções da realidade.c) a criança, para entender suas experiências, orienta-se apenas pelos reflexos.d) a criança elabora, neste nível, o ponto de partida para as suas construções perceptivas.e) a criança elabora, neste nível, o ponto de partida para as suas construções intelectuais. 25. Assinalar a alternativa correta:I. No período pré-operacional a criança tem a capacidade da aquisição da linguagem.II. No período pré-operacional ainda não existe a noção da permanência de um objeto, ou seja, a criança ainda não adquiriu a noção de conservação.III. A criança, no período pré-operacional, é capaz de executar tarefas simples, mas fica confusa com as relações entre duas ou mais classes de objetos. a) somente a alternativa II é correta.b) somente as alternativas I e II são corretas.c) somente a alternativa I é corretad) somente as alternativas I e III são corretas.

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e) somente a alternativa III é correta 26. Com relação à criança de 2 a 6 anos, podemos afirmar:I. Essa criança está na chamada fase oral, isto é, desenvolvendo a linguagem.II. Já é capaz de simbolizar, ou seja, representar uma coisa por outra enquanto brinca.III. Ainda continua bastante egocêntrica, com dificuldade em perceber os desejos e necessidades do outro. a) somente a alternativa I está correta.b) somente as alternativas I e II estão corretas.c) somente as alternativas II e III estão corretas.d) somente as alternativas I e III estão corretas.e) somente a alternativa III está correta. 27. Assinalar em qual estágio a criança desenvolve a capacidade de usar a lógica, ou seja, adquire a habilidade de realizar operações mentais.a) estágio sensório-motorb) estágio das operações concretasc) estágio das operações formaisd) estágio das operações evolutivase) estágio das operações motoras. 28. Leia atentamente as afirmativas abaixo e assinale a alternativa correta: I. Os estágios do desenvolvimento cognitivo são: sensório motor, preparação para as operações concretas e o das operações formais.II. Uma estrutura não pode aparecer antes de outra, ou mesmo depois dela.III. Uma estrutura pode aparecer antes de outra, ou mesmo depois dela.IV. O ambiente não interfere no aparecimento de uma estrutura. a) somente as alternativas I e II estão corretas.b) somente as alternativas I e III estão corretas.c) somente as alternativas I e IV estão corretas.d) somente a alternativa II está correta.e) somente as alternativas II e IV estão corretas. 29. Leia as afirmativas abaixo e em seguida assinale a alternativa correta: I. De acordo com Piaget, a assimilação e a acomodação ocorrem separadamente.II. De acordo com Piaget, a assimilação e a acomodação ocorrem simultaneamente.III. De acordo com Piaget, a assimilação e a acomodação só ocorrem nas crianças.IV. De acordo com Piaget, a assimilação e a acomodação só ocorrem nos adultos. a) somente a alternativa I é correta.b) somente a alternativa IV é correta.c) somente a alternativa III é correta.d) somente a alternativa II é correta.

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e) somente as alternativas II e IV são corretas. 30. Com relação ao desenvolvimento cognitivo da criança de 0 a 2 anos, podemos afirmar: I. Segundo Piaget, este estágio é denominado de sensório-motor.II. Ao final desse período, espera-se que a criança conquiste alguns comportamentos como, por exemplo, puxar o lençol para alcançar o brinquedo que está sobre a cama.III. Nesse estágio desenvolve-se a coordenação motora fina. a) somente a alternativa I está correta.b) somente as alternativas I e III estão corretas.c) somente as alternativas II e III estão corretas.d) somente as alternativas I e II estão corretas.e) somente a alternativa III está correta. 31. Assinalar a alternativa correta: I. Segundo Piaget, sejam quais forem os critérios de inteligência que se adotarem (tacteio dirigido, segundo Claparède, compreensão súbita ou insight, segundo W. Köhler ou K. Bühler, coordenação dos meios e dos fins) admite-se a existência de uma inteligência antes da linguagem.II. Piaget não admite a existência de uma inteligência antes da linguagem.III. Para Piaget, a existência de uma inteligência antes da linguagem permite resolver um conjunto de problemas de ação, tais como alcançar objetos afastados ou escondidos. a) somente as alternativas I e III estão corretas.b) somente a alternativa I está correta.c) somente as alternativas I e II estão corretas está correta.d) somente a alternativa III está correta.e) somente a alternativa II está correta. 32. Assinalar a alternativa correta com relação ao estágio pré-operacional da criança:a) a criança elabora, neste nível, o ponto de partida para as suas construções perceptivas.b) a criança elabora, neste nível, o ponto de partida para as suas construções intelectuais.c) a criança, para entender suas experiências, orienta-se apenas pelos reflexos.d) a criança tem facilidade de lidar com versões abstratas.e) a criança guia-se fortemente pelas percepções da realidade. 33. Leia as afirmativas abaixo e em seguida assinale a alternativa correta: I. No estágio sensório-motor a criança adquire a capacidade para o raciocínio lógico.

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II. A façanha suprema no estágio pré-operacional é a capacidade de pensar sobre o ambiente pela manipulação dos símbolos, incluindo as palavras que o representam.III. A façanha suprema no estágio formal é a capacidade de pensar sobre o ambiente pela manipulação dos símbolos, incluindo as palavras que o representam. a) somente a alternativa I é correta.b) somente as alternativas II e III são corretas.c) somente a alternativa III é correta.d) somente a alternativa II é correta.e) somente as alternativas I e III são corretas. 34. Leia as afirmativas abaixo e em seguida assinale a alternativa correta: I. No período pré-operacional a criança tem a capacidade da aquisição da linguagem.II. No período pré-operacional ainda não existe a noção da permanência de um objeto, ou seja, a criança ainda não adquiriu a noção de conservação.III. A criança, no período pré-operacional, é capaz de executar tarefas simples, mas fica confusa com as relações entre duas ou mais classes de objetos. a) somente as alternativas I e III são corretas.b) somente a alternativa II é correta.c) somente a alternativa I é corretad) somente as alternativas I e II são corretas.e) somente a alternativa III é correta 35. Uma das características da criança pré-operatória – 2 a 6 anos, devido ao seu ________________, é a atribuição de características humanas aos objetos. Esse comportamento é chamado de __________________. I. EgocentrismoII. NaturalismoIII. AnimismoIV. ArtificialismoV. Simbolismo a) somente as questões I e II estão corretas.b) somente as questões II e IV estão corretas.c) somente as questões III e IV estão corretas.d) somente as questões I e III estão corretas.e) somente as questões I e IV estão corretas. 36. Uma criança X começa um diálogo com um interlocutor desconhecido, contando sobre um fato ocorrido perto da casa de sua avó:Criança X: então ... o gato pulou o muro e ficou na casa da minha avó, aquela cor-de-rosa, você sabe...Criança Y: não... não sei... nem sei que casa é essa...Essa cena revela, segundo os conceitos de Piaget:

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 a) que a criança X é egoísta, demonstrando estar no período sensório-motor.b) que a criança X está no período sensório-motor, pois ainda não tem um pensamento sistemático sobre a realidade, preocupando-se mais com suas brincadeiras e jogos infantis.c) que a criança X é ainda muito egocêntrica, pois supõe que a criança Y sabe o que ela própria sabe.d) que a criança X busca socialização, mas não consegue socializar-se verdadeiramente, devido a seu egocentrismo.e) que a criança X ainda não estabeleceu uma discriminação entre o eu e o outro, confundindo a criança Y consigo própria. 37. Uma das características da criança de 2 a 6 anos, devido ao seu ________ é a atribuição de causas humanas aos fenômenos naturais. Esse comportamento é chamado de ____________: I. Egocentrismo.II. Naturismo.III. Animismo.IV. Artificialismo.V. Simbolismo. a) somente as alternativas II e IV estão corretas.b) somente as alternativas I e III estão corretasc) somente as alternativas III e IV estão corretas.d) somente as alternativas I e II estão corretase) somente as alternativas I e IV estão corretas 38. Com relação à criança de 2 a 6 anos, do ponto de vista cognitivo, podemos afirmar:I. Ela está no estágio pré-operatório.II. Já é capaz de simbolizar, ou seja, representar uma coisa por outra enquanto brinca.III. Ainda continua bastante egocêntrica, com dificuldade em perceber os desejos e necessidades do outro.IV. Ela está no período sensório-motor. a) somente as alternativas I e II estão corretas.b) somente as alternativas I, II e III estão corretas.c) somente a alternativa III está correta.d) somente a alternativa IV está correta.e) somente as alternativas II e III estão corretas. 39. Leia atentamente e responda:Uma criança X, de seis anos, briga com sua mãe porque acredita que seu irmão recebeu mais refrigerante do que ela. O copo do irmão é estreito e o seu é largo e mais baixo. No entanto, de fato, a mãe colocou a mesma quantidade para os dois, pois despejou o conteúdo inteiro de duas latinhas idênticas de refrigerante em cada um dos copos.É correto afirmar que, segundo os conceitos de Piaget:

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 a) a criança X ainda pauta o seu raciocínio na percepção imediata, não raciocinando com lógica.b) a criança X tem noção de conservação de quantidade.c) a criança X tem problemas de atenção, pois não é esperado esse tipo de raciocínio para essa idade.d) a criança X está no período operacional-lógico.e) a criança X está no período operatório concreto..            Analise as afirmações abaixo sobre a relação entre desenvolvimento e aprendizagem, de acordo com Vygotsky: I. o desenvolvimento e a aprendizagem são processos diferentes e independentes, um não interfere no outro.II. o desenvolvimento e a aprendizagem são processos distintos e interligados, a aprendizagem interage com o desenvolvimento.III. o processo de desenvolvimento é seguido pelo processo de aprendizagem.IV. o processo de aprendizagem precede o processo de desenvolvimento, definindo seu rumo.             Assinale a alternativa que contém as afirmações corretas: (a) I, II, III e IV(b) II, III e IV(c) I, II e III(d) I e III ,apenas(e) II e IV, apenas  2.            Para Vygotsky, (a) a criança busca seu próprio conhecimento, assim como Piaget.(b) as verdades vão sendo reveladas muito lentamente, até que ela aprenda tudo que precisa.(c) não precisamos nos preocupar com a criança, ela própria se desenvolve.(d) o conhecimento tem gênese nas relações sociais, sendo produzido na intersubjetividade e marcado por condições culturais, sociais e históricas.(e) o carinho é tudo que necessitamos para o desenvolvimento.  3.            Quando penso em ensinar, durante as aulas, vejo uma forte contribuição de Vygotsky no que concerne a importância do (...) no desenvolvimento do aluno. A (...) acontece no contato entre eles e principalmente pelo (...), que mutuamente aprendem e ensinam habilidades diferentes e novas formas de entendimento das coisas e do mundo. Portanto, parte do (...) para o (...). O simples fato de ensinar a saltar ou a se movimentar com inteligência pode acontecer quando se coloca algo que esteja dentro da (...) destes alunos, partindo sempre da (...) destes. (a) desafio; competência; entender; desequilibro; empenho; assimilação; acomodação.(b) amigo; amizade; desinibido; iniciático; recebedor; afetividade; sinceridade.

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(c) social; mediação; professor; interpsíquico; intrapsíquico; zona do desenvolvimento proximal; zona do desenvolvimento real.(d) grito; iniciativa; olhar; desinibido; inibido; visualização; amostragem.(e) carinho; afetividade; gesto; sincretismo; diferenciado; velocidade; execução.  4.            Quando penso em uma aula que vou preparar para os meus alunos, tendo a influência Vygotskyana, se estabeleço, por exemplo, que hoje irei trabalhar o futebol, e que por isso ensinarei as regras, os fundamentos, a tática, etc; se, ao chegar à quadra com os alunos vou ensinando tudo e não olhando nada, nem previamente e tampouco no decorrer, eu nunca saberei qual a (...) que se mede por aquilo que ele já faz ou sabe, sem o auxilio ou dependência de outro. Da mesma forma, ficará quase impossível saber qual a (...) que se traduz pelo que eles (...) podem vir a (...) ou (...) com o (...) que tenha do (...) ou outros colegas. A distância entre os níveis se revela como (...), pois está mais próximo do pré-existente na estrutura atual destes alunos. (a) ignorância; imperícia; fatalmente; errar; não ver; erro; executor; uma barreira.(b) verdade; limitada; evidentemente; errar; se equivocar; movimento; simples; capacidade.(c) virtuosidade; relatividade; relatam; relatar; relatará algum dia; professor; sujeito; a maior neurose da relação didático pedagógica de todos os tempos.(d) zona de desenvolvimento real; zona de desenvolvimento potencial; potencialmente; aprender; desenvolver; auxílio; professor; zona de desenvolvimento proximal.(e) velocidade de reação à respostas; tentativa de execução prévia; tentam progredir ou; tentar um dia; ao menos pensar a respeito; interesse que lhe confere; sujeito em questão; a maior barreira entre eles.  5.            Na teoria Walloniana as emoções, sentimentos e paixão integram: (a) autocontrole;(b) aprendizagem;(c) afetividade;(d) punição;(e) esquiva.  6.         Na teoria walloniana não há como compreender o ser humano longe de suas condições de existência: I. essas condições são fatores que implicam diretamente no ritmo de desenvolvimento.I. a relação entre organismo e meio constitui um par indissociavelmente complementaresIII. o desenvolvimento se dá pela união entre o orgânico e o social.V. o desenvolvimento se dá se dá pela união do físico e o psíquico  A alternativa que contém as afirmações corretas é:

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 (a) I, II e III(b) II, III e IV(c) I, III e IV(d) I e III, apenas(e) II e IV, apenas   7.        Para Wallon, o desenvolvimento está sujeito a algumas leis que são: I. da Alternância FuncionalII. da Alternância de PredominânciaIII. da Inteligência MúltiplaIV. da Integração Funcional A alternativa correta é: (a) I, II e III(b) II, III e IV(c) I, II e IV(d) I, II, III e IV(e) III e IV, apenas  8.         Para Wallon, na emoção há o predomínio: (a) do auto-controle(b) do desequilíbrio emocional(c) do sentimento representacional(d) do conflito(e) da ativação fisiológica  9.         A emoção garante a passagem do orgânico para o social e atrai as pessoas para que possam participar,       interagir e produzir sua cultura, então: I. a emoção possui uma base tônica ligada à questão muscular do corpo.II. é responsável pela expressão da afetividade com um importante papel do movimento.III. há uma relação entre tônus, afetividade e movimento.IV. as emoções têm sua base tônica e são produtoras de postura física. A alternativa que contém as afirmações corretas é: (a) I, II, III e IV(b) I, II e III somente(c) II, III e IV somente(d) III e IV, apenas(e) I e II, apenas 

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 10.       Analise as afirmações abaixo, de acordo com a teoria walloniana: I. o sentimento caracteriza-se pela representação cognitiva da emoção;II. há um antagonismo entre emoção e a atividade intelectual, pois quando a atividade intelectual entra em cena, a emoção tende a diminuirIII. o sentimento pode ser visto como uma emoção diminuída;IV. o sentimento pode ser visto como uma emoção visivelmente exacerbada. A alternativa que contém as afirmações corretas é: (a) I, II e IV(b) I, II e III(c) II, III e IV(d) I e II, apenas(e) II apenas  11.       Wallon diz que somos geneticamente sociais. Isto significa que desde o nascimento estamos sujeitos às      condições do meio social que nos inserimos. A partir do nascimento até por volta de 1 ano de idade, encontra-se o primeiro estágio, caracterizado por movimentos desordenados, expressando dois estados do organismo: prazer e desprazer , e essas manifestações afetam e mobilizam os adultos que o atendem para prover suas necessidades. O 1º estágio de desenvolvimento descrito por Wallon é: (a) projetivo(b) sensório-motor(c) impulsivo-emocional(d) operacional Concreto(e) cognitivo  12.       Oposição, sedução e imitação são 3 fases distintas que aparecem com o objetivo de ao final, ter conseguido o   desdobramento do eu psíquico, a individuação e que aparece no estágio: (a) impulsivo-emocional(b) sensório-motor e projetivo(c) personalista(d) categorial(e) puberdade e adolescência  13.       Ao lidar com os alunos na sala de aula, o professor precisa estar atento ao que este aluno pode lhe oferecer como conhecimento prévio ou estágio de desenvolvimento. Os conjuntos funcionais citados por Wallon são os pilares das dimensões que constituem a (...) do indivíduo. Se, por exemplo, no momento do pedido de algum tipo de salto ao aluno o mesmo for acometido por uma corrente de medo, haverá impacto e será expresso nos (...) conjuntos funcionais. No (...)

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poderá aparecer neste aluno certa fraqueza nas pernas, uma postura de quem quer se esconder, uma expressão facial de dor, ou a clareza de ver o medo estampado no rosto desse aluno, no (...) poderíamos talvez perceber a falta de clareza se ele tentasse explicar o que está acontecendo com ele e o (...) é prejudicado quando o nível (...) prepondera. O (...) se expressa no (...) e tem reflexo no (...). Mas, só podemos separar na tentativa de compreensão, pois na prática esses conjuntos se misturam e se expressam no quarto conjunto, que é a (...). Quando dizemos sobre a manifestação de um conjunto estamos ao mesmo tempo sabendo que os outros também estão presentes e que a interação entre eles acontece dinamicamente. Por isso, esse aluno deve ser compreendido nesse contexto, com o entendimento de que para aprender, ele deve transformar seu (...) em (...), e que quanto menos preparado ele estiver, mais seu conjunto (...) poderá preponderar e desmotivá-lo ou possibilitá-lo de continuar batalhando para se (...).  (a) verdade; seus; caso; mencionado; que; de estresse; raivoso; sujeito; professor; mostra de conhecimento; medo; raiva; funcional; compreender.(b) constituição; inúmeros; presente momento; medroso; medo; de endorfina; aluno; professor; ambiente; tentativa de fazer; aluno; cidadão; de emoções; indagar.(c) capacidade; tais; devido; momento; sujeito; verborrágico; melhor; pior; em tudo; vergonha; potencial; realização; de dúvidas; compreender.(d) visão; possíveis; complexo caso; mínimo; sujeito; confuso; confuso; claro; escuro; clareza; receio; certeza; de dúvidas; esclarecer.(e) integralidade; quatro; motor; cognitivo; cognitivo; afetivo; afetivo; motor; cognitivo; pessoa; sincretismo; diferenciação; afetivo; desenvolver.  14.       Um profissional da Educação pode dar aulas em qualquer lugar, desde que respeitando a coerência e aplicabilidade de suas funções na prática profissional de mercado. Trabalha-se predominantemente com o corpo em movimento, tanto de quem leciona, quanto de quem participa das aulas como aluno. O relacionamento é uma importante ferramenta, pois segundo Wallon, a (...) entra em jogo, possibilitando o aparecimento de (...), (...) e até a (...) em manifestações que podem ser expressas e algumas vezes observadas pelo corpo. Isso se refere a capacidade ou predisposição de ser (...) por fatores (...) ou (...). Significa que uma palavra do professor pode alavancar progressos, ou provocar (...) na ação do (...). O professor deve estar atento aos sinais que o (...) oferece e com isso saber atingir uma boa relação com seu aluno, além de tentar flexibilizar a sua conduta para dar mais (...) ao aluno durante o processo de ensino-aprendizagem. (a) afetividade; sentimentos; emoções; paixão; afetado; internos; externos; fracasso; professor; corpo; motivação.(b) vertente; antipatia; inveja; macumba; macumbado; existentes; produzidos artificialmente; ódio; aluno; sujeito; presentes.(c) tendência ao alcoolismo; mau hálito; odores pelo corpo; um coma alcoólico; alcoolizado; de problemas pessoais; profissionais; dependência; sujeito; sujeito; amparo.(d) verdade; pobres; miseráveis; moribundos; enganado; sociológicos; alienação; mais problemas; indivíduo; governo; carinho.

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(e) cidadania; consciência política; sentimento de patriotismo; apegos materiais; envolvido; nunca antes mencionados; governo; ministro; incentivo.  15.       Skinner conduziu trabalhos pioneiros em psicologia experimental e foi o propositor do Behaviorismo Radical. Segundo, este autor um estímulo aversivo pode provocar: (a) medo(b) fuga ou esquiva(c) vômito e náuseas(d) pavor(e) fixação de um comportamento.  16.       O que diz Skinner sobre um ideal Comportamentalista para a educação? (a) deve-se formar alunos para um auto-governo intelectual.(b) professores devem saber punir e reforçar pelos conceitos de estímulo e resposta.(c) professores devem ser mais pacientes e esforçados.(d) a escola não seria necessária no caso de os pais aprenderem a entender e modelar o comportamento de seus filhos.(e) uma sociedade deve ser controlada pelos governantes.  17.       O Comportamentalismo de Skinner entende aprendizagem como: (a) os ganhos de um processo mental no decorrer da infância.(b) capacidade de Linguagem a ser desenvolvida ao longo dos anos.(c) o desenvolvimento sócio-afetivo-comportamental.(d) o processo pelo qual o comportamento é modificado como resultado da experiência, dada em função dos estímulos que reforçaram positiva ou negativamente seus comportamentos.(e) a vitória do processo de desenvolvimento, tendo em vista um trabalho árduo e constante oferecido pelo professor.  18.       O comportamento operante é modelado a partir de nosso repertório inato. As respostas que gerem mais reforço em média tendem a aumentar de freqüência e se estabelecer no repertório, ou seja, em um contexto semelhante tendem a ser novamente emitidas. Assinale a alternativa que apresenta os elementos importantes para a teoria de Skinner. (a) bom comportamento e gratificação.(b) mau comportamento e punição severa.(c) prevenção, comportamento e observação.(d) não prestar atenção aos detalhes dos comportamentos dos alunos.(e) estímulo, resposta e conseqüência. 

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                            19.       Ao fazer referência a Educação, Skinner afirma que “Educação é o estabelecimento de comportamento que seja vantajoso para o indivíduo e para os outros em um tempo futuro”. Para isso, devemos organizar as (...) para possibilitar uma formação de nossos alunos para o (...). Isso só acontece quando o professor se coloca a evidenciar os elementos de seu (...), que nada mais é do que: o (...), (...) e a (...) do seu (...). Fazer isso é muito fácil, pois se trata de mostrar ao meu aluno, as (...) da aquisição de novos padrões de (...) e programar as aulas de maneira que possa capacitar o aluno a encontrar ou buscar suas próprias (...) por saber antecipar as (...) de seus (...). (a) contingências; auto-governo intelectual; comportamento operante; estímulo; resposta; conseqüência; comportamento; vantagens; comportamento; contingências; conseqüências; comportamentos operantes.(b) pessoas; futuro; inconsciente; id; ego; superego; caráter; certezas; jovens; teorias; leituras; livros.(c) aulas; mercado de trabalho; potencial; esforço; capacidade; inteligência; padrão de estrutura; facetas; ações; virtudes; festas; proventos.(d) festas; sucesso; manuseio; amigo; irmão; mãe; avô; lamúrias; titularidade; itinerâncias; etnografias; escritos.(e) verdades; percalço; intelecto; cognitivo; motor; afeição; ser social; virtualidades; incertezas; constatações; etapas; projetos.  20.       Um professor que, por desconhecer os efeitos colaterais da (...), faz uso generalizado de (...), torna sua sala de aula e a interação com seus alunos uma condição pouco propícia à (...). É importante que o professor saiba que (...) não são nem adequadas, nem eficientes para ensinar. O professor pode gastar uma grande parcela de seu tempo estabelecendo (...) desgastantes (do ponto de vista emocional) com seus alunos e que, a rigor, são pouco eficientes e produtivas no sentido de levar os alunos a apresentarem os (...) esperados. O recurso a (...), seja de (...) ou (...), gera subprodutos bastante sérios que tornam ainda mais questionável o seu uso pelo professor.  (a) premiação; doces; emagrecimento; balas; exercícios; pesos; emagrecimento; um; mais kg.(b) coerção; contingências aversivas; aprendizagem; contingências aversivas; interações; comportamentos; contingências aversivas; reforçamento negativo; punição.(c) aspirina; AAS; gripes; essas terapias; terapias; efeitos; gripes; aspirinas; AAS.(d) bajulação; adjetivos; apelidos; conjunções adjetivas; apelidos; efeitos; nomeação; um; mais.(e) teoria; palestras; leituras; palestras; palestras; textos; palestrante; teoria; prática.  21.       Ausubel, psicólogo que, baseando-se nas teorias piagetianas do desenvolvimento, pesquisou a fundo sobre aprendizagem cognitiva e construiu uma teoria sobre como as pessoas se apropriam do conhecimento a partir da aprendizagem. Segundo Ausubel, aprendizagem mecânica é:

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 (a) aquela que encontra muito pouca ou nenhuma informação prévia na Estrutura Cognitiva a qual possa se relacionar, sendo então armazenada de maneira arbitrária.(b) uma aprendizagem feita por meio de objetos tidos como mecânicos no meio ambiente que se envolve a criança numa aula.(c) uma aprendizagem feita sobre objetos que compõe um motor de um carro, por exemplo.(d) a tendência de usar a mecanização das palavras para designar o conhecimento extra-sensorial que se coloca a prova no momento de atenção do aluno.(e) a vivência da mecânica motora.  22.       Qual dessas frases expressa a idéia central de David Ausubel? (a) “Não tema por não saber o que ensinar, mas tema pelo não ter o que ensinar.”(b) “... o aluno já possui seu ponto de ancoragem, e por isso tudo se torna fácil e significante.”(c) “...o fator isolado mais importante influenciando a aprendizagem é aquilo que o aluno já sabe; determine isso e ensine-o de acordo.”(d) " A escola precisa proporcionar espaço para que o aluno separe entre o que é significativo e não significativo." (e) “A verdadeira forma de aprender é tornada significativa a medida que o aluno goste do professor.”  23.       Segundo Ausubel, temos dois tipos de aprendizagem, uma é a mecânica e a outra significativa. Aprendizagem Significativa é: (a) quando tudo se torna harmônico e racional, segundo o autor.(b) aprendizagem por recepção significativa é aquilo que torna o assunto tratado como forma de ser aprendido integralmente e por padrão estabelecido.(c) quando um novo conteúdo é incorporado às estruturas de conhecimento de um aluno, adquirindo significado para ele a partir da relação com seu conhecimento prévio.(d) aprendizagem significativa é o termo empregado para formar um ensino mais real, nas condições estabelecidas pelo professor.(e) a capacidade de significar o que é insignificante.  24.       O termo subsunçor significa:  (a) uma capacidade cognitiva e afetiva do sujeito.(b) a notável vontade de aprender um conteúdo novo e significativo.(c) um termo técnico que define toda a capacidade de um aluno que possa vir a interferir no processo ensino- aprendizagem da questão psicomotora.(d) é uma estrutura específica ao qual uma nova informação pode se integrar ao cérebro humano, que é altamente organizado e detentor de uma hierarquia conceitual que armazena experiências prévias do aprendiz.

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(e) o mesmo que organização hierárquica de armazenamento do conhecimento recepcionado ou descoberto. 25.       Para que ocorra uma Aprendizagem Significativa, segundo Ausubel, é necessário que:I. o material a ser assimilado seja potencialmente significativo.II. ocorra um conteúdo mínimo na estrutura cognitiva do indivíduo, com subsunçores em suficiência para suprir as necessidades relacionais.III. o material a ser assimilado tenha exercícios repetitivos e padronizados, para que o aluno possa realizar e gravar em sua memória.IV. o aluno apresente uma disposição para o relacionamento e não simplesmente memorizá-lo mecanicamente. A alternativa que contém as afirmações corretas é: (a) I, II, III e IV(b) I, II e III(c) I, III e IV(d) I, II e IV(e) I e III, apenas  26.       "... o fator isolado mais importante influenciando a (...) é aquilo que o aluno já (...); determine isso e (...) de acordo”. Essa frase significa que devemos partir do que o aluno já (...) enquanto (...). Por isso, o professor pode tornar a (...) de seus alunos (...), caso ele possibilite a ligação aos seus (...). Isso acontece, pois o armazenamento de informações no cérebro é altamente (...), formando uma hierarquia na qual elementos mais (...) de conhecimentos são ligados ou (...) a conceitos mais gerais, (...).  (a) motivação; vê; mostre; vê; forma de olhar; visão; aguçada; métodos; visual; visuais; visualizados; mais visíveis.(b) aprendizagem; sabe; ensine-o; adquiriu; conhecimento; aprendizagem; significativa; conhecimentos prévios; organizado; específicos; assimilados; mais inclusivos.(c) habilidade; diz; limite-o; mostra; confiança; aula; melhor; princípios; rápido; lentos; desligados; mais verdadeiros.(d) leitura; lê; leia; lê; leitor; leitura; mais fácil; leitores; ordenado; legíveis; lidos; mais generalizáveis.(e) atenção; atendeu; atenda-o; atendeu; quietude; atenção; mais plena; pensamentos; focada; aguçáveis; atentáveis; mais especuláveis.  27.       A aprendizagem (...) e (...) são processos contínuos. Quando um indivíduo adquire informações em uma área completamente nova ocorre a (...) até que alguns elementos de conhecimento, relevantes a novas informações na mesma área, existam na estrutura cognitiva e possam servir de (...) ainda que pouco elaborados. À medida que a aprendizagem vai se tornando (...) os (...) se tornam mais elaborados e prontos para (...) novos conhecimentos.

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Em crianças pequenas, a "(...)" acontece através de um processo conhecido com esse mesmo nome, envolvendo generalizações de instâncias específicas. Em idade escolar, a maioria das crianças já têm desenvolvido um conjunto de conceitos que permite a aprendizagem (...). A partir daí, os novos           (...) são adquiridos através de (...), (...) e (...) de conceitos. Ausubel recomenda o uso de (...) que sirvam de âncora para a nova aprendizagem e levem ao             desenvolvimento de (...) que facilitem a aprendizagem subseqüente.  (a) normal; anormal; confusão; molde; menos confusa; elementos; todos os; segregação; segregada; alunos; uni; duplo; pluri; inúmeros; alunos.(b) real; ilusória; ilusão; margem; fantástica; métodos; executar; reprodução; reprodutivista; reprodutores; fala; escuta; observação; cadernos; textos.(c) amistosa; conflitiva; inibição; desinibidores; extrovertida; mais ousados; receber; recepção; lingüística; elementos; hermenêutica; sintaxe; gramática; leituras; verbalizações.(d) individual; coletiva; aprendizagem; efetivação; melhor; melhores; mostrar; especificação; verbal; elementos; um, dois; mais fatores; muitos; pluralidades.(e) mecânica; significativa; aprendizagem mecânica; subsunçores; significativa; subsunçores; ancorar; formação de conceitos; significativa; conceitos; assimilação; diferenciação progressiva; reconciliação integrativa; organizadores prévios; conceitos subsunçores.  28.       Formado no campo da psicologia e da neurologia, o cientista norte americano Howard Gardner causou forte impacto na área educacional com sua teoria das inteligências múltiplas, divulgada no início da década de 1980. Seu interesse pelos processos de aprendizado já estava presente nos primeiros estudos de pós-graduação, quando pesquisou as descobertas do suíço Jean Piaget. Com relação aos estudos de Gardner, são feitas abaixo três afirmativas: I – o sistema nervoso humano não é um órgão com propósito único nem tão pouco é infinitamente plástico, mas sim um órgão altamente diferenciado e diferentes centros neurais processam diferentes tipos de informação;II - todos os indivíduos normais são capazes de uma atuação em pelo menos sete diferentes e, até certo ponto, independentes áreas intelectuais. A inteligência é definida como a habilidade para resolver problemas ou criar produtos que sejam significativos em um ou mais ambientes culturais.III - Gardner acreditava na possibilidade de se medir a inteligência através de testes de papel e lápis, como afirmava Alfredo Binet em seus testes de inteligência. Assinale: (a) se somente I for correta;(b) se somente II for correta;(c) se somente III for correta;(d) se somente I e II forem corretas;(e) se I, II e III forem corretas. 

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 29.      A Teoria das Inteligências Múltiplas, de Howard Gardner (1985) é uma alternativa para o conceito de inteligência como uma capacidade inata, geral e única, que permite aos indivíduos uma performance, maior ou menor, em qualquer área de atuação. Com relação à teoria das inteligências múltiplas, são feitas abaixo três afirmativas. I - Psicólogo construtivista muito influenciado por Piaget, Gardner distingue-se de seu colega de Genebra na medida em que Piaget acreditava que todos os aspectos da simbolização partem de uma mesma função semiótica, enquanto que ele acredita que processos psicológicos independentes são empregados quando o indivíduo lida com símbolos lingüísticos, numéricos gestuais ou outros.II - Gardner sugere que as habilidades humanas não são organizadas de forma horizontal; ele propõe que se pense nessas habilidades como organizadas verticalmente, e que, ao invés de haver uma faculdade mental geral, como a memória, talvez existam formas independentes de percepção, memória e aprendizado, em cada área ou domínio, com possíveis semelhanças entre as áreas, mas não necessariamente uma relação direta.III – Gardner descreve o desenvolvimento cognitivo como uma capacidade cada vez maior de entender e expressar significado em vários sistemas simbólicos utilizados num contexto cultural, e sugere que não há uma ligação necessária entre a capacidade ou estágio de desenvolvimento em um área de desempenho e capacidades ou estágios em outras áreas ou domínios.  Assinale: (a) se somente I for correta;(b) se somente II for correta;(c) se somente III for correta;(d) se somente I e II forem corretas;(e) se I, II e III forem corretas.  30.       Gardner identificou sete inteligências. Atualmente surge a naturalista também acompanhando este grupo. Postula que essas competências intelectuais são relativamente independentes, têm sua origem e limites genéticos próprios e substratos neuroanatômicos específicos e dispõem de processos cognitivos próprios. Assinale a alternativa que contém apenas as inteligências identificadas por Gardner. (a) lingüística, lógica-matemática, espacial, musical, cinestésica, interpessoal e intrapessoal.(b) lingüística, lógica-matemática, emocional, psicossocial, interpessoal e intrapessoal.(c) espacial, musical, cinestésica, emocional, psicossocial, interpessoal e intrapessoal.(d) emocional, psicossocial, espacial, musical, cinestésica, lingüística e lógica-matemática.

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(e) Intelectual, emocional, lógica-matemática, musical, cinestésica, psicossocial e lingüística.  31.                   Howard Gardner define inteligência como: (a) a capacidade de diferenciar crianças retardadas e crianças normais nos mais diferentes graus.(b) a entrada e validação de dados sobre o desenvolvimento na educação infantil.(c) o relato que se dá por meio de uma pesquisa científica que visa coletar dados para promover teorização educativa.(d) a capacidade de análise e compreensão das emoções.(e) a habilidade para resolver problemas ou criar produtos que sejam significativos em um ou mais ambientes culturais.  32.                   Na sua pesquisa, Gardner estudou também:  I- a distância entre o nível de desenvolvimento potencial e nível de desenvolvimento real. II- o desenvolvimento de diferentes habilidades em crianças normais e crianças superdotadas.III-adultos com lesões cerebrais e como estes não perdem a intensidade de sua produção intelectual, mas sim uma ou algumas habilidades, sem que outras habilidades sejam sequer atingidas.IV-os idiot-savants e autistas, e como os primeiros podem dispor de apenas uma competência, sendo bastante incapazes nas demais funções cerebrais, enquanto as crianças autistas apresentam ausências nas suas habilidades intelectuais.V- como se deu o desenvolvimento cognitivo através dos milênios Das afirmações acima estão corretas: (a) apenas uma(b) duas somente(c) três somente(d) quatro somente(e) as cinco estão corretas  33.                   Inteligência Lingüística, segundo Gardner, significa:  (a) sensibilidade para os sons, ritmos e significados das palavras, além de uma especial percepção das diferentes funções da linguagem. É a habilidade para usar a linguagem para convencer, agradar, estimular ou transmitir idéias.(b) uma estrutura específica ao qual uma nova informação pode se integrar ao cérebro humano, que é altamente organizado e detentor de uma hierarquia conceitual que armazena experiências prévias do aprendiz.(c) um termo técnico que define toda a capacidade de um aluno que possa vir a interferir no processo ensino- aprendizagem da questão psicomotora.(d) notável vontade de aprender um conteúdo novo e significativo.

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(e) organização hierárquica de armazenamento do conhecimento recepcionado ou descoberto.  34.                   A Inteligência Musical, segundo Howard Gardner, se manifesta através: I-  do estímulo ao aluno da prática de esportes competitivos.II- da participação do aluno em olimpíadas de matemática.III- da habilidade para apreciar, compor ou reproduzir uma peça musical e perceber temas musicais.IV- da sensibilidade para ritmos, texturas e timbre. A alternativa correta é: (a) I, II, III e IV(b) I, II e III(c) II, III e IV(d) III e IV somente(e) I e III somente  35.                   A habilidade para explorar relações, categorias e padrões, através da manipulação de objetos ou símbolos, e para experimentar de forma controlada, a habilidade para lidar com séries de raciocínios, para reconhecer problemas e resolvê-los, são características, segundo Gardner, da Inteligência: (a) corporal- cinestésica(b) espacial(c) interpessoal(d) intrapessoal(e) lógico-matemática  36.       Como reconhecer as habilidades da Inteligência Espacial, conforme Gardner a descreve?  (a) como capacidade de manifestação no uso a linguagem e no significado das palavras.(b) como a expressão dos sentimentos, por meio de manifestações verbais, de riso, de choro ou de agressividade.(c) como a capacidade para perceber o mundo visual e espacial e manipular formas ou objetos mentalmente e compor, numa representação visual ou espacial.(e) como a capacidade de formar um conceito verídico sobre si mesmo através da auto-reflexão.  37.       A habilidade para resolver problemas ou criar produtos através do uso de parte ou de todo o corpo, para usar a coordenação grossa ou fina em esportes,

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artes cênicas ou plásticas no controle dos movimentos do corpo e na manipulação de objetos com destreza, são características, segundo Gardner da Inteligência: (a) musical(b) corporal-cinestésica(c) lógico-matemática(d) espacial(e) intrapessoal  38.       Inteligência Intrapessoal para Gardner significa: (a) compreender o funcionamento do organismo humano, de forma a reconhecer e modificar as atividades corporais, valorizando-as como recurso para melhoria de suas aptidões físicas.(b) fazer com que nossos alunos utilizem-se das linguagens como meio de expressão, informação e comunicação em situações intersubjetivas.(c) perceber alterações de humor, temperamento, motivações e intenções de outras pessoas.(d) ter múltiplas relações de interdependência do ecossistema, oportunizando uma leitura mais clara do dinamismo dos vários elementos do meio físico, químico e biológico, bem como da ação do homem nesse contexto.(e) reconhecer habilidades, necessidades, desejos e inteligências próprios, a capacidade para formular uma imagem precisa de si próprio.  39.       A Inteligência Interpessoal significa, para Gardner: (a) a capacidade de todos compreenderem a afetividade, a relação professor e aluno e a escolha dos conteúdos.(b) a capacidade de formar modelos mentais.(c) a capacidade de entender e preservar o mundo, compreendendo os fenômenos físicos.(d) a capacidade de perceber e analisar as especificidades, sem perder a visão do todo em que elas estão inseridas.(e) a capacidade de entender e responder adequadamente a humores, temperamentos motivações e desejos de outras pessoas.  40.       A Inteligência Naturalista, segundo Gardner, se caracteriza por: (a) fazer com que os alunos aprendam a participar de Feiras de Ciências.(b) capacitar os alunos para a distinção entre a violência simbólica e a representacional.(c) desenvolver atitudes revolucionárias e inovadoras, a fim de transformar o mundo.(d) conhecer os fenômenos naturais, a facilidade de análise e compreensão dos fenômenos físicos, climáticos, astronômicos ou químicos.(e) compreender os fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.

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[1]Já na segunda metade do século XIX, a palavra “genética” foi utilizada na

expressão “psicologia genética” pelos psicólogos antes que os biólogos a

empregassem em sentido mais restrito. Na linguagem atual dos biólogos, a

“genética” refere-se, exclusivamente, aos mecanismos da hereditariedade, em

oposição aos processos embriogenéticos ou ontogenéticos. Pelo contrário, a

expressão “psicologia genética” refere-se ao desenvolvimento individual, ou seja,

da ontogenia.

 [2]Disponível em

<http://www.nce.ufrj.br/ginape/publicacoes/trabalhos/RenatoMaterial/psicologia.htm>.

[3]Idem. [4]Disponível em <http://www.terezinhamachado.com/artigos.php?id=201>.[5]Cada uma das idades indicadas nesta obra é, sempre, uma idade média,

aproximativa.[6] Para mais sobre este assunto, consultar o livro BOCK, A. M. B., FURTADO, O. E TEXEIRA, M.L.T. Psicologias: Uma Introdução ao estudo da Psicologia. São Paulo: Saraiva, 2000.[7] Para conhecer mais sobre este autor assista o vídeo de Martha Kohl de Oliveira no Youtube.com procurando pelo nome: Marta Kohl – Vygotsky (são 6 partes).Há também um livro desta autora com o título tendo o nome de Vygotsky.[8] Para mais informações sobre este autor ler os livros de MAHONEY, A. A;

ALMEIDA, L. R. de (org.) Henri Wallon: Psicologia e Educação. 3. ed. São Paulo:

Loyola, 2003; A constituição da pessoa na proposta de Henri Wallon. São Paulo:

Loyola, 2004.

 [9] Vamos explicar todos os estágios mais à frente, neste texto.[10] Tradução livre do autor. [11] Estágio que tem a função da formação da personalidade na criança, a afirmação do eu psíquico. Ele vai dos 3 aos 6 anos em média e possui três fases distintas e complementares: a oposição, a sedução e imitação, para que possa dar condições para o desdobramento psíquico da criança. (Wallon, 1956)[12] Termo utilizado por Heloísa Dantas, referindo-se a uma primeira forma de manifestação da afetividade.[13] Para conhecer mais sobre este autor, procure no Youtube.com um vídeo com o nome de: A Psicologia de B. F. Skinner (São 9 partes)[14] Para conhecer mais sobre esse autor, procurar no youtube.com com o seguinte nome: A Psicologia de Howard Gardner (são 4 partes)[15] Texto adaptado de Maria Clara S. Salgado Gama

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