QUESTÕES ATUAIS DA FORMAÇÃO INICIAL DOCENTE PARA …ufmt.br/endipe2016/downloads/233_10957_38081.pdf · 4° semestre de Pedagogia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul –

QUESTÕES ATUAIS DA FORMAÇÃO INICIAL DOCENTE PARA

EDUCAÇÃO DA INFÂNCIA

Este painel discute a formação inicial para docência na Educação Infantil com foco no

estágio de docência no Curso de Pedagogia. A definição da Educação Infantil como

primeira etapa da educação básica na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(1996) desencadeou a discussão sobre a formação do professor de crianças pequenas. As

Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação Infantil (2009), definem especificidades

com as quais essa formação precisa estar em consonância. Nesse sentido, as três

pesquisas que compõem este painel se aproximam ao discutirem questões atuais da

formação a partir de experiências de estágio curricular no Curso de Pedagogia de três

Universidades Públicas brasileiras por meio da análise dos relatórios dos acadêmicos. A

primeira trata da docência na Educação Infantil e da formação inicial, em pesquisa que

discute a visibilidade das crianças e a compreensão de docência dos estagiários. A

segunda apresenta resultados de uma pesquisa que analisa questões emergentes no

estágio de docência de 0 a 3 anos, como as inquietações e desafios dos acadêmicos,

refletindo sobre os saberes desenvolvidos na creche. Já a terceira aborda os saberes da

prática pedagógica com bebês e crianças bem pequenas, mas com foco na relação

universidade e escola, analisando como esses saberes estão contemplados nas

disciplinas anteriores ao estágio. Por fim, considera-se fundamental aprofundar os

conhecimentos sobre o papel do estágio de docência na formação do professor de

crianças pequenas, pois nas três pesquisas o mesmo é evidenciado como contexto de

constituição de docência no qual os enfrentamentos do campo da Educação Infantil e da

Pedagogia da Infância estão presentes.

Palavras-Chave: Formação Inicial, Curso de Pedagogia, Docência em Educação

Infantil

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

3844ISSN 2177-336X

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PERCURSO(S) DA FORMAÇÃO INICIAL: CONSTITUIÇÃO DA DOCÊNCIA

COM AS CRIANÇAS DE ZERO A TRÊS ANOS

Gardia Vargas

Universidade Federal do Rio Grande do Sul/UFRGS

RESUMO

Este texto apresenta reflexões referentes à pesquisa realizada nas disciplinas de estágio e

prática em docência de 0 a 3 anos, no curso de graduação em Pedagogia da

Universidade Federal do Rio Grande do Sul/UFRGS. Numa perspectiva que reconhece

que a docência na Educação Infantil é diferente da docência na escola de Ensino

Fundamental, a pesquisa teve o objetivo de investigar como as especificidades da ação

docente com bebês e crianças bem pequenas se fazem presentes nos percursos de

formação inicial. Com as Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de

Graduação em Pedagogia – Licenciaturas (Resolução CNE/CP n° 1/2006), a Educação

Infantil foi incluída no Curso de Pedagogia e, desta forma, proporcionou que a

formação para esse seguimento da educação básica fosse abordada nas discussões dos

colegiados dos Cursos de Pedagogia. Com base nisso surge a presente questão: quais os

saberes necessários à docência com crianças pequenas e como eles têm sido

contemplados na formação inicial? Os dados foram gerados no ano de 2015 durante os

dois semestres. Se configuraram acompanhando os encontros de estudo e reflexão nas

disciplinas e na análise dos relatórios de estágio dos alunos. O movimento reflexivo

mostra que as práticas docentes e o estágio constituem momentos em que licenciandos

convivem com o cotidiano das instituições e com as crianças, os quais mesmo sendo

vividos com dúvidas e incertezas se mostram como uma possibilidade de formação

potente e necessária.

Palavras-chave: Docência com bebês e crianças bem pequenas; Formação inicial;

Prática/estágio curricular.

INTRODUÇÃO

O presente texto apresenta reflexões sobre a formação docente para e com os bebês

e as crianças bem pequenas – 0 a 3 anos, com a narrativa de uma pesquisa realizada na

disciplina de iniciação à prática pedagógica com crianças de 0 a 3 anos da Universidade

Federal do Rio Grande do Sul – UFRGS, que tem por objetivo análise dos processos

educativos referentes à essa faixa etária e a realização de prática de docência.

As reflexões advindas da pesquisa apresentam inquietações e desafios referentes

as especificidades que envolvem a prática docente com crianças de 0 a 3 anos no Curso

de Pedagogia. A pouca clareza do que seja o trabalho docente com bebês e crianças bem


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pequenas conduziu a Educação Infantil ao reboque das práticas educativas produzidas

nos anos iniciais do Ensino Fundamental (KISHIMOTO, 2002) e isso refletiu na

formação de professores. Assim, discutir a questão da formação inicial de professores de

crianças pequenas faz-se importante uma vez que a Educação Infantil, e mais

especificamente a etapa de 0 a 3 anos, tem uma proposta de educação diferenciada

daquela existente na escola de Ensino Fundamental e, portanto, requer do docente

saberes que contemplem as especificidades das crianças pequenas (FARIA, 1999, 2011;

FREITAS, 2007; ROCHA, 2001).

Pesquisas na área da Educação Infantil tem apresentado a necessidade de se

considerar a singularidade da docência com os bebês e as crianças bem pequenas e

apontam a necessidade de uma Pedagogia que forme professoras para atuar com

crianças pequenas, que considere os saberes próprios desta etapa educacional.

A CONSTITUIÇÃO DA DOCÊNCIA COM BEBÊS NA FORMAÇÃO INICIAL

A profissão de professor de Educação Infantil nasce como uma profissão de

mulheres, associada ao trabalho doméstico e à naturalização das mulheres como

cuidadoras de crianças. Desse modo, a docência na Educação Infantil se constituiu

como uma profissão de gênero feminino e associada a ideia de que para cuidar de

crianças pequenas não precisa de formação.

Desde a década de noventa, vêm sendo construídos argumentos que colocam a

necessidade de profissionais com formação para atuar na Educação Infantil.

Reconhecem-se novos desafios para a formação, para a profissionalização e a melhoria

da qualidade nas redes de Educação Infantil no Brasil, bem como as especificidades que

envolvem o trabalho com as crianças pequenas. Os aspectos que envolvem esses

desafios e especificidades estão fortemente relacionados com a escolaridade e a

qualificação específica dos profissionais que trabalham diretamente com as crianças

(CAMPOS, 1994). Desta forma, busca-se também romper com a concepção de que

quanto menor a criança, menor pode ser a qualificação profissional daqueles que dela se

ocupam nas instituições infantis.

Nas Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Pedagogia, DCNP -

(Parecer CNE/CP No: 5/2005; Parecer CNE/CP No: 3/2006), no Art. 4º, diz: O curso de

Licenciatura em Pedagogia destina-se à formação de professores para exercer funções

de magistério na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos


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cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação Profissional na área de

serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos

pedagógicos (BRASIL/MEC, 2006).

A partir das DCNP (2006), no artigo 5º, ficou claro que o Curso de Pedagogia se

destina a formação de docentes da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino

Fundamental, exigindo-se além de conteúdos teóricos também o estágio em instituições

de Educação Infantil e não mais somente em escolas de Ensino Fundamental, como

ocorria anteriormente. A disciplina do Curso de Pedagogia da UFRGS, é a única ao

longo do curso que trata especificamente dessa etapa da Educação Infantil e que aborda

a prática docente e sua complexidade com os bebês e as crianças pequenas.

Com as DCNP/2006, a Educação Infantil foi incluída no Curso de Pedagogia e

desta forma proporcionou que a formação para esse seguimento da educação básica

fosse abordado nas discussões dos colegiados dos Cursos de Pedagogia, o que mesmo

ainda de forma tímida, indica um avanço na formação inicial. A partir deste momento,

surgem então novas questões: Quais os saberes necessários à docência com crianças

pequenas e como eles têm sido contemplados nos Cursos de Pedagogia? Os Cursos de

Pedagogia têm expandido suas reflexões de modo a incorporar o resultado de pesquisas

realizadas pela área da Educação Infantil?

As pesquisas realizadas sobre o Curso de Pedagogia evidenciam que as

disciplinas que tratam da Educação Infantil ocupam um espaço periférico nos Projetos

Pedagógicos Curriculares dos cursos, uma vez que a maioria dos componentes

curriculares têm como foco privilegiado a escola no formato do Ensino Fundamental

(SILVA, 2003; KISHIMOTO, 2005; GATTI e NUNES, 2009; GATTI e BARRETO,

2009). Muitas vezes, as disciplinas que abordam a educação da criança de 0 a 5 anos

não apresentam uma discussão atualizada sobre o assunto (SILVA, 2003; KISHIMOTO,

2005) e não buscam aporte nas pesquisas e nos documentos produzidos para servirem

de base para essa formação.

Estudos revelam que há invisibilidade dos bebês, com ausência de referência nos

planos de ensino e licenciandos que se formam sem conhecer a realidade da creche

(SECHANECHIA, 2011). Que entre professoras de grupos de bebês, prevalecem

saberes baseados em experiências caseiras e maternais em detrimento à contribuição

daqueles específicos estudados na graduação (DAGNONI, 2011).

As disciplinas pedagógicas que abordam a Educação Infantil deveriam tratar de

concepções sobre criança e Educação Infantil, práticas e formas de gestão e supervisão,


3847ISSN 2177-336X

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que atendam tanto os bebês e as crianças bem pequenas, de creches, quanto as maiores

de 4 e 5 anos, da pré-escola.

PERCURSO(S) NA FORMAÇÃO INICIAL PARA A DOCÊNCIA COM BEBÊS

E CRIANÇAS BEM PEQUENAS

O objetivo deste texto é apresentar as analises que surgiram dos dados gerados

na pesquisa e das dúvidas que permeiam a formação inicial para e com os bebês e as

crianças bem pequenas, conforme apresentado anteriormente. Vale destacar que em

ambos os semestres surgiram nos relatos dos licenciandos, aspectos positivos e

negativos do estágio como forma de estar na escola de Educação Infantil e conhecer o

cotidiano; e da extrema validade desse momento para a formação, conforme eles mesmo

destacam em suas reflexões:

Superação é a palavra que pode resumir o período entre a observação e a

efetivação da prática. Desde que o ano se iniciou ficou claro que teria

pela frente a primeira prática docente na universidade, por ser a primeira

já se configura como um desafio a ser alcançado. Talvez o maior desafio

tenha sido planejar para uma turma, foi desafiante por nunca antes ter

planejado, por não saber nem por onde começar, por tentar definir

impressões e determinar necessidades baseadas em apenas uma semana

de observação. É preciso coragem para enfrentar os anseios, as

inseguranças e as dificuldades. (RELATÓRIO DE PRÁTICA DOCENTE,

2015)

Após ter tido a oportunidade desta vivência singular, acredito que a

prática de docência com crianças de 0 a 3 anos no curso de Pedagogia, se

faz essencial e necessária para uma formação de qualidade. Os

profissionais que se tornarão professores precisam ter experiência nas

áreas em que são habilitados e são essas práticas que oportunizam essa

formação e experiência. (RELATÓRIO DE PRÁTICA DOCENTE, 2015)

A investigação ocorreu na disciplina de caráter teórico-prático que acontece no

4° semestre de Pedagogia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul – UFRGS e

que se intitula “Seminário de Docência: Aprendizagem de Si, do Outro e do Mundo - 0

a 3 anos”. O relato diz respeito aos dois semestre de 2015, no qual a autora participou

das duas disciplinas realizando prática de docência de pós-graduação.

A prática de docência de 0 a 3 anos é a primeira entrada dos alunos em uma

instituição de ensino no processo de formação, alguns já atuam em escolas e outros

ainda não, porém o que se destacou nessa turma e, que segundo a professora titular da


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disciplina é comum em quase todas, é o fato dos alunos não terem experiência com

bebês e crianças bem pequenas. O que se observa é que os estudantes de Pedagogia

quando vão atuar em escolas, não se dispõem a estarem nas turmas de crianças menores

de 3 anos e o que alegam em seus relatos é que não sabem como atuar e nem desejam

estar com os “menores”.

As falas dos alunos nesse sentido surgiram já no início da pesquisa quando

perguntamos que experiência tinham na creche. Muitos relatos se concentraram na falta

de conhecimento e na insegurança em atuar com as crianças e alguns alunos declararam

o interesse em estudar e conhecer mais essa etapa. No entanto, também surgem

discursos carregados de pré-conceitos sobre os bebês e as crianças bem pequenas, como

a descrença na possibilidade de aprendizagem por parte deles e nas poucas

possibilidades de trabalho que o professor teria. Também surgiram falas e movimentos

no sentido do não reconhecimento da validade de se trabalhar como professor com

crianças tão pequenas.

Adoro crianças, mas desde o magistério decidi que não queria trabalhar

com os pequenos, admiro quem gosta e faz trabalhos lindos, e respeito

essas profissionais, mas eu definitivamente não consigo desenvolver

atividades que eu sinta a mesma realização que com as crianças maiores.

Tenho filho pequeno e sei o quanto é difícil desenvolver atividades que

durem mais de 15 minutos e isso faz com que eu me sinta impotente,

como se as atividades não sejam atrativas ou não causem um resultado

que os desenvolvam tanto quanto parece ocorrer com os maiores.

(RELATÓRIO DE PRÁTICA DOCENTE, 2015)

A narrativa expressa o sentimento de insegurança; descrença nas crianças e suas

potencialidades; além de ter implícito que o professor precisa ver os resultados de suas

“intervenções educativas” para que sua prática seja reconhecida como válida. Embora

muito já se tenha produzido e avançado nas discussões sobre a educação em espaços de

vida coletiva das crianças de 0 a 3 anos1 e, em como deve ser o trabalho pedagógico

nessa fase da Educação Infantil, o que parece ao se ver tão enraizadas essas concepções,

é que temos muito ainda a caminhar no sentido do reconhecimento da validade das

experiências vividas no processo em detrimento do resultado alcançado.

A disciplina caracteriza-se por apresentar aos estudantes e futuros professores2

1 Podemos referenciar as Diretrizes Curriculares para Educação Infantil; Indicadores de

Qualidade na Educação Infantil; entre outros documentos produzidos nas duas últimas décadas pelo

Ministério da Educação. 2 Muitos já atuam, mas na função de auxiliares dos professores e não como docentes.


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uma possibilidade de conhecer os aspectos que envolvem a docência de 0 a 3 anos,

buscando oferecer um aporte teórico e uma experiência prática. Nesse sentido, os

estudos visam discutir os princípios norteadores da ação pedagógica para esta faixa

etária, tais como: quem são os bebês; os bebês entre eles e a escola da infância; aspectos

que envolvem a ambientação/adaptação/inserção/acolhimento; relações entre cuidar e

educar; experiências compartilhadas – relacionamento entre educadora, crianças,

família e comunidade; currículo para bebês e crianças bem pequenas; organização do

tempo e do espaço; materiais pedagógicos, brinquedos, livros; projetos de trabalho,

planejamento, acompanhamento e avaliação das crianças e o ser professora de bebês.

A metodologia adotada no desenvolvimento da disciplina conta com leituras e

discussão de textos; vídeos e filmes sobre experiências de práticas; relatos de

experiências de pesquisadores e professores de bebês e crianças bem pequenas.

No decorrer do percurso o que se destacou, mesmo após os estudos teóricos e os

relatos de experiências oportunizados nos encontros, foi a dificuldade de elaborar um

planejamento para a semana de docência que contemplasse os bebês e as crianças bem

pequenas como partícipes desse processo. Muito do que os alunos apresentavam eram

práticas em que pretendiam oferecer as crianças as chamadas “atividades” para que elas

realizassem todas aos mesmo tempo e com um resultado já determinado desde sua

elaboração. Quando questionados sobre isso, não pareciam compreender o que era

colocado, pois não percebiam a possibilidade de investir em um percurso de experiência

com as crianças e documentar o processo sem esperar resultados palpáveis, como poder

dizer o que eles aprenderam em termos de aquisição.

Ao partir para prática me defrontei com questões que não esperava, como,

por exemplo, a minha primeira atividade, em que eu os questionava sobre

o que eles teriam medo, eu não obtive respostas, o assunto foi totalmente

desviado, e mesmo após eu ter dado espaço para eles falarem sobre o

final de semana, eles não se interessaram pelo meu tema. Então

desanimei, pois foi tudo planejado para trabalhar com a questão entorno

dos medos. (RELATÓRIO DE PRÁTICA DOCENTE, 2015. Crianças de

2 anos)

Frente ao relato destacado, fica claro como é difícil para os estudantes de

Pedagogia, que estão constituindo uma identidade docente romper com as ideias de uma

educação que se caracteriza por ser transmissiva e centrada no adulto. Nesse sentido,

parece difícil aos estudantes pensarem em um ser professor que não se caracterize pela


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prática docente que considera o professor como o centro do processo educativo, que

deve pensar e oferecer o tempo todo.

Na narrativa acima citada, não houve uma tentativa por parte da aluna de tentar

compreender o movimento das crianças, observar o que realmente interessava a elas e

procurar oferecer contextos de experiências para que elas se sentissem envolvidas. No

entanto, houve frustração por não conseguir que seu planejamento desse certo e desta

forma uma crítica centrada nas crianças, em sua pouca idade e não no processo e nas

interações estabelecidas adulto-criança.

As orientações teóricas gerais e estudos comuns feitos pelos alunos durante os

encontros semanais na Universidade, partiram da compreensão da imagem do bebê e

das crianças bem pequenas como sujeitos competentes, com ação autônoma; da ação

pedagógica como ação indireta e relacional; do planejamento pautado na construção de

contextos de experiências. Contudo, notamos que no cotidiano essas imagens e

compreensões pareciam se diluir em práticas que, muitas vezes, transformavam-se em

“atividades isoladas” e centralizadas no adulto. Embora possamos considerar os eixos

apontados acima como pertinentes a educação nessa faixa etária, percebemos que na

prática se concretizavam em propostas dirigidas e, por vezes, fragmentadas, com pouco

olhar e acolhida dos processos vividos pelos bebês.

Em outro relatório, de uma estagiária que já atuava como docente de bebês, a

organização do tempo e a flexibilidade apareceu como uma das principais

aprendizagens construídas por ela durante as práticas do estágio:

[...] alguns hábitos fixados em minha metodologia de trabalho, que foram

difíceis de se desprender como, por exemplo, o de querer fazer sempre a

mesma atividade ao mesmo tempo com todos. Após meu estágio, consigo

ter uma compreensão melhor acerca da docência com os bebês, pois hoje

sei que em uma turma de berçário não há uma hora específica destinada à

atividade, e sim, todos os momentos são significativos, como na hora do

pátio, na alimentação, na troca de fraldas, nas trocas de afeto entre

professor/aluno. [...] essa aprendizagem levarei comigo para o meu dia a

dia. (RELATÓRIO ESTÁGIO, 2015)

Construir uma docência contextualizada, centrada nas experiências dos bebês,

nos seus processos, em suas primeiras aprendizagens e nas relações que estabelecem é

uma dificuldade para as estagiárias, que tendem a “dar aulas” e a planejar como no

Ensino Fundamental. Aprender que educar bebês não significa apenas a constituição e a

aplicação de um projeto pedagógico objetivo, mas colocar-se, física e emocionalmente,


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à disposição das crianças (BARBOSA, 2010) parece ser um desafio na formação inicial.

Em dois relatórios, é apontado que a docência nessa faixa etária é desafiante,

justamente porque inclui o exercício de “aprender junto com as crianças”, mas ao

mesmo tempo é indicado pelos alunos como ela é prazerosa. Nesses relatórios

encontramos descrição de situações de relação das estagiárias com os bebês, de

envolvimentos e afetos, bem como de dificuldades em comunicar-se com as crianças

pequenas.

Em alguns dias tive dificuldades, em explicar de uma forma que as crianças

entendessem, dificuldades que eles me ouvissem, e a partir dessas

dificuldades encontrava outras formas de realizar as propostas.

(RELATÓRIO ESTÁGIO, 2015)

Estar próxima das crianças e poder entender e conceber a Educação Infantil

sobre um olhar que se constrói a partir delas e para elas foi sem dúvida o fato

mais relevante dessa experiência para mim. (RELATÓRIO ESTÁGIO, 2015)

Outro ponto para refletirmos trata da pouca referência as ações de cuidado com o

corpo nos relatórios de estágio. Alimentação, higiene e repouso foram elementos quase

inexistentes nos relatos e reflexões das estagiárias. Em um foi encontrada referência

mais forte a isso, afirmando que: “Promover que os bebês comessem sozinhos foi uma

ação bastante simples, que gerou no início desconforto entre as professoras da escola,

mas depois teve uma boa repercussão” (RELATÓRIO ESTÁGIO, 2015). Esse trecho

representa a valorização desse momento, mas também aponta uma mudança positiva no

modo de organizar esse momento da jornada a qual ocorreu com a prática do estagiário.

No entanto, como a inserção dos alunos de Pedagogia na escola é breve, isso não

é o que acontece frequentemente. Mais comum são situações nas escolas que dificultam

práticas mais singulares com os bebês por motivos diversos, tais como falta de apoio e

trabalho conjunto da professora e auxiliares, ou jornadas organizadas de modo muito

rígido nos grupos de bebês. Como na educação de bebês trabalhamos com a construção

de um contexto para acolhê-los e como a docência nessa idade requer ações

compartilhadas com o grupo de educadoras, alguns fatores dos contextos das

instituições, às vezes, dificultam a realização dos estágios na perspectiva teórica

estudada no curso.

CONCLUINDO

Refletir sobre o modo de realizar a formação de professores para atuar na


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educação de bebês e crianças bem pequenas em espaços de educação coletiva significa

repensar nossas concepções de docência a partir de uma escola da infância e, também,

rever os percursos vividos nos cursos de Pedagogia de modo a que busquem contemplar

a especificidade das crianças de 0 a 3 anos.

A obrigatoriedade do estágio na Educação Infantil evidenciou a necessidade da

construção de referências para fundamentar a docência com bebês e crianças bem

pequenas. Os conhecimentos advindos da didática e das metodologias de ensino, que

geralmente subsidiam a disciplina de estágio no Ensino Fundamental, estão focadas em

temáticas tais como: o planejamento de aulas, elaboração de projetos de ensino,

relatórios de estágio, observação, regência, entre outros. No caso da Educação Infantil,

esses conhecimentos didáticos não se mostram totalmente adequados, uma vez que a

professora de crianças pequenas não ministra aulas (RUSSO, 2007; MANTOVANI E

PERANI, 1999) e o seu planejamento não está focado no ensino. O fato de preceder a

escola de Ensino Fundamental não deve retirar da Educação Infantil aquilo que a

singulariza, o que deve estar em evidência é o protagonismo das crianças.

Uma das fragilidades que ficou evidente é o fato de que os estudantes de

Pedagogia não costumam considerar as crianças e suas relações como foco central dos

planejamentos e práticas, mesmo que essas ocorram após um tempo de observação.

Deste modo, outros conteúdos formativos devem ser contemplados nos cursos de

formação inicial para dar conta da especificidade da docência com bebês e crianças bem

pequenas, e da construção de pedagogias que contemplem ações docentes complexas e

contextualizadas.

Assim, a prática pedagógica na Educação Infantil problematiza a Pedagogia, e

desafia os cursos de formação de docentes para atuar com crianças a pensar na

construção de outras Pedagogias, discutindo a docência e como essa deve estar centrada

na experiência da criança, no processo, e não no produto, ou resultado. Uma pedagogia

da escuta, uma pedagogia das relações, uma pedagogia da diferença, garantindo assim a

ausência de modelos rígidos preparatórios para a fase seguinte e, além de um

cognitivismo característico das pedagogias, também a construção de todas as dimensões

humanas e o convívio com a diferença, “sem nenhum caráter” (FARIA e RICHTER,

2009, p 286).

Nesse sentido, destacamos que os estágios e práticas docentes ao longo do curso

de Pedagogia podem garantir importantes aspectos na formação inicial, mas que é

preciso olhar e rever onde e como estão os saberes da docência com os bem pequenos


3853ISSN 2177-336X

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também nos demais componentes curriculares do curso. As narrativas dos relatos

produzidos pelos alunos após suas práticas de docência nos oferecem subsídios para

compreender o modo como esses alunos veem a sua formação inicial, com destaque

para o lugar da prática na configuração da sua identidade profissional, bem como as

suas motivações e perspectivas futuras sobre a profissão docente e ser professor de

crianças pequenas.

Encerramos apontando que ainda faltam pesquisas que aprofundem como a

especificidade da docência dos 0 a 3 anos vem sendo abordada nos estágios, uma vez

que esse percurso na formação inicial ainda precisa ser melhor trilhado para

construirmos uma formação docente para e com os bebês e crianças bem pequenas.

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3855ISSN 2177-336X

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DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL E FORMAÇÃO INICIAL: NOTAS

REFLEXIVAS E PROBLEMATIZADORAS A PARTIR DO ESTÁGIO

Maria Carmen Silveira Barbosa

Universidade Federal do Rio Grande do Sul/UFRGS

Carolina Gobbato

Universidade Estadual do Rio Grande do Sul/UERGS

RESUMO Este texto apresenta uma reflexão sobre a formação inicial para a docência em

Educação Infantil, tecida a partir de uma pesquisa que objetivou investigar os processos

de formação de professores de crianças pequenas no Curso de Pedagogia. Trata-se de

um estudo acerca da experiência do estágio curricular na Educação Infantil em uma

Universidade Pública no Estado do Rio Grande do Sul, que teve como material de

análise os relatórios dos acadêmicos do sexto semestre, os quais foram produzidos no

ano de 2015. Após a leitura e análise dos materiais, a discussão dos dados foi

organizada em duas notas reflexivas: a primeira sobre a compreensão da docência

presente nos registros dos acadêmicos e a segunda acerca da (in)visibilidade das

crianças nos relatórios e nas práticas pedagógicas do estágio. Esses achados, além de

discutirem sobre a ação de ser professor na Educação Infantil, também apontaram

elementos problematizadores que são importantes para pensar os processos de formação

nos cursos de pedagogia, na tentativa de aproximá-los mais das crianças e das

especificidades da educação na primeira infância. Considera-se que a formação inicial

para a docência com crianças pequenas deve partir do olhar para e com as crianças, num

curso de licenciatura que esteja organizado em consonância com as teorias, os

cotidianos das creches e pré-escolas e os saberes da área. O estágio curricular precisa

ser um contexto formativo que possibilite aos acadêmicos (des)inventarem o modelo de

docência convencional e construírem no encontro com as crianças as dimensões dessa

outra docência, que se faz na relação humana, de um professor que ao educar também

aprende.

Palavras-chave: Formação Inicial. Educação Infantil. Docência com crianças.

A DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL E A FORMAÇÃO INICIAL

Ser professora de Educação Infantil é exercer uma profissão nova, ainda em

construção no nosso país, que se forja no encontro entre as teorias de formação docente,

as especificidades da prática cotidiana em creches e pré-escolas e os saberes e

conhecimentos específicos da área. Para Barbosa (2015), os cursos para a formação de

professores de Educação Infantil em nível superior são recentes; até pouco tempo os

professores eram formados para a docência no Ensino Fundamental (anos iniciais) no

curso normal ou magistério e, posteriormente, após estudos adicionais, eram


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considerados aptos para atuarem nos Jardins de Infância, nas Creches ou na Pré-escola.

Na ausência de formação e de legislação sobre essa questão, e diante da

demanda de atendimento, as professoras iniciavam a carreira até mesmo sem formação

alguma, sendo selecionadas por seus atributos pessoais, como ser mulher, ter calma, fala

tranquila, mansa, gostar de crianças pequenas. Isto é, atributos considerados

“femininos”, de uma boa mãe ou sensível mulher, ou aqueles que poderiam ser

prejudiciais à própria docência com crianças mais velhas como, por exemplo, falta de

domínio de classe, estar em vias de aposentadoria, dentre outros.

Na Lei de Diretrizes e Bases de 1961, a educação das crianças de 0 a 6 anos não

estava presente; na LDB de 1971 temos, no contexto da educação compensatória, a

chegada da educação pré-escolar; e, em 1996, na nova Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional, vamos encontrar a formulação da E.I. como uma etapa específica

da Educação Básica, organizada como um bloco único, fortalecido pela exigência de

exercício de uma docência (BRASIL, 1996). Mas apenas em 2006, com as Diretrizes

Curriculares Nacionais para os Cursos de Graduação em Pedagogia, a Educação Infantil

foi incluída nos projetos dos cursos dessa licenciatura (BRASIL, 2006).

Desde então, estamos procurando construir tanto modos de formar quanto de ser

docente na E. I. Um modelo que não reproduza o estilo de docência dos demais níveis

do sistema educacional, mas que respeite os processos educacionais que exigem atenção

as especificidades etárias das crianças pequenas e as propostas educativas centradas no

binômio educar e cuidar, o qual precisa embasar a formação dos professores.

Contudo pesquisas vêm evidenciando que a formação inicial, em cursos de

pedagogia, ainda segue predominantemente um currículo por áreas de conhecimento

com simplificação dos conteúdos da formação para atuar com crianças maiores, como

se esse fosse o arranjo para formar professores de Educação Infantil (KISHIMOTO,

2002). Há ausência de referência a tópicos sobre a educação de 0 a 3 anos nos planos de

ensino dos componentes curriculares do curso e, com isso, acadêmicos se formam sem

conhecer a realidade da creche (SECHANECHIA, 2011).

No momento presente, em que se discute a fragilidade da atual organização

curricular dessa licenciatura no Brasil devido a formação genérica ofertada (PIMENTA,

2014), precisamos refletir sobre as práticas de formação inicial para Educação Infantil.

Como a formação no Curso de Pedagogia, vem (ou pode) contribuir para uma docência

que se constitua a partir e com as especificidades das crianças pequenas? Que

indicativos as práticas dos estágios curriculares na E.I. nos revelam que são úteis para


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pensarmos a formação inicial?

Assim, nossa pesquisa objetivou investigar processos de formação docente nas

experiências de estágio curricular em E.I. de um Curso de Pedagogia em uma

Universidade Pública do Rio Grande do Sul, buscando compreender as dimensões

envolvidas nas aprendizagens do ser e estar professor de crianças pequenas.

FORMAÇÃO INICIAL: PARTIR DA EXPERIÊNCIA E DO OLHAR PARA

AS INFÂNCIAS E A EDUCAÇÃO INFANTIL

Para Antônio Nóvoa (2014), a construção de um profissional da educação ocorre

tanto na instituição formativa como também nas escolas onde esses professores se

encontram e constroem sua identidade pessoal e a identidade social da profissão no

cotidiano. Os licenciandos precisam conhecer os espaços de educação coletiva para

compreender o que significa uma escola infantil neste momento histórico, com essas

crianças, nessa cultura, e seu papel na formação humana (BARBOSA, 2016).

No Curso de Pedagogia pesquisado, os licenciandosi realizam inserções em

escolas para observar e realizar pequenas práticas ao longo do processo, sendo que no 6º

semestre realizam o estágio curricular em Educação Infantil. Trata-se do primeiro

estágio curricular que os licenciandos realizam no curso, tendo a carga horária de 105

horas distribuída em: encontros na universidade no início do semestre e de orientação

no decorrer; período de observação na instituição de Educação Infantil, planejamento,

prática docente; e no final do semestre de socialização das experiências.

Entendemos que essas primeiras atividades de docência exigem

acompanhamento porque são “um momento particularmente sensível na formação de

professores”, nos quais eles se integram com a escola e começam o movimento de

deixar de ser “aluno para ser professor” (NÓVOA, 2014).

Um olhar atento para o projeto pedagógico do Curso de Pedagogia da instituição

investigada nos indica que os componentes curriculares anteriores ao estágio abordam

elementos que mobilizam o acadêmico para uma leitura crítica das realidades onde irão

atuar e evocam um repertório teórico/prático para a construção de proposições

pedagógicas. Sobre aqueles componentes que abordam especificamente a educação de

crianças de 0 a 5 anos, anteriormente ao estágio, destaca-se um específico sobre E.I. e

outro sobre Infâncias e E.I.ii, o que nos parece insuficiente.

Consideramos que um olhar aprofundado para as Infâncias e Educação Infantil é


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necessário para as práticas do estágio. Como aponta Rinaldi (2012), a pedagogia requer

escolhas, e a primeira delas é a imagem de criança que queremos assumir. Segundo a

autora, as escolhas implicam em responsabilidades; no caso da educação, as imagens de

infância e das crianças são elementos centrais da pedagogia que construímos, uma vez

que embasam as propostas pedagógicas que construímos, quer seja no âmbito da gestão,

nos documentos produzidos pelo docente ou na dimensão cotidiana das instituições.

Dessa forma, as orientações teóricas gerais e estudos comuns feitos pelos

licenciandos no componente do estágio partiram da compreensão das infâncias e da

imagem das crianças pequenas como sujeitos competentes, com ação autônoma; da ação

pedagógica como ação indireta e relacional; do planejamento pautado na construção de

contextos de experiências. Para Barbosa (2015), possuir informações mínimas sobre a

situação social, econômica e política da infância, conhecer as questões que envolvem o

ser criança na sociedade contemporânea, e circular com intimidade no universo teórico

dos estudos do campo da Educação Infantil e das pedagogias da infância sabendo

posicionar-se frente as grandes tensões teóricas da área e conhecendo a legislação

brasileira da E.I., é primordial na formação inicial. Isso se entendemos a função

sociopolítica e pedagógica da primeira etapa da educação básica (BRASIL, 2009) e a

responsabilidade que assumimos ao atuar no processo de formação desses profissionais.

(DES)INVENÇÃO DA DOCÊNCIA COM CRIANÇAS: REFLEXÕES E

PROBLEMATIZAÇÕES A PARTIR DOS RELATÓRIOS DE ESTÁGIO

A experiência de estar e se construir docente de crianças durante o estágio

não foi uma tarefa pequena, mas complexa[...] (RELATÓRIO DE ESTÁGIO,

2015)

A docência não é algo tão simples quanto parece, mas também não é uma

coisa tão difícil que não possa ser feita, é preciso muita dedicação e

disposição[...] (RELATÓRIO DE ESTÁGIO, 2015)

Complexidade. Esse termo que aparece no primeiro trecho do relatório de

estágio acima transcrito aponta o reconhecimento da acadêmica de que no ato de educar

uma criança muitos elementos estão em relação, de que ser professor é uma tarefa que

“abrange muitas coisas” (LUFT, 2008). Possibilidade. Essa ideia que permeia a

narrativa do segundo trecho transcrito revela um percurso de docência que é construído

pelo estagiário no decorrer de sua primeira experiência com as crianças, em que se dá

conta de que ser professor não é seguir um percurso didático prescrito de antemão.


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As abordagens teóricas tradicionais sobre docência não são suficientes para

pensar a complexidade do fazer pedagógico do professor na E.I., pois esse é um

professor que não “dá aulas” no sentido convencional. A pedagogia, especialmente

aquela realizada com as crianças pequenas, é basicamente uma profissão relacional. Não

se é docente apenas com aquilo que se têm do ponto de vista da informação racional,

mas também com aquilo que se é, como a capacidade de relacionar-se, de interagir, de

tocar, de olhar, de cantar, de correr, e outras tantas características da profissão que

envolvem o corpo, isto é, o fazer do professor (BARBOSA, 2016). A docência não é

simplesmente transmitir conteúdos objetivos para os alunos. Dessa maneira, a

experiência do estágio na pedagogia é potencial para que o licenciando experencie um

outro modo de ser professor, distinto daquele que conforma sua memória de aluno.

Assim, procuramos abaixo refletir sobre alguns elementos verificados nos

relatórios de estágio, que analisados nos parecem elementos centrais para (des)inventar

uma docência convencional, construindo outros percursos que estejam mais alinhados

com a E.I., tanto na atividade da docência quanto nos processos de formação na

Universidade. Tal processo resultou em duas notas:

Nota 1: Compreensão da docência- que não “ensina”, que aprende no encontro

Esse elemento de análise partiu do mapeamento de como os licenciandos

percebiam-se docentes de crianças pequenas nos relatórios de estágio. Em alguns,

encontramos registros que apresentam a imagem do professor tradicional, que “dá uma

aula”. Nos processos vividos por uma estagiária que já atua como professora no E.F.,

percebemos o quão é difícil para ela desconstruir esse modelo instituído do que é ser

professor. Ela indica em seu texto algumas diferenças da sua docência no E.F. e da

vivida na E.I, percebidas durante seu estágio - ludicidade, práticas cotidianas,

linguagens das crianças. Mesmo assim, a licencianda traz nas considerações finais do

seu texto uma marca do quanto ainda é forte o modelo convencional de ensino, quando

diz: “Posso afirmar que a partir do tema proposto consegui atingir a maioria dos

objetivos previstos no planejamento” (RELATÓRIO DE ESTÁGIO, 2015). Parece

transitar entre esse “papel consolidado” de professora de crianças mais velhas, com suas

especificidades e procedimentos didáticos, e a descoberta de outro modo de atuar e

perceber-se docente, porém tal processo não ocorre de forma linear. A (des)invenção da

sua identidade docente é marcada por contradições, idas e vindas, dúvidas e incertezas.


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Já em vários relatórios a representação de docência apontava outro viés docente,

de uma docência que ao educar também aprende: com as crianças, com as situações do

cotidiano. Isso foi encontrado em trechos com reflexões mais pontuais feitas a partir de

relatos de situações específicas, como exemplo: “No planejamento coloquei que levaria

algumas cantigas para cantar com eles, mas o repertório deles era muito maior que o

meu, então nesse dia cada um cantou [...]”. (RELATÓRIO DE ESTÁGIO, 2015)

A acadêmica segue sua reflexão escrita expressando seu entendimento de que o

planejamento é uma prática em que é imprescindível a participação e envolvimento das

crianças. Ao passo em que reconhece o repertório musical e cultural das crianças, e que

o considera inclusive maior que o seu, a estagiária finaliza sua escrita afirmando que

passou “de mediadora a participante enquanto as crianças assumiram papel de

mediadoras”. Essa postura aproxima-se da ideia de que as crianças não sabem menos,

mas sim sabem outras coisas, porque constroem suas culturas infantis e seus modos de

interpretar o mundo (COHN, 2005). E de que o professor não é aquele que tudo sabe.

A compreensão da criança nessa perspectiva, de sua agência, parece-nos

necessária para a construção de uma docência que se caracteriza por ser indireta, por ser

relacional, não ministrar aulas e não estar centrada em conteúdos disciplinares nem no

adulto, mas sim por estar com as crianças e não as controlando. Ora, faz-se importante

na desconstrução daquilo que tradicionalmente foi identificado como o cerne, o

“óbvio”, da docência. No trecho abaixo, vimos esse movimento na narrativa de outra

estagiária:

Ao pensar sobre a prática do estágio percebo que as crianças reafirmam suas

capacidades há todos os instantes e, muitas vezes, refutam nossas conjecturas

como no caso da escolha do livro do projeto, em que por minha falta de

experiência ou até mesmo descuido teórico supus que o livro “Cores”,

escolhido por elas, não seria suficiente para a complexidade do trabalho que

eu buscava propor no estágio [...] Mas se escutamos as crianças e se

acolhemos a participação delas, se as reconhecemos como atores sociais,

sujeitos e não objetos, mesmo com um livro tão simples a prática pode ser

rica e complexa uma vez que há a construção conjunta de significados.

São de situações como estas, não centralizadas no adulto, e ainda de tantas

outras que emergem os maiores desafios da docência na Educação Infantil e,

embora haja tantos eixos analíticos possíveis de serem discutidos, o estar e

construir-se docente de crianças foi uma de minhas maiores inquietações

durante o processo de estágio. Ao professor cabe saber a hora de andar para

frente ou retroceder, no entanto sem perder de vista que é na relação com as

crianças que essas escolhas serão feitas e terão significados. (RELATÓRIO

DE ESTÁGIO, 2015)

Em sua narrativa, a acadêmica revela que, inicialmente, se espantou e ficou

receosa com a escolha das crianças por um livro que julgou ser simples demais para


3861ISSN 2177-336X

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desencadear um projeto; mas que, depois, foi percebendo que o percurso de

aprendizagens do grupo se construiu a partir da exploração do material pelas crianças,

das curiosidades delas que se desdobraram em investigações, o que ampliou os

conhecimentos. Assim, foi refletindo em seu texto como no encontro com as crianças

foram construídos significados compartilhados, ou seja, que a docência não corresponde

à transmissão do significado do adulto para a criança, mas à construção conjunta.

Se o trabalho pedagógico na Educação Infantil é uma ação incorporada na vida e

no mundo em que vivemos, a docência e a formação de professores precisa considerar a

ética no encontro entre adultos e crianças, que “emana do respeito pela criança e do

reconhecimento da diferença e da multiplicidade que lida para evitar transformar o outro

no mesmo que eu” (DAHLBERG; MOSS; PENCE, 2003, p. 214).

Nessa direção, a acadêmica também parece ter compreendido que as ações e

interações entre e com as crianças e a relação com os materiais é que constroem a ação

pedagógica, que é nos significados compartilhados que se faz a docência. Que ao adulto,

na relação pedagógica com a criança, não compete como ação central o “falar”, porque

o “escutar” é imprescindível. Mas uma escuta que implica no professor estar atento as

crianças e, ao mesmo tempo, ter a responsabilidade de registar e documentar o que

observa e usar isso como base para decisões compartilhadas com elas. Uma escuta que

justamente por isso é ativa e não passiva (RINALDI, 2006).

Na sequência do relatório, a mesma estagiária expõe a compreensão de que, a

partir dos estudos que fez de Rinaldi e Malaguzzi, entende que sua experiência docente

no estágio foi construída no encontro com as crianças:

Ser e estar docente é também uma construção na medida em que no dia a dia

a própria ação docente é refletida e ressignificada nas relações com as

crianças. Sem se afastar do que compete ao papel de adulto o professor

partilha com as crianças o protagonismo na construção de conhecimento e

cria contextos para que as linguagens, as pesquisas, as sugestões, as teorias

das crianças sejam legitimadas. Por vezes, a mim foi atribuído o ofício de

ensinante e noutras o de aprendente. Tive de ser atriz, espectadora, escriba,

observadora, mediadora e tantos outros papéis quais construíram e

ressignificaram constantemente o ser e estar docente naquele contexto[...].

(RELATÓRIO DE ESTÁGIO, 2015)

Essa complexidade e dinamicidade de papéis docentes vividos pela estagiária e a

aprendizagem de uma postura de permitir-se ser “questionada” pelas crianças, de

surpreender-se com elas, precisa encontrar mais espaço nas experiências de estágio. Ao

invés de aprender a ensinar, no sentido restrito do termo, na formação do educador de

crianças o papel e função do ensino pode aproximar-se da inversão que propõe Stacioli:


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[...] devemos nos perguntar se não seria possível inverter o sentido do termo

„ensinar‟ (isto é, deixar um sinal), e afirmar que são as crianças que deixam

sinais nos adultos- sinais que devem aprender a ler, pois eles podem ser úteis

para se saber a melhor forma de agir, como enriquecer em complexidade e

amplitude as experiências das crianças, como adquirir uma competência

didática e humana de forma mais realistas (2013, p. 29).

Assim, a formação para docência na Educação Infantil precisaria incluir o

aprender a aprender com as crianças, suas culturas infantis, suas linguagens e o modo

como interpretam o mundo e as questões que as interrogam. Edwards (2016) ao tratar

do papel do professor como parceiro e aprendiz, coloca que “o papel do adulto como

professor complementa o da criança como aprendiz” (p. 155), trazendo, então, uma

lógica em que o papel do professor não está “acima” do da criança, numa tarefa de

ensino de algo que está pronto no mundo. Mas um papel que se constrói na relação com

ela, no movimento de construir um currículo que busque articular os saberes e

experiências das crianças com conhecimentos que fazem parte do patrimônio da

humanidade (BRASIL, 2009), processo no qual o professor tem suas responsabilidades.

Nota 2: A (in)visibilidade das crianças nos relatórios

Na leitura de alguns relatórios nos inquietou a presença de narrativas

centralizadas nos estagiários, nesses as ações e falas das crianças apareceriam pouco.

Em tais textos, o sujeito das frases aparecia em primeira pessoa, conforme exemplos: eu

pedi que as crianças dissessem; distribui os materiais. Não por coincidência,

percebemos que neles prevaleciam ações pedagógicas centradas na figura do adulto, que

propunha e coordenava o que havia sido realizado em “atividades” pontuais. O que nos

remete a um modo de docência em que o pedagogo tem voz privilegiada, num modelo

que envolve o padrão pergunta-resposta em que “[...] o pedagogo faz perguntas as

crianças - mas perguntas que realmente não são perguntas reais, pois o pedagogo já sabe

as respostas „verdadeiras‟ e só escuta tais repostas” (DAHLBERG, MOSS, PENCE,

2003, p. 73). Por consequência, as vozes das crianças ficam ausentes nos relatórios de

estágio, pois essa pedagogia não se constrói nas relações.

Noutros relatórios, percebemos que a reflexão cotidiana dos estagiários era

tecida em torno das suas ações no atendimento e acolhimento das crianças, mas numa

mescla com as ideias, as iniciativas, as teorias e as hipóteses das crianças. Esses escritos


3863ISSN 2177-336X

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se caracterizavam como reflexões que narravam ações das crianças, revelando o olhar

do licenciando para elas, para o que produzem, o que se interessam e o que constroem e,

também, para como isso redimensionava sua ação docente e o previsto inicialmente. Na

transcrição abaixo, podemos perceber uma postura de abertura:

Levamos a abelha para a sala, analisamos com a lupa [...] e então já estava na

hora do almoço. Nos organizamos para tal, quando a Julia falou: “Mas prof.,

a gente vai deixar a abelha aqui” Questionei-a então sobre o que deveríamos

fazer, e a mesma foi direta: “A gente tem que soltar ela! ” Mas por que

devemos soltar ela, perguntou um colega. “Para ela não morrer, senão a

roseira vai ficar sem”- disse o João. “É! Sem néctar”, disse o Arthur. Nesse

momento enchi meu olho de lágrimas, respirei e fundo e disse: É verdade!

Vamos devolver ela para sua casinha, não é Arthur? ” São momentos como

este que me fazem seguir em frente e acreditar nesta forma de trabalhar com

as crianças, sempre as escutando, nunca “podando”. (RELATÓRIO DE

ESTÁGIO, 2015)

É possível considerar que na narrativa dessa estagiária o texto estava escrito na

primeira pessoa do plural e que, também, na prática pedagógica suas ações e o cotidiano

com as crianças era construído pela multiplicidade de vozes e ações. Ao longo do seu

relatório, percebemos que ela foi fazendo reflexões a partir da relação que tinha com o

grupo de crianças, e que os contornos da sua ação docente foram construindo-se nesse

encontro. Identificamos um rompimento com a ideia clássica de um planejamento fixo,

do professor como alguém que o executa, do ato de ensinar como o de transmitir

conhecimento para as crianças de forma simplificada e sem participação das mesmas.

Nessa direção, é preciso problematizar sobre como esses conhecimentos

didáticos vem sendo trabalhados nos cursos de formação. Contreras (2010) questiona o

trabalho com a didática na universidade entendido como um pacote de planos de ação e

das metodologias como conjunto de decisões organizadoras da atividade docente. Para o

autor, esses caminhos são insuficientes na formação, porque a docência supõe:

[...] situar-se frente a uma realidade para a qual há que estar preparado para

acolher o que se passa, captando e vivendo o sentido que aquilo possa ter,

para além dos procedimentos metodológicos que podemos planejar, e sempre

aberto à pergunta do que é adequado[...] que surge do que fazer, como

enfrentar o que surge, como reagir ao que ocorre, como conversar com as

situações que emergem. (2010, p.245)

Com as crianças pequenas, aprender a “conversar com as situações que

emergem” na docência, supõe aprender a escutá-las em seus gestos e movimentos,

observar e documentar suas aprendizagens, considerando-as como sujeitos e não


3864ISSN 2177-336X

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objetos. Para Malaguzzi (1999), exige uma formação em que os professores aprendam a

interpretar processos que são construídos cotidianamente e não a recolher resultados.

Enfim, a visibilidade ou invisibilidade da criança nos relatórios de estágio tem

relação com sua imagem como co-construtora de conhecimento, cultura e identidade ou

seu oposto (DAHLBERG, MOSS, PENCE, 2003). Os dados acerca da presença e

ausência da consideração das crianças e suas relações nos estágios apontam que os

cursos de pedagogia necessitam visibilizar esta experiência de docência de modo

reflexivo e, também, provocativo. É preciso provocar as concepções de infância dos

futuros professores, porque a docência na E.I. exige concepções de infâncias e de

crianças potentes, competentes.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A concepção equivocada da docência, ainda tão presente nos debates sobre o

Curso de Pedagogia, afirma que se o mesmo ficasse voltado para a docência seria

centrado apenas em “conteúdos a serem transmitidos” sendo assim pouco crítico e

centrado em tarefas. Para Barbosa (2016, p. 3), é impossível aceitar que pesquisadores

possam continuar tendo esta visão “que define a técnica, o como fazer, as escolhas

metodológicas, os modos de organização de tempo e espaço como temas simples e

fáceis que não precisam de discussão. A docência com crianças, também com jovens e

adultos, é um ato político e técnico de grande complexidade”.

É fundamental que a docência na E.I., como já foi dito, seja compreendida como

uma construção social e geracional, que está sendo pensada e produzida hoje, num

processo a partir dos questionamentos que buscam construir teorias em diálogo com as

experiências. Refletindo, fazendo a nossa socialização profissional – nos conhecendo,

nos reconhecendo e estabelecendo outros parâmetros para o exercício da docência.

Como afirmamos no início desse texto, ser professor de Educação Infantil é exercer uma

profissão nova, uma profissão cujas características ainda estão sendo formuladas.

Muito ainda precisa ser feito nas escolas para aprendermos a nomear, a partir

daquilo que é realizado no dia a dia, quais são as práticas e as temáticas pertinentes para

a formação do professor de Educação Infantil. É nesse contexto que levantamos nesse

trabalho algumas considerações sobre o tema nas notas acima, trazendo um começo de

conversa, isto é, apresentando alguns apontamentos para o diálogo.

Mais que reflexões, as notas elaboradas a partir da leitura dos relatórios de


3865ISSN 2177-336X

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estágio são problematizadoras, pois a invisibilidade das crianças e a ideia de que ser

professor corresponde ao ensino, presentes em alguns documentos analisados, nos

provoca a aprofundar o olhar para o que vem ocorrendo na Universidade. A ausência

das crianças, suas teorias e especificidades, nos relatórios do estágio dos cursos de

pedagogia significa sua invisibilidade na ação docente. Então, podemos nos perguntar

se essa ausência estaria só na docência dos estágios ou nos currículos dos cursos de

pedagogia como um todo. Frente a isso, devemos pensar em quais componentes

curriculares, quais conhecimentos, quais práticas e reflexões precisam estar mais

presentes no curso para que a E.I. e sua identidade pedagógica preconizada pelas

DCNEI (2009), esteja contemplada na formação inicial.

É preciso lutar para que esta docência na E.I., que foge ao convencional, não

seja aprisionada nos currículos dos cursos de pedagogia em modelos teóricos de

docência que negam o corpo – das crianças e dos professores, em teorias que se centram

na transmissão de informações, em teorias que pressupõe que se não houver atos

explícitos de ensino as crianças não irão aprender. Formar professores que numa postura

acolhedora das crianças saibam acompanhá-las, dedicando-se a construir condições para

complexificar e ampliar as suas experiências, retomando, repropondo e problematizando

as hipóteses delas, a partir da leitura dos sinais que nos dão (STACCIOLI, 2013).

É preciso, como já disse Ferreira Gullar (1981), fugir das inúmeras armadilhas

que existem no mundo. E para isso é preciso indagar, problematizar, desnaturalizar as

teorias de formação docente e procurar pistas nos conhecimentos específicos da área da

Educação Infantil elaborados a partir da observação das especificidades da prática

cotidiana em creches e pré-escolas, das interações com as crianças e as famílias. Buscar

pistas nas reflexões sobre a infância, sobre as culturas infantis, na relação arte e criança

e em muitos outros caminhos, não tão habituais, para pensar e praticar a docência na

E.I. Partir desses olhares e no encontro com as crianças no estágio (des)inventar a

docência convencional e, então, construir no Curso de Pedagogia uma formação inicial

para Educação Infantil que busque fugir das armadilhas.

REFERÊNCIAS

BARBOSA, Maria Carmen Silveira. Três notas sobre formação inicial e docência na

Educação Infantil. Santa Maria: UFSM, 2016. Texto no prelo.


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NÓVOA, António. O regresso dos Professores. Campo Grande: OMEP, 2014.

PIMENTA, Selma Garrido. A formação de professores para a Educação Infantil e para

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RINALDI, Carla. Diálogos com Reggio Emilia: escutar, investigar e aprender. São

Paulo: Paz e Terra, 2012.

SECANECHIA, Lourdes Pereira de Queiroz. Uma interpretação à luz da ideologia de

discursos sobre bebês e a creche captado em cursos de pedagogia da cidade de São

Paulo. Dissertação (Mestrado), PUCSP, 2011.


3867ISSN 2177-336X

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OS SABERES DA INFÂNCIA E DA DOCÊNCIA: REFLEXÕES SOBRE AS

EXPERIÊNCIAS NO ESTÁGIO SUPERVISIONADO

Irene Carrillo Romero Beber

Universidade do Estado de Mato Grosso - UNEMAT

RESUMO O texto traz uma reflexão sobre a relevância do estágio supervisionando para a

formação do profissional que irá atuar na Educação Infantil. Aborda as complexas

relações que envolvem a formação e a organização do currículo nos cursos de

pedagogia. Reflete sobre as relações entre os saberes da infância e da docência no

exercício do estágio pelo acadêmico. Questiona em que medida os estagiários

conseguem realizar a mobilização entre os saberes da infância e os saberes na docência,

no momento em que se deparam com a experiência do desenvolvimento do estágio. As

análises apresentadas tiveram como foco de discussão, dados produzidos num estudo

desenvolvido na Universidade do Estado do Mato Grosso-UNEMAT. Uma pesquisa que

buscou acompanhar as ações de intervenções dos acadêmicos no processo de realização

do estágio em Educação Infantil de 0 a 3 anos. Este estudo se organizou a partir de

questionamentos acerca da preparação e habilitação dos acadêmicos para desenvolver as

ações de docência no estágio. A metodologia consistiu em observar e supervisionar as

ações de intervenção dos acadêmicos nas escolas campo, suas interações com as

crianças e os professores, bem como a análise dos relatórios entregue no final da

disciplina. Os dados indicaram que os acadêmicos se sentiram despreparados

inicialmente para assumir a responsabilidade da docência, uma vez que permanece

latente uma percepção dicotomizada do currículo no curso de pedagogia. Apresentaram

dificuldade em mobilizar os saberes adquiridos, portanto, seria oportuno que houvesse

uma maior articulação entre os saberes da docência e da infância. No entanto, a

experiência do estágio se revela impactante na formação da maioria dos acadêmicos

analisados, uma vez que, confronta os saberes adquiridos e desafia novas aprendizagens,

uma dinâmica fundamental no seu processo de formação.

Palavras Chaves: Saberes da infância, Docência, Estágio Supervisionado.

INTRODUÇÃO

A consolidação da Educação da Infantil como uma etapa da educação básica,

traz questionamentos acerca da formação e preparação do profissional que irá atuar na

docência de crianças de 0 a 5 anos. A formação dos futuros professores da infância,

conforme a LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), de 1996

(BRASIL, 1996), deve acontecer em Cursos de Licenciatura de Pedagogia. Conforme

argumenta Barretto (2015), embora a certificação em curso superior tenha se

generalizado entre os docentes a partir da lei, a melhoria da qualidade da educação básica não se

modifica apenas pela nova titulação dos professores.


3868ISSN 2177-336X

26

O Curso de Pedagogia no Brasil, desde sua gênese até a atualidade, conforme

descreve uma vasta literatura crítica (Saviani, 2007, 2008; Frigoto, 2009; Pimenta, 2006;

Barretto, 2015), caracteriza-se pela regressão social e indeterminação da política

correspondente à hegemonia de concepções conservadoras e mercantis da sociedade nos

processos educativos. Nesse sentido, é possível identificar uma política de formação do

pedagogo fragmentada e descontextualizada. No entanto, na atualidade o Curso de

Pedagogia no Brasil passa por um processo de intensas discussões, que são decorrentes

da própria complexidade dos fatores que envolvem a formação humana no contexto

atual.

De especialista a generalista, de professor dos anos iniciais do Ensino

Fundamental a professor da Educação Infantil, muitas têm sido as mudanças propostas,

mas poucas transformações ocorreram e se concretizaram para consolidar a formação

em Pedagogia e a constituição de uma identidade docente do pedagogo. Essa discussão

no meio acadêmico, nos últimos 15 anos tem refletido sobre a experiência de

constituição docente.

No entanto, quando passamos a questionar e observar a formação inicial para a

docência em Educação Infantil a partir desse modelo de formação, deparamo-nos com

várias fragilidades e lacunas que se apresentam nessa configuração dos cursos

generalistas.

Na contramão desse formato curricular de formação docente vêm as Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (Resolução CNE/CEB n° 5/2009), que

definem especificidades para a docência com crianças de 0 a 5 anos. Resultado de

amplo processo de discussão entre especialistas e dirigentes da área, as diretrizes

definem a concepção e o currículo da Educação Infantil, como primeira etapa da

educação básica e aponta que é fundamental que os professores de Educação Infantil

tenham sua formação, inicial e/ou continuada, baseada na mesma concepção e que sua

prática pedagógica seja orientada pelo currículo explicitado nas DCNEI.

Neste contexto de discussões podemos considerar a relevância do estágio

supervisionado na formação do docente na Educação Infantil e as complexidades que

envolvem essa experiência. As análises elaboradas neste texto foram produzidas a partir

do acompanhamento e supervisão de acadêmicos no desempenho de suas tarefas de

docência no Estágio Curricular Supervisionado I (ECSI) desenvolvido com crianças de

0 a 3 anos, no Curso de Pedagogia na universidade do Estado do Mato Grosso, Unemat.

O intuito desse estudo foi observar as ações dos estagiários e suas interações


3869ISSN 2177-336X

27

com as crianças e os professores nas experiências de docência. Os dados foram

coletados entre os anos de 2014 e 2015, compreendendo 04 semestres letivos e está

inserida numa pesquisa que apresenta uma interface com a extensão, uma vez que um

dos objetivos desta é dialogar com as instituições que tem recebido os estagiários.

A metodologia adotada consistiu em observações diretas das ações dos

acadêmicos e suas interações com as crianças e as professoras. Além da observação dos

processos que envolvia as ações dos estagiários, foram efetuadas entrevistas com as

professoras, a diretora e a coordenadora da escola campo. Os dados que foram

registrados num diário de campo. Outro instrumento de coleta de dados, foi a análise

dos relatórios finais de estágio, principalmente na seção em que os acadêmicos

declaravam como foi a sua experiência de estágio e em que medida ela contribuiu para

sua formação docente.

Esses dados têm oportunizado reflexões importantes no processo de formação.

Dados que tem sido compartilhado com os demais professores que ministram as

disciplinas de infância e de docência. Essas dinâmicas de compartilhamento têm

suscitado a discussão acerca das especificidades das experiências de docência na

Educação Infantil, com foco nas particularidades do ser docente de bebês e crianças

bem pequenas.

Segundo Bissoli, Nogueira e Both (2014), a discutir sobre o processo de formação nos cursos de

pedagogia, traz elementos importantes que precisam ser significados pelos atores envolvidos no processo de formação. A autora diz

que esses processos, diz respeito a um tempo em que convergem experiências em diferentes

dimensões da formação profissional e congregam diferentes aspectos como:

A científica, que se caracteriza pela (re) produção de teorias – de conhecimentos

que permitem apreender as especificidades do trabalho pedagógico – sobre as

crianças pequenas;

A técnica, que se relaciona às diferentes formas de intervenção junto às crianças;

A estética, que diz respeito à sensibilidade e à criatividade, permitindo um olhar e

um ouvir acurado que se tornem a base da criação de formas de trabalho

centrada nas crianças, em seus interesses e na criação de novas necessidades

humanizadoras (como por exemplo, a necessidade de ouvir histórias e

músicas de boa qualidade e de se expressar por intermédio de diferentes

linguagens);

A política, que se relaciona à consciência da importância social do trabalho

pedagógico para a construção/transformação da vida das crianças e de suas

famílias;


3870ISSN 2177-336X

A ética, que diz respeito aos valores humanizadores que fundamentam o trabalho

pedagógico: o respeito, a solidariedade, a justiça e a preocupação com a

construção do bem comum. (BISSOLI; NOGUEIRA; BOTH, 2014, p. 251)

Sendo assim, o presente texto aborda dois aspectos que entendemos ser centrais

no processo de formação do docente na Educação infantil. O primeiro diz respeito à

articulação entre os saberes da infância e os saberes da docência, como eles se

complementam na formação do acadêmico. O segundo aspecto está relacionado com a

dinâmicas e as práticas pedagógicas desenvolvidas nas escolas campo. Em que medida

essa relação escola- universidade, se constitui no plano colaborativo, com o intuito de

contribuir para a ampliação das experiências do estagiário, bem como trazer

contribuições para as práticas pedagógicas no interior dessas instituições, a partir dessa

interação.

OS SABERES DA INFÂNCIA E DA ESCOLA DE EDUCAÇÃO INFANTIL E A

AÇÃO DOCENTE

Ao iniciarmos o trabalho com os acadêmicos em cada semestre letivo,

buscamos contextualizar as experiências a serem desenvolvidas no estágio e das

dinâmicas que envolvem a elaboração de uma proposta de intervenção para a vivência

das experiências, que compreendem a observação e o planejamento das ações de

docência na escola.

Na primeira etapa desse processo se busca investigar com os acadêmicos, os

saberes acerca da infância, da criança, da educação infantil e do trabalho docente

construídos ao longo do curso que poderão auxiliá-lo nesta experiência de docência, de

mobilização dos saberes adquiridos.

Os dados analisados indicam que é preciso ampliar a conexão entre as

disciplinas de fundamentação teórico-metodológica, as disciplinas do bloco de formação

docente, as didáticas, as metodologias de ensino, as disciplinas de tratam das questões

da infância.

Em contrapartida, é possível apontar que as pesquisas sobre formação de

professores no meio acadêmico brasileiro não têm privilegiado a docência na Educação

Infantil, de modo que os professores que atuam nesse seguimento da educação básica

têm sido negligenciados nos estudos que discutem o trabalho docente. Por outro lado,

conforme apresenta Drumond (2013), os estudos sobre a formação e a docência na

Educação Infantil em âmbito próprio têm ocupado um espaço restrito à área, o que para


3871ISSN 2177-336X

29

a pesquisadora indica “a importância de estudos que estabeleçam diálogo entre as áreas

da Educação Infantil e de formação de professores” (p. 193).

No que concerne às pesquisas realizadas sobre a Educação Infantil e seus

aspectos, como políticas públicas, avaliação, organização da escola e da jornada, gestão,

diversidade, os avanços foram enormes desde a década de 1970 até o presente

momento. Muitas dessas pesquisas resultaram numa série de documentos produzidos

pelo MEC, denominados Política Nacional de Educação Infantil, na qual são

explicitados os objetivos, as diretrizes, propostas e prioridades para a Educação Infantil.

As publicações visam superar a dicotomia assistência/educação, definindo

critérios para um atendimento de qualidade às crianças de 0 a 5 anos. Também, nesses

documentos fica clara a tarefa do Estado de assegurar a educação da criança a partir de

seu nascimento, em complementaridade com o papel e as ações da família.

Dessa forma, a questão em torno de como os Cursos de Pedagogia vêm

incorporando o resultado de pesquisas realizadas pela área da Educação Infantil torna-se

fundamental para garantir a importância de se agregar formação e pesquisa para

conseguir superar visões equívocas que ainda permeiam a formação inicial e continuada

dos professores. Essas visões dizem respeito a concepções adultocêntricas, que não

reconhecem a criança como alguém capaz de múltiplas relações, portadora de história,

produtora de cultura e sujeito de direitos (FARIA, 2005).

É nesse sentido que destaca-se a importância de observar na formação inicial

como a obrigatoriedade do estágio na Educação Infantil vem evidenciando uma

necessidade da construção de referências para fundamentar a docência com crianças

pequenas. Desta forma, o estágio supervisionado deve ser compreendido como uma

disciplina de aproximação e integração do discente com a realidade educacional de

conhecimento, reconhecimento e visão do campo de trabalho do professor nas diferentes

áreas e, dessa forma, oportunizar ao estagiário um espaço privilegiado de iniciação

profissional.

Eu gostei muito da experiência com os bebês, nunca imaginava que iria

gostar tanto. Mas tive bastante dificuldade em preparar as atividades para os

bebês. Eu nunca tive contato com os bebês, no início do estágio, não sabia

muito como agir, nunca tinha trocado uma fralda. Ao longo do curso

poderíamos ter aprendido mais coisas para trabalhar com eles. As disciplinas

que tratam da Educação infantil, foram mais de discussões teóricas, muitas

leituras e poucas atividades práticas. (RELATÓRIO DE ESTÁGIO, 2014)

No início do estágio, estava com muito receio se iria dar conta do trabalho

com os bebês. Mas o período de observação me apresentou muitas

possibilidades e pudemos realizar um bom trabalho. Porém foi difícil, pois

nunca tinha tido um contato tão próximo com os bebês. (RELATÓRIO DE

ESTÁGIO, 2014)


3872ISSN 2177-336X

30

Frente aos aspectos apresentados cabe uma reflexão acerca da pedagogia e da

formação docente para a infância. As reflexões aqui desenvolvidas estão apoiadas nos

princípios da pedagogia da infância, num núcleo de saberes que busca conceber a

organização e sistematização de conhecimentos que valorizam a participação das

crianças, numa perspectiva em que se compreende a criança como um ser ativo, desde o

momento em que nasce, que aprende nos processos de interação com o meio físico e

social, uma escola para e com as crianças. Segundo Barbosa (2006, p. 25),

As pedagogias da educação infantil têm como centro de sua teorização a

educação das crianças pequenas, situando-a tanto em sua construção como

um sujeito de relações, inserido em uma cultura, em uma sociedade, em uma

economia e com formas específicas de pensar e expressar-se, quanto também,

com proposições instrumentais em relação aos aspectos internos ao

funcionamento institucional e aos projetos educacionais, isto é, seus aspectos

didáticos, como, por exemplo, os programas, as estratégias, os objetivos, a

avaliação, a definição dos usos do tempo e do espaço, sua organização, suas

práticas, seus discursos, enfim, sua rotina.

Neste contexto teórico, operar a partir dos princípios epistemológicos da

pedagogia da infância, significa valorizar as ações das crianças, suas iniciativas de

conhecer, portanto, dar visibilidade às suas movimentações, experiências corporais, do

brincar como formas fundantes de estar no mundo.

Segundo Oliveira-Formosinho (2007) a pedagogia da infância nos possibilita

pensar outras maneiras de compreender a função educativa da escola, ou seja, nos

estimula a pensar a diversidade e os múltiplos interesses que as criançasiii

possuem

quando vêm para a escola. Essa compreensão implica em considerarmos os bebês e as

crianças pequenas como seres de vontade e, portanto, desde muito pequenas

estabelecem relações com seu entorno físico e social.

Nesta perspectiva teórico-metodológica as práticas pedagógicas valorizam as

crianças e seus processos de constituição como seres humanos em diferentes contextos

sociais. Buscando conhecer as culturas da infância, como se desenvolvem as

capacidades intelectuais, criativas, estéticas, expressivas e emocionais das crianças. Ou

seja, uma pedagogia, que procura transcender os conhecimentos didáticos resultantes de

uma cultura escolar tradicional, uma vez que, estes processos de ensino-aprendizagem

não seriam adequados para analisar aqueles espaços pedagógicos na perspectiva de uma

escola da infância. Portanto, necessitamos de outros modos de perceber o que fazem

meninos e meninas de 0 a 5 anos nos espaços e tempos da escola de Educação Infantil,


3873ISSN 2177-336X

31

acrescenta Oliveira-Formosinho (2007).

AS DINÂMICAS ENTRE A UNIVERSIDADE E A ESCOLA NA EXPERIÊNCIA

DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO

A experiência do estágio nem sempre é encantadora para o acadêmico, muitas

vezes, ele a desenvolve como mais uma das demandas do curso. Não se imagina

docente de bebês e crianças bem pequenas. É perceptível a relação entre os

conhecimentos sobre a infância, a escola de educação infantil no processo de

desenvolvimento infantil e o encantamento com a experiência de estágio. Ou seja,

quanto mais contato eles já tiveram com crianças, mais desafiados eles se sentem pela

docência. O contrário pode ser observado, num desinteresse pela experiência de estágio

de 0 a 3 anos, em especial com os bebês, ao explicitarem que não se sentem seguros

para organizar as ações de docência com os bebês e crianças bem pequenas.

O depoimento a seguir de uma dupla de estágio, após a realização do estágio de

docência com bebês de 1 a 2 anos, enfatiza que essa percepção inicial pode ser

ressignificada após a conclusão do estágio.

Nós não imaginávamos que os bebês poderiam realizar tantas coisas, como

eles são ativos e com muitas iniciativas, respondem prontamente a situações

novas, interagem com os brinquedos diferenciados que nós propomos.


Eu gostei muito do estágio com os bebês bem pequenos, eles são muito

alegres. A cada dia eles apresentam uma coisa diferente. Quando comecei a

fazer a disciplina de estágio supervisionado, não me imaginava como

professora dos bebês, mas agora começo a pensar nessa possibilidade.


A percepção das potencias dos bebês é uma experiência que o desenvolvimento

do estágio pode elucidar. Neste sentido, as ações das estagiárias não só evidenciam o

que pode os bebês como também ao apresentarem atividades diferenciadas a eles,

observamos como puderam interferir e modificar as dinâmicas de trabalho

desenvolvidas, trazendo outras configurações para a organização didático-pedagógica

com os bebês.

Outra dupla de estagiários sendo desafiada pode proporcionar experiências

significativas para sua formação, para os bebês e para as professoras, como pode-se

analisar na narrativa abaixo:

Percebemos que os bebês nunca saiam da sala, brincavam no chão, nos

berços, mas nunca saiam para passear lá fora. Isso nos inquietou no período

de observação e procuramos desenvolver uma estratégia e propor ações que


3874ISSN 2177-336X

32

levassem os bebês para fora da sala. (RELATÓRIO DE ESTÁGIO, 2015)

Ao atuarem com uma turma de bebês com idade entre 9 e 20 meses se

depararam com a realidade que os bebês não saiam da sala. Para quem conhece a

realidade do Mato Grosso, aqui faz muito calor a maior parte do ano. Essa sala

observada havia climatização do ambiente, devido a isso, a professora preferia ficar na

sala com os bebês, dizendo que era mais confortável para eles.

Esse dado chamou a atenção das estagiárias que traçaram estratégias para

promover atividades e experiências para os bebês na parte externa. Tal foi a surpresa,

que a professora não permitiu no primeiro momento, argumentando que eles não

estavam “acostumados e que causaria complicações, pois a rotina deles já estava

definida e que o ambiente da sala era bem confortável e climatizado”.

No entanto, elas insistiram, provocando a professora por várias vezes, depois

de muitos argumentos quanto a importância da interação com outras crianças, a troca de

ambientes, novas experiências para os bebês, a professora concordou que eles fossem

brincar na areia.

Num primeiro momento a surpresa dos bebês foi muito grande, uns

interagiram com a areia, outros se sentiram desconfortáveis. Mas todos

ficaram muito contentes e brincaram com os objetos que levamos.


O registro fotográfico desta experiência pelas acadêmicas evidenciou a riqueza

que foi a experiência proporcionada. Portanto, provocar o ambiente com inovações é

uma das tarefas da universidade ao entrar em contato com as turmas na Educação

Infantil, as atividades propostas devem ser inovadoras no sentido de deixar um “legado

reflexivo” para a escola.

Os relatos da experiência de estágio revelam a potência dos bebês, o quanto

eles gostam de brincar, de como eles inventam formas de brincar, reinventam e propõe

novas alternativas para os professores.

Durante a observação não tínhamos presenciado nenhuma atividade com tinta

para as crianças. Preparamos um dia para essa experiência. Falamos

primeiramente com a professora que encaminhou um bilhete para os pais. As

crianças ficaram só de fralda, depositamos tinta de cores diferentes em pratos

de plástico. No primeiro momento poucos se interessaram pelas tintas.

Esperamos um pouco até que foram de encontro aos pratos, uns fizeram

careta ao manipular a tinta, outros gostaram muito, pisaram, espalharam pelo

corpo, pintaram o chão foi uma festa. Depois terminamos a atividade com um

banho de mangueira. (RELATÓRIO DE ESTÁGIO, 2014)

Esse relato revela a curiosidade das crianças, mas para que ela aflore é preciso


3875ISSN 2177-336X

33

paciência para esperar as iniciativas das crianças. Precisa se acreditar que as crianças

gostam de experimentar situações novas. Como é difícil abrir o espaço de liberdade para

a criança agir, há uma vontade muito grande de ajudar, iniciar a atividade para a criança,

o que em muitas situações atrapalhar o processo criativo e o desenvolvimento de

habilidades, nesta oportunidade as acadêmicas souberam esperar o tempo das crianças.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os dados do estudo indicam que a experiência do estágio supervisionado com

crianças de 0 a 3 anos é um desafio muito grande e nem sempre os acadêmicos

conseguem articular os saberes tematizados nas disciplinas que abordam a temática da

infância, as concepções de escola e de criança, com as disciplinas que abordam as

teorias do currículo, a didática, psicologia do desenvolvimento, dentre outras. No

entanto, mesmo com lacunas na formação, se eles se envolvem, e desenvolvem uma

atitude de escuta pacienciosa das crianças e dos profissionais, as aprendizagens são

muito significativas tanto para o acadêmico, como para a escola que recebe.

Na ação pedagógica com crianças de 0 a 3 anos, precisamos acolher o direito

ontológico da criança brincar, experimentar, aprender, desenvolver-se a partir das suas

necessidades e iniciativas. Desenvolver estratégias de organização dos espaços que

ofereça segurança para as crianças explorarem com liberdade os espaços. Neste sentido,

a dimensão do cuidado se amplia para além das necessidades primárias, mas se

manifesta em ações que fortalece vínculos e dá segurança para a criança.

Desta forma, é possível apontar a relevância do estágio curricular na formação

dos futuros docentes de Educação Infantil como a oportunidade de, além de estar na

escola, também conhecer as crianças e suas formas de aprender e se desenvolver. Assim,

o estágio é um espaço e um tempo fundamental de formação, constitui-se como uma

oportunidade concreta e historicamente situada de construção de saberes sobre as

crianças, e de formas de mediação sobre seu desenvolvimento.

O estudo tem nos desafiado a pensar a formação do acadêmico em suas diversas

dimensões, indicando a necessidade de que todos os atores envolvidos se aproximem,

dialoguem, para que haja maior conexão entre os saberes, fato que nem sempre

acontece. A própria dinâmica do trabalho docente na universidade não favorece essa

aproximação. É difícil que os profissionais envolvidos, bem como os acadêmicos

operem em ações colaborativas, mesmos nos projetos interdisciplinares que são

propostos, as dinâmicas acabam sendo prejudicadas. Para que essas ações se efetivem é


3876ISSN 2177-336X

34

preciso que haja um envolvimento de todos.

Os dados do estudo ainda não têm efetividade na condução das dinâmicas da

formação no curso de pedagogia, mas acreditamos que esse estudo poderá no futuro

trazer mudanças efetivas nesse quadro.

O estágio é uma atividade complexa, que envolve o desenvolvimento contínuo

de um conjunto de habilidades, atitudes e conhecimentos que caracterizam o ser

professor, sem deixar de destacar a formação pessoal que está implicada nesse processo.

Osteto (2008) acrescenta que a formação do professor envolve muito mais que uma

racionalidade teórico-técnica, marcada por aprendizagens conceituais e procedimentos

metodológicos. “Há, no reino da prática pedagógica e da formação de professores,

muito mais que domínio teórico, competência técnica e compromisso político. Lá estão

histórias de vida, crenças, valores, afetividades, enfim, a subjetividade dos sujeitos

implicados” (p. 128).

O desafio colocado aos professores da Educação Infantil de buscar práticas

pedagógicas que valorizem uma nova concepção de criança e de infância com uma

cultura própria, permeada de brincadeiras, fantasia, movimento e imaginação ganha

cada vez mais legitimidade e visibilidade.

Nesse sentido é que se destaca que os estágios e práticas docentes ao longo do

Curso de Pedagogia devem estar articulados com pesquisas realizadas concomitantemente no

processo formativo dos futuros professores. A pesquisa durante o curso pode garantir

importantes aspectos na formação inicial, possibilitando um estudo mais aprofundado

dos saberes que constituem a docência com as crianças pequenas.

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3877ISSN 2177-336X

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i No texto usamos os termos acadêmicos e licenciandos no masculino porque no grupo havia homens.


3878ISSN 2177-336X

36

ii Refere-se ao Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia cursado pelos licenciandos que

produziram os relatórios analisados nesse trabalho (2015). O Projeto reformulado, em vigor, tem

mais disciplinas de E.I.

iii �“São vozes antigas que transportam uma sabedoria que precisamos escutar com urgência, para

desenvolver outra pedagogia: uma pedagogia transformativa, que credita a criança com direitos,

compreende sua competência, escuta a sua voz para transformar a ação pedagógica em uma atividade

compartilhada. A pedagogia da infância pode reclamar que tem uma herança rica e diversificada para

pensar a criança como ser participante, não como um ser em espera de participação” (Oliveira-

Formosinho, 2007.)


3879ISSN 2177-336X

Documents

QUESTÕES ATUAIS DA FORMAÇÃO INICIAL DOCENTE PARA …ufmt.br/endipe2016/downloads/233_10957_38081.pdf · 4° semestre de Pedagogia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul –