Embed Size (px)
Citation preview
UNIVERSIDADE FEEVALE
RAFAEL ARNOLD
UM MODELO DE GAMIFICAÇÃO PARA REDES SOCIAIS EDUCACIONAIS
Novo Hamburgo
2017
RAFAEL ARNOLD
UM MODELO DE GAMIFICAÇÃO PARA REDES SOCIAIS EDUCACIONAIS
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-Graduação em Diversidade Cultural
e Inclusão Social da Universidade
Feevale, como requisito parcial à
obtenção do título de Mestre em
Diversidade Cultural e Inclusão Social.
Orientadora: Profª. Drª. Débora Nice Ferrari Barbosa
Novo Hamburgo
2017
.
RAFAEL ARNOLD
UM MODELO DE GAMIFICAÇÃO PARA REDES SOCIAIS EDUCACIONAIS
Dissertação apresentado ao Programa de Pós-Graduação em Diversidade Cultural e
Inclusão Social da Universidade Feevale e aprovado em 05 de dezembro de 2017 pela
Banca Examinadora constituída por:
Profª. Drª. Débora Nice Ferrari Barbosa (Orientadora)
Universidade Feevale
Profª. Drª. Patricia Brandalise Scherer Bassani
Universidade Feevale
Prof. Dr. Sandro José Rigo
Universidade do Vale do Rio dos Sinos - UNISINOS
RESUMO
O presente estudo se desenvolve no âmbito do Programa de Pós-Graduação em
Diversidade Cultural e Inclusão Social, especialmente na linha de pesquisa Linguagem e
Tecnologias. Este estudo aborda como tema central a motivação e o engajamento dos
indivíduos a partir de técnicas de gamificação em redes sociais educacionais visando
potencializar os processos de ensino e de aprendizagem. Atualmente, as Tecnologias da
Informação e Comunicação (TIC) desempenham um papel importante no cotidiano da
maioria das pessoas, principalmente nas gerações mais novas, chamados como nativos
digitais. Esta geração se utiliza das redes sociais e dos jogos digitais como elementos da
sua cultura. Neste cenário, onde as TICs, em especial os jogos digitais e as redes sociais,
se tornaram elementos da sociedade, surgem novas práticas de envolvimento dos
usuários com atividades em geral, tais como a Gamificação. No contexto da educação, a
gamificação tem contribuído na construção de práticas que utilizam os conceitos
inerentes aos jogos mesmo em atividades que o sujeito não esteja de fato jogando, mas
que este perceba que esta atividade pode ter um impacto em determinadas ações, que
juntas levam em direção a um objetivo de aprendizagem. Esta pesquisa tem como foco
investigar a motivação dos usuários em uma rede social educativa que implementa
elementos e técnicas de gamificação. Quanto ao problema de pesquisa, questionam-se
os elementos de gamificação em redes sociais educacionais para fomentar a motivação e
o engajamento dos alunos, potencializando e envolvendo o sujeito nas estratégias
pedagógicas propostas. Neste sentido, tem-se como hipótese de que uma rede social
educacional gamificada potencializa o engajamento e a motivação dos sujeitos em
práticas pedagógicas que envolvem a rede. Logo, o objetivo geral do estudo consiste em
propor um modelo de gamificação aplicada a redes sociais educacionais, com o intuito
de potencializar a motivação e o engajamento dos alunos em práticas pedagógicas
envolvendo os recursos da rede. O estudo faz uso do método Design Science Research
(DSR), para construção do artefato proposto. Esta pesquisa tem caráter qualitativo, onde
foram avaliadas as técnicas de gamificação propostas pelo modelo (artefato), tendo
como estudo de caso sua aplicação na Rede Social Educacional Teia. Com base em dois
experimentos realizados junto ao Curso de Engenharia Civil e ao Projeto Jovem
Aprendiz da Universidade Feevale, os resultados da análise da pesquisa evidenciaram
que a rede Teia gamificada favoreceu para a motivação e o engajamento dos alunos,
melhorando a experiência destes durante as atividades práticas realizadas. Observou-se
que a gamificação por si só não se faz suficiente, uma boa estratégia pedagógica, com
atividades desafiadoras que requeiram habilidades, que incitem e despertem a
curiosidade dos alunos, que possuam objetivos claros e definidos e que tenham feedback
contínuo, contribuem para tornar a experiência ainda mais agradável no sistema.
Observou-se ainda a importância de uma boa prática pedagógica para que a
aprendizagem e o envolvimento andem juntos, pois caso contrário a atividade tenderá
para ser apenas um jogo ou um treinamento baseado em computador.
Palavras-chave: Gamificação. Redes Sociais Educacionais. Jogos Digitais.
ABSTRACT
This study is developed in the Graduate Degree in Cultural Diversity and Social
Inclusion, especially in the fields of research called Language and Technologies. The
research focus addresses the motivation and the engagement of individuals through
gamification’s techniques in educational social networks, aiming to enhance the
teaching and learning processes. Today, Information and Communication Technologies
is a part of the digital culture, especially in the younger generations, called as digital
natives. This generation is already familiar with this new way of communicating,
especially social networks and digital games. In this scenario, new practices using
gamification to involve users in their activities are arising. In the context of education,
gamification has contributed to the construction of practices that use the games’
concepts in learning activities. Therefore, this research aim to investigate the user’s
motivation in an educational social network that implements gamification elements and
techniques. The research problem involve elements of gamification in educational social
networks are questioned to increase the motivation and the engagement of the students,
potentializing and involving them in learning strategies. Based on this, the research
hypothesis is that a socialized social network enhances students' engagement and
motivation in learning practices involving the network. In this contexto, the research
proposes a gamification model applied to educational social networks, in order to
increase students motivation and engagement in learning practices involving network
resources. The model is applied in a especial educational social network called Teia..
The study uses Design Science Research (DSR) method.. The research’s results
evidencied that gamification alone is not enough, a good learning strategies, with
challenging activities that require skills, that incite and arouse the curiosity of the
students, that have clear and defined objectives and that have continuous feedback,
contribute to make even more enjoyable experience in the system. It was also observed
the importance of a good learning practice so that learning and involvement go together,
otherwise the activity will tend to be just a game or a computer-based training.
Keywords: Gamification. Educational Social Networks. Games.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Desafios e Habilidades. ..................................................................... 21
Figura 2 - Envolvimento e Aprendizagem. ......................................................... 28
Figura 3 – Base de estudo para suporte ao modelo proposto. ............................ 37
Figura 4 - Análise da Rede Edmodo. .................................................................. 42
Figura 5 - Análise da Rede Passeidireto. ............................................................ 43
Figura 6 – Jogos Educacionais conectados a rede Teia. ..................................... 45
Figura 7 – rede Teia. ........................................................................................... 46
Figura 8 – rede Teia - dashboard. ...................................................................... 46
Figura 9 – rede Teia – perfil do usuário. ............................................................ 47
Figura 10 – rede Teia – dashboard do Espaço / Grupo. ..................................... 47
Figura 11 - Rede Teia segundo Octalisys. .......................................................... 48
Figura 12 - Modelo conceitual da proposta de gamificação. .............................. 58
Figura 13 – Comparação da rede Teia com a implementação do modelo. ......... 62
Figura 14 - Modelo de implementação desejado. ............................................... 63
Figura 15 – Elementos de gamificação disponíveis para utilização. .................. 64
Figura 16 – IDE do Visual Studio – Projeto rede Teia. ...................................... 65
Figura 17 – Visual Studio Team Services – Projeto rede Teia. ........................... 66
Figura 18 – Kanban do Projeto rede Teia. .......................................................... 67
Figura 19 – Dashboard da rede Teia. ................................................................. 68
Figura 20 – Dashboard do perfil do usuário. ..................................................... 69
Figura 21 – Ranking no dashboard. ................................................................... 70
Figura 22 – Ranking geral. .................................................................................. 70
Figura 23 – Grupos na rede Teia. ....................................................................... 71
Figura 24 – Desafio cadastrado na rede Teia. ..................................................... 72
Figura 25 – Dashbord do grupo na rede Teia. .................................................... 75
Figura 26 – Desafio de desbloqueio com código QR. ........................................ 75
Figura 27 – Atividades no Dashboard do grupo. ............................................... 76
Figura 28 – Ranking de pontuação dos grupos. .................................................. 77
Figura 29 – Gráfico da avaliação da Engenharia Civil. ...................................... 78
Figura 30 – Atividade de abertura do RPG Online. ............................................ 80
Figura 31 – Primeira missão do RPG Online. .................................................... 81
Figura 32 – Dashborad com as atividades do RPG Online. ............................... 82
Figura 33 – RPG Online – Jovem Aprendiz. ...................................................... 83
Figura 34 - Gráfico da avaliação do Programa Jovem Aprendiz. ....................... 84
Figura 35 – Comparação das avaliações dos experimentos. ............................... 86
Figura 36 – Gráfico da avaliação do modelo. ..................................................... 86
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Recompensa ..................................................................................... 38
Quadro 2 - Reforço ............................................................................................. 39
Quadro 3 - Social ................................................................................................ 39
Quadro 4 - Dinâmica de Progressão ................................................................... 39
Quadro 5 - Tempo ............................................................................................... 40
Quadro 6 - Resultados da Análise ...................................................................... 40
Quadro 7 - Relação: elementos vs Octalysis ...................................................... 41
Quadro 8 - Sintetização dos Núcleos e Elementos de Gamificação. .................. 59
Quadro 9 – Respostas descritivas da questão 5 do questionário de avaliação. ... 87
Quadro 10 – Dados de usuários da rede Teia. .................................................... 88
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO ...................................................................................... 12
2. MOTIVAÇÃO E ENGAJAMENTO .................................................... 18
3. GAMIFICAÇÃO E SUA RELAÇÃO COM A APRENDIZAGEM . 25
4. REDES SOCIAIS EDUCACIONAIS ................................................... 30
4.1 REDES SOCIAIS ................................................................................. 30
4.2 REDES SOCIAIS EDUCACIONAIS .................................................. 31
4.3 MODELOS DE GAMIFICAÇÃO EM REDES SOCIAIS
EDUCACIONAIS ................................................................................... 32
5. ANÁLISE DE REDES SOCIAIS EDUCACIONAIS .......................... 38
6. METODOLOGIA ................................................................................... 50
6.1 RELEVÂNCIA DO PROBLEMA ....................................................... 51
6.2 ARTEFATO .......................................................................................... 51
6.3 PROCESSO DE BUSCA DA SOLUÇÃO ........................................... 52
6.4 RIGOR DA PESQUISA ....................................................................... 52
6.5 COLETA E ANÁLISE DOS DADOS ................................................. 53
6.6 AVALIAÇÃO DO ARTEFATO .......................................................... 55
7. MODELO DE GAMIFICAÇÃO PARA REDES SOCIAIS
EDUCACIONAIS ......................................................................................... 57
8. PROTOTIPAÇÃO ................................................................................. 63
8.1 TECNOLOGIAS ENVOLVIDAS ........................................................ 65
8.2 METODOLOGIA DE DESENVOLVIMENTO .................................. 66
8.3 A REDE TEIA ...................................................................................... 67
9. AVALIAÇÃO DO MODELO ............................................................... 73
9.1 GINCANA DA ENGENHARIA CIVIL .............................................. 73
9.1.1 Análise dos Resultados .................................................................. 77
9.2 RPG ONLINE – JOVEM APRENDIZ ................................................. 79
9.2.1 Análise dos Resultados .................................................................. 84
9.3 ANÁLISE DOS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO DO MODELO . 85
10. CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................. 90
REFERÊNCIAS ................................................................................................ 92
APÊNDICES ..................................................................................................... 96
12
1. INTRODUÇÃO
O presente estudo se desenvolve no âmbito do Programa de Pós-Graduação em
Diversidade Cultural e Inclusão Social, especialmente na linha de pesquisa Linguagem e
Tecnologias. A presente pesquisa se articula ao projeto “Rede Social, Jogos
Educacionais e Gamificação: integrando tecnologias através de práticas pedagógicas
voltadas ao ensino e aprendizagem de crianças e adolescentes em tratamento
oncológico” sob a coordenação da orientadora deste pesquisador. O projeto tem como
objetivo identificar como os jogos educacionais e as tecnologias móveis, aliadas às
estratégias de gamificação no contexto de uma rede social educacional, podem auxiliar
no processo de ensino-aprendizagem de crianças e adolescentes em tratamento
oncológico e na sua interação com a comunidade escolar e com as famílias. O projeto
também se articula com a educação formal, atuando em escolas privadas e públicas do
município de Novo Hamburgo.
Assim, a presente pesquisa aborda como tema central a motivação e o
engajamento dos indivíduos a partir de técnicas de gamificação em redes sociais
educacionais visando potencializar os processos de ensino e de aprendizagem.
Atualmente, as Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) desempenham
um papel importante no cotidiano da maioria das pessoas, principalmente nas gerações
mais novas, chamados por Prensky (2012) como nativos digitais. Segundo o autor, esta
geração já está familiarizada com essa nova forma de se comunicar, assim como, com
os jogos digitais, disponíveis para diversos dispositivos tecnológicos como videogame,
computador, smartphone e tablet.
Encontrar formas de engajar os aprendizes em processos educativos se torna
relevante quando observamos alguns indicadores referente à educação no Brasil. Por
exemplo, Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA, 2013), referente a
coleta de dados de 2012, colocou o Brasil em 58º lugar em matemática, 55º lugar em
leitura e 59º lugar em ciências, em um ranking composto por 65 países. Quase metade
dos estudantes (49,2%) obtiveram pontuação abaixo de um nível de proficiência em
leitura.
Segundo Pimenta e Anastasiou (2010), a educação tem a missão de inserir as
crianças e os jovens no avanço civilizatório, na problemática do mundo atual através da
reflexão, do conhecimento, da análise, da compreensão, da contextualização, do
desenvolvimento de habilidades e de atitudes. Mediante a apropriação do conhecimento
científico, técnico e tecnológico, político, social e econômico, gerando a capacidade do
13
pensar e de gerar soluções. Porém, Santaella (2010) destaca que a aprendizagem é sem
dúvida um processo complexo, depende de fatores sensório-motores, neurológicos,
afetivos, emocionais, linguísticos, cognitivos, comportamentais e ambientais,
questionando se a educação formal pode continuar a desempenhar o seu papel mediante
ao avanço das TICs no ambiente educacional, uma vez que o acesso é cada vez mais
livre e ubíquo ao conhecimento. Quando se fala em educação, comumente pensamos no
espaço escolar formal, escola e sala de aula.
Face a missão da escola, ao complexo sistema de aprendizagem e a necessidade
de melhorias do sistema de educação para atingir um melhor nível de formação dos
sujeitos, não podemos segundo Santos e Alves (2006), ignorar os espaços das TICs no
processo de aprendizagem dos indivíduos, sendo que estas possibilitam novos espaços e
incentivam os sujeitos a serem capazes de autocriar-se e dar sentido à existência do
coletivo, potencializando a prática coletiva das redes de relações.
Do ponto de vista das tecnologias, as tecnologias móveis estão cada vez mais
disponíveis e ubíquas, isto é, estão presentes e podem ser usadas a qualquer tempo e
lugar. Esses elementos favorecem a manutenção de projetos de aprendizagem que se
utilizam dessas tecnologias, potencializando a urgência do uso da tecnologia nos
processos educativos. A partir dessa ubiquidade que se torna possível através dos
dispositivos móveis, faz-se necessário repensar as políticas pedagógicas dos espaços
formais de aprendizagem, a fim de favorecer e verificar os benefícios da aprendizagem
móvel.
As redes sociais se constituem, atualmente, como um elemento da cultura
digital. As redes sociais na internet surgem a partir dos sites de redes sociais,
caracterizados pela construção de um perfil e através das relações das conexões entre os
diversos perfis. Segundo Recuero (2012), sites de redes sociais são estruturas dos
agrupamentos humanos, estabelecida pelas interações, que organizam os grupos sociais.
Nessas plataformas, essas redes são modificadas, transformadas pela mediação das
tecnologias e, principalmente, pela apropriação delas para a comunicação. Segundo
Santaella (2013) a utilização das plataformas digitais, como as redes sociais e
especialmente as redes sociais educacionais, estão crescendo e podem dar suporte às
atividades de ensino-aprendizagem, aumentar a provisão de informação e recursos aos
aprendizes, assim como motivá-los e engajá-los por meio da interatividade e da
colaboração.
14
Para Recuero (2009), as redes sociais, as tecnologias móveis e os jogos digitais
com suas mecânicas, encontram-se em evidência, pois proporcionam uma forma de
experiência, interação, experimentação e socialização bem recebida pelos nativos
digitais. Os jogos digitais, as redes sociais e a mobilidade que a tecnologia proporciona,
são uma nova forma de linguagem, aplicada com sucesso para a comunicação com as
novas gerações.
Desta forma, considerando que a geração que hoje está na escola é considerada
como uma geração de nativos digitais (Prensky, 2012), aliar o uso das TICs com
estratégias pedagógicas que envolvem o sujeito e o motivem para o desenvolvimento do
seu aprendizado consiste em um elemento fundamental quando nos referimos ao uso
das tecnologias em contextos educativos.
Neste cenário, onde as TICs, em especial os jogos digitais e as redes sociais, se
tornaram elementos da sociedade, “surgem novas práticas de envolvimento dos usuários
com atividades em geral, tais como a Gamificação” (Mcgonigal, 2012). Esta pode ser
entendida como a aplicação de técnicas e elementos característicos dos jogos em
ambientes de “não jogo” podendo, inclusive, não envolver elementos tecnológicos. A
gamificação vem sendo aplicada em diversas áreas, impulsionada principalmente em
função dos dispositivos móveis, serviços de nuvens e plataformas de mídia social. Os
autores Schlagenhaufer e Ambert (2014) destacam algumas das mais relevantes delas,
como: saúde, sustentabilidade, negócios, e de forma gradativa, vem sendo aplicada na
educação. Este trabalho se interessa pela aplicação de técnicas de gamificação em redes
sociais educacionais com vistas a potencializar a motivação e o engajamento.
No contexto da educação, a gamificação tem contribuído na construção de práticas
que utilizam os conceitos inerentes aos jogos mesmo em atividades que o sujeito não
esteja de fato jogando, mas que este perceba que esta atividade pode ter um impacto em
determinadas ações, que juntas levam em direção a um objetivo de aprendizagem.
Segundo Schmitz et al. (2012), as técnicas de gamificação existentes nos jogos,
como personagens, competição e regras de jogos, são necessários quando a gamificação
é aplicada no contexto de ensino, pois influencia diretamente no processo de
aprendizagem do sujeito. Neste sentido, o personagem permite a identificação com o
estudante, a competição favorece o foco e a atenção dos alunos, e as regras do jogo
propiciam um ambiente de imersão favorável ao envolvimento do estudante no contexto
de aprendizagem.
15
Assim, considerando a pesquisa a qual este trabalho se insere, percebemos que a
possibilidade de envolver técnicas de gamificação nas interações com a rede social e
com os jogos nos dispositivos móveis, pode motivar o sujeito a interagir com a rede e
com o jogo de forma integrada, usando a linguagem das novas gerações. Com este
intuito, foi desenvolvido, no contexto do projeto cuja esta pesquisa se insere, uma rede
social educacional gamificada denominada Rede Teia (WINTER et al., 2014), que visa
prover um ambiente propício para a troca de conhecimento, experiências e de interação,
com vistas à aprendizagem. A Rede Teia possui alguns elementos de gamificação, tais
como pontuação, badges e ranking. Além disso, possui as características inerentes a
uma rede social, como rede de amigos, espaços e grupos para estimular a socialização.
Porém estes elementos não estão interligados entre si, ou seja, a participação em um
fórum de discussão por exemplo, não gera nenhum tipo de estímulo à participação na
rede. A pontuação é gerada única e exclusivamente pela relação entre a rede e os jogos
educacionais disponíveis. Dessa forma, os usuários não são desafiados a participar das
atividades, não possuem nenhum tipo de urgência em responder as questões propostas,
tampouco estão preocupados com suas reputações perante aos amigos. Entende-se que
esses elementos, quando explorados no contexto do sistema e de práticas pedagógicas
envolvendo uma rede social gamificada, podem motivar o engajamento em atividades e
motivar para a interação na rede com vistas à aprendizagem.
Neste sentido, para Zichermann e Cunningham (2011) a importância da
experiência de uma determinada atividade depende de quanto interesse ela pode gerar.
A motivação é o fator que irá determinar se um indivíduo vai continuar a realizar
determinada atividade depois de algum tempo, assim como se ele vai atuar na mesma
por mais tempo ou finaliza-la.
A motivação, segundo Hägglund (2012), pode ser intrínseca ou extrínseca.
Intrínseca por estar intrinsicamente relacionada a um impulso inato, uma motivação
autônoma, por alguma coisa que se deseja fazer. A curiosidade pode ser considerada
uma motivação inata, consequentemente intrínseca. Já a motivação extrínseca é
impulsionada para o alcance de determinado resultado ou recompensa, ou seja, uma
motivação controlada.
Aliado aos estudos da gamificação e das redes sociais educacionais, percebeu-se
que estes conceitos, aliados as possibilidades da tecnologia, visam potencializar a
motivação e o engajamento dos usuários, desenvolver habilidades de cognição,
estimular a atenção e a memória e ainda gerar satisfação a partir de práticas pedagógicas
16
inovadoras com uso dessas tecnologias. Nesse contexto, aprofunda-se os estudos na
temática da gamificação (VIANA et al., 2013; MCGONIGAL, 2012; CHOU, 2016) e
sua aplicação na Rede Teia. Segundo Chou (2016), a maioria dos sistemas são
projetados a facilitar para que as tarefas sejam realizadas no menor tempo possível. A
simples consideração de que as pessoas que desempenham esses trabalhos têm
sentimentos, inseguranças e opiniões a respeito do que se espera delas, ou sobre a
maneira como deveriam atingir seus objetivos profissionais, representa um esforço para
que suas verdadeiras motivações sejam desencadeadas. Para que a Teia possa prover de
fato o ambiente almejado em sua concepção, é importante repensar sua estrutura e
proposta de gamificação aplicada atualmente, surgindo então a motivação para o
desenvolvimento deste trabalho.
Portanto, a questão que esta pesquisa apresenta é: elementos de gamificação em
redes sociais educacionais podem fomentar a motivação e o engajamento dos alunos,
potencializando e envolvendo o sujeito nas estratégias pedagógicas propostas?
Esta pesquisa parte da hipótese de que uma rede social educacional gamificada
potencializa o engajamento e a motivação dos sujeitos em práticas pedagógicas que
envolvem a rede. Sendo assim esta pesquisa tem por objetivo propor um modelo de
gamificação aplicada a redes sociais educacionais, com o intuito de potencializar a
motivação e o engajamento dos alunos em práticas pedagógicas envolvendo os recursos
da rede.
Como objetivos específicos, busca-se: a) aplicar e validar as técnicas de
gamificação propostas no modelo tendo como estudo de caso a rede Teia; e, b) analisar
a motivação e o engajamento dos usuários na rede a partir da implementação do modelo
proposto.
Assim, esse trabalho se insere no contexto da cultura digital, entendendo as TICs
como um artefato da nossa cultura e um elemento da diversidade cultural. Da mesma
forma, na perspectiva da inclusão digital, os resultados dessa pesquisa darão subsídios
para o desenvolvimento de estratégias de ensino e aprendizagem inovadoras, voltadas
aos sujeitos da pesquisa, incluindo, portanto, esses sujeitos no universo da tecnologia e
das redes sociais educacionais.
Além desta introdução, este texto está organizado em capítulos onde questões
conceituais são apresentadas, além da proposta efetiva do trabalho. Os próximos
capítulos (2, 3 e 4) deste texto apresentam os conceitos teóricos acerca da Motivação e
do Engajamento, da Teoria do Flow, da Self-Determination Theory, da Gamificação e
17
das Redes Sociais. O capítulo 5 apresenta análise e comparação de redes sociais
gamificadas através de dois modelos diferentes. O capítulo 6 descreve a Design
Research como método de pesquisa, os participantes da avaliação, a coleta dos dados e
a análise dos mesmos. A proposta do modelo de gamificação é apresentada no capítulo
7. O capítulo 8 descreve o desenvolvimento da rede Teia e o capítulo 9 a avaliação do
modelo proposto e implementado na rede.
18
2. MOTIVAÇÃO E ENGAJAMENTO
De acordo com Ryan e Deci (2000), estar motivado significa ser movido a fazer
alguma coisa. Uma pessoa que não tenha ímpeto ou inspiração para fazer algo, pode ser
adjetivada como desmotivada, enquanto que alguém que é energizado com foco em um
determinado fim é considerado motivado. Conforme Werbach e Hunter (2012), a
palavra "motivação" vem do Latin motivus, o que significa " processo no qual o
comportamento é incentivado, estimulado ou energizado por algum motivo ou razão ".
Ser motivado é o mesmo que ser movido para fazer algo. As pessoas são como objetos:
têm uma certa inércia que precisa se superar para que eles se movam.
Segundo Hägglund (2012), a motivação pode ser dividida em intrínseca e
extrínseca. Intrinsecamente a motivação está relacionada a um impulso inato, ou seja,
motivação autônoma, por alguma coisa que se deseja fazer. A curiosidade pode ser
considerada uma motivação inata, consequentemente intrínseca. Já uma motivação
extrínseca é impulsionada para o alcance de determinado resultado ou recompensa.
Nesse caso, o autor destaca que pode ser qualquer tipo de recompensa externa, como,
por exemplo, o dinheiro recebido em troca de trabalho, que é uma motivação
controlada.
A relação entre os jogos digitais e a motivação intrínseca e extrínseca estão no
centro das discussões relativas à gamificação, objetivando motivar as pessoas e
melhorar seus comportamentos mediante as tarefas a serem executadas. Segundo Chou
(2016), a motivação intrínseca e extrínseca, pode acontecer de duas formas diferentes,
mas relacionadas: as pessoas são ditas intrinsecamente motivadas, quando fazem algo
porque isso é inerentemente interessante ou agradável e são extrinsecamente motivadas
quando fazem algo porque resulta em uma recompensa externa. A motivação intrínseca,
conforme Vianna et al. (2013), pode ser definida como aquela em que o sujeito se
envolve em uma atividade por desejo próprio, a pessoa percebe a atividade como
interessante, envolvente, desafiadora e prazerosa. Da mesma forma um indivíduo
intrinsecamente motivado, procura por novidade, entretenimento e oportunidade para
exercer novas habilidades. Já a motivação extrínseca, por sua vez, sugere que a relação
do sujeito com a atividade desenvolvida parte do desejo por alcançar determinada
recompensa externa, como bens materiais, dinheiro ou reconhecimento social. Sendo
assim, a aplicação de uma boa estratégia de gamificação está relacionada ao
entendimento do contexto em que o usuário está inserido e quais são seus anseios e
limitações extrínsecos (meio externo) e intrínsecos (automotivação).
19
Chou (2016) destaca que a motivação extrínseca é a motivação que deriva de
uma meta, um propósito ou recompensa. A tarefa em si não é necessariamente
interessante ou atraente, mas por conta da meta estabelecida ou da recompensa, as
pessoas se tornam motivadas para executar o que foi solicitado. A maioria das pessoas,
regularmente vão ao trabalho não porque amam o que fazem, mas porque precisam
ganhar a vida, progredir em suas carreiras e buscar reconhecimento por conquistas
importantes. A motivação intrínseca é fomentada pelo poder da renovação, da
criatividade, da imaginação e das relações sociais, todos são elementos dinâmicos e
voláteis que exigem muito esforço para mantê-los interessantes ou as pessoas se
desmotivam facilmente.
Ryan e Deci (2000), através da Teoria da Autodeterminação (Self-Determination
Theory (SDT)), afirmam que as pessoas necessitam se sentirem competentes e
autodeterminadas para estarem intrinsecamente motivadas. Segundo esta teoria, as
motivações dos indivíduos diferem e são determinadas e orientadas por contextos que
fomentam as necessidades psicológicas, exigindo autonomia e competências dos
sujeitos, o que pode variar em relação ao nível e tipo de motivação. A questão central da
SDT é, portanto, discutir a relação entre a motivação autônoma e a motivação
controlada, ou seja, intrínseca e extrínseca, como será abordado a seguir.
Na SDT, Ryan e Deci (2000) destacam a distinção de diferentes tipos de
motivação com base nas diferentes razões ou metas que dão origem a uma ação. A
distinção principal é entre a motivação intrínseca, que se refere a fazer algo porque é
inerentemente interessante ou prazeroso, e a motivação extrínseca, que se refere a fazer
algo porque leva a um resultado apresentável. Segundo os autores, motivação intrínseca
surgiu como um fenômeno importante para os educadores, uma fonte natural de
aprendizagem, porque a motivação intrínseca resulta em qualidade de aprendizagem e
criatividade. Ainda, embora a motivação intrínseca não seja a única forma de motivação
dos seres humanos, é uma das mais importantes, uma vez que se caracteriza por um
instinto inato. Essa motivação inata é um elemento importante no desenvolvimento
cognitivo, social e físico, porque é através da atuação sobre os interesses inatos que se
cresce em conhecimento e habilidades.
Apesar de Ryan e Deci (2000) considerarem a motivação intrínseca um
importante tipo de motivação, relatam que para a maioria das atividades que as pessoas
realizam, elas não estão intrinsecamente motivadas. Isto se caracteriza especialmente
depois da primeira infância, onde a motivação intrínseca torna-se cada vez menor por
20
exigências sociais e papéis que os indivíduos são exigidos a assumir, juntamente com as
responsabilidades sobre tarefas que não são intrinsecamente interessantes. Nas escolas,
por exemplo, parece que a motivação intrínseca enfraquece no decorrer dos anos. A
SDT, segundo os autores, “propõe que a motivação extrínseca possa variar entre os
indivíduos, sendo determinada pelo contexto” (Ryan e Deci, 2000). Exemplificando, um
aluno que faz o dever de casa só porque teme as penalidades por não o ter feito, é
extrinsecamente motivado porque está executando o trabalho para alcançar o resultado
para não sofrer tais penalidades. Igualmente, um estudante que faz o trabalho porque ele
pessoalmente acredita que é valioso para o seu processo de aprendizagem e crescimento
pessoal também é extrinsecamente motivado, porque este também está fazendo isso por
seu valor instrumental e não porque acha interessante. Ambos os exemplos envolvem
instrumentos, mas o segundo caso envolve endosso pessoal e um sentimento de escolha,
enquanto o primeiro envolve o cumprimento de um controle externo. Ambos
representam comportamento intencional, mas os dois tipos de motivação extrínseca
variam em sua autonomia. Portanto, a teoria compreende o estudo das necessidades que
são as bases da motivação pessoal, assim como as condições que promovem esses
processos positivos.
Considerando que muitas das atividades educativas desenvolvidas nas escolas
não são projetadas para serem intrinsecamente interessantes, Gagné e Deci (2005)
destacam que a SDT descreve como um problema a questão de não fomentar a
internalização e integração de valores e regulamentos comportamentais. A
internalização é o processo de como as pessoas assumem valores, atitudes ou estruturas
reguladoras, de modo que a regulação externa de um comportamento é transformada em
uma regulação interna. Sendo assim, a motivação não requer mais a presença de uma
circunstância externa, dessa forma, um indivíduo exerce o seu trabalho mesmo quando o
chefe não está presente.
Portanto, a gamificação pode apoiar e melhorar as experiências individuais e
potencializar a motivação e o engajamento dos indivíduos, melhorando o desempenho,
aumentando a persistência e a criatividade.
Já Csikszentmihalyi (2004), através da Teoria do Flow, busca descobrir o que
torna uma pessoa mais feliz e como as atividades rotineiras podem causar felicidade,
gerando valor e sentido à vida sem retorno financeiro ou material. A Teoria do Flow
tem influenciado, desde então, os estudos sobre motivação e engajamento. A teoria de
Flow foi inspirada na psicologia positiva, que teve seus estudos iniciados na década de
21
1950. Whitson e Consoli (2009) destacam que a psicologia positiva tem como questão
central encontrar maneiras de alcançar uma vida feliz, ao invés de se concentrar na
patologia da doença mental. Segundo McGonigal (2012), Csikszentmihalyi identificou
uma deprimente lacuna de fluxo na vida cotidiana, mas uma grande quantidade de fluxo
em jogo e atividades similares. Ele utilizava como atividades indutoras de fluxo,
preferencialmente, o xadrez, o basquete, o montanhismo e a dança. Todos necessitam de
esforço desafiador e possuem metas claras, regras bem definidas e potencial para o
aumento da dificuldade e aprimoramento com o passar do tempo. Surpreendentemente,
as atividades de fluxo eram praticadas por puro prazer, em vez de status, recompensa
financeira ou por obrigação.
Segundo Csikszentmihalyi (2008), ilustrado na figura 1, o equilíbrio entre os
desafios e as habilidades é o que mantém o jogador no canal de fluxo.
Figura 1 – Desafios e Habilidades.
Fonte: adaptado de Csikszentmihalyi (2008, p. 74).
Conforme a figura 1, para que o jogador atinja o estado de fluxo e o mantenha
durante a realização da tarefa, a mesma deve ser ao mesmo tempo desafiadora e
realizável. Se a tarefa não é um desafio, torna-se chata e tediosa, porém se a tarefa é
muito difícil, o jogador torna-se frustrado e ansioso. Para cada caso o jogador é levado
para fora do canal de fluxo e perde o interesse na tarefa, portanto, a relação entre o
desafio e as habilidades do jogador é um pré-requisito para o fluxo. Na medida em que
as habilidades do jogador melhorarem, os desafios devem se tornar mais difíceis,
sempre mantendo o equilíbrio entre ambas.
22
Sendo assim, Csikszentmihalyi (2004) através do seu estudo, identificou alguns
importantes elementos de flow, os quais intitulou de “os elementos do divertimento”,
sendo eles:
Atividades desafiadoras que requeiram habilidades. O autor destaca a
necessidade de um equilíbrio entre o desafio e a habilidade para alcançar o
resultado esperado, pois o fluxo ocorre quando as tarefas estão dentro da
capacidade de quem for executa-las;
Relação entre as ações e a realização. O envolvimento intenso faz com que as
pessoas se sintam vivas, cheias de potencial e propósitos. Na maioria das vezes,
a relação entre as ações e a realização é mantida por um curto espaço de tempo;
Objetivos claros e bem definidos. Neste caso, devem ser desenvolvidas metas
claras e alcançáveis. É importante, segundo o autor, que cada pessoa possa ter
seus próprios objetivos. Estes objetivos devem estar de acordo com o nível de
habilidade de cada pessoa. Exemplificando, em uma sala de aula, os alunos
devem ter objetivos claros para que suas tarefas de aprendizagem sejam
significativas;
Feedback diretos e não ambíguos. Neste caso é preciso estabelecer objetivos
claros e fornecer feedback eficaz. Para um trabalho em conjunto por exemplo, os
envolvidos devem receber frequentemente retorno sobre sua progressão na
atividade. Apesar de não haver uma regra de tempo para feedback, a falta do
mesmo pode acarretar segundo os autores, na falta de interesse de completar as
tarefas, por parte das pessoas. Na Teoria de Fluxo, estabelecer metas e
oportunidades para o feedback é essencial para o alcance de uma boa experiência
na resolução de determinadas atividades e oferecem aos envolvidos a motivação
intrínseca necessária para completar esta atividade (MURPHY et al., 2013);
Concentração na tarefa a ser realizada. Este elemento representa um foco
total no problema a ser resolvido. Não há distrações externas e a pessoa pode
manter a mente voltada para tarefa sem nenhum esforço. O estudo de
Csikszentmihalyi identificou que quando uma pessoa está focada e concentrada
em atividades lhe proporciona prazer, a mesma consegue esquecer de tudo ao
seu redor;
Sensação de estar no controle. Quando uma pessoa se encontra em estado de
fluxo, a mesma tende, segundo Csikszentmihalyi, a sentir-se no controle sobre
23
as ações que estão sendo executadas e sobre o contexto. Porém, um controle
total pode significar a falta de desafio, logo, um equilibro entre desafio e o
controle deve ser considerado;
Perda da autoconsciência. Esta pode significar um estado em que a pessoa já
não se importa com o que os outros envolvidos pensam sobre ela. Para
Csikszentmihalyi (2004), durante a execução de uma tarefa, comumente as
pessoas se auto-avaliam, analisando como estão executando a tarefa se
preocupam com a avaliação dos outros. Quando uma pessoa para de se auto-
avaliar e não se preocupa com o que os outros estão pensando, considera-se que
essa pessoa atingiu as condições para uma experiência ideal;
Distorção do tempo. Também denominada como Transformação do tempo, é a
sensação de que o tempo parou ou passou mais rapidamente do que o esperado.
A percepção alterada do tempo é relacionada com uma melhor experiência
(Finneran e Zhang, 2003);
Experiência com algo que faz parte de si mesmo. Neste caso,
Csikszentmihalyi (2004), considera que uma tarefa não precisa de recompensas
externas para serem executadas, realizar a tarefa, por si só, já é gratificante.
Conforme McGonigal (2012), é evidente que esse tipo de ativação extrema pode
ser atingido fora de um ambiente de jogo, entretanto Csikszentmihalyi (2004), em seus
estudos, mostrou que o fluxo era mais confiante e eficiente se fosse produzido com a
combinação de metas escolhidas pela própria pessoa, obstáculos pessoalmente
otimizados e feedback contínuo.
A partir da afirmação de Csikszentmihalyi (2004), de que jogos são uma fonte
óbvia de fluxo, ele conclui que no ambiente do jogo o jogador perde a noção do tempo,
ficando alheio as pressões a sua volta. A partir das evidências dos estudos,
Csikszentmihalyi (2004) reflete sobre o motivo pelo qual a vida real se parece tão pouco
com um jogo, considerando os jogos uma grande forma de envolvimento prazeroso.
Argumenta ainda, que parte do fracasso das escolas, escritórios e demais ambiente do
cotidiano das pessoas é por não oferecer o fluxo necessário. Segundo McGonigal
(2012), para Csikszentmihalyi parece óbvia a ideia de que é possível gerar mais
felicidade nas pessoas estruturando o trabalho da vida real da mesma forma como é
estruturado nos jogos. Os jogos podem ajudar a ensinar a criar oportunidades em
trabalhos livremente escolhidos, em trabalhos desafiadores que mantenham as pessoas
24
no limite das habilidades, levar ao estado de fluxo, e tais experiências podem ser
transferidas para a vida real. Ainda, realizar atividades que produzam a sensação de
prazer oferece também as pessoas a sensação de descoberta. É nessa interação contínua
que está um dos segredos para o indivíduo alcançar o estado de flow.
Refletindo sobre as teorias do flow de Csikszentmihalyi (2004) é possível
observar que a utilização de mecânicas e elementos de jogos podem proporcionar aos
envolvidos as sensações estudadas por Csikszentmihalyi, descritas anteriormente como,
atividades desafiadoras, objetivos claros e bem definidos, feedbacks diretos e regulares,
concentração nas tarefas, sensação de controle, perda da sensação do tempo e gerar
motivação intrínseca e desta forma permitir o alcance do flow. Desta forma, podemos
entender que levar o sujeito ao estado de flow engaja o mesmo na atividade sendo
desenvolvida.
Sendo assim, compreender os tipos de motivação, ou seja, intrínseca e
extrínseca; bem como entender o engajamento como o comprometimento do sujeito
frente a um objetivo, são elementos importantes quando se pensa em um processo
gamificado. Portanto, a SDT e os elementos do Flow proposto por Csikszentmihalyi
(2004), constitui-se de uma base epistemológica importante quando se pensa em um
modelo de gamificação.
Em vista disto, uma vez compreendido os conceitos referentes à motivação e
engajamento, é possível aprofundar o conceito de gamificação, já exposto na introdução
deste texto. Este é o tema do próximo capítulo.
25
3. GAMIFICAÇÃO E SUA RELAÇÃO COM A APRENDIZAGEM
A sociedade atual está envolta em um cenário tecnológico caracterizado por um
acesso a uma quantidade massiva de informações, onde os usuários contribuem com
novos conteúdos. Grande parte dessa participação social tem se tornado possível através
dos ambientes sociais, em particular, pelos sites de redes sociais (Boyd e Ellison, 2013).
A indústria de jogos vem acompanhando estas tendências tecnológicas, levando a uma
ampla comunidade de jogadores de todas as idades e perfis socioeconômicos.
Segundo Mcgonigal (2012) para que algo possa ser considerado um jogo, digital
ou não-digital, é necessário que alguns conceitos estejam presentes, tais como: metas,
regras, sistema de feedback e participação voluntária. Complementa dizendo que as
metas proporcionam um senso de objetivo, precisam demonstrar para os jogadores no
que estão focando seus esforços. As regras consistem em impor limites, estimulando os
jogadores a explorar novas maneiras de atingir os objetivos. O sistema de feedback
indica aos jogadores o quão perto estão de atingir a meta, os mantendo sempre
atualizados e procurando motiva-los. É também necessário que cada jogador aceite de
forma consciente e voluntária, as metas, as regras e o feedback, estabelecendo uma base
comum.
Um conceito, que incorpora elementos dos jogos, e que vem sendo aplicado em
várias áreas do conhecimento, tais como a educação, é a Gamificação. Esta se
caracteriza em aplicar técnicas e elementos característicos dos jogos em ambientes que
não são do contexto de jogo, inclusive que não envolvem elementos tecnológicos.
Segundo Viana et al. (2013), a gamificação (ou gamification) consiste ao uso de
mecânicas dos jogos com a finalidade de resolver problemas reais ou ainda, de
incentivar o engajamento dos indivíduos envolvidos em determinadas tarefas. Ainda
segundo os autores, os jogos são inevitavelmente o ponto de partida para o
entendimento da gamificação como metodologia, visto que não se trata de uma ciência
que se debruça sobre o ato de criar jogos, mas sim uma metodologia por meio da qual se
aplicam mecanismos de jogos à resolução de problemas em contextos de “não jogo”.
Objetivamente, a aplicação da gamificação aponta para circunstâncias que envolvam
criação ou adaptação da experiência do usuário a determinado produto, serviço ou
processo, com a intenção de despertar emoções positivas, explorar aptidões pessoais ou
atrelar recompensas virtuais ou físicas ao cumprimento de tarefas predeterminadas.
Portanto, a gamificação, como um fenômeno emergente, estabelece as
mecânicas dos jogos em cenários de não jogos, criando espaços, físicos ou virtuais,
26
mediados pelo engajamento dos indivíduos, na resolução de problemas e na
intensificação da aprendizagem. Segundo Zichermann e Cunningham (2011) o
envolvimento de qualquer sujeito deve estar baseado em estruturas de recompensa,
reforço e feedback, suportadas por mecânicas e sistemáticas que potencializam o
envolvimento do indivíduo. Nesse sentido, a gamificação pode ser vista como uma
forma implícita de motivação.
A maior contribuição que a gamificação pode oferecer à sociedade, segundo
Chou (2016), seria a oposição ao tradicional modelo de design com foco em
funcionalidade, para o design com foco no ser humano. Em sua teoria, a maioria dos
sistemas são orientados a facilitar para que as tarefas sejam realizadas no menor tempo
possível. A simples consideração de que as pessoas que desempenham esses trabalhos
têm sentimentos, inseguranças e opiniões a respeito do que se espera delas, ou sobre a
maneira como deveriam atingir seus objetivos profissionais, representa um esforço para
que suas verdadeiras motivações sejam desencadeadas.
Para Cook (2013), a gamificação tem sido apontada como uma nova forma de
comunicação social em que os sujeitos interagem e socializam em torno de um
conhecimento, com estratégia competitiva, divertida e não deixando de ser agradável.
No momento em que o sujeito necessita estabelecer estratégias, métodos, pensar quais
são os objetivos de curto, médio e longo prazo para solucionar determinados problemas,
o mesmo está exercitando a suas habilidades cognitivas. Assim, quando se utilizam
mecanismos de jogos, um dos fatores psicológicos envolvidos é a motivação, que
juntamente com o engajamento são entendidos neste trabalho como fatores importantes
no processo de aprendizagem. Supostamente, segundo Zichermann e Cunningham
(2011), as mecânicas de jogos exercem um fator motivacional sobre os indivíduos
podendo influenciar os resultados e as tomadas de decisões.
Sendo assim, a gamificação pode ser vista como uma forma de engajar as
pessoas na realização de determinadas atividades e motivar para um comportamento
desejado do usuário. De acordo com Vianna et al. (2013), é importante observar que os
usuários se envolvem a longo prazo com atividades que façam sentido, destacando-se a
relevância de criar argumentos e tecer narrativas exequíveis e que digam respeito à
realidade do público e do contexto a que se destinam. Conforme os autores, o prazer
frente à realização de determinadas atividades exerce uma grande importância na
ativação da criatividade. O empenho dos usuários frente ao prazer obtido nas tarefas
desenvolvidas durante o ato de jogar é considerado um dos fatores para acessar uma
27
emoção positiva. Com isso, a motivação passa a ser o ponto central do estudo da
gamificação.
Com a possibilidade de acesso a vários dispositivos de acesso à informação e as
redes sem fio, cada vez mais as pessoas vinculam educação, comunicação e informação
em seus processos habituais sem a necessidade dos conteúdos disciplinares das escolas,
tornando-se mais autônomas na busca pela informação. Santaella (2010) destaca que a
aprendizagem é sem dúvida um processo complexo, depende de fatores sensório-
motores, neurológicos, afetivos, emocionais, linguísticos, cognitivos, comportamentais,
ambientais e interacionistas. Salienta também, que a aprendizagem diz respeito a uma
ação de quem aprende e modifica seu próprio comportamento, conduta, conhecimento e
crenças.
A gamificação, ou as mecânicas dos jogos aplicadas em ambientes de
aprendizagem surgem como uma alternativa ou aliada à aprendizagem baseada em
jogos (game-based learning). O objetivo principal não é o de usar os jogos
propriamente ditos, mesmo que seja pela utilização de jogos específicos para este fim. A
proposta é aplicar no ambiente de aprendizagem as mecânicas, os elementos e técnicas
dos jogos que os tornam atrativos e conduzem a elevados níveis de engajamento e
motivação. Objetiva-se, segundo McGonigal (2012), visualizar um determinado
problema e pensar soluções a partir do ponto de vista de um game designer,
considerando-se que esse profissional possui capacidade de produzir experiências que
concentram a energia e o foco de muitos indivíduos para resolver problemas em
ambientes virtuais.
Para Prensky (2012), o mundo dos jogos é um exemplo de ambiente totalmente
centrado no usuário. Para fazer uma conexão com o ensino, o autor faz uma analogia
descrevendo o mundo dos jogos, a partir de três perspectivas: a do jogador, a do
designer, já citado por McGonigal (2012), e a do vendedor. De maneira simplista, estes
podem ser comparados ao mundo do aprendiz, do professor e do fornecedor de ensino
formal.
Da perspectiva do jogador, haverá um grande número de pessoas trabalhando
para satisfazer as suas necessidades, oferecendo produtos de forma bastante atraentes,
além de um imensurável aparato de informações a respeito dos lançamentos. E cada
nova versão, mais e mais tecnologia embarcada, gráficos mais realistas, entre outras
melhorias. Espera-se que a curva de aprendizagem seja progressiva, além de conter uma
boa dose de entretenimento.
28
Já da perspectiva do designer, este estará sempre pensando no seu público-alvo e
se questionando de como manter o maior número de jogadores motivados e engajados
por um grande tempo. Produzir experiências das quais as pessoas não apenas gostem,
mas que as façam chegar a um estado de êxtase, do já descrito aqui, estado de flow.
Novamente, a relação de Prensky (2012) é de como os treinamentos e os currículos da
educação formal podem ser desenvolvidos com a mesma perspectiva de como é pensado
e desenvolvido um jogo, de forma bem mais divertida e interessante.
Por fim, da perspectiva do vendedor, este como um distribuidor também estará
sempre atento para o seu público-alvo, sempre com um olhar de melhorar os produtos a
serem comercializados, proporcionando novas experiências, de como atrair novos
públicos e de fortalecer o relacionamento com este público. Aqui, de um ponto de vista
mais de negócios, Prensky (2012) conecta essa perspectiva às áreas do ensino que estão
mais focadas para o conteúdo pedagógico do que para o estudante e suas reais
necessidades.
Uma boa aprendizagem, baseada em jogos, segundo Prensky (2012), não
favorece nem o envolvimento nem a aprendizagem, mas busca manter ambos em um
nível alto. A figura 2 representa a afirmação do autor.
Figura 2 - Envolvimento e Aprendizagem.
Fonte: (PRENKY, 2012, p. 213)
A figura 2 deixa claro que em uma situação ideal, mover-se continuamente em
uma linha em 45 graus para balancear as duas dimensões é necessário, segundo Prensky
(2012). Ainda segundo o autor, à medida que se desenvolve a aprendizagem baseada em
jogos digitais, é necessário considerar ambas as dimensões por todo o tempo, pois se
não for dada a atenção necessária para a aprendizagem, não passara de apenas um jogo,
e se não for dada a ênfase necessária para o envolvimento, não passará de um
treinamento baseado em computador.
29
Chou (2016) destaca a sua crença de que os seres humanos são dotados de um
desejo inato em aprender, motivados pela imprevisibilidade e pela curiosidade. Porém,
quando se trata de aprendizagem escolar, a motivação passa a ser um desejo extrínseco
de obter boas avaliações, satisfazer os pais e professores, ganhar o respeito perante os
colegas e por fim, obter o tão esperado certificado. Devido a isso, muitas vezes pelo
foco na produção material deixam de se preocupar com a aprendizagem e acabam por
esquecer o real motivo pelo qual estão aprendendo.
Para contribuir com o envolvimento e a aprendizagem, Werbach e Hunter (2012)
enfatizam o design do sistema gamificado e nos jogadores e seus comportamentos em
relação a alguns objetivos no contexto não-jogo. A proposta também se concentra nos
ciclos de atividades, enfatiza a importância da diversão e a importância de escolher os
elementos apropriados do jogo. Werbach e Hunter (2012) mencionam dois tipos de
ciclos de atividade: ciclos de engajamento e a progressão. Ciclos de engajamento
enfatizam a importância do feedback, considerando que todos os componentes do jogo
podem ser vistos como formas de feedback. A progressão reporta o desempenho dos
jogadores em relação às suas habilidades. A jornada do jogador através da configuração
do jogo deve ser uma coleção de missões de curto prazo e metas de longo prazo. Os
níveis de jogo são um elemento de jogo capaz de implementar esse tipo de ciclo de
atividade.
Portanto, em processos gamificados aplicados à contextos de ensino e
aprendizagem, é preciso aliar a gamificação aos objetivos de aprendizagem. Além disso,
é preciso que os elementos de gamificação presentes em uma proposta pedagógica ou
em um sistema de ensino gamificado possam fornecer os meios para que o sujeito, ao
mesmo tempo que aprende, se envolva, se engaje no processo, de forma lúdica e
prazerosa.
Considerando, portanto, os conceitos relacionados à motivação e engajamento,
bem como os elementos importantes em uma proposta gamificada, o próximo capítulo
apresenta o conceito de Redes Sociais Educacionais, complementando o
aprofundamento teórico necessário para a proposta deste trabalho.
30
4. REDES SOCIAIS EDUCACIONAIS
Rede social educacional pode ser conceituada como uma rede social voltada para
o contexto da educação, suportando conceitos como aluno, professor, atividades, escola,
entre outros. Neste sentido, o conceito de rede social é importante no contexto deste
trabalho, conforme abordado a seguir.
4.1 REDES SOCIAIS
As redes sociais na internet surgem a partir dos sites de redes
sociais, caracterizados pelo cadastro e construção de um perfil de usuário e através das
relações das conexões entre os diversos perfis. Segundo Recuero (2012), sites de redes
sociais são estruturas dos agrupamentos humanos, estabelecida pelas interações, que
organizam os grupos sociais. Nessas plataformas, essas redes são modificadas,
transformadas pela mediação das tecnologias e, principalmente, pela apropriação delas
para a comunicação.
Pesquisadores como Boyd e Ellison (2013), definem sites de redes sociais como
uma plataforma de comunicação onde os participantes possuem perfis e participação
com conteúdo produzido pelo usuário, conteúdos produzidos por outros usuários e
dados fornecidos pelos próprios sistemas. Estes ainda, podem articular suas conexões de
forma pública, permitindo a visualização por outros usuários. Estes usuários podem
consumir, produzir e interagir com conteúdo gerado por usuários fornecidos por suas
conexões na plataforma. Segundo Recuero (2012), estudos indicam que as redes sociais
são utilizadas em sua maioria para manter contato entre pessoas, as mesmas,
compartilham fotos e vídeos entre outras mensagens, normalmente conforme a
confiança atribuída a cada nó da sua rede. Essas interações, segundo Recuero (2012),
geralmente estabelecem conversações mediadas, sendo essas conversações bastante
diferentes dessas constituídas no espaço offline, o que implica o fato de que as redes
também são diferentes. Conforme a autora, são representações das redes offline,
“espaços dinâmicos onde essas conversações são capazes de apresentar tipos diferentes
de redes, que, com suas conversações, influenciam o ambiente do ciberespaço”
(RECUERO, 2012, p. 128).
Ainda segundo Recuero (2012), as conexões são os elementos mais complexos
dessas redes, por serem elas que unem os atores em grupos sociais. De forma simplista,
esses laços sociais representam uma conexão estabelecida entre dois indivíduos.
Essencialmente os laços são fortes ou fracos. Os fortes são os que contém mais
31
intimidade, relacionados a uma maior quantidade de valores construídos entre os
sujeitos. Já os fracos, são os que estabelecem menos intimidade, mas onde não deixam
de circular valores, porém em menor grau. Dessa forma, laços não apenas conectam os
atores na rede social, mas também são importantes vias de circulação de informação
nessas plataformas.
Segundo a autora, nos sites de redes sociais os laços podem ser relacionais, ou
seja, aqueles que derivam da interação entre os atores, ou então laços associativos, que
representam associação entre os atores. Os laços relacionais se caracterizam por
permitirem a conversação, fazendo com que os atores que estão distantes do espaço,
possam manter sua rede social. Já nos laços associativos, os atores associam-se por
interesses comuns e ideias equivalentes, associam-se a comunidades e grupos e também,
associam-se entre si, tudo isso sem a necessidade de interagir depois disso. Enquanto os
laços relacionais nessas plataformas em geral apontam para laços fortes, uma vez que
são recíprocos, os laços associativos, comumente apontam para laços fracos, laços sem
interação, mas que geram valor e influenciam as redes sociais. Esses laços associativos
podem gerar efeitos sociais não apenas para si mesmo, pois podem influenciar na
percepção sobre a reputação das demais conexões, pelo número de seguidores, por
exemplo (RECUERO, 2012).
4.2 REDES SOCIAIS EDUCACIONAIS
O desafio dos ambientes virtuais de aprendizagem (AVA1) é engajar as pessoas
e demostrar que o ambiente pode ser altamente interativo. Porém, segundo Johnson et
al. (2008), o isolamento pode complicar a interação entre os indivíduos nesses
ambientes. Segundo Mattar (2013), como alternativa às deficiências dos AVAs
disponíveis, o uso de redes sociais na educação, incluindo a educação a distância, vem
sendo estudada.
Apesar de parecer, em uma rede social, que não existe um contexto social
semelhante ao criado em uma sala de aula tradicional, possibilidades de socialização e
interatividade que as redes sociais promovem podem ser pedagogicamente bastante
eficazes, onde as interações entre professor e aprendizes, aprendizes com aprendizes,
entre outras trocas sociais ocorrem naturalmente. Johnson et al. (2008) destacam que um
contexto social compartilhado pode ser criado em ambientes tecnológicos mediados.
1 Segundo Johnson et al. (2008), um ambiente virtual de aprendizagem (AVA) é definido como
um conjunto de ferramentas de ensino e aprendizagem projetado para melhorar a experiência do
estudante, incluindo a mediação por computadores e internet.
32
Como a comunicação ocorre naturalmente por meio de discussões em fóruns, bate-papo,
entre outros meios, o contexto social é criado e as percepções sociais de presença
também.
Conforme Sun et al. (2008), a dimensão tecnológica desses ambientes necessita
ser de qualidade, não somente a de equipamentos físicos, mas a ferramenta, o software
de ter características amigáveis voltadas para a aprendizagem e que exija pouco esforço
do usuário. Dessa forma esses usuários estarão dispostos a adotar essas plataformas sem
maiores restrições, melhorando a aprendizagem e o grau de satisfação.
A necessidade de o ambiente possuir mecanismos de feedback também é
considerado um fato importante por Sun et al. (2008). Podemos associar aqui o ranking
trabalhado pela gamificação, pois segundo os autores, a satisfação dos usuários aumenta
devido aos resultados obtidos nas avaliações e percebido pelo aprendiz.
Segundo Santaella (2013), redes sociais educacionais permitem aos usuários
controlar o fluxo de informações e lidar com o excesso de informações, que estes façam
parte de comunidades virtuais, articulem ideias e desenvolvam o pensamento crítico.
“Ora, o treinamento sensório, perceptivo e mental, que o acesso contínuo a essas mídias
produz, traz como consequência inevitável que esses sujeitos aprendam de modo muito
distinto daquele em que foram formadas as gerações anteriores”. (SANTAELLA, 2013,
p. 298).
Contudo, Santaella (2013) chama a atenção para o desequilíbrio da difusão
indiscriminada da informação no ciberespaço e a construção individualizada do
conhecimento, sem desfazer a capacidade desses ambientes em favorecer as práticas de
autoformação, porém necessitando de orientação, para que não traga efeitos negativos,
especialmente para aprendizes ainda imaturos. Por fim, essas plataformas,
especialmente as redes sociais educacionais, podem dar suporte às atividades de ensino-
aprendizagem, aumentar a provisão de informação e recursos aos aprendizes, assim
como motivá-los e engajá-los por meio da interatividade e da colaboração.
4.3 MODELOS DE GAMIFICAÇÃO EM REDES SOCIAIS
EDUCACIONAIS
A partir de uma pesquisa bibliográfica a respeito de ferramentas, modelos,
check-lists que tivessem o intuito de guiar um modelo de gamificação, Avellar et al.
(2012) evidenciou o fato de existirem poucos documentos publicados sobre como
devidamente realizar a gamificação de um sistema, considerando que a gamificação é
33
um processo que deve ser personalizado de acordo com o público e o objetivo do
sistema trabalhado.
Sendo assim, o trabalho de Avellar et al. (2012) tem como finalidade fornecer
uma lista de elementos comumente utilizados em sistemas gamificados, e uma maneira
de entender como esses elementos são aplicados nesses sistemas. Dessa forma os
autores propuseram um modelo teórico para avaliação das redes sociais, ou seja, um
método de análise onde os autores categorizaram os elementos de gamificação em cinco
grupos:
Recompensa: neste grupo foram agrupados os elementos quanto a
questão de quando e como recompensas são;
Reforço: nessa categoria, são tratadas as questões relacionadas com os
tipos de recompensas dadas e oferecidas aos usuários: itens grátis, bens
físicos com opção de troca, itens virtuais, pontos, selos;
Social: foram agrupadas as questões sobre como os nós das redes
interagem entre si, mecânicas virais de jogo, feeds de notícias, equipes;
Dinâmica de progressão: agrupa os itens que identificam como o
usuário percebe sua progressão no sistema, como: níveis e feedback em
tempo real; e,
Tempo: categoria relacionada a eventos e ações temporais, como a
contagem regressiva, por exemplo.
Já Chou (2016) propôs uma ferramenta de análise de gamificação, chamada de
Octalysis, que analisa o quanto um sistema é gamificado ou o quanto se pretende que
um sistema seja, a partir do conceito de núcleos. A ferramenta Octalysis possibilita
selecionar uma pontuação para cada núcleo de gamificação proposto por Chou, onde
essa pontuação vai de zero a dez, sendo zero para a inexistência de elementos de
gamificação no núcleo em questão, e dez para a existência de todos os elementos.
Chou desenvolveu esta ferramenta com design focado no ser humano, em
oposição ao design focado em função. Segundo Chou (2016), é um processo que
otimiza a motivação humana em um sistema, em oposição a pura eficiência. Uma vez
que a maioria dos sistemas são focados em funções, projetados para que as tarefas sejam
concluídas rapidamente, o foco no ser humano leva em consideração que as pessoas
possuem sentimentos, inseguranças e razões pelas quais elas querem ou não fazer certas
atividades, portanto, otimiza seus sentimentos, motivações e engajamento.
34
No mundo real, Chou (2016) destaca perceber que as pessoas encontram formas
para maximizar seus pontos de milhagens aéreas, inscrevem-se em vários cartões de
crédito para otimizar seus gastos e consequentemente suas recompensas. Vê-se nessas
práticas fortes elementos do núcleo de Fortalecimento, empoderamento e criatividade
para se obter recompensas extrínsecas, o que acaba deixando essas pessoas
intrinsecamente motivadas, pois complementa com elementos dos núcleos de
Realização e Propriedade. Na maioria das vezes as companhias possuem estratégias
com o objetivo de engajar e envolver os indivíduos. Segundo Chou (2016), quando as
empresas desejam engajar as pessoas com recompensas extrínsecas, utilizam elementos
dos núcleos de Realização, Propriedade e Escassez, porém muitas das vezes, são
utilizadas sucessivamente as mesmas técnicas, tornando a experiência obsoleta,
diminuindo a motivação e frustrando os envolvidos. Nesse momento, torna-se
imprescindível incrementar elementos dos núcleos de Fortalecimento, Social e
Imprevisibilidade para não ameaçar o sucesso da experiência a longo prazo.
Quando Chou (2016) faz referência ao que chama de núcleo de “chapéu branco”,
destaca que os elementos presentes nos núcleos de Significado, Realização e
Fortalecimento fazem com que o indivíduo sinta prazer, com sentimento de estar
cumprindo com o seu dever, o mesmo sente-se no controle das suas ações. No lado
oposto, o que o autor chama de núcleo de “chapéu preto”, os núcleos de Anulação,
Imprevisibilidade e Escassez fazem os indivíduos se sentirem obcecados, ansiosos e
viciados. No longo prazo, fomentar a motivação através desse núcleo pode gerar um
sentimento de perda de controle do próprio comportamento.
Exemplificando o trabalho conjunto desses núcleos, “chapéu branco” e “chapéu
preto”, pode-se encorajar um usuário a “trabalhar para mudar o mundo”, o sujeito pode
se animar com a ideia, porém dará prioridade a outras tarefas antes, não gerando dessa
forma um senso de urgência para essa realização. Cria-se o senso de urgência através de
elementos dos núcleos de Escassez e Anulação. Conforme Chou (2016), no mundo do
trabalho a gamificação procura através do Significado proporcionar o domínio e a
autonomia significativa sobre o seu trabalho. Fazendo uma interlocução com Gagné e
Deci (2005), onde destacam que na SDT a internalização é o processo de como as
pessoas assumem valores, atitudes ou estruturas reguladoras, de modo que a regulação
externa (extrínseca) de um comportamento é transformada em uma regulação interna
(intrínseca). Isso faz com que um trabalhador execute a suas tarefas mesmo sem a
presença do seu superior. Algumas corporações acreditam que seus colaboradores
35
devem fazer o seu trabalho por serem pagos para tal. Os resultados desse pensamento
são colaboradores que se esforçam o suficiente para receber os seus salários (núcleo de
Propriedade) e para não perderem os seus empregos (núcleo de Perda). Segundo Chou
(2016), o Google determinou que seus colaboradores tivessem 20% do seu tempo para
trabalhar em qualquer projeto que achassem interessante, desde que a propriedade
intelectual pertencesse a empresa. Isso demonstra como elementos do núcleo de
Fortalecimento, criatividade e feedback podem ser implementados. Algumas ações do
Google se enquadram no núcleo Social, com a criação de um campus universitário com
uma cultura de trabalho que torna a estagnação algo indesejável dentro da sua dinâmica
social. São exemplos de como os elementos de gamificação estão presentes nas
dinâmicas das grandes empresas.
O resultado dos estudos de Chou (2016) é uma estrutura de gamificação
chamada Octalysis, que é baseada em uma forma octogonal que representam 8
diferentes núcleos, agrupados em:
Significado: Onde um jogador acredita estar fazendo algo maior que ele
mesmo ou que tenha sido escolhido para tal tarefa;
Realização: Caracteriza-se pelo desenvolvimento de habilidades e de
superar desafios;
Fortalecimento: Onde os indivíduos estão envolvidos em um processo
criativo e repetidamente devem descobrir as coisas. As pessoas não só
precisam de formas para expressas a sua criatividade, mas necessitam ver
os resultados de sua criatividade e receber feedback;
Propriedade e Posse: Onde os usuários são motivados porque sentem
que possuem algo. Quando um jogador se sente proprietário, ele quer
fazer ainda mais para melhorar a sua propriedade;
Social e Relacionamento: São os elementos sociais que motivam as
pessoas, incluindo orientações, aceitação, companheirismo, senso de
competição e inclusive, inveja;
Escassez: Estimula o desejo por aquilo que não se pode ter, ou seja, o
fato de uma pessoa não poder ter algo no momento que deseja, estimula a
mesma a pensar sobre o mesmo por um grande período;
Imprevisibilidade: É um tipo de motivação inofensiva de querer saber
de algo que vai acontecer em seguida. Se não se sabe o que vai
36
acontecer, o cérebro estará envolvido e pensando nisso com frequência.
A maioria das pessoas assistem a filmes e leem romances por conta desta
motivação; e,
Perda: Este último núcleo tem como base o sentimento negativo, de
perda. Trabalha a possibilidade de evitar a perda de um trabalho
realizado anteriormente.
Ainda, Chou (2016) estabelece a parte superior do octógono como “White Hat”
ou “chapéu branco”, a parte inferior como “Black Hat” ou “chapéu preto”, o lado
esquerdo para a motivação Extrínseca e o lado direito para a motivação Intrínseca. O
chapéu preto trabalha a gamificação do ponto de vista de senso de urgência, da
possibilidade de perda. Já o chapéu branco, foca na motivação e no interesse. A relação
entre os dois pode fazer com que um usuário que esteja motivado e intrigado tome uma
ação imediata, instigado pelo senso de urgência, pela possibilidade de perda ou até
mesmo pela curiosidade. Chou (2016), acredita que em um sistema que tenha somente
os elementos do chapéu branco, os usuários estão sempre pretendendo fazer algo, mas
nunca realmente fazendo. O núcleo central a esquerda do octógono, que tende a
motivação extrínseca, é associada à lógica, cálculos e propriedade. A motivação deste
lado foca na necessidade de obter algo, seja um objetivo ou um bem. O lado direito, que
tende a motivação intrínseca, os usuários não precisam de um objetivo ou uma
recompensa, a própria atividade é gratificante por si própria.
Até o presente momento o trabalho apresentou a base de estudo que dará o
suporte necessário para o modelo de gamificação proposto neste trabalho. A imagem 3
apresenta o esquema da base de estudo de gamificação.
37
Figura 3 – Base de estudo para suporte ao modelo proposto.
Fonte: do autor.
Para conhecer redes sociais educacionais gamificadas, com vistas a também dar
subsídios ao modelo proposto, realizou-se a análise de duas redes sociais de fins
educacionais a partir do modelo de avaliação de sistemas gamificados de Avellar et al.
(2012) e Chou (2016). Os estudos foram direcionados para a comparação de técnicas de
jogos digitais presentes em ambas as redes sociais analisadas e seus respectivos
resultados serviram para compor a base de estudos acerca da gamificação em redes
sociais.
O próximo capítulo descreve a aplicação dos modelos aqui descritos, para
análise de duas redes sociais educacionais.
38
5. ANÁLISE DE REDES SOCIAIS EDUCACIONAIS
Para o estudo de elementos de gamificação presentes em redes sociais, optou-se
pela análise baseada nos modelos de gamificação propostos por Avellar et al. (2012) e
Chou (2016) descritos no capítulo anterior. O primeiro propôs um método de análise e o
segundo propôs uma ferramenta para a mesma finalidade. Esta análise teve como
objetivo identificar e analisar os elementos e técnicas de gamificação presentes nas
redes, observando de que forma esses elementos são aplicados nesses sistemas,
especificamente nas redes sociais educacionais Edmodo2 e Passeidireto3. Ambas as
redes foram selecionadas para análise por possuírem diversos elementos de gamificação
presentes e uma similaridade com a rede Teia. A análise dessas redes é aplicada para
apresentação e análise da rede Teia, apresentada neste capítulo.
A rede Edmodo é um ambiente que proporciona uma interação entre escolas,
professores e alunos, além da possibilidade do acompanhamento dos pais. As salas de
aula podem ser virtualizadas, os professores podem propor atividades e avaliar as
mesmas, concedendo recompensas aos seus alunos. Já a rede Passeidireto é um
ambiente para troca de conhecimento entre alunos, possibilita a postagem de material
onde os alunos definem as disciplinas de interesse, trocam mensagens, fazem conexões
e são pontuados conforme a participação. Permite ainda a criação de grupos de estudo a
partir de suas conexões.
A análise do modelo de Avellar et al. (2012) aplicadas as redes Edmodo e
PasseiDireto gerou os resultados apresentados nos quadros 1, 2, 3, 4 e 5.
Quadro 1 – Recompensa
Edmodo Passeidireto
Existe pelo menos um sistema de problema - resposta -
recompensa? Sim Sim
Existem recompensas baseadas em tempo fixo e/ou variável
(por exemplo, a cada x minutos o usuário ganha ponto(s))? Não Não
Existem recompensas baseadas em número de ações fixo
e/ou variável (por exemplo, a cada x comentários/postagens
o usuário ganha ponto(s))?
Sim Sim
Fonte: adaptado de Avellar et al. (2012).
Para o elemento de Recompensas, quadro 1, ambas as redes analisadas
apresentaram a mesma quantidade características de gamificação.
2 Edmodo – www.edmodo.com 3 Passeidireto – www.passeidireto.com.br
39
Quadro 2 - Reforço
Edmodo Passeidireto
Existem punições? Não Sim
É possível evitar punições através de ações? Não Não
É possível ganhar recompensas através apenas do esforço dos
outros? Não Não
O usuário recebe reconhecimento virtual por suas ações,
através de selos, troféus ou afins? Sim Sim
Fonte: adaptado de Avellar et al. (2012).
Para o elemento de Reforço, quadro 2, a rede PasseiDireto leva vantagem, porém
ambas as redes analisadas apresentaram poucas técnicas para esse elemento.
Quadro 3 - Social
Edmodo Passeidireto
É possível se juntar a outros usuários para solucionar
problemas? Não Sim
Existem rankings? Sim Sim
Os rankings são divididos por categorias? Sim Sim
Existem feeds que mostrem as ações que os outros usuários
estão realizando, em tempo real? Não Não
O usuário pode presentear outros usuários de alguma
maneira? Não Não
O usuário pode conversar com outros usuários? Sim Sim
Fonte: adaptado de Avellar et al. (2012).
No elemento de Interação Social, quadro 3, as redes atendem em ao menos
metade dos elementos de gamificação pesquisados, o que demostra foco para a
motivação intrínseca.
Quadro 4 - Dinâmica de Progressão
Edmodo Passeidireto
O usuário recebe informação de modo gradual? Sim Não
O usuário pode ganhar níveis realizando ações? Sim Sim
O sistema informa ao usuário imediatamente quando algo
importante acontece? Sim Sim
O usuário tem acesso a listas de tarefas enumeradas
individualmente? Sim Não
Fonte: adaptado de Avellar et al. (2012).
Para o elemento Progressão, quadro 4, a rede Edmodo atendeu plenamente os
requisitos pesquisados, demonstrando interação com o usuário através de feedbacks.
40
Quadro 5 - Tempo
Edmodo Passeidireto
O usuário se sente encorajado a retornar ao sistema após
algum tempo? Não Não
Existem ações que o usuário precisa realizar com
frequência definida? Sim Não
Existem problemas com limite de tempo? Sim Não
Fonte: adaptado de Avellar et al. (2012).
O elemento de Tempo, quadro 5, que representa o senso de urgência na
resolução de tarefas ou de escassez de oportunidades não se demonstrou presente na
rede Passeidireto.
A quadro 6 a seguir é apresentado uma sintetização dos resultados de cada
elemento e a comparação entre as redes Edmodo e Passeidireto.
Quadro 6 - Resultados da Análise
Edmodo Passeidireto
Recompensa 2/3 2/3
Reforço 1/4 2/4
Social 3/6 4/6
Dinâmica de Progressão 4/4 2/4
Tempo 2/3 0/3
Total 12/20 10/20
Fonte: adaptado de Avellar et al. (2012).
Os elementos de recompensas, socialização e dinâmica de progressão ficaram
explícitos em ambas as redes, a partir do cumprimento de tarefas propostas. Edmodo
possui tarefas nativas da rede que são disponibilizadas para resolução por parte do
aluno. Já a rede Passeidireto, gera recompensas a partir da participação dos sujeitos a
partir da interação com o sistema. Os elementos de reforço e tempo dos sistemas
analisados são os menos explorados. De maneira geral, ambos os sistemas possuem
nativamente os elementos de gamificação que objetivam a motivação de seus usuários.
Após a análise e compilação dos elementos descritos acima, estruturou-se uma
análise da gamificação a partir do método utilizado por Avellar et al. (2012), e a
ferramenta proposta por Chou (2016). Sendo assim, a partir dos resultados obtidos com
a análise do modelo de Avellar et al. (2012) exposto nos quadros 1, 2, 3, 4 e 5 acima,
fez-se uma equivalência entre os agrupamentos e os oito núcleos propostos por Chou
(2016), pode ser observado no quadro 7 abaixo.
41
Quadro 7 - Relação: elementos vs Octalysis
Agrupamento
Edmodo Passeidireto
Avellar Octalysis Avellar Octalysis
Recompensa
Realização 3/7 4 4/7 6
Reforço
Social Influência
Social 3/6 5 4/6 7
Progressão Fortalecimento 4/4 10 2/4 5
Tempo Escassez
Anulação 2/3 7 0/3 0
Fonte: elaborado pelo autor.
Após ser realizada a equivalências entre os agrupamentos e os núcleos propostos
pela ferramenta Octalysis, realizou-se a proporção para indicação da pontuação na
ferramenta. Para agrupamentos que possuem 3 elementos totais e 2 elementos presentes
na rede analisada, utilizou-se aproximadamente 66% dos pontos em uma escala de 0 a
10 prevista na ferramenta Octalysis, ou seja, 6,6 pontos, com arredondamento para 7. O
quadro 7 apresenta a pontuação atingida por cada agrupamento relacionada ao núcleo da
ferramenta. Com base na pontuação do quadro 7, realizou-se os lançamentos na
ferramenta Octalysis, obtendo-se um score4 de 252 pontos para a rede Edmodo e um
score de 118 para a rede PasseiDireto. Graficamente os resultados podem ser
observados nas figuras 4 e 5 respectivamente. Conforme a pontuação atingida, a
ferramenta gera uma avaliação descritiva de como a mesma interpreta o nível de
gamificação do sistema. Para os núcleos da ferramenta que não haviam correspondência
no estudo anterior, fez-se uso do número de elementos de gamificação existentes nas
redes, para cada elemento, atribuiu-se 2 pontos para cada elemento na escala de 0 a 10
da ferramenta.
4 Chou (2016) não descreve como é gerado o score na ferramenta Octalysis.
42
Figura 4 - Análise da Rede Edmodo.
Fonte: Octalysis (2016).
Com base na análise da pontuação atingida pela rede Edmodo, conforme figura
4, a ferramenta gerou o seguinte resultado descritivo: “a experiência é bastante
equilibrada tanto nos núcleos do chapéu branco quanto nos do chapéu preto. Além
disso, parece ter um grande equilíbrio entre os núcleos do cérebro esquerdo e direito, o
que significa que provavelmente tenha um bom equilíbrio entre a motivação intrínseca e
a motivação extrínseca. Importante observar que a motivação extrínseca mal projetada
pode matar a motivação intrínseca”.
43
Figura 5 - Análise da Rede Passeidireto.
Fonte: Octalysis (2016).
Já com base na análise da pontuação atingida pela rede PasseiDireto, conforme
figura 5, a ferramenta gerou o seguinte resultado descritivo, “a experiência está
fortemente focada nos núcleos do chapéu branco, o que significa que os usuários se
sentem grandes e capacitados. A desvantagem é que os usuários não têm um senso de
urgência para realizar as ações desejadas. Pense em implementar técnicas do núcleo do
chapéu preto para adicionar um pouco mais de emoção à experiência”.
Os núcleos Social e Relacionamento, Propriedade e Posse, Realização e
Empoderamento da Criatividade se destacam no gráfico de ambas as redes. A Edmodo
não trabalha o núcleo de significado, já a PasseiDireto faz uso de avatares para
determinar o nível de “heroísmo” dos seus usuários. A rede PasseiDireto não possui
gamificação quanto a escassez e imprevisibilidade, inverso da Edmodo que possui
alguns poucos elementos de gamificação nestes dois núcleos. De maneira geral, ambos
os sistemas possuem elementos de gamificação que objetivam a motivação e o
engajamento de seus usuários, isto pode ser observado pela análise descritiva gerada
pela ferramenta.
Analisando as técnicas de gamificação presentes nas redes sociais educacionais a
partir do resultado da ferramenta Octalysis nas redes Edmodo e Passeidireto, é possível
44
destacar que ambas possuem elementos necessários em um sistema gamificado. É dessa
forma que o sistema Edmodo busca engajar os seus usuários, trazendo para o seu
contexto a sala de aula, os professores, os alunos e até mesmo os pais dos alunos.
Graficamente na ferramenta Octalysis a rede Edmodo possui equilíbrio para motivação
intrínseca e extrínseca, assim como elementos que reforçam o senso de urgência na
realização das tarefas, por parte dos usuários. Faltando somente técnicas para dar mais
significado ao contexto, dando mais ênfase ao empoderamento por parte dos usuários. A
rede permite a criação de tarefas, a pontuação e a pontuarem e a graduação dos usuários
conforme o atingimento das metas, concessão de medalhas e a trocar mensagens entre
eles. O sistema também disponibiliza tarefas imprevisíveis no formato de quis,
concedendo pontuação aos envolvido conforme a progressão na atividade.
Estes estudos contribuíram para um melhor entendimento da aplicação de
técnicas de jogos em contexto de não-jogo, como em redes sociais de fins educacionais.
A ferramenta Octalysis de Chou (2016) contribuiu com a possibilidade de planejar
elementos para núcleos específicos, procurando trabalhar a motivação intrínseca e
extrínseca dos usuários, por exemplo.
A rede social educacional Teia (http://games.feevale.br/redeteia), ou somente
aqui chamada de rede Teia, é uma rede social com foco no ensino-aprendizagem, que
integra jogos digitais e aspectos de gamificação, para motivar a interação dos sujeitos
envolvidos. A rede Teia é projetada para ser uma estrutura de informações de usuários.
Jogos educacionais, móveis ou web, podem ser conectados a essa rede. Alguns
elementos de gamificação estão presentes na rede, tais como pontos, níveis e
personagem. Desta forma, a rede disponibiliza recursos de gamificação, como o ranking
de cada jogo, a comparação entre jogadores, sistema de pontos e níveis. A rede possui
espaços de discussão sobre o jogo (posts, fóruns, etc..), onde os jogadores podem trocar
experiências e conhecimentos, com o objetivo de melhorar cada vez mais sua
pontuação. A rede também provê sistemas para motivar a interação de usuários, como
grupos, posts, notificações, mensagens, etc.
A partir do embasamento teórico a respeito da motivação e do engajamento dos
usuários apresentados no capítulo 2, correlacionados a análise das redes Edmodo e
Passeidireto apresentada neste capítulo, buscou-se identificar e analisar as técnicas de
gamificação utilizadas por essas duas redes sociais, a partir de suas propostas, para
caracterizar e especificar as técnicas de gamificação possivelmente mais relevantes e
utilizadas em redes sociais educacionais.
45
A rede Teia foi projetada inicialmente para ser um arcabouço de informações
acerca de usuários e jogos educacionais, estes jogos podem ser conectados a essa
mesma rede, conforme pode ser observado na figura 6.
Figura 6 – Jogos Educacionais conectados a rede Teia.
Fonte: Winter et al. (2014, p. 7).
Os jogos conectados a rede Teia, conforme figura 6 fazem uma comunicação
com o banco de dados da rede social a fim de permitir ao usuário compartilhar e
comparar suas conquistas a cada fase, assim como os selos conquistados na rede social
na medida e que jogam os jogos vinculados.
Partindo da ideia de uma Rede Social Gamificada, Winter et al. (2014) entendeu
que o nome da rede, intitulada como Teia, se encaixaria perfeitamente na ideia de
interligação que as redes sociais permitem ao sujeito, onde tudo está conectado,
exatamente como a teia que a aranha tece, com cada fio se ligando a outro, tornando-a
cada vez maior a cada novo fio tecido.
A sequência de imagens, 7, 8, 9 e 10 a seguir apresenta algumas telas da
primeira versão da rede Teia anterior a este estudo.
46
Figura 7 – rede Teia.
Fonte: rede Teia (2016).
A figura 7 representa a tela de apresentação da rede Teia, assim como apresenta
o jogo “Geração Água” para o usuário.
Figura 8 – rede Teia - dashboard.
Fonte: rede Teia (2016).
A figura 8 representa a primeira tela do sistema logo após a autenticação,
chamada de dashboard, permite uma visualização geral e resumida de mensagens,
espaços, amigos, mensagens, etc.
47
Figura 9 – rede Teia – perfil do usuário.
Fonte: rede Teia (2016).
A figura 9 representa a primeira tela com os dados do perfil do usuário, permite
a edição dos dados, alteração de status, imagem e dados pessoais.
Figura 10 – rede Teia – dashboard do Espaço / Grupo.
Fonte: rede Teia (2016).
A figura 10 representa o dashboard de um espaço e grupo específico, permite
visualizar os membros pertencentes a esse espaço, visualizar e postar mensagens aos
demais integrantes.
48
Assim, com base na ferramenta Octalysis de Chou (2016), fez-se uma avaliação
da rede Teia, objeto desse trabalho, com o objetivo de avaliar o nível de gamificação já
existe na mesma, o que contribuirá com o modelo de gamificação proposto por este
estudo de forma que que a Teia atinja o nível de gamificação desejável e que contribua
para o ensino-aprendizado. A figura 11 apresenta os resultados com base na aplicação
da ferramenta Octalysis de Chou (2016), sobre o estado atual de gamificação da Teia,
antes da aplicação do modelo proposto.
Figura 11 - Rede Teia segundo Octalisys (CHOU, 2016).
Fonte: Octalysis (2016).
A rede Teia possui alguns elementos, como: pontuação, badges e ranking para
estimular a Realização. Rede de amigos, chat para interação, espaços e grupos para
estimular a Socialização. Selos para dar um Significado. Uma dinâmica de progressão
para Fortalecimento mediante as atividades propostas. Um perfil configurado pelos
usuários que atende ao elemento de Propriedade.
Os elementos de gamificação da rede Teia não estão interligados entre si, ou
seja, a participação em um fórum de discussão por exemplo, ligado ao elemento Social
segundo o modelo de Chou (2016), não gera nenhum tipo de estímulo à participação,
pois não evidencia distinção para os usuários que participam, não pontuam, não se
49
destacam pelos comentários e passam despercebidos por suas contribuições. Os pontos
são gerados única e exclusivamente pela relação entre a rede e os jogos educacionais
disponíveis. A rede Teia não possui nenhum dos elementos relacionados aos núcleos
definidos por Chou (2016), como: Escassez, Anulação e Imprevisibilidade. Dessa
forma, os usuários não são desafiados a participar das atividades, não possuem nenhum
tipo de urgência em responder as questões propostas, tampouco estão preocupados com
suas reputações perante aos amigos.
Segundo Prensky (2012), uma boa aprendizagem, baseada em técnicas de jogos,
não favorece somente o envolvimento ou somente a aprendizagem, mas busca manter
ambos em um nível alto. Desta forma, pressupõe-se pelas análises realizadas que os
elementos de gamificação presentes nos núcleos do modelo de Chou (2016) aplicados
na rede Teia contribuiriam com a motivação e o engajamento dos usuários nas tarefas
propostas, dessa forma contribuiria para elevar o nível de envolvimento e aprendizado
dos mesmos.
No próximo capítulo é descrita a metodologia adotada neste trabalho.
50
6. METODOLOGIA
Este estudo faz uso do método5 Design Science Research (DSR), para
construção do artefato proposto nesta pesquisa, isto é, do modelo de gamificação para
redes sociais educacionais. Segundo Van Aken (2004), a principal missão da Design
Research é desenvolver o conhecimento para a concepção e desenvolvimento de
artefatos. Ainda, as classes de problemas permitem que os artefatos e soluções não
sejam somente uma resposta pontual acerca do problema. Destaca-se na Design
Research, conforme Van Aken (2004) a preocupação com o conhecimento gerado para
projetar as soluções dos problemas a serem resolvidos.
Segundo Vaishnavi e Kuechler (2004), a DSR é um método de pesquisa que
contempla a análise do uso e o desempenho de artefatos projetados para compreender,
explicar e aperfeiçoar determinados elementos na área de Sistemas de Informação.
Autores como Hevner e Chatterjee (2010), definem a Design Research como:
“Um paradigma de pesquisa que visa responder uma série de perguntas
relevantes acerca dos problemas reais através da criação de artefatos
inovadores, contribuindo assim novos conhecimentos para o corpo de
evidências científicas. Os artefatos de design produzidos são úteis e
fundamentais para a compreensão desses problemas. ” (HEVNER;
CHATTERJEE, 2010, p.5).
Dessa forma os autores definem como princípio da DSR, o conhecimento e a
compreensão de um problema de projeto e sua solução, adquiridos durante a construção
e aplicação do artefato.
Na DSR, através de um framework conceitual, Hevner et al. (2004), busca
aprimorar as pesquisas em Sistemas de Informação para entender, executar e avaliar a
pesquisa. Conceitualmente no framework, uma pesquisa é realizada em um contexto e
produz uma base de conhecimento, originando teorias e artefatos que devem ser
justificados e avaliados, permitindo que estes sejam aprimorados.
Os autores destacam o conjunto de diretrizes da DSR para orientar a condução
da pesquisa a partir de métodos rigorosos na construção e na avaliação do artefato. A
seguir são apresentadas algumas das diretrizes da DSR pelas quais a primeira etapa
desta pesquisa será conduzida para a construção e avaliação do artefato de gamificação.
5 Prodanov e Freita (2013) definem o método como um caminho para se chegar a um determinado fim, e
o método científico como um conjunto de procedimentos e técnicas adotadas para se atingir o
conhecimento. “Método científico é o conjunto de processos ou operações mentais que devemos
empregar na investigação”. (PRODANOV; FREITAS, 2013, p. 24). Prodanov e Freitas (apud Lakatos e
Marconi, 2007) destacam que os métodos científicos não são de utilização exclusiva da ciência, sendo
também utilizados para resolver problemas do dia a dia.
51
6.1 RELEVÂNCIA DO PROBLEMA
Conforme já exposto na Introdução deste trabalho, a importância da experiência
de uma determinada atividade depende de quanto interesse ela pode gerar. A motivação
e o engajamento são os fatores que irão determinar se um indivíduo vai continuar a
realizar determinada atividade depois de algum tempo, assim como se ele vai atuar na
mesma por mais tempo ou finaliza-la.
Segundo Schmitz et al. (2012), as técnicas de gamificação oriundas dos jogos,
como personagens, competição e regras de jogos, são necessários quando a gamificação
é aplicada a contextos de ensino, pois influencia diretamente no processo de
aprendizagem do sujeito, pois o personagem permite a identificação com o estudante, a
competição favorece o foco e a atenção dos alunos, e as regras do jogo propiciam um
ambiente de imersão favorável ao envolvimento do estudante no contexto de
aprendizagem.
Entende-se assim que as técnicas de gamificação aplicadas em redes sociais
educacionais, podem vir a constituir-se como elementos fortalecedores para o processo
de ensino-aprendizagem, engajando os indivíduos na resolução de problemas e na
intensificação da aprendizagem, contribuam para a melhoria de indicadores de ensino.
Desta forma, este trabalho é relevante uma vez que traz uma proposta de
gamificação para redes sociais educacionais, mais especificamente, aplica o modelo na
Rede Social Educacional Teia desenvolvida no grupo de pesquisa a qual este trabalho se
insere.
6.2 ARTEFATO
Uma vez definido o problema de pesquisa específico e justificado o valor de
uma solução, para Hevner e Chatterjee (2010) o problema será usado para desenvolver
um artefato que possa efetivamente fornecer uma solução. Justificar o valor de uma
solução cumpre duas etapas: motivar o pesquisador e o público da pesquisa a buscar a
solução e a aceitar os resultados. Ajuda a entender o raciocínio associado à
compreensão do problema pelo pesquisador. Os recursos necessários para esta atividade
incluem o conhecimento do estado do problema e a importância da sua solução.
Segundo Hevner et al (2004), artefatos são potenciais construções, modelos,
métodos ou novas propriedades de recursos técnicos, sociais e/ou informativos.
Conceitualmente, um artefato pode ser qualquer objeto projetado em que uma
contribuição de pesquisa esteja incorporada. Esta atividade inclui a determinação da
52
funcionalidade desejada do artefato e sua arquitetura e, em seguida, criando o artefato
real. Os recursos necessários para passar de objetivos para e desenvolvimento incluem
conhecimento de teoria que pode ser trazido em uma solução.
O artefato proposto por este trabalho busca responder a hipótese desta pesquisa
de que uma rede social educacional gamificada potencializa o engajamento e a
motivação dos sujeitos em práticas pedagógicas que envolvem a rede. Assim, o modelo
proposto tem como objeto de instanciação deste artefato a Rede Social Educacional
Teia. O artefato tem como base a gamificação com foco no usuário, presente no modelo
de Chou (2016), com o objetivo de fomentar a motivação através de elementos de jogos.
Dessa forma cada núcleo oriundo do modelo de Chou (2016) e seus elementos de
gamificação, pretendem potencializar a motivação e o engajamento dos usuários que
utilizam a rede Teia.
Para instanciação do artefato na rede Teia, fez-se necessário o desenvolvimento
de uma nova versão da rede (http://games.feevale.br/teianew), conceitualmente e
tecnologicamente mais evoluída, permitindo que a mesma possa ser aperfeiçoada de
forma mais eficiente ao longo do tempo. Detalhes do desenvolvimento são descritos no
capítulo 8.
O modelo de gamificação proposto é apresentado no capítulo 7 deste texto.
6.3 PROCESSO DE BUSCA DA SOLUÇÃO
Segundo a DSR, o processo de busca da solução visa buscar respostas acerca dos
problemas reais do cotidiano e a partir disso propor e aplicar soluções a serem
construídas durante o processo de estudo. Assim, buscou-se entender como os sistemas
gamificados engajam e motivam os seus respectivos usuários. Para dar conta do
processo de busca da solução, foram realizados os estudos bibliográficos e de
fundamentação conceitual apresentados nos capítulos 2, 3 e 4, bem como o estudo,
comparação e análise de redes sociais educacionais gamificadas expostas no capítulo 5,
permitindo o conhecimento base para o modelo (artefato) de gamificação proposto nesta
pesquisa.
6.4 RIGOR DA PESQUISA
Esta pesquisa tem caráter qualitativo, onde foram avaliadas as técnicas de
gamificação propostas pelo modelo (artefato), tendo como estudo de caso sua aplicação
na Rede Social Educacional Teia. Para validar o artefato, a rede foi utilizada em práticas
pedagógicas no formato de uma “Gincana”, desenvolvida junto ao curso de Engenharia
53
Civil da Universidade Feevale e em um RPG6 Online, desenvolvido junto ao Projeto
Jovem Aprendiz7 que ocorre na Universidade Feevale. As práticas pedagógicas
envolveram os recursos de gamificação oriundos do modelo proposto e implementados
à rede Teia, bem como a utilização de um jogo educacional.
Antes da aplicação da Rede junto ás práticas desenvolvidas, foi realizado um
teste de usabilidade com o artefato proposto em uma turma do PPG Diversidade
Cultural e Inclusão Social, a fim de identificar erros, elementos de usabilidade e
navegabilidade que precisaram ser corrigidos ou melhorados, de forma a não interferir
na experiência de uso da Rede junto às práticas planejadas.
6.5 COLETA E ANÁLISE DOS DADOS
A coleta dos dados se deu através da aplicação de um questionário aos usuários e
da observação durante as aplicações das atividades pedagógicas propostas, e ainda,
através de uma pesquisa documental nos dados gerados na utilização da rede. A
aplicação do questionário ocorreu no próprio sistema, ao final das atividades,
oferecendo ao participante uma recompensa em forma pontos, pela participação.
Para coleta dos dados foram realizados dois experimentos no contexto de
práticas educativas. O primeiro experimento foi realizado junto ao curso de Engenharia
Civil, que promoveu durante a semana acadêmica da Universidade Feevale uma
atividade com o objetivo de integrar os alunos do curso e aproxima-los do Exame
Nacional de Desempenho de Estudantes – ENADE, através de desafios e tarefas
organizadas conforme a base curricular do curso. O segundo experimento ocorreu junto
ao Programa Jovem Aprendiz da Universidade Feevale, onde a rede Teia foi utilizada
como plataforma de suporte a uma atividade de RPG Online e as tarefas envolveram o
projeto de pesquisa que este trabalho se insere e a temática sustentabilidade em relação
a água. Os experimentos envolveram aproximadamente 76 alunos, sendo 16 alunos do
curso de Engenharia Civil e 60 alunos do Projeto Jovem Aprendiz.
Assim, conforme já descrito, como instrumentos de coleta de dados foram
utilizados:
a) Questionário de avaliação;
b) Observação dos participantes (in loco);
c) Pesquisa documental na rede Teia.
6 RPG – Role Playing Game – estilo de jogo em que as pessoas interpretam seus personagens,
criando narrativas, histórias e um enredo guiado por uma delas. 7 Jovem Aprendiz (http://www.feevale.br/pesquisa-e-extensao/programas-e-projetos-
sociais/tecnologia/projeto-jovem-aprendiz-feevale).
54
O questionário de avaliação (Apêndice A) foi aplicado aos alunos no final de
cada atividade proposta, em forma de tarefa na própria rede Teia. Através do
questionário buscou-se identificar as percepções dos alunos quanto a gamificação
empregada na rede Teia em relação a motivação e o engajamento perante as atividades
mediadas pela rede. O questionário abordou pontos principais da gamificação
empregada na rede, quanto a experiência de um ambiente de jogo, a interatividade com
a plataforma e os mecanismos de pontos, ranking, selos e os desafios. O questionário
elaborado pelo pesquisador possuía perguntas com respostas escalonadas de múltipla
escolha, “nas quais as opções são destinadas a captar a intensidade das respostas dos
entrevistados” (PRODANOV; FREITAS, 2013, p. 111). Para captar a intensidade das
respostas dos participantes, destacado pelos autores, o questionário foi elaborado
conforme o modelo de Escala Likert8, com resposta que foram de (1) – Discordo
totalmente até (5) – Concordo totalmente.
A observação dos participantes buscou identificar o engajamento dos sujeitos
envolvidos nos experimentos. As questões a serem observadas seguiram o roteiro
(Apêndice B) para observação. Buscou-se identificar o interesse gerado pela atividade
proposta, a forma de organização dos grupos e/ou alunos, dependendo do tipo de tarefa,
as dificuldades com o manuseio da plataforma e das tecnologias empregadas, a forma de
colaboração entre os participantes e suas percepções quanto aos mecanismos de
gamificação empregados na rede. A observação sistemática “é realizada em condições
controladas para responder aos propósitos preestabelecidos” (PRODANOV; FREITAS,
2013, p. 104), sendo que essa observação pode ocorrer em situações de campo ou de
laboratório.
A pesquisa documental na rede Teia foi realizada através do perfil criado por
cada aluno, as tarefas realizadas, a pontuação atingida, as relações sociais e os
respectivos acessos a rede Teia durante e depois dos experimentos realizados. A
pesquisa dos dados levou em conta as categorias de análise, com o objetivo de
identificar a motivação e o engajamento dos participantes, e a relação desses elementos
com os elementos de gamificação presentes nas estratégias pedagógicas propostas. “A
pesquisa documental é destacada no momento em que podemos organizar informações
que se encontram dispersas, conferindo-lhe uma nova importância como fonte de
consulta” (PRODANOV; FREITAS, 2013, p. 55).
8 Rensis Likert, autor da história da construção de escalas de mensuração publicado em 1932.
55
A análise dos dados coletados foi realizada apoiada pelo estudo formado ao
longo dessa pesquisa, orientada pelos objetivos estabelecidos e pelo modelo de
gamificação proposto. Dessa forma, a partir do referencial teórico e dos objetivos que
visam responder a hipótese de que uma rede social educacional gamificada potencializa
o engajamento e a motivação dos sujeitos em práticas pedagógicas que envolvem a rede,
destacou-se duas categorias de análise:
a) Técnicas de gamificação para motivação e engajamento em uma rede social
educacional;
b) O modelo de gamificação proposto.
A categoria de análise técnicas de gamificação para motivação e engajamento
em uma rede social educacional, analisou como a utilização de mecanismos de jogos
aplicados a uma rede social educacional motivam e engajam os usuários. Pela categoria
de análise do modelo de gamificação proposto, analisou-se o modelo de artefato
proposto e seus efeitos conforme a percepção dos sujeitos que participaram dos
experimentos.
Para análise dos dados, realizou-se uma média ponderada simples sobre os dados
obtidos através do questionário aplicado em cada experimento e uma média ponderada
simples sobre as respostas obtidas de ambos os experimentos. A médias obtidas foram
cruzadas com os dados obtidos através da observação do pesquisador e buscou-se uma
confirmação através da pesquisa documental realizada na rede Teia.
6.6 AVALIAÇÃO DO ARTEFATO
Nesta etapa, com base no artefato proposto e instanciado na rede Teia, o objetivo
é avaliar o artefato em relação a hipótese desse estudo, de que um conjunto de
mecanismos de jogos, técnicas de gamificação, implementados em um ambiente de não
jogo, nesse caso aplicados a uma rede social educacional, motivam e engajam os
sujeitos, potencializando o seu envolvimento em atividades de aprendizado na rede.
Para a avaliação do artefato na DSR é indispensável segundo Lacerda et al.
(2013) que sejam realizadas avaliações parciais dos resultados para se certificar de que a
pesquisa está no sentido dos objetivos propostos, e estas avaliações se dão através de
aplicações, simulações e experimentos do artefato. Os métodos propostos por Hevner et
al. (2004) para avaliação dos artefatos gerados pela DSR e utilizados nesse estudo, são:
a) Experimental: aplicado através de experimentos em ambientes controlados;
b) Observacional: através de estudos de casos nos ambientes.
56
Os experimentos se deram através da rede Teia, na qual o artefato de
gamificação proposto foi instanciado. A instanciação segundo Lacerda et al. (2013), é a
concretização de um artefato em seu ambiente. Instanciações demonstram a viabilidade
e a eficácia dos modelos.
A rede Teia foi utilizada para avaliação do artefato a partir de dois experimentos
realizados junto ao curso de Engenharia Civil e ao Projeto Jovem Aprendiz da
Universidade Feevale.
O curso de Engenharia Civil promoveu durante a semana acadêmica da
Universidade Feevale uma atividade com o objetivo de integrar os alunos do curso e
aproxima-los do Exame Nacional de Desempenho de Estudantes – ENADE, através de
desafios e tarefas organizadas conforme a base curricular do curso.
Outro experimento de validação ocorreu junto ao Projeto Jovem Aprendiz da
Universidade Feevale que visa atender adolescentes entre 15 e 21 anos, cursando ou que
tenham concluído ensino médio, provenientes de escolas públicas e de famílias em
situação de vulnerabilidade social, onde a rede Teia foi utilizada como plataforma de
suporte a uma atividade de RPG Online e as tarefas envolveram o projeto de pesquisa
que este trabalho se insere e a temática sustentabilidade em relação a água.
Os experimentos serão descritos e analisados detalhadamente no capítulo 9,
conforme as categorias de análise pertinentes aos objetivos deste trabalho.
57
7. MODELO DE GAMIFICAÇÃO PARA REDES SOCIAIS EDUCACIONAIS
A partir da revisão bibliográfica realizada, esta seção apresenta a proposta de
modelo de artefato, conforme as diretrizes da DSR. O artefato em questão constitui-se
de um modelo de gamificação para redes sociais educacionais.
No centro do modelo proposto está a motivação e o engajamento, a partir das
reflexões acerca da teoria do flow de Csikszentmihalyi (2008) e a teoria motivacional
pertinente as mecânicas de jogos – gamificação – de Chou (2016), McGonigal (2012) e
Werbach e Hunter (2012), aprendizagem baseada em jogos de Prensky (2012), assim
como a Self-Determination Theory de Ryan e Deci (2000).
O modelo do artefato de gamificação tem foco no usuário, com o objetivo de
motivá-lo através de elementos de jogos. Dessa forma cada núcleo oriundo do modelo
de Chou (2016) e seus elementos de gamificação, pretendem potencializar a motivação
e o engajamento do usuário.
O modelo busca além da motivação e do engajamento, dar a atenção necessária
para a aprendizagem, objetivando dessa forma que as atividades intermediadas pelos
elementos propostos pelo modelo não passem por apenas um jogo. Seguindo Prensky
(2012), busca-se também que o uso dos elementos de gamificação não estejam inseridos
em um processo que se caracterize por um simples treinamento baseado em
computador, mas que os envolvidos tenham a percepção de estarem sendo desafiados a
cada interação, ao mesmo tempo que percebam evolução a partir das suas ações. Dessa
forma, aplicar os elementos dos jogos em um contexto não lúdico deve ser algo a mais
do que simplesmente implementar isoladamente um sistema de pontuação, ranking,
selos e medalhas. Werbach e Hunter (2012), destacam algumas mecânicas básicas
importantes que impulsionam a ação dos usuários e geram envolvimento, são elas:
Desafios (tarefas que requerem o problema para resolver);
Competição (um jogador ou grupo ganha, e o outro perde);
Cooperação (os jogadores devem trabalhar juntos para alcançar um
objetivo);
Feedback (informações sobre como o jogador está fazendo);
Aquisição de recursos (obtenção de itens úteis ou colecionáveis);
Recompensas (benefícios para alguma ação ou conquista);
Progressão (fazem com que um jogador trace objetivos para a vitória).
A figura 12 representa o modelo conceitual do artefato de gamificação proposto
neste trabalho, aplicado ao artefato Rede Educacional Teia.
58
Figura 12 - Modelo conceitual da proposta de gamificação.
Fonte: do autor.
A partir da representação da figura 12 do modelo conceitual de gamificação
proposto, são descritos os núcleos e os respectivos elementos de gamificação que foram
utilizados como base para o modelo a partir do estudo realizado, conforme já descrito
anteriormente.
O modelo utilizará o estudo de Csikszentmihalyi (2008) sobre a teoria do flow, a
Self-Determination Theory de Ryan e Deci (2000) e o modelo de gamificação de Chou
(2016), especificamente a ferramenta Octalysis (apresentada no capítulo 5).
Sinteticamente as técnicas de gamificação propostas a partir do framework Octalysis de
Chou (2016) são apresentadas no quadro 8. O quadro apresenta o detalhamento dos
elementos de cada núcleo de gamificação apresentado no modelo conceitual acima. A
seguir o texto vai detalhando como esses elementos se relacionam com as demais
teorias que deram base ao modelo.
59
Quadro 8 - Sintetização dos Núcleos e Elementos de Gamificação.
Núcleo (Octalysis) Elemento/Técnica Descrição
Significado
Pertencimento
Este núcleo representa os fatores
de motivação intrínseca, onde um
jogador acredita estar fazendo
algo maior que ele mesmo ou que
tenha sido escolhido para
executar uma determinada tarefa
muito importante. Este núcleo
pode ser potencializado através
da motivação extrínseca.
Heroísmo
Fortalecimento
Feedback Através de feedback positivo,
motivação extrínseca, e o
reconhecimento dos outros
participantes, este núcleo é
fortalecido. Os indivíduos são
envolvidos em um processo
criativo e repetidamente devem
descobrir as coisas. As pessoas
não só precisam de formas para
expressar a sua criatividade, mas
necessitam ver os resultados de
sua criatividade e receber
feedbacks contínuos.
Autonomia
Níveis
Social e
Relacionamento
Rede de Amigos Para este núcleo são considerados
os elementos sociais que
motivam intrinsecamente as
pessoas, incluindo orientações,
aceitação, companheirismo,
senso de competição.
Colaboração
Mentor
Imprevisibilidade
Desafios Este núcleo estimula o indivíduo
a continuar no jogo e a pensar
nele, mesmo quando não está
jogando. A curiosidade em querer
saber de algo que vai acontecer
em seguida, ajuda a motivar o
usuário. Se não se sabe o que vai
acontecer, o cérebro estará
envolvido e pensando nisso com
frequência. A maioria das
pessoas assistem a filmes e leem
romances por conta desta
motivação.
Missões
Recompensas Aleatórias
Perda Perda de Progresso
Para desenvolver o lado esquerdo
do diagrama, motivações
extrínsecas devem ser
incentivadas. A perda de um
60
Seguidores
determinado prêmio, o
sentimento negativo dessa perda
de todo um trabalho realizado é
característica deste núcleo.
Escassez
Pendencias
Núcleo que estimula,
extrinsecamente, o desejo por
aquilo que não se pode ter, ou
seja, o fato de uma pessoa não
poder ter algo no momento que
deseja, estimula a mesma a
pensar sobre o mesmo por um
grande período e retornar sempre
que possível em busca do
desejado.
Oportunidades
Contagem Regressiva
Propriedade e Posse
Objetos e Pontos de
troca
Neste núcleo os usuários são
motivados porque sentem que
possuem algo. Quando um
jogador se sente proprietário, ele
quer fazer ainda mais para
melhorar a sua propriedade.
Bens Virtuais
Avatar
Realização
Pontuação Este núcleo caracteriza-se pelo
desenvolvimento de habilidades e
de superar desafios, obtendo
premiações pelas conquistas. A
motivação pela superação de
desafios é intrínseca, porém este
núcleo pode receber motivação
externa.
Medalhas
Ranking
Barra de Progressão
Fonte: do autor.
A melhor forma de atrair os usuários para uma experiência segundo Chou
(2016), é através de recompensas extrínsecas (cartões de presente, dinheiro, mercadoria,
descontos). Nesse sentido, o modelo propõe fomentar a motivação extrínseca através
de recompensas dos núcleos de realização e propriedade, assim como para os núcleos de
realização e propriedade propõe-se a implementação de pontos, medalhas, ranking,
progressão, e a criação de perfis próprios (avatares). Para escassez, propõe-se a
implementação de estratégias de pendências, oportunidades aleatórias e contagem
regressiva. Para Werbach e Hunter (2012), as ações dos jogadores resultam da
motivação, que por sua vez, produzem feedback sob a forma de respostas do sistema,
como a atribuição de pontos. Esse feedback, por sua vez, motiva o usuário a tomar mais
ações, e assim por diante. O elemento-chave aqui é feedback. O feedback é parte do que
torna os jogos tão efetivos quanto motivadores, pois as ações produzem respostas
visíveis e imediatas, ou seja, o usuário vê imediatamente onde está, e quando faz algo de
61
bom, imediatamente sabe-se disso. Fomentar a motivação extrínseca pode aumentar o
foco dos indivíduos para realizar e completar atividades monótonas, tarefas rotineiras,
assim como pode gerar um interesse inicial e desejo pela atividade.
A motivação intrínseca, está relacionada no modelo Octalysis de Chou (2016)
com os núcleos de Fortalecimento, Social e Imprevisibilidade. Portanto, uma das formas
de adicionar motivação intrínseca a uma determinada experiência, é projetar e
implementar elementos de gamificação para esses três núcleos. Ainda segundo o autor,
quando se projeta para motivação intrínseca, pretende-se criar ambientes que
promovam a socialização. Passa a ser importante dinâmicas onde os usuários possam
trabalhar juntos, utilizar seus conhecimentos individuais para realizar tarefas em
conjunto. Isso pode, na maioria das vezes, tornar uma experiência intrinsecamente mais
motivadora e agradável. É muito mais motivador promover um ambiente colaborativo,
onde os usuários possam ajudar uns aos outros, socializar e aprender juntos. Lembrando
Csikszentmihalyi (2008), realizar atividades que produzam a sensação de prazer oferece
também as pessoas a sensação de descoberta. É nessa interação contínua que está um
dos segredos para o indivíduo alcançar o estado de flow.
Segundo Chou (2016), transacionando o interesse do usuário através de
recompensas intrínsecas (reconhecimento, status, progresso) e na sequência se valer da
motivação intrínseca para garantir seu envolvimento de longo prazo. Através deste
processo, os usuários vão começar a desfrutar da atividade, passarão a se concentrar em
apreciar a própria experiência sem pensar sobre o que pode ser adquirido a partir dessa
experiência.
Para motivar intrinsecamente os usuários, o modelo propõe a implementação
de desafios, missões, recompensas aleatórias, possiblidade de seguir e ser seguido por
outros usuários da rede, além de um ambiente colaborativo onde os sujeitos se ajudam
na realização das tarefas. Também são propostos feedbacks contínuos com o
reconhecimento pelas conquistas de cada indivíduo. Além disso, para os núcleos de
significado e perda são propostos elementos que possam dar um sentido ao contexto,
como histórias que possam significar heroísmo, um “ser iluminado” ou alguém que
possa fazer a diferença. Quanto a perda, a não realização pode determinar em perda de
progresso, seguidores e afetar a relevância social do usuário, consequentemente a não
progressão nos níveis da rede Cabe ressaltar, segundo Werbach e Hunter (2012), que
nossos cérebros “imploram” por resolução de problemas, feedback e reforço, entre
muitas outras experiências que os jogos oferecem.
62
Um aspecto importante a ser considerado é que o modelo de gamificação
proposto opera em contextos que não são de jogo. Isso pode significar mudanças de
comportamento caso o sujeito não se sinta motivado com a atividade proposta, pois é
necessário considerar que os “jogadores” em questão, não estão atacando um castelo,
eles estão explorando um ambiente com objetivos educacionais. Ainda, ao reunir
elementos do jogo e atender os objetivos, regras e motivação, é importante não perder
de vista o aspecto divertido. Considera-se que se o sistema gamificado é divertido, é
provável que os usuários retornem. Cabe então considerar as questões de estética e de
usabilidade do sistema e considerar se é divertido “jogar”. Um dos objetivos do
modelo, é permitir a criação de práticas dinâmicas e divertidas, fazendo com que os
sujeitos participem de forma voluntária.
A figura 13 representa a comparação entre a rede Teia apresentada no Capítulo 5
e a rede Teia após a implementação do modelo de gamificação proposto.
Figura 13 – Comparação da rede Teia com a implementação do modelo. Rede Teia 2016 Rede Teia 2017
Fonte: do autor.
A comparação (figura 13) é realizada pela ferramenta de análise de gamificação
Octalysis de Chou (2016). A comparação deixa clara uma distribuição uniforme dos
elementos em todos os núcleos a partir do modelo proposto e implementado na rede
Teia. Elementos dos núcleos como Escassez, Anulação e Imprevisibilidade que antes
não estavam presentes na rede, foram implementados. Os núcleos de Propriedade,
Significado e Fortalecimento também receberam mais elementos a partir do modelo.
O próximo capitulo descreve o desenvolvimento do modelo de gamificação na
rede Teia e os elementos implementados para cada núcleo.
63
8. PROTOTIPAÇÃO
Inicialmente para a aplicação do modelo de gamificação proposto e descrito no
capítulo anterior seria utilizada a versão 2016 da rede Teia (conforme interface
apresentada no capitulo 5). Porém, algumas limitações tecnológicas e de ambiente
dificultaram a implementação do modelo na rede. A linguagem utilizada para o
desenvolvimento da versão 2016 foi Python executando em banco de dados MS SQL
Server e sistema operacional Windows Server. Estudos nesta versão mostraram que a
mesma apresentava problemas de escalabilidade, além de dificuldade em encontrar
profissionais para manutenção do sistema. Para não comprometer os objetivos desse
estudo, optou-se pelo desenvolvimento de uma nova versão da rede Teia, utilizando
tecnologias mais escaláveis e de fácil manutenção, em especial considerando o conjunto
de tecnologias utilizadas na Universidade Feevale para o desenvolvimento de seus
sistemas internos e de manutenção de servidores. A figura 14 representa o modelo de
implementação desejado.
Figura 14 - Modelo de implementação desejado.
Fonte: do autor.
64
O modelo de gamificação implementado na rede Teia representado pela figura
14 acima visa fomentar a motivação dos usuários através dos elementos descritos no
capitulo 7, fomentado a motivação em um processo cíclico de motivação extrínseca
através das ações e de um feedback contínuo. Os jogos educacionais representados na
figura, fazem parte do contexto da rede Teia e podem ser utilizados nas práticas
pedagógicas que envolvam a rede.
A figura 15 abaixo, visa ajudar na explicação do modelo, buscando esclarecer de
forma visual como o modelo de gamificação proposto foi concretizado no artefato, neste
caso, na rede Teia, versão 2017.
Figura 15 – Elementos de gamificação disponíveis para utilização.
Fonte: do autor.
Para melhor compreender como o modelo proposto foi implementado, utiliza-se
a metáfora do LEGO (Figura 15). Essa analogia serve para entender que elementos de
gamificação (peças de LEGO) podem ser unidos (empilhados) em algum ambiente (rede
Teia) maior. Dessa forma, cada elemento de gamificação representa um bloco LEGO,
que pode ser unido a outro bloco e formar uma mecânica com um objetivo específico. O
modelo permite a configuração de uma prática pedagógica conforme desejada. É
possível configurar uma atividade utilizando tarefas e/ou desafios e/ou missões e
adicionar um jogo do portfólio de jogos educacionais integrados ao ambiente. Caso o
objetivo seja utilizar essa prática dentro de um local específico (escola/projeto), basta
adicionar um espaço, vincular a prática ao mesmo e adicionar os usuários que
participarão da atividade. Se existir a necessidade de separar os alunos por grupos, basta
65
adicionar os grupos e vincula-los ao espaço criado anteriormente. Essas possibilidades
são exemplos do que foi implementado para dar concretização ao modelo proposto no
capítulo 7.
8.1 TECNOLOGIAS ENVOLVIDAS
A nova versão da rede Teia (versão 2017) utilizou as tecnologias da Microsoft
como plataforma. Como linguagem de desenvolvimento utilizou-se C# (c-sharp), MVC
como padrão de arquitetura de software para separar a camada de representação da
informação da interação do usuário, Entity9 Framework para resolver a camada de
persistência com o banco de dados, sendo o banco de dados Microsoft SQL10 Server
2014. A figura 16 representa a IDE de desenvolvimento, Visual Studio11 2015. Para a
camada de apresentação foi utilizado um framework front-end moderno e responsivo
baseado em Material Design, chamado de Materialize.
Figura 16 – IDE do Visual Studio – Projeto rede Teia.
Fonte: do autor.
Optou-se pela plataforma Microsoft para desenvolvimento devido ao
conhecimento do time de desenvolvimento envolvido no projeto, a facilidade que as
ferramentas da Microsoft proporcionam, enquadrando o Visual Studio como uma
ferramenta RAD (Rapid Application Development) para desenvolvimento, bem como
por ser a plataforma de desenvolvimento de sistema da Universidade Feevale.
9 https://msdn.microsoft.com/pt-br/library/bb399567(v=vs.110).aspx 10 www.microsoft.com/SQL 11 https://www.visualstudio.com
66
8.2 METODOLOGIA DE DESENVOLVIMENTO
Neste projeto utilizou-se algumas técnicas de Scrum12 adaptadas para o
desenvolvimento da nova versão da rede Teia.
Após a definição do escopo do projeto, listou-se as atividades a serem realizadas
(Backlog). Definido o backlog de desenvolvimento, acordou-se entre a equipe (team)
que seriam realizadas entregas e apresentações das atividades concluídas, testadas e sem
pendências, a cada semana (Sprints). Para gerenciamento das atividades utilizou-se a
ferramenta Visual Studio Team Services (VSTS) versão online e integrada ao Visual
Studio 2015. A figura 17 representa o dashboard principal do projeto no VSTS.
Figura 17 – Visual Studio Team Services – Projeto rede Teia.
Fonte: do autor.
Para acompanhamento das atividades e tarefas ocorreu através de um mural com
todas as etapas de desenvolvimento (Kanban13) do projeto, onde cada tarefa está citada
separadamente, as que estavam em execução aparecem vinculadas ao responsável pelo
desenvolvimento. Utilizou-se um Kanban online disponível no VSTS, a fim de
possibilitar o acompanhamento do projeto à distância por parte de equipe, uma vez que
o desenvolvimento não ocorria em um espaço físico fixo. Dessa forma pode-se realizar
o acompanhamento da situação das tarefas (a executar, em execução e realizadas).
A figura 18 representa as tarefas dispostas no Kanban.
12 Scrum é um framework estrutural utilizado para gerenciar o desenvolvimento de produtos
complexos desde o início de 1990. 13 Kanban, criado na década de 1960 pela a empresa Toyota é um cartão de sinalização que
controla os fluxos de realização das tarefas.
67
Figura 18 – Kanban do Projeto rede Teia.
Fonte: do autor.
Diariamente a equipe se reunia em torno das tarefas em execução, as que ainda
aguardavam o início e as já finalizadas. Dessa forma, todos mantinham-se atualizados a
respeito do andamento do projeto e havia a colaboração necessária para a resolução dos
problemas encontrados durante a execução. O time envolvido considerou muito válida a
experiência de utilizar Scrum integrado ao VSTS Online, por se tratarem de ferramentas
utilizadas pela maioria das empresas de desenvolvimento de software, o que gerou
experiência e conhecimento para a carreira profissional. Para uma melhor compreensão
das necessidades a serem desenvolvidas na nova versão da rede Teia, optou-se por
descrever no Backlog Item da própria ferramenta VSTS, o que permitiu gerenciar as
atividades de implementação a serem realizadas por cada membro do time.
8.3 A REDE TEIA
Descrita a metodologia de desenvolvimento da nova versão da rede Teia,
apresenta-se aqui algumas funcionalidades implementadas nessa versão da rede para
atender aos objetivos desse estudo, bem como os elementos do modelo que elas
representam. Foram implementadas as seguintes funcionalidades para atender ao
modelo proposto:
1) Dashboard. Os elementos implementados nesta funcionalidade estão
presentes os núcleos de Imprevisibilidade, Perda e Escassez propostos
no modelo de gamificação;
68
2) Perfil do Usuário. Os elementos objetivam atender aos núcleos de
Fortalecimento, Propriedade e Posse e Realização do modelo de
gamificação;
3) Pontos, Medalhas, Selos e Ranking. Os elementos contribuem com os
núcleos de Fortalecimento, Perda e Realização do modelo de
gamificação;
4) Espaços, Grupos e Seguidores. Elementos visam atender ao núcleo
Social e de Relacionamento do modelo;
5) Atividades, Desafios e Missões. Estes elementos buscam dar sentido
através dos núcleos de Significado, Fortalecimento, Imprevisibilidade
e Escassez do modelo de gamificação.
A seguir são descritos os elementos de gamificação do modelo que foram
implementados na rede Teia e exemplificados através de algumas telas da rede.
A figura 19 apresenta o novo dashboard da rede, primeira tela visualizada pelo
usuário ao acessar a rede.
Figura 19 – Dashboard da rede Teia.
Fonte: rede Teia, 2017.
O dashboard (figura 19) apresenta todas as informações básicas acerca do
usuário, suas pendências, o ranking geral, as mensagens, as atividades disponíveis e
pendentes, sua relação social, grupos dos quais participa, notificações, entre outras.
Desafios e missões são disponibilizados nessa tela e podem ou não ter prazo para
conclusão. Esta visão sintetiza os elementos presentes nos núcleos de
Imprevisibilidade, Perda e Escassez do modelo proposto, além do núcleo Social e de
Relacionamento através dos seguidores e da troca de mensagens entre os usuários. As
69
mensagens são postadas em formato de fórum, o sistema permite que os demais
usuários possam comentar sobre a postagem, porém no momento da postagem o usuário
pode selecionar a opção de discutir algum determinado assunto de forma restrita em um
determinado grupo do qual participa, dessa forma somente os usuários do grupo
possuem acesso as mensagens.
Quanto ao relacionamento entre os usuários, ao clicar sobre os seus seguidores,
o sistema remete diretamente a página do perfil do seguidor selecionado, permitindo a
visualização dos dados do seu contato.
A figura 20 representa o dashboard do perfil do usuário.
Figura 20 – Dashboard do perfil do usuário.
Fonte: rede Teia, 2017.
O dashborad do perfil do usuário (figura 20) permite a visualização dos dados
estatísticos sintetizados do usuário, progressão quanto aos níveis, sua pontuação,
medalhas, além é claro, da manutenção do seus dados pessoais e imagens. Esse mesmo
dashboard de perfil é exibido a todos os usuários que por ventura quiserem verificar o
andamento dos seus amigos na rede. Essa tela objetiva atender aos núcleos de
Fortalecimento, Propriedade e Posse e Realização do modelo de gamificação
proposto, através da motivação extrínseca e obviamente permitir um feedback das ações
do sujeito. Retomando aqui, Werbach e Hunter (2012), o feedback é parte do que torna
os jogos tão efetivos quanto motivadores, pois as ações produzem respostas visíveis e
imediatas, ou seja, o usuário vê imediatamente onde está, e quando faz algo de bom,
imediatamente sabe-se disso.
70
As figuras 21 e 22 permitem uma visão de comparação do ranking dos usuários
da rede Teia, possibilitando uma comparação entre eles, através da colocação conforme
os pontos obtidos através das atividades realizadas. Retomando aqui alguns conceitos
acerca da gamificação, os ciclos de engajamento e a progressão de Werbach e Hunter
(2012), mencionados no Capítulo 3, onde os autores enfatizam a importância do
feedback, considerando que todos os componentes do jogo podem ser vistos como
formas de feedback, assim como a progressão reporta o desempenho dos jogadores em
relação às suas habilidades.
Figura 21 – Ranking no dashboard.
Fonte: rede Teia, 2017.
Figura 22 – Ranking geral.
Fonte: rede Teia, 2017.
71
Dessa forma, o sistema visa um feedback contínuo e dinâmico, demonstrando ao
usuário o resultado de suas ações na rede. Essa tela contribui com os núcleos de
Fortalecimento, Perda e Realização do modelo de gamificação.
A figura 23 demonstra os grupos criados na rede para as atividades propostas.
Figura 23 – Grupos na rede Teia.
Fonte: rede Teia, 2017.
Os grupos criados (figura 23) visam a colaboração entre os alunos, professores e
demais participantes para a realização das atividades propostas na rede. A partir disso
objetiva-se atender ao núcleo Social e de Relacionamento na rede. Lembrando que
para Cook (2013), a gamificação tem sido apontada como uma nova forma de
comunicação social em que os sujeitos interagem e socializam em torno de um
conhecimento, com estratégia competitiva, divertida e não deixando de ser agradável.
A figura 24 representa um desafio utilizado em uma atividade realizada na rede.
As atividades podem ser Desafios, Missões ou simples Tarefas a serem realizadas. A
rede permite uma variedade de funcionalidades para as atividades criadas, tais como:
imagens, textos, questões objetivas e dissertativas, além da validação das respostas em
tempo real. Caso o objetivo da atividade não seja uma “punição” pelo erro cometido, ao
final da tarefa o sistema exibe um feedback dos erros e dos acertos, a partir disso o
sistema permite ao usuário reiniciar a tarefa, tal qual um jogo, onde ao perder as suas
chances, o jogador pode iniciar novamente e dessa forma fixar o conteúdo que esta
sendo trabalhado.
72
Figura 24 – Desafio cadastrado na rede Teia.
Fonte: rede Teia, 2017.
A figura 24 representa um desafio cadastro na rede, onde a plataforma aguarda
por uma reposta para validação e desbloqueio de uma nova atividade. A rede Teia
permite o cadastro de desafios e missões que requeiram uma resposta a ser validada para
o desbloqueio das próximas atividades. Elementos dos núcleos de Imprevisibilidade e
de Escassez estão presentes nessa dinâmica. A tarefa subsequente ao desafio gera uma
necessidade de urgência para o desbloqueio, gerando uma sensação de perda caso não
seja realizada dentro do prazo estipulado.
Para atender os conceitos de rede social educacional, o conjunto de
funcionalidades implementados na rede Teia permite a divisão dos papeis de professor e
aluno, espaços (escolas, turmas), grupos (turmas, grupos de alunos) e as atividades a
serem realizadas a partir da composição pré-estabelecida. Os professores são os
“proprietários” dos espaços, grupos e atividades, possuem acesso as respostas enviadas
pelos alunos. Ainda, foi implementado um serviço de mensageria que permite o usuário
com o papel de professor enviar mensagens de e-mail e notificações para os usuários da
rede Teia a partir dos grupos ou individualmente. Estas mensagens podem auxiliar na
divulgação das atividades disponibilizadas pelo professor, notificar sobre pendências e
demais informações pertinentes.
Conforme descrito nessa seção, com base no modelo de gamificação proposto a
rede Teia recebeu elementos de todos os núcleos do modelo de Chou (2016), apoiados
pelos estudos realizados em McGonigal (2012) e Werbach e Hunter (2012). O próximo
capítulo descreve a avaliação realizada sobre o modelo implementado na rede Teia.
73
9. AVALIAÇÃO DO MODELO
Este capítulo, com base no artefato proposto e instanciado na rede Teia, avalia e
reflete sobre a hipótese desse estudo.
Para a avaliação do modelo de gamificação proposto por este estudo, foram
realizados dois experimentos controlados sob observação do pesquisador. Os
experimentos se deram através da rede Teia, versão 2017, para qual o modelo de
gamificação foi proposto.
Conforme já descrito, o primeiro experimento se deu em conjunto com o curso
de Engenharia Civil promoveu durante a semana acadêmica da Universidade Feevale
uma atividade com o objetivo de integrar os alunos do curso e aproxima-los do Exame
Nacional de Desempenho de Estudantes – ENADE, através de desafios e tarefas
organizadas conforme a base curricular do curso. O segundo experimento ocorreu junto
ao Programa Jovem Aprendiz da Universidade Feevale, onde a rede Teia foi utilizada
como plataforma de suporte a uma atividade de RPG Online e as tarefas envolveram o
projeto de pesquisa que este trabalho se insere e a temática sustentabilidade em relação
a água.
A seguir cada experimento é descrito e analisado detalhadamente conforme as
categorias de análise pertinentes aos objetivos deste trabalho, já apresentadas no
capítulo 6, subcapitulo 6.5.
9.1 GINCANA DA ENGENHARIA CIVIL
A rede Teia foi utilizada como plataforma de apoio em uma atividade intitulada
“Desafio da Engenharia Civil” que foi organizada pelo curso de Engenharia Civil e
ocorreu durante a semana acadêmica. Dois professores do curso propuseram atividades
baseadas no modelo das questões aplicadas em provas do ENADE.
Dezesseis alunos se inscreveram na atividade. Os alunos, ao início da atividade,
formaram seus grupos com quatro integrantes, formando-se quatro grupos. Os grupos
formados receberam nomes conforme a temática do curso, os nomes remetiam a algo
que fizesse parte do contexto curricular e da área de formação, conforme a figura 26. A
atividade teve um viés competitivo, uma espécie de “gincana”, onde os grupos
competiram entre si e na medida que os integrantes fossem solucionando os desafios e
respondendo as questões propostas, o sistema atualizava o ranking dos grupos a partir
dos pontos gerados com a conclusão de cada participante.
74
Cada aluno realizou o seu cadastro na plataforma, para que posteriormente
pudesse ser adicionado no grupo previamente criado na rede pelos professores. O
cadastro se deu através do preenchimento dos dados mínimos exigidos pela rede Teia
para a criação de um perfil de aluno. Observou-se durante o cadastro do perfil que
alguns usuários não possuem o hábito de utilizarem senhas “fortes”, pois muitos tiveram
dificuldade de compor uma senha com letras maiúsculas e minúsculas, caracteres
especiais e números, requisito este, exigido na criação da senha de acesso do sistema.
As atividades foram organizadas e agrupadas em blocos conforme os assuntos
estudados durante o curso, os blocos foram divididos em: Materiais e Construção Civil;
Sustentabilidade; Estruturas; Planejamento e Custos; e Transportes. Cada bloco era
composto por questões específicas da área de estudo. A atividade compreendeu cinco
desafios de desbloqueio e quinze questões objetivas distribuídas nos respectivos blocos.
As questões de desbloqueio necessitavam da resolução de problemas relacionadas a área
do curso ou pela busca da resposta em algum espaço físico do campus da Instituição. Já
as questões presentes nos blocos eram objetivas e relacionadas ao assunto de cada bloco
mencionado anteriormente. A atividade proposta pelos professores teve o objetivo de
integrar os alunos do curso de Engenharia Civil dos mais variados semestres,
proporcionando uma atividade divertida, integradora e de aprendizado em conjunto.
Para que os grupos tivessem acesso as questões dos blocos, um desafio era
proposto e deveria ser concluído antes de cada bloco de questões. A conclusão do
desafio se dava a partir da inserção de uma “chave” que desbloqueava os blocos de
questões. Os desafios também foram relacionados a temática e exploraram a mobilidade
dos estudantes pelo campus da instituição. Desta forma, envolveram a utilização de
leitores de códigos QR14, deslocamento pelo Campus II da Universidade, procura e
consulta em livros na biblioteca para encontrar as chaves necessárias para o desbloqueio
dos blocos de questões. As figuras25 e 26 apresentam um dos desafios de desbloqueio,
neste caso através de um código QR.
14 Código de barras bidimensional, do inglês Quick Response Code – QR Code
75
Figura 25 – Dashbord do grupo na rede Teia.
Fonte: rede Teia, 2017.
Figura 26 – Desafio de desbloqueio com código QR.
Fonte: rede Teia, 2017.
76
As chaves para desbloqueio das atividades eram os nomes dados aos blocos de
questões. Na figura 27 podemos observar o desafio enviado e o primeiro bloco de
questões “Materiais e Construção Civil” disponível para ser respondido.
Figura 27 – Atividades no Dashboard do grupo.
Fonte: rede Teia (2017).
Entre cada bloco de questões, havia um desafio de desbloqueio, assim
sucessivamente para os cinco blocos propostos. Cada desafio e bloco de questões
possuía um prazo máximo para conclusão. Caso não fosse respondido dentro do prazo,
automaticamente ficava indisponível para ser respondido, o que gerava uma sensação de
urgência nos alunos, pois em alguns desafios havia necessidade de deslocamento para
encontrar a chave pelo campus da Universidade.
Cada questão respondida gerava uma pontuação que era atribuída ao grupo.
Todos os membros do grupo deveriam responder as questões, pois a contabilização dos
pontos do grupo se deu através da pontuação de cada integrante. A figura 28 representa
o ranking dos grupos participantes, que era exibido no dashborad do grupo para cada
integrante em tempo real durante a atividade.
77
Figura 28 – Ranking de pontuação dos grupos.
Fonte: rede Teia, 2017.
Por regra da atividade, as respostas incorretas penalizavam o grupo com
pontuação negativa. A necessidade de que todos os integrantes respondessem as
atividades em nome do grupo e a penalização por erros tinha por objetivo a participação
de todos os alunos, principalmente quanto a resolução dos problemas propostos, que
exigiam cooperação entre os alunos, pois haviam alunos do início do curso, de um nível
intermediário e alguns do estágio final do mesmo.
Ao final das atividades os alunos foram submetidos ao questionário de avaliação
da plataforma na própria rede Teia. Os resultados desse experimento em questão são
descritos a seguir.
9.1.1 Análise dos Resultados
A análise dos dados obtidos foi realizada a partir dos dados coletados na rede
Teia através do questionário aplicado ao final da atividade e na observação da tarefa
desenvolvida como um todo. Tomou-se como base a fundamentação teórica deste
estudo para retomada dos objetivos que foram estabelecidos. Dessa forma, a partir do
referencial teórico e dos objetivos que visam responder a hipótese, as categorias de
análise propostas foram desenvolvidas.
A categoria de análise técnicas de gamificação para motivação e engajamento
em uma rede social educacional analisa como a utilização de mecanismos de jogos
aplicados a uma rede social educacional motivam e engajam os usuários. Para essa
análise, foram utilizados os resultados obtidos através do questionário aplicado logo
após a atividade realizada pelo curso de Engenharia Civil, onde os 16 alunos
78
responderam as 4 questões do questionário proposto, conforme questionário
apresentado (Apêndice A). A imagem 29 representa o gráfico do resultado da média
obtida sobre cada questão do questionário.
Figura 29 – Gráfico da avaliação da Engenharia Civil.
Fonte: do autor.
Conforme a imagem 29 do gráfico, com as médias dos dados obtidos pelo
questionário aplicado, observa-se que todas as questões obtiveram uma média superior a
4,0, ou seja, na média os participantes concordam com as afirmações das questões do
questionário. Destacaram-se as questões 4 e 1 respectivamente, onde a questão 4 teve a
maior das médias, destacando a motivação do aluno para o trabalho em grupo para
alcançar os objetivos e resolver as tarefas propostas pela atividade.
Pela categoria de análise do modelo de gamificação proposto, a questão 3
deixa claro que o modelo de artefato proposto teve efeito positivo, pois na média, todos
concordaram que os elementos de gamificação disponíveis na rede Teia motivaram a
estabelecer os seus objetivos. A questão de número 1, que trata da ludicidade do jogo,
evidencia o ambiente de jogo que as técnicas de gamificação propiciaram. Já a questão
2, destaca a necessidade de um ambiente mais interativo, mais dinâmico. Na questão de
interatividade, cabe repensar a necessidade de permitir que o mediador da atividade
tenha a possibilidade de interferir no ambiente durante a execução da atividade.
4,43
4,12
4,18
4,75
QUESTÃO 1: O uso daplataforma para o
desenvolvimento dasatividades propostas
possibilitou umaexperiência lúdica, onde
pude experimentar asensação de estar
"jogando" mas ao mesmotempo estar aprendendo…
QUESTÃO 2: Ainteratividade
proporcionada pelaplataforma, me motivou acontinuar participando da
atividade.
QUESTÃO 3: Os elementosdisponíveis na plataforma,
como os pontos, selos,comparação com demais
participantes, memotivaram a estabelecer osmeus objetivos e alcança-
los.
QUESTÃO 4: Me sentimotivado(a) a trabalhar em
equipe para alcançar osobjetivos do grupo e
resolver as questões eproblemas propostos pela
atividade.
Média
79
Já quanto a observação do experimento e a troca de informações com os
professores, o grupo que atingiu a maior pontuação no ranking foi o grupo onde os
integrantes menos se conheciam entre si, ou seja, era um grupo formado de alunos do
início, meio e fim do curso. Destacou-se dessa forma a colaboração entre os alunos para
que cumprissem as atividades dentro dos prazos estipulados e de forma assertiva. O
grupo que atingiu a maior pontuação foi agraciado pelos professores com um brinde,
além é claro, de ranqueado em primeiro lugar pela rede Teia.
Durante a atividade observou-se que conforme os alunos percebiam semelhanças
entres as atividades, organizavam-se diferentemente para a execução das mesmas. Para
os desafios que requeriam deslocamento em busca da chave de desbloqueio e que
necessitavam maior urgência devido ao prazo para inserção da resposta certa, um
integrante do grupo ficava na sala e era responsável por repassar informações aos
demais enquanto se deslocavam pelo campus. Para se comunicar, fizeram uso de seus
telefones e aplicativos de mensageria. Quando obtinham a chave de acesso, o aluno de
“plantão” desbloqueava as tarefas nos computadores dos demais integrantes, enquanto
esses retornavam para a sala, dessa forma evitavam o fechamento da atividade pelo
prazo de conclusão. Ficou evidente durante a observação o entusiasmo e a disposição
dos alunos para encontrar as chaves, resolver e desbloquear as demais tarefas, o que
corrobora com a média da avalição de 4,75 para a questão de número quatro, no que se
refere a motivação para o trabalho em equipe e o engajamento para com o grupo.
9.2 RPG ONLINE – JOVEM APRENDIZ
Junto ao Projeto Jovem Aprendiz a rede Teia foi utilizada como plataforma de
suporte a uma atividade de RPG Online intitulada de “Geração Água”. A atividade foi
organizada no contexto do projeto de pesquisa que este trabalho se insere e a temática
sustentabilidade em relação a água estava envolvida. A atividade foi aplicada nas
turmas do turno da manhã do turno da tarde, envolvendo-se aproximadamente 60
alunos. Nesta atividade os alunos participaram individualmente dos desafios e das
atividades a serem realizadas. A figura 30 representa a atividade de abertura da
atividade proposta.
80
Figura 30 – Atividade de abertura do RPG Online.
Fonte: rede Teia, 2017.
Os alunos foram direcionados ao laboratório de informática da Instituição e
receberam as instruções e para que criassem os seus respectivos perfis de usuário na
rede. Após as devidas orientações, conforme figura 30 acima que representa a abertura
da atividade, cada aluno recebeu um dispositivo móvel (tablet) para a execução das
atividades na rede Teia. A dinâmica se concentrou em um único prédio, onde os alunos
necessitavam, a partir das dicas dos desafios, encontrar os códigos QR que continham as
questões a serem resolvidas. Para encontrarem os códigos QR que estavam espalhados
pelo prédio, desafios a serem resolvidos davam as dicas da localização de cada código.
A figura 31 a seguir, representa a primeira missão do RPG Online, onde foi trabalhado
um dos núcleos da gamificação, o Significado, objetivou-se fazer com que o sujeito
percebesse ter sido escolhido para executar uma determinada tarefa muito importante,
dar um significado para a atividade em questão.
81
Figura 31 – Primeira missão do RPG Online.
Fonte: rede Teia, 2017.
A primeira missão procurou dar significado a atividade, uma forma de
motivação para realização das tarefas propostas. A figura 31 acima representa a missão
para descoberta do local do primeiro código QR disponível.
Nesta atividade a rede aguardava pelas respostas, conforme imagem 31, os
enunciados das questões estavam nos códigos QR que necessitavam de um aplicativo
disponível no tablet para serem lidos. Com as questões em mãos, os alunos acessavam a
rede Teia no próprio tablet para inserir as suas respostas. Os dispositivos móveis
possibilitaram que os alunos se deslocassem no interior do prédio em busca dos códigos
e as respectivas questões a serem resolvidas.
Conforme as questões fossem resolvidas, um novo desafio era proposto com o
intuito de direcionar o aluno para o local do próximo código QR e sua respectiva
questão. Para cada atividade foi estipulado um prazo máximo de tempo para conclusão,
a fim de gerar uma certa urgência e um compromisso com a sequência da atividade,
elemento que correspondem ao núcleo de Escassez.
Resposta
82
Figura 32 – Dashborad com as atividades do RPG Online.
Fonte: rede Teia, 2017.
A figura 32 acima representa a sequência de atividades a serem executadas e que
estavam disponíveis para serem realizadas pelos alunos na rede Teia.
Durante a dinâmica observou-se que para alguns alunos o registro necessário a
partir de um e-mail válido e uma senha segura se tornou um obstáculo a ser
ultrapassado. Outros sentiram-se motivados pelo simples fato de terem em mãos um
tablet, pois nunca haviam manuseado tal equipamento. Logo após o registro, os alunos
passaram a interagir com as ferramentas disponíveis na rede, sem nenhum tipo de
orientação ou instrução, imediatamente seguiram os demais colegas, realizaram
postagens na ferramenta de mensageria. Alguns deram-se conta de que seguir outras
pessoas e serem seguidos resultava em ascensão no ranking geral da rede, devido aos
pontos gerados, assim como a bonificação por cada atividade concluída, o que no
experimento descrito anteriormente não se evidenciou de forma tão explicita.
83
Figura 33 – RPG Online – Jovem Aprendiz.
Fonte: do autor.
A experiência de mobilidade gerada pelos tablets e o acesso a rede Teia em
qualquer ponto do espaço determinado para atividade foi motivadora, os alunos
utilizaram diversos espaços, vide figuras 33 acima, para executarem as atividades
propostas, gerando uma dinâmica completamente diferente da sala de aula
convencional.
Assim como no experimento realizado junto ao curso da Engenharia Civil, ao
final das atividades os alunos foram submetidos ao questionário de avaliação da
84
plataforma na própria rede Teia. Os resultados desse experimento em questão são
descritos a seguir.
9.2.1 Análise dos Resultados
A categoria de análise técnicas de gamificação para motivação e engajamento
em uma rede social educacional analisa como a utilização de mecanismos de jogos
aplicados a uma rede social educacional motivam e engajam os usuários. Para essa
análise, foram utilizados os resultados obtidos através do questionário aplicado logo
após a atividade realizada nas turmas do Projeto Jovem Aprendiz, onde 47 alunos
responderam as quatro questões do questionário proposto (Apêndice A), conforme
questionário apresentado. A imagem 34 representa o gráfico do resultado da média
obtida sobre cada questão do questionário.
Figura 34 - Gráfico da avaliação do Programa Jovem Aprendiz.
Fonte: do autor.
De acordo com a imagem 34 do gráfico com as médias dos dados obtidos pelo
questionário aplicado, onde observa-se que 2 questões obtiveram uma média superior a
4,0 e 2 questões obtiveram uma média próxima a 4,0. Na média os participantes
concordam com as afirmações das questões do questionário. Da mesma forma como
apresentado no experimento realizado junto ao curso da Engenharia Civil, destacaram-
se as questões de número 4 e de número 1, respectivamente, onde a questão 4 teve a
4,09
3,88
3,92
4,26
QUESTÃO 1: O uso daplataforma para o
desenvolvimento dasatividades propostas
possibilitou uma experiêncialúdica, onde pude
experimentar a sensação deestar "jogando" mas ao
mesmo tempo estaraprendendo e exercitando…
QUESTÃO 2: A interatividadeproporcionada pela
plataforma, me motivou acontinuar participando da
atividade.
QUESTÃO 3: Os elementosdisponíveis na plataforma,
como os pontos, selos,comparação com demais
participantes, me motivarama estabelecer os meusobjetivos e alcança-los.
QUESTÃO 4: Me sentimotivado(a) para alcançar osmeus objetivos e resolver as
questões e problemaspropostos pela atividade.
Média
85
maior das médias, entretanto, a questão 4 do questionário aplicado, faz relação a
motivação individual, e não de um grupo, pois como já especificado na descrição do
experimento, a atividade era individual. Portanto destacou-se a motivação do aluno para
alcançar os objetivos e resolver as tarefas propostas pela atividade.
Pela categoria de análise do modelo de gamificação proposto, assim como no
experimento realizado junto ao curso de Engenharia Civil, na média, todos concordaram
que os elementos de gamificação disponíveis na rede Teia motivaram a participação na
atividade proposta. A questão de número 1, que trata da ludicidade do jogo, ajuda
evidenciar esse ambiente lúdico de jogo que as técnicas de gamificação propiciaram. Já
a questão de número 2, destaca a necessidade de um ambiente mais interativo, mais
dinâmico. Retoma-se aqui a necessidade de repensar e permitir que o mediador da
atividade tenha a possibilidade de interferir no ambiente durante a execução da
atividade, tornando a atividade mais dinâmica quando necessário.
Quanto as observações durante a realização das atividades, destaca-se o fato da
atividade ser individual, porém não se evidenciou uma execução isolada de cada aluno
na realização das atividades, pois em determinados momentos formaram-se grupos de
discussão onde os alunos ajudavam-se quando necessário.
9.3 ANÁLISE DOS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO DO MODELO
Retomando novamente a hipótese de que uma rede social educacional
gamificada potencializa o engajamento e a motivação dos sujeitos em práticas
pedagógicas que envolvem a rede, faz-se aqui uma análise a partir de todos os dados
coletados nos experimentos realizados, inclusive a análise documental dos dados
coletados do sistema, visando um terceiro ponto de análise do modelo. Isto é, buscando
analisar o engajamento dos usuários a partir da pontuação, das atividades concluídas e
da relação social (seguidos e seguidores).
Colocou-se os dois experimentos em comparação, apesar de serem dois
ambientes consideravelmente diferentes, pois um trata-se de alunos de um curso de
Engenharia Civil de nível superior e outro de adolescentes entre 15 e 21 anos, cursando
ou que tenham concluído ensino médio, provenientes de escolas públicas e de famílias
em situação de vulnerabilidade social. A figura 35 representa a comparação dos gráficos
resultantes da coleta dos dados dos dois experimentos descritos anteriormente.
86
Figura 35 – Comparação das avaliações dos experimentos.
Fonte: do autor
Fica evidente na comparação dos resultados, conforme apresentado pela figura
35 acima, que os dois experimentos, mesmo sendo em ambientes diferentes, em
momentos diferentes e com propostas pedagógicas diferentes, tiveram uma avaliação
muito parecida da percepção da plataforma. Apesar das médias obtidas em cada
experimento serem diferentes, os gráficos possuem uma forma linear muito parecida.
A figura 36 representa a média de todos as respostas obtidas pelo questionário de
avaliação de ambos os experimentos.
Figura 36 – Gráfico da avaliação do modelo.
Atividade RPG Online – Jovem Aprendiz Atividade Engenharia Civil
Q4 - 4,75
Q3 - 4,18
Q2 - 4,12
Q1 - 4,43 Q1 - 4,09
Q2 - 3,88
Q3 – 3,92
Q4 - 4,26
Média Média
87
Para análise dos resultados, é necessário novamente resgatar as categorias de
análise definidas para esse estudo. A categoria de análise técnicas de gamificação para
motivação e engajamento em uma rede social educacional analisa como a utilização
de mecanismos de jogos aplicados a uma rede social educacional motivam e engajam os
usuários. Do ponto de vista motivacional, que envolvem as questões de número 2, 3 e 4
do questionário de avaliação, a média foi de 4,18, ou seja, a maioria dos alunos
concordaram que as técnicas de gamificação empregadas na rede Teia os motivou para
realização das atividades. Pela categoria de análise do modelo de gamificação
proposto, a média geral da avaliação do modelo foi de 4,20, o que indica que houve
concordância da maioria dos sujeitos em relação ao modelo de gamificação envolvendo
a rede Teia e com base nas atividades realizadas.
Para Chou (2016), em processos gamificados aplicados à contextos de ensino e
aprendizagem, é preciso aliar a gamificação aos objetivos de aprendizagem. Além disso,
é preciso que os elementos de gamificação presentes em uma proposta pedagógica ou
em um sistema de ensino gamificado possam fornecer os meios para que o sujeito, ao
mesmo tempo que aprende, se envolva, se engaje no processo, de forma lúdica e
prazerosa. A partir dessa ideia que se destacam algumas contribuições de alunos
(respondentes) na questão de número 5 do questionário de avaliação, que era descritiva,
com algumas observações interessantes. Podemos observar, de forma geral no quadro 9,
que os comentários indicaram a satisfação dos alunos com a experiência a qual foram
submetidos.
Quadro 9 – Respostas descritivas da questão 5 do questionário de avaliação.
QUESTÃO 5: Deixe seu comentário a respeito da plataforma e das atividades
propostas.
“A plataforma é uma excelente ferramenta para a integração da turma e para o
desenvolvimento do que aprendemos em sala de aula”.
“Achei muito bom para aprender mais sobre o que acontece realmente com nosso
planeta no momento”.
“Eu considero essa atividade um método novo e eficaz de interatividade, aprendizado
e entretenimento”.
“Eu curti muito a ideia de testar esse modelo de "jogo" em um tablet que foi a minha
primeira vez utilizando um, fazer as atividades era legal”.
“Foi muito legal e divertido. Podemos aprender jogando”.
“Gostei muito da plataforma e me senti muito à vontade para cumprir as tarefas. Foi
uma experiência nova”.
“Muito bom e criativo. Gostaria de mais jogos com a mesma dinâmica”.
“Muito bom para desenvolver a criatividade e cooperação em equipe”. Fonte: do autor.
88
O quadro 9 apresenta algumas mensagens deixadas pelos alunos na questão de
número 5 do questionário. Pode-se observar pelas respostas que a plataforma envolveu
esses alunos nas atividades, tiveram a experiência de estar jogando e aprendendo ao
mesmo tempo, o que tornou a atividade prazerosa.
Para contribuir com a análise, realizou-se uma pesquisa documental na rede
Teia. Para análise, foram coletados dados do banco de dados da rede Teia e
estratificados por usuário. Optou-se por pesquisar somente usuários com perfil de aluno,
não incluindo dessa forma os dados referentes aos demais perfis, de professor por
exemplo, com o intuito de identificar somente o comportamento dos usuários
envolvidos nas atividades propostas. Os dados considerados são desde a publicação da
versão atual da rede Teia já gamificada, ou seja, 01/08/2017 e a data de corte para
análise foi 31/10/2017.
Identificou-se através das pesquisas, 114 usuários distintos cadastrados com o
perfil de aluno e que realizaram ao menos um acesso a rede Teia dentro do período
acima citado. O quadro 10 a seguir, apresenta os dados de 15 usuários selecionados e
ordenados pela pontuação atingida na rede.
Quadro 10 – Dados de usuários da rede Teia.
Usuário Pontuação Primeiro Acesso
Último Acesso
Nº Acessos
Nº Segue
Nº Seguidores
Atividades Realizadas
A 207 04/10/2017 25/10/2017 3 1 1 14
B 181 04/10/2017 25/10/2017 3 3 3 14
C 180 04/10/2017 25/10/2017 3 0 4 14
D 176 28/09/2017 28/09/2017 2 8 4 12
E 174 25/09/2017 25/09/2017 1 7 6 11
F 174 04/10/2017 25/10/2017 3 2 2 14
G 172 04/10/2017 25/10/2017 5 6 6 9
H 167 04/10/2017 25/10/2017 3 1 1 14
I 164 04/10/2017 25/10/2017 4 2 2 13
J 163 04/10/2017 28/10/2017 6 4 3 12
K 161 25/09/2017 25/09/2017 1 3 5 11
L 160 25/09/2017 25/09/2017 2 5 6 10
M 156 25/09/2017 25/09/2017 1 3 4 11
N 155 04/10/2017 04/10/2017 3 5 1 12
O 153 04/10/2017 25/10/2017 3 4 3 11 Fonte: do autor.
A partir dos dados coletados, identificou-se que 68 usuários realizaram 2 ou
mais acessos, ou seja, obteve-se uma taxa de retorno a plataforma de 60% dos alunos
que realizaram o cadastro. Dos 114 usuários analisados, 67 deles (58,8%) fez algum
89
tipo de relacionamento social, seguiu ou foi seguido por outro usuário da rede. O núcleo
social, segundo Chou (2016) motiva intrinsecamente as pessoas, incluindo orientações,
aceitação, companheirismo e senso de competição. Ainda, 92 usuários (81%) realizaram
ao menos uma atividade envolvendo a rede, seja a realização de uma tarefa, missão ou
desafio. Em relação ao interesse de manter um perfil completo, apenas 26 usuários
(23%) tiveram o interesse de realizar a manutenção dos seus dados na rede.
De maneira geral a partir dos dados coletados pela pesquisa documental, a rede
Teia aliada as técnicas de gamificação empregas a partir do modelo proposto e
consequentemente pelas possibilidades que a plataforma proporciona para o ensino-
aprendizado, gera interesse na maioria dos alunos que acessam a rede pela primeira vez.
O conjunto de dados obtidos através das avaliações realizadas pelo questionário,
as percepções sobre as observações realizadas pelo pesquisador durante os experimentos
e os dados coletados a partir da pesquisa documental, ajudam a responder a hipótese
desse estudo de que uma rede social educacional gamificada potencializa o engajamento
e a motivação dos sujeitos em práticas pedagógicas que envolvem a rede, pois o
ambiente que a rede propicia tem a capacidade de fomentar o envolvimento e a
concentração dos alunos nas atividades propostas gerando uma experiência de
ludicidade e ao mesmo tempo de aprendizado.
90
10. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A utilização da gamificação em ambientes de aprendizagem como meio de
fomentar a motivação e o engajamento dos usuários para o processo de ensino-
aprendizagem vem sendo utilizado por diversas plataformas. Essa pesquisa buscou
através da proposição de um modelo de gamificação aplicado a uma rede social
educacional avaliar a motivação e o engajamento dos usuários nas práticas pedagógicas
propostas.
Este trabalho de pesquisa analisou redes sociais educacionais gamificadas
utilizando-se de um modelo e de uma ferramenta (capitulo 5), buscando identificar os
mais importantes elementos de jogos utilizados nessas redes. De uma forma preliminar,
averiguou-se que não existe um conjunto padrão de elementos de gamificação para
aplicações gamificadas, os elementos podem variar conforme a necessidade e o contexto
do sistema. Com base nos estudos realizados acerca da motivação e do engajamento
(capitulo 2) e da gamificação (capitulo 3), propôs-se um modelo de gamificação
(capitulo 7) para a rede Teia. A partir do modelo proposto, realizou-se a implementação
na rede e posteriormente a avaliação por meio de 2 experimentos (capitulo 9). O
primeiro realizado junto ao curso de Engenharia Civil da Universidade Feevale, através
de uma atividade realizada pelos professores do curso. O outro experimento foi
realizado junto ao Projeto Jovem Aprendiz, através de um RPG Online.
A partir da análise dos resultados obtidos com os experimentos realizados nessa
pesquisa, permitiu responder o problema de pesquisa que questiona se elementos de
gamificação em redes sociais educacionais podem fomentar a motivação e o
engajamento dos alunos, potencializando e envolvendo o sujeito nas estratégias
pedagógicas propostas?
Os resultados da análise da pesquisa evidenciaram que a rede Teia gamificada
favoreceu para a motivação e o engajamento dos alunos, melhorando a experiência
destes durante as atividades práticas realizadas. Vale destacar que a gamificação por si
só não se faz suficiente, uma boa estratégia pedagógica, com atividades desafiadoras
que requeiram habilidades, que incitem e despertem a curiosidade dos alunos, que
possuam objetivos claros e definidos e que tenham feedback contínuo, contribuem para
tornar a experiência ainda mais agradável no sistema. Complementado, sobre a
importância de uma boa prática pedagógica para que a aprendizagem e o envolvimento
andem juntos, pois caso contrário a atividade tenderá para ser apenas um jogo ou um
treinamento baseado em computador.
91
A partir do objetivo deste trabalho de propor um modelo de gamificação para
redes sociais educacionais, com o intuito de potencializar a motivação e o engajamento
dos alunos pode-se atender os objetivos específicos de aplicar e validar as técnicas de
gamificação propostas no modelo tendo como estudo de caso a rede Teia e analisar
a motivação e o engajamento dos usuários na rede a partir da implementação do
modelo proposto, onde ambos foram atingidos.
Ressalta-se que o modelo proposto não é único e imutável, sabe-se que conforme
o contexto a ser explorado na plataforma, melhorias serão necessárias. Sugere-se então a
continuidade dessa pesquisa, experimentos de outras grandezas e com diferentes
públicos para aperfeiçoamento desse estudo, refinando e melhorando o modelo, a fim de
contribuir para um processo de ensino-aprendizagem motivador e agradável.
As pesquisas realizadas para compor a base de estudos deste trabalho, em
parceria ao PPG em Diversidade Cultural e Inclusão Social, atrelado a linha de pesquisa
Linguagem e Tecnologias e articulado junto ao projeto “Rede Social, Jogos
Educacionais e Gamificação: integrando tecnologias através de práticas pedagógicas
voltadas ao ensino e aprendizagem de crianças e adolescentes em tratamento
oncológico” sob a coordenação da orientadora deste pesquisador, participou com
publicações dos Seminários de Pós-graduação (Inovamundi) de 2015, 2016, 2017. Além
do VIII International Conference of Adaptive and Accessible Virtual Learning
Environment (CAVA) de 2016 e uma publicação de um artigo completo na Revista
Científica Teknos – Engenharias em 2016.
Como trabalhos futuros propõe-se melhorias na plataforma, permitindo mais
autonomia aos usuários proponentes de atividades na rede, um painel de administração
para os mesmos, melhoras de usabilidade para melhores experiências dos usuários na
utilização da plataforma. Ainda, a utilização da plataforma em diversos espaços, escolas
e projetos, possibilitando estudos, comparações, análise e mineração de dados para
melhoria contínua do ambiente.
92
REFERÊNCIAS
ALVES, Lynn (2008). Relações entre os jogos digitais e aprendizagem: delineando
percurso. Disponível em:< http://eft.educom.pt/index.php/eft/article/view/58/38 >.
Acesso em: 10 nov 2017.
AVELLAR, C.; NEVES, A.; OLIVEIRA, B.; CALADO, F., (2012). Modelo de Análise
de Gamificação Aplicado a Redes Sociais Gamificadas. Disponível em: <
http://sbgames.org/sbgames2012/proceedings/papers/artedesign/AD_Full24.pdf >.
Acesso em: 03 nov 2017.
BOYD, D.; ELLISON, N. B. (2013). Sociality through Social Network Sites. In: The
Oxford Handbook of Internet Studies. Oxford University Press. p. 151-172. Disponível
em: <http://www.danah.org/papers/2013/SocialityThruSNS-preprint.pdf >. Acesso em
26 out 2017.
CHOU, Y. Actionable Gamification - Beyond Points, Badges, and Leaderboards.
Leanpub book, 2016.
COOK, W. (2013). Five Reasons Why You Can’t Ignore GAMIFICATION. Disponível
em:<http://m.cedma-
europe.org/newsletter%20articles/Clomedia/Five%20reasons%20you%20Cannot%20Ig
nore%20Gamification%20(May%2013).pdf >. Acesso em: 28 out 2017.
CSIKSZENTMIHALYI, M. (2004). Flow, the secret to happiness. Disponível em:
<http://www.ted.com/talks/mihaly_csikszentmihalyi_on_flow>. Acesso em: 16 out
2017.
_____________________________. Flow: the psychology of optimal experience. 1st
ed. HarperCollins e-books, New York, 2008.
FINNERAN, C. M.; ZHANG, P. (2003). A person-artefact-task (PAT) model of flow
antecedents in computer-mediated environments. International Journal of Human-
Computer Studies. Disponível em:
<http://surface.syr.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1016&context=istpub>. Acesso em:
11 nov 2017.
GAGNÉ, M.; DECI, E. L. (2005). Self-determination theory and work motivation.
Journal of Organizational Behavior, Malden, 26, 331-362.
HÄGGLUND, P. (2012) Taking gamification to the next level: A detailed overview of
the past, the present and a possible future of gamification. Disponível em: <
http://www8.cs.umu.se/education/examina/Rapporter/PerMafrost.pdf >. Acesso em: 15
nov 2017.
HEVNER, A.; MARCH, S.; PARK, J.; RAM, S. (2004). Design Science in Information
Systems Research, MIS Quarterly, 2004, pp. 75-105. Disponível em:
<http://wise.vub.ac.be/thesis_info/design_science.pdf>. Acesso em: 25 out 2017.
HEVNER, A.; CHATTERJEE, S. Design Research in Information Systems – Theory
and Pratice. New York: Springer, 2010.
93
LACERDA, Daniel P.; DRESCH, Aline; PROENÇA, Adriano; JÚNIOR, José Antônio
V. A. (2013). Design Science Research: método de pesquisa para a engenharia de
produção. Gestão & Produção, vol.20, no.04 – São Carlos – SP, 2013. Disponível em: <
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-530X2013000400001 >.
Acesso em: 25 out 2017.
LEE, J., & HAMMER, J. (2011). Gamification in education: What, how, why bother?
Disponível em: <
https://www.academia.edu/570970/Gamification_in_Education_What_How_Why_Both
er >. Acesso em: 01 nov 2017.
MATTAR, João. Web 2.0 e redes sociais na educação. São Paulo: Artesanato
Educacional,2013.
MCGONIGAL, J. A realidade em jogo – Por que os games nos tornam melhores e
como eles podem mudar o mundo. Rio de Janeiro: Best Sellers, 2012.
MURPHY, C.; CHERTOFF, D.; GUERRERO, M.; MOFFITT, K. (2013). Design better
games: Flow, motivation and fun. In Hussain, T. S. and Coleman, S. L., editors, Design
and Development of Training Games: Practical Guidelines from a Multidisciplinary
Perspective, chapter 5. Cambridge University Press. Disponível em: <
http://www.goodgamesbydesign.com/Files/Chapter5_Flow_Motivation_Fun_Final_We
bVersion.pdf >. Acesso em: 19 out 2017.
PIMENTA, S. G.; ANASTASIOU, L. G. C. Educação, Identidade e Profissão docente.
In: Docência no ensino superior. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2010.
PISA. Disponível em: <http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/PISA-2012-results-
brazil.pdf>. Acesso em: 20 out 2017.
PRENKY, M. Aprendizagem baseada em jogos digitais. Editora Senac – São Paulo,
2012.
PRODANOV, C. C.; FREITAS, E. C. Metodologia do trabalho científico: métodos e
técnicas da pesquisa e do trabalho acadêmico. 2. ed. Novo Hamburgo, RS: Feevale,
2013. Disponível em: <http://www.feevale.br/Comum/midias/8807f05a-14d0-4d5b-
b1ad-1538f3aef538/E-book%20Metodologia%20do%20Trabalho%20Cientifico.pdf>.
Acesso em: 31 out 2017.
RECUERO, R. A Conversação em Rede – comunicação mediada pelo computador e
redes sociais na internet. Porto Alegre: Sulina, 2012.
RYAN, R. M.; DECI, E. L. (2000). Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic
Definitions and New Directions. Contemporary Educational Psychology 25, p. 54–67,
2000. Disponível em: < https://ac.els-cdn.com/S0361476X99910202/1-s2.0-
S0361476X99910202-main.pdf?_tid=d8a92d3c-c411-11e7-a6a8-
00000aab0f01&acdnat=1510096838_8e39ae55b74c232023ffa1e3bf05ef34 >. Acessado
em: 07 nov 2017.
94
SANTAELLA, L. A ecologia pluralista da comunicação - Conectividade, Mobilidade,
Ubiquidade. 1ª ed. São Paulo: Paulus, 2010.
SANTAELLA, L.; LEMOS, R. Redes Sociais Digitais: a cognição conectiva do
Twitter. 1ª ed. São Paulo: Paulus, 2010.
SANTAELLA, L. Comunicação ubíqua: repercussões na cultura e na educação. 1ª ed.
São Paulo: Paulus, 2013.
SANTOS, E.; ALVES, L. (2006). Práticas Pedagógicas e Tecnologias Digitais.
Disponível em: https:// books.google.com.br/ books?id=
yL9mOXySqLgC&lpg=PA3&ots=Ae7hSt1-
17&dq=lynn%20alves&lr&hl=ptBR&pg=PA28#v=onepage&q&f=false >. Acessado
em: 22 out 2017.
SCHLAGENHAUFER, C.; AMBERT, M. (2014). Psychology theories in gamification:
A review of information systems literature. In European, Mediterranean and Middle
Eastern Conference on Information Systems 2014, Doha, Qatar.
SCHMITZ, B.; KLEMKE, R.; SPECHT, M. (2012). Effects of mobile gaming patterns
on learning outcomes: a literature review. Journal Technology Enhanced Learning.
Disponível em: <
http://www.inderscienceonline.com/doi/abs/10.1504/IJTEL.2012.051817 >. Acesso em:
28 out 2017.
SUN, P.; TSAI, R. J.; FINGLER, G.; CHEN, Y.; YEH, D. (2008). What drives a
successful e-Learning? An empirical investigation of the critical factors influencing
learner satisfaction. Disponível em:
<http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0360131506001874>. Acesso em:
28 out 2017.
UNESCO (2015). Relatório de Monitoramento Global de EPT. Educação para todos
2000-2015: Progressos e Desafios. Disponível em:
<http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002325/232565por.pdf>. Acesso em: 20 out
2017.
VAISHNAVI, V.; KUECHLER, W. (2004). Design research in information systems.
Disponível em: <http://desrist.org/design-research-in-information-systems>. Acesso
em: 20 out 2017.
VAN AKEN, J. E. Management Research Based on the Paradigm of the Design
Sciences: The Quest for Field-Tested and Grounded Technological Rules. Journal of
Management Studies, v.41, n.2, p.219-246,2004. Disponível em:
<http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.1467-6486.2004.00430.x/full>. Acesso
em: 25 out 2017.
VIANNA, Y.; VIANNA, M.; MEDINA, B.; TANAKA, S. Gamification, Inc. Como
reinventar empresas a partir dos jogos. 1ª Ed. – Rio de Janeiro: MJV Press, 2013. 116p.;
e-book.
95
ZICHERMANN, G.; CUNNINGHAM, C. Gamification by Design: Implementing
Game Mechanics in Web and Mobile Apps. Sebastopol, CA: O’Reilly Media, Inc.
2011.
WERBACH, K. & HUNTER, D. For the Win: How Game Thinking Can Revolutionize
Your Business. Philadelphia: Wharton Digital Press, 2012.
WHITSON, C.; CONSOLI, J. (2009). Flow theory and student engagement. Journal of
Cross-Disciplinary Perspectives in Education. Disponível em: <
https://jcpe.wmwikis.net/file/view/whitsonconsoli.pdf >. Acesso em: 17 nov 2017.
WINTER, N. J.; SANTOS, G. N.; STRACK, T. L.; MOSSMANN, J. B.; BARBOSA,
D. N. F.; BEZ, M. Incentivo ao Estudo Através dos Jogos: experiências no
desenvolvimento de uma rede social “gamificada”. V4, n. 3, 2014 – revista eletrônica.
96
APÊNDICES
97
APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO DE AVALIAÇÃO
QUESTIONÁRIO DE AVALIAÇÃO – UTILIZANDO A ESCALA LIKERT
Questão Opções de Resposta
1) O uso da plataforma para o desenvolvimento das
atividades propostas possibilitou uma experiência
lúdica, onde pude experimentar a sensação de estar
"jogando" mas ao mesmo tempo estar aprendendo e
exercitando os meus conhecimentos.
[5] Concordo totalmente.
[4] Condordo.
[3] Concordo parcialmente.
[2] Discordo parcialmente.
[1] Discordo totalmente.
2) A interatividade proporcionada pela plataforma,
me motivou a continuar participando da atividade.
[5] Concordo totalmente.
[4] Condordo.
[3] Concordo parcialmente.
[2] Discordo parcialmente.
[1] Discordo totalmente.
3) Os elementos disponíveis na plataforma, como os
pontos, selos, comparação com demais participantes,
me motivaram a estabelecer os meus objetivos e
alcança-los.
[5] Concordo totalmente.
[4] Condordo.
[3] Concordo parcialmente.
[2] Discordo parcialmente.
[1] Discordo totalmente.
4) Me senti motivado(a) para alcançar os meus
objetivos e resolver as questões e problemas
propostos pela atividade.
[5] Concordo totalmente.
[4] Condordo.
[3] Concordo parcialmente.
[2] Discordo parcialmente.
[1] Discordo totalmente.
5) Deixe seu comentário a respeito da plataforma e
das atividades propostas.
Descritiva
98
APÊNDICE B – PLANO DE OBSERVAÇÃO
ROTEIRO DO PLANO DE OBSERVAÇÃO
1) Quais foram as primeiras percepções dos alunos no primeiro acesso?
2) Percebeu-se motivação dos alunos para participar das atividades propostas?
3) Houve colaboração entre os alunos para realização das tarefas?
4) Houve a percepção por parte dos alunos dos elementos de gamificação presentes
na plataforma?
5) Quais as dificuldades dos alunos para utilização da plataforma?
