RAIMUNDO FERNANDES DA COSTA

PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA

LONDRINA - PARANÁ2011

RAIMUNDO FERNANDES DA COSTA

CADERNO PEDAGÓGICO

Produção Didático-Pedagógica – Caderno Pedagógico, apresentado a SEED - Secretaria de Estado da Educação do Paraná, para atender requisito parcial do PDE - Programa de Desenvolvimento Educacional, na área de Pedagogia.

Orientadora: Prof.ª. Drª. Edinéia Consolin Poli

LONDRINA - PARANÁ2011

AGRADECIMENTOS

A Deus que nos criou e nos ensina a todo momento dando-nos

oportunidades novas de aprendizagem e permitindo que com nossas falhas

possamos nos aperfeiçoar e sermos cada vez melhor.

Aos membros de nossas famílias pelo apoio, dedicação e compreensão

nos momentos difíceis dessa caminhada.

À professora Ednéia Consolin Poli pelas orientações e pela disponibilidade

em compartilhar conosco todo o seu conhecimento.

A nossa turma PDE 2010/2011 pela companhia, incentivo, troca de

experiências e amizade.

A todos que de certa forma colaboraram para que esse trabalho fosse

realizado nos apoiando e ajudando para que possamos crescer como

educadores.

APRESENTAÇÃO

O presente trabalho é o resultado de uma das etapas do PDE –

Programa de Desenvolvimento Educacional, instituído pela Secretaria de Estado

do Paraná (SEED) sendo uma proposta de formação continuada em parceria com

algumas IES. O referido programa nos deu a oportunidade de retornar aos

estudos acadêmicos proporcionando-nos o aperfeiçoamento dos fundamentos

teórico-práticos necessários à organização do trabalho pedagógico.

Esse trabalho retoma a discussão sobre avaliação,

desencadeando um processo de reflexão, de estudo sobre concepções de

avaliações e formas de avaliar. Dessa forma defendemos a necessidade do

exercício de uma avaliação compatível com uma educação democrática, uma

avaliação que ofereça novas possibilidades de crescimento e melhoria na

qualidade do ensino.

Optamos pela elaboração de um Caderno Pedagógico que é uma

produção didática pedagógica que terá como finalidade ser utilizado como

material de apoio durante o processo de implementação do Projeto de

Intervenção no Colégio Estadual Nilo Cairo – Ensino Fundamental, Médio e

Normal, no 2º semestre de 2011.

O propósito desse estudo é fortalecer a educação, utilizando a

avaliação como instrumento que irá encorajar os professores que não vêem

perspectivas de melhoria e não aceitam o fracasso escolar como parte do

processo da educação. Este importante instrumento irá ajudá-los a compreender

e superar as dificuldades encontradas ao longo da jornada.

É importante que todos problematizem a educação e a sociedade,

construindo um mundo melhor com qualidade. Se todos almejam melhorias,

devem começar a partir das escolas que são responsáveis por mudar idéias e

pensamentos, fortalecendo o ensino e a aprendizagem.

O trabalho do professor pedagogo tem se confrontado com muitas

situações e obstáculos que geram problemas durante o final de cada período. O

professor se sente frustrado diante das dificuldades e da pouca aprendizagem

dos alunos. Diante disso, é necessário um novo posicionamento por parte de

todos os profissionais da educação.

Assim sendo, esperamos contribuir com os docentes e agentes

educacionais que não sabem como lidar com suas angústias e que a partir desse

trabalho, tenham um novo olhar para o desenvolvimento de suas práticas

pedagógicas.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.......................................................................................................7

TEXTO 1 – ENTREVISTA COM JUSSARA HOFFMANN.................................... 9

TEXTO 2 – CONSIDERAÇÕES ACERCA DO TRABALHO COLETIVO E DA PROPOSTA EDUCACIONAL............................................................................... 21

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INTRODUÇÃO

Os conteúdos reunidos neste trabalho foram pesquisados e

selecionados com a finalidade de contribuir para problematizar e provocar novas

reflexões de modo particular, àqueles que se preocupam com a educação. O ato

de avaliar é comum ao cotidiano das pessoas. No dia-a-dia, elas avaliam algo,

alguém ou a si próprias. Lima (2003, p.6) chama a atenção para esta questão

quando afirma que:

Avaliar é uma das atividades mais comuns na vida cotidiana de todo ser humano e é um componente fundamental no processo de desenvolvimento humano. No processo de avaliação o ser humano lança mão, desde a infância, de suas experiências vividas, do que sabe, do que percebe, dos conhecimentos acumulados, presentes em seu meio, e aos quais ele tem acesso, dos instrumentos culturais, das várias formas de agir que ele constitui através da experiência cultural.

Repensando a complexidade da avaliação, alguns autores

pesquisados reforçam a ideia de que a avaliação não é um ato neutro, tem

vinculações com a concepção que se tem sobre a sociedade, o homem e o

trabalho, (NAGEL 1985, P.02) chamou a atenção do leitor para esta questão

quando explicou que historicamente a educação e, consequentemente, as

avaliações conectam-se estreitamente vinculados aos interesses dos grupos

hegemônicos da sociedade.

A sociedade e a escola estão em constante transformação, a

história da humanidade é marcada pela relação estabelecida entre a forma como o

homem produz sua existência (trabalho) e os conhecimentos que são produzidos

nesse processo e repassados às gerações (educação), o presente trabalho

centrará suas análises nestes elementos do processo de humanização tendo como

enfoque a avaliação como agente transformador, capaz de oferecer novas

possibilidades de aperfeiçoamento do processo ensino-aprendizagem.

O caderno é composto por quatro textos: divididos em

unidades elaboradas de acordo com as pesquisas bibliográficas. Cada unidade

enfatiza um aspecto conceitual e ainda traz sugestões de atividades.

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Texto 01 – Considerações a cerca do trabalho coletivo e da

proposta educacional – Enfocando a importância da interação do trabalho coletivo

com o processo educativo para o desenvolvimento pleno do processo ensino

aprendizagem.

Texto 02 – Avaliação e entrevista com Jussara Hoffmann: Nessa

entrevista alguns profissionais da educação problematizam suas angustias e suas

dificuldades relacionadas a avaliação.

O objetivo desse caderno é auxiliar na implementação do

Projeto, dando subsídios aos professores em sua prática da avaliação, além de

servir como estímulo para um maior aprofundamento das questões abordadas,

porque, segundo Vasconcellos (2005, p.23) “Para que ocorram mudanças dessa

realidade é necessário o querer, o desejar, o compromisso efetivo, enfim, a

vontade política.

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HOFFMANN, Jussara. Avaliação. Mito & Desafio. Uma Perspectiva Construtivista, Porto Alegre 28 ed.: Mediação, 1997 e 2000.

TEXTO 01 - ENTREVISTA COM JUSSARA HOFFMANN

Fonte: http://www.dn.senai.br/competencia/src/contextualizacao/celia%20-%20avaliacao%20Jussara%20Hoffmam.pdf. Acesso em 24-06-2011.

A avaliação tem um papel fundamental dentro da educação a partir

do momento em que ela vem concebida para que o professor reflita sobre a sua

pratica pedagógica em sala de aula, nos pontos básicos que deve melhorar para

melhor avaliar os alunos no cotidiano escolar.

A avaliação é a reflexão transformada em ação. Ação, essa que nos impulsiona a novas reflexões. Reflexão permanente do educador sobre sua realidade, e acompanhamento passo a passo do educando na sua trajetória de construção do conhecimento. (Hoffman, 1997 e 2000)

A avaliação deve ser continua é preciso que o professor

acompanhe a construção do conhecimento do educando é importante que o aluno

aprenda e a nota virá como consequência. Avaliar é um ato extremamente

complexo, cuja responsabilidade não é competência única do professor, mas sim

de todos os elementos integrantes do processo educacional (alunos, pais, equipe

pedagógica e direção).

Nesse sentido é importante que o professor avalie constantemente

sua pratica pedagógica afim de que possa melhor colaborar num ensino eficiente e

eficaz, sem correr o risco de repassar conceitos pré-moldados, como senhor

absoluto da verdade e poder avaliar seus alunos de maneira a poder fazer mais

que somente corrigir o erro e sim ensinar ao aluno a buscar conhecimento.

A avaliação deve ser instrumento de reflexão e impulsionadora da

sua continuidade, conforme vista na entrevista que se segue abaixo:

(texto editado)

Entrevistador: O que o professor precisa mudar na

sua concepção de avaliação para desenvolver uma prática avaliativa mediadora?

JUSSARA HOFFMAN: As transformações de

avaliação são multidimensionais. Uma grande questão é que avaliar envolve valor,

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e valor envolve pessoa. Nós somos o que sabemos em múltiplas dimensões.

Quando avaliamos uma pessoa, nos envolvemos por inteiro - o que sabemos o que

sentimos o que conhecemos desta pessoa, a relação que nós temos com ela. E é

esta relação que o professor acaba criando com seu aluno. Então, para que ele

transforme essa sua prática, algumas concepções são extremamente necessárias.

Em primeiro lugar, o sentimento de compromisso em relação àquela pessoa com

quem está se relacionando. Avaliar é muito mais que conhecer o aluno, é

reconhecê-lo como uma pessoa digna de respeito e de interesse.

Em segundo lugar, o professor precisa estar preocupado com a

aprendizagem desse aluno. Nesse sentido, o professor se torna um aprendiz do

processo, pois se aprofunda nas estratégias de pensamento do aluno, nas formas

como ele age, pensa e realiza essas atividades educativas. Só assim é que o

professor pode intervir ajudar e orientar esse aluno. É um comprometimento do

professor com a sua aprendizagem - tornar-se um permanente aprendiz. Aprendiz

da sua disciplina e dos próprios processos de aprendizagem. Por isso a avaliação é

um terreno bastante arenoso, complexo e difícil. Eu mudo como pessoa quando

passo a perceber o enorme comprometimento que tenho como educador ao avaliar

um aluno.

Entrevistador: O entendimento do professor sobre a aprendizagem

interfere no seu modo de avaliar?

JUSSARA HOFFMAN: Eu avalio o aprender. Então, a resposta

mais complexa que eu tenho que responder é o que é aprender. A

avaliação tradicional se centrou basicamente no "aprender que". Por exemplo, eu

aprendo que as palavras oxítonas terminadas em "a", "e" e "o" são acentuadas, e

muitos professores ainda estão centrados nesses "ques". A aprendizagem é muito

mais ampla do que o "aprender que". O aprender envolve o desenvolvimento, o

interesse e a curiosidade do aluno, a sua autoria como pesquisador, como escritor,

como leitor. Envolve o seu desenvolvimento pleno. É preciso perceber a

aprendizagem nessas múltiplas dimensões. Não posso somar essas múltiplas

dimensões - atribuir pontos por participação, por tarefas, pelo interesse do aluno.

Não há como somá-las. A análise da aprendizagem é uma análise de conjunto de

saberes e de fazeres.

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Esse aprender é um aprender muito mais amplo do que muitos

professores hoje concebem.

Entrevistador: Em muitas escolas, por mais que se tenha uma

concepção de educação e de avaliação mais "avançada", elas acabam sendo

obrigadas a transformar todos esses conceitos em nota. Como é que o professor

pode medir o desempenho de seus alunos se, em nenhum momento, deve ser feita

essa medição de um somatório?

JUSSARA HOFFMAN: Um dia desses um professor me perguntou:

- Jussara, como eu transformo toda essa minha prática interativa, mediadora, que

tenho com meus alunos, em uma nota? E eu devolvi a pergunta de uma outra

forma: - Como você traduz uma pessoa em números? Eu não teria a resposta para

essa pergunta do professor, a não ser a minha pergunta. Como posso acompanhar

um aluno, ao longo de dois meses, e depois dizer que ele é um 8, um 7 ou um 6?

Algumas outras questões se colocam. Algumas práticas vigentes nas escolas ainda

são camisas-de-força para os professores. Por que se gasta tanta energia em

fórmulas, receitas, registros e regimentos de avaliação, enquanto poderia estar se

investindo nos professores, na melhoria dessa aprendizagem? A minha grande

busca é desenvolver estudos no sentido de avaliar para promover. Não uma

promoção burocrática, mas uma avaliação para promover o desenvolvimento moral

e intelectual. Avaliar para promover a cidadania do aluno, como um sujeito digno de

respeito, ciente de seus direitos e que tenha acesso a todas as oportunidades que

a vida social possa lhe oferecer.

E sem promover a aprendizagem, isso não acontecerá. Portanto,

as fórmulas, as receitas e as inúmeras metodologias e práticas vigentes precisam

ser questionadas sobre os princípios a que se destinam. Elas agem em benefício

do aluno? Elas, de fato, estão centradas nessa promoção? Elas estão investindo

numa aprendizagem significativa, que busque a formação de um aluno

pesquisador, autor, autônomo? Ou estão centradas nas necessidades burocráticas

de uma escola, ou, até mesmo, na comodidade de alguns professores, que, às

vezes, se escondem atrás de um número. Um número, como um valor arbitrário,

esconde o professor, que pode atribuir uma nota qualquer a qualquer aluno. Mas

se esse aluno questionar o porquê de ter tirado um 8, um 7 ou um 6, o professor

terá que explicar os seus parâmetros avaliativos.

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Então, essa prática de conceitos, notas, pareceres, o investimento

da escola em processos de registro, esse grande gasto de energia, tudo isso acaba

por desvirtuar o próprio sentido do processo avaliativo, que está no cotidiano da

escola, que está, sim, na realização de testes e tarefas, mas com a finalidade de

auxiliar e orientar o aluno para uma aprendizagem cada vez mais significativa.

Entrevistador: Por que ainda persiste, em algumas escolas, o culto à reprovação?

JUSSARA HOFFMAN: O mito que ainda persiste é de que uma

escola que não reprova não é uma escola de qualidade. A grande resistência dos

professores em, ainda, manter a aprovação e a reprovação, e mesmo criticar novas

estratégias, como regimes seriados e escolaridade por ciclos, se explica pela

necessidade natural de uma sociedade em desenvolvimento de perceber a sua

escola como uma escola de qualidade.

E a escola de qualidade que se conhece é aquela conservadora,

tradicional, a que os pais tiveram e que as famílias conhecem. Por outro lado,

nesse processo de mudança, muitas escolas e professores entenderam o processo

de não reprovação como um processo de não-avaliação. Uma das questões que

ouço frequentemente são as professoras dizerem que agora não fazem mais

provas, que, então, estão seguindo o processo de avaliação mediadora. Isso é um

sério equívoco, por que, mesmo que o termo prova possa nos agredir, pelo seu

significado de uma prova terminal, o teste, a tarefa e o exercício são extremamente

necessários para o acompanhamento do aluno. Países como Itália, Suíça,

Alemanha, que desenvolvem processos de avaliação formativa há muito anos,

realizam muitos teste com seus alunos e professores.

A diferença é que o resultado desses testes serve como subsídio

para novos projetos, tanto para a melhoria da aprendizagem dos alunos quanto

para o aperfeiçoamento dos professores. E nós, muitas vezes, utilizamos esses

testes - e esse é o grande problema de uma avaliação tradicional - para

simplesmente classificar, sem fazer nada a respeito. Dessa forma, sabemos que o

aluno não sabe alguma coisa, mas não sabemos por que ele não sabe e nem

desenvolvemos processos para que ele venha a aprender. O grande problema com

a não reprovação é, de fato, que esse aluno seja abandonado, que não tenha mais

suas tarefas lidas, seus exercícios acompanhados, e que o professor o deixe de

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lado, esperando que ele aprenda por si só. Isso é um sério equívoco e que, muitas

vezes, acaba acontecendo.

Entrevistador: O que uma escola precisa desenvolver para construir

uma cultura avaliativa mediadora?

JUSSARA HOFFMAN: Em primeiro lugar, é preciso que se

fundamentem princípios, muito mais do que se transforme metodologias. As

metodologias são decorrentes da clareza dos princípios avaliativos. Hoje, eu

defendo três princípios para essa prática avaliativa mediadora.

O primeiro princípio é o de uma avaliação a serviço da ação. Toda investigação

sobre a aprendizagem do aluno é feita com a preocupação de agir e de melhorar a

sua situação. Uma avaliação que prevê a melhoria da aprendizagem. O segundo

princípio é o da avaliação como projeto de futuro. A avaliação tradicional justifica a

não aprendizagem. Ela olha para o passado e não se preocupa com futuro. Em

uma cultura avaliativa mediadora, por exemplo, 20% do tempo em que os

professores estiverem reunidos em conselho de classe, eles irão discutir o que vem

acontecendo com seus alunos e, no restante do tempo, vão encaminhar propostas

pedagógicas para auxiliar os alunos em suas necessidades. Essa é uma avaliação

como um projeto de futuro - o professor interpreta a prova não para saber o que o

aluno não sabe, mas para pensar em quais estratégias pedagógicas ele deverá

desenvolver para atender esse aluno. De que forma ele poderá agir com o grupo,

ou com um aluno, para resolver essas questões e dar continuidade ao seu

planejamento, para que os alunos sejam mais coerentes, mais precisos e tenham

maior riqueza de ideias.

O terceiro princípio que fundamenta essa metodologia é o princípio

ético. A avaliação, muito mais do que o conhecimento de um aluno, é o

reconhecimento desse aluno. As estatísticas são cruéis: não basta um professor

obter uma aprendizagem satisfatória com 70% dos seus alunos, por que, 30% de

uma turma de 30 alunos, representa nove alunos que deixam de ser atendidos.

Portanto, cada aluno é importante em suas necessidades, em sua

vivência, em seu conhecimento. Estou desenvolvendo um programa de assessoria

com um grupo de supervisores de uma rede escolar, e o que se percebe é que,

justamente, os alunos que têm mais dificuldade em aprender, podem ser os mais

desatendidos em uma sala de aula. Isso por que não se acredita em seu futuro.

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Essa prática avaliativa mediadora é, portanto, fundamentada por esses princípios.

Não há regras gerais e nem normas que valham para todas as situações. Alunos

com necessidades especiais precisam de atendimento especial. Não há tempos

padronizados para todos, mas há, sim, clareza de princípios, parâmetros de

qualidade estabelecidos em consenso pelos professores, uma proposta político-

pedagógica clara para que a prática avaliativa seja coerente com o que a escola

pretende.

Entrevistador: Como transformar uma prática de avaliação

tradicional, centrada nas provas finais, na recuperação com hora marcada, de

forma a se alcançar um processo de avaliação contínua mediadora?

JUSSARA HOFFMAN: Experiências comprovam que algumas

práticas precisam se garantidas. Em primeiro lugar, uma avaliação contínua exige

muitas tarefas com oportunidades de expressão do aluno. A primeira sugestão é

que o aluno tenha várias oportunidades de expressar os seus conhecimentos a

respeito de um estudo ou noção, e que essas várias expressões sejam observadas

pelo professor, durante a sua evolução. Essa é uma questão básica. A segunda

prática é a da mediação a partir de atividades interativas. Todo o conhecimento que

o aluno desenvolve é construído na relação consigo, com os outros e com o objeto

do conhecimento - tudo ao mesmo tempo. Ou seja, o aluno nunca aprende

sozinho. O professor pode, então, lançar em um grupo as questões que ele

considera pertinentes para que, na heterogeneidade da sala de aula, na

diversidade de pensamentos, de fazeres e de saberes, seus alunos possam discutir

essas questões, refazer exercícios, trocar ideias uns com os outros e, de fato,

formar um grupo com a possibilidade de ampliar suas ideias. Essas tarefas são

observadas e interpretadas, e se transformam em estratégias pedagógicas

interativas. Portanto, em primeiro lugar, a interpretação de muitas tarefas de

aprendizagem, sejam elas orais, escritas ou fruto da interação dos alunos; e

segundo, a mediação, por meio de atividades interativas, questionadoras e

desafiadoras, e não apenas por meio de uma nova explicação do professor ou de

um estudo individual do aluno. Uma terceira questão é a atenção do professor às

quatro dimensões que envolvem o processo avaliativo. A primeira dimensão é o

contexto sociocultural do aluno - quem é esse aluno, de onde vem como e com

quem ele vive.

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A segunda dimensão se refere aos saberes significativos. Que

saberes estão sendo desenvolvidos? Que sabor têm os saberes que estão sendo

propostos a esses alunos? Busca a formação de um aluno pesquisador, autor de

suas próprias ideias? Os temas propostos são adequados ao seu contexto

sociocultural? A terceira dimensão diz respeito às questões epistemológicas, que

hoje me preocupam muito. Como se aprende? Em que idade, tempo e momento?

O que é possível um aluno aprender e entender? A gênese do conhecimento e as

teorias de aprendizagem - as questões epistemológicas envolvidas no processo. É

preciso que o professor conheça profundamente a sua disciplina para poder lidar

com essas questões. A quarta dimensão, que também está articulada aos saberes

significativos, é a questão do cenário educativo/avaliativo. Por que não há um

cenário educativo e outro cenário avaliativo. O cenário avaliativo se constitui no

próprio cenário educativo. Eu não posso saber se o meu aluno é autor de suas

próprias ideias se apresento uma tarefa onde as perguntas são minhas e ele

apenas responde com cruzinhas ou poucas palavras. Se o professor quer que seu

aluno seja pesquisador, esse cenário avaliativo precisa envolver muitos livros,

muitos autores e várias fontes de informação. Portanto, o cenário educativo se

constitui na própria oportunidade do professor de observar o aluno em todas essas

dimensões. Se esses quatro eixos não estiverem articulados, o processo avaliativo

mediador não se constitui. Na forma de um esquema: o professor articula tarefas,

com a mediação no intervalo entre elas, analisando e trabalhando nessas múltiplas

dimensões e, principalmente, acompanhando a evolução.

Avaliação é sinônimo de evolução. Eu respondo sobre a evolução

de um aluno de uma tarefa a outra, de um fazer a outro, de um momento de

convivência a outro. Avaliação é, basicamente, acompanhamento da evolução do

aluno no processo de construção do conhecimento. E para responder sobre essa

evolução eu preciso caminhar junto com ele, passo a passo. Eu não posso me

postar no final do caminho e dizer se o aluno chegou lá. É preciso acompanhá-lo

durante todo o caminho.

Entrevistador: De acordo com sua experiência, poderia citar três

dos principais motivos responsáveis pela resistência dos professores em relação às

mudanças nas formas de avaliação?

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JUSSARA HOFFMAN: Um desses motivos é a questão da

formação dos professores. Na verdade, os cursos de licenciatura não formam

professores para o exercício cotidiano docente, que os obriga a lidar com muitos

alunos e suas diferenças. Também, o professor nem sempre é bem preparado para

o exercício do magistério da sua disciplina. Mesmo conhecendo bem a sua matéria,

não consegue ensinar e nem acompanhar o processo de aprendizagem.

Outra reclamação frequente dos professores é em relação ao

acompanhamento individual de muitos alunos. De fato, nós temos nas escolas, e

isso é um problema muito sério, cada vez um maior número de alunos, e muitos

desatendidos socialmente. E o professor acaba assumindo muitas funções. Hoje,

não se pode dizer que se é apenas um professor, mas sim um educador, num

sentido muito mais amplo, onde é preciso também lidar com as questões afetivas.

Ao mesmo tempo, a questão que se faz é que toda avaliação é individual - não

existe uma avaliação de grupo. Mesmo se avaliando coletivamente, os reflexos

dessa prática irão recair sobre cada um dos alunos. Essa é uma grande

preocupação. As escolas que desenvolvem experiências de avaliação mediadora

significativas são as que diminuíram o número de alunos em sala de aula e

ofereceram um espaço de estudo para os professores. Não acompanhei nenhuma

escola que pudesse, de fato, evoluir nessa questão, sem que abrisse aos

professores momentos e espaços de estudo, salas de leitura, bibliotecas, leituras

compartilhadas, para estimular a reconstrução do conhecimento pedagógico a

partir da própria realidade escolar. Um dos grandes compromissos que vejo para

este milênio é a formação continuada dos professores nas escolas. A dinâmica da

vida social nos traz, diariamente, muitas questões para resolver com esses jovens

que ingressam na escola. Toda essa crise social que vive nosso país exige que, a

cada dia, repensemos os nossos princípios e, principalmente, trabalhemos em

conjunto. O professor vai se sentir muito mais amparado se tiver um espaço para

discutir com seu colega e colocar na mesa todas as suas questões, para serem

pensadas em conjunto. Vários olhares avaliativos compõem essa

multidimensionalidade da avaliação.

Entrevistador: O professor dá nota por que recebe orientação da

direção da escola, que por sua vez recebe orientação da Secretaria de Educação.

O que fazer para fugir desse dilema?

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JUSSARA HOFFMAN: Um dos principais dilemas enfrentados

pelos professores é a questão das notas. Eles atribuem notas por determinação

das escolas, que justificam que agem de acordo com determinação do sistema. De

fato, uma questão muito grave, uma vez que temos uma Lei de Diretrizes e Bases,

cujo pressuposto básico em avaliação é o privilégio dos aspectos qualitativos em

relação aos quantitativos. E essa qualidade também não é muito entendida nas

escolas. Nós percebemos, ainda, uma divisão muito séria: o qualitativo se refere ao

interesse, à participação, ao comprometimento, à obediência do aluno; o

quantitativo se refere à atribuição de notas sobre tarefas, testes e provas.

Estabelece-se uma média do quantitativo e o qualitativo se transforma em um

parecer. Ora, qualidade é dimensão e conjunto de conhecimento. O qualitativo se

refere propriamente à aprendizagem. É preciso que se considere a qualidade em

uma dimensão muito mais ampla. Quando a LDB estabelece que o caráter

qualitativo na escola deve prevalecer sobre o quantitativo, ela está determinando

justamente um repensar sobre a questão de atribuição de notas e de médias

aritméticas. Por que a média aritmética centra-se no quantitativo, e isso anula o

processo avaliativo.

Um exemplo clássico, que eu repito há muitos anos: em um sistema de média

aritmética, 3 + 4 + 8 se transformam em uma média 5, e 8 + 4 + 3, também se

transformam em uma média 5. Então, como pode a escola dizer que é obrigada, ou

que há uma necessidade de seguir com um sistema de atribuição de notas se a

própria LDB estabelece que o qualitativo deve prevalecer sobre o quantitativo, e

esse qualitativo não pode ser expresso em números, mas sim em relatórios e notas

- termo este, que se refere à anotações. O aluno precisa ser acompanhado a partir

de muitos registros, que representam a memória de sua aprendizagem. Nós

precisamos compor um conjunto de instrumentos de avaliação, que permita

interpretar a evolução de aprendizagem do aluno. Mas isso é muito difícil, por que o

professor se denuncia quando faz um relato sobre o seu aluno. Ele denuncia suas

concepções, o que ele sabe e o que deixa de saber sobre esse aluno. De certa

forma, existe uma resistência muito grande na evolução desses processos de

registro por também não se ter condições de acompanhar um grande número de

alunos. Por a avaliação ser, de fato, muito complexa, acabamos por reduzir todo

esse processo, e isso para responder aos pais, ao sistema e à escola, em

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processos quantitativos arbitrários. Mesmo que toda a legislação encaminhe,

justamente, para outras formas de registro. E este é o avanço que precisamos vir a

fazer nas escolas.

Entrevistador: E a relação com a comunidade dos pais?

JUSSARA HOFFMAN: Os pais resistem também a outras formas

de registro na avaliação. Tanto os pais quanto os alunos, muitas vezes, pedem que

sejam atribuídas notas. Nada mais justificável, por que nessa transição, passamos

por algumas experiências um tanto quanto questionáveis. Por exemplo, uma

professora, em um seminário, comentou comigo: “- Minha filha chegou com seu

parecer descritivo em casa”. Eu li o parecer e gostei muito, elogiando o seu

aprendizado naquele período. Ela sorriu e disse: - Mãe, eu vi o de todos os meus

amigos e amigas e todos eram iguais. “Ou seja, um relato inconsistente e que não

se refere às questões de aprendizagem”. Outras formas de registro, como

conceitos, que na verdade não são tão explicados e nem têm significado para os

interessados nesse processo avaliativo, que são os alunos, os pais, os outros

professores e a escola. Então, relatos, pareceres, relatórios de avaliação ou

dossiês estão a serviço de uma concepção. Não se mudam esses registros. O que

se muda é a prática que resulta nesses registros. Portanto, esse questionamento

da família e da escola se revela em uma preocupação com uma forma de avaliar

que não descreva a aprendizagem. Uma preocupação com o professor que esteja

muito mais interessado em atender afetivamente seu aluno, mas que possa não

estar observando a aprendizagem propriamente dita.

Entrevistador: Para terminarmos, eu gostaria que você

respondesse sobre alguns termos que são característicos da avaliação tradicional.

Classificatória?

JUSSARA HOFFMAN: Se classifica o que, quem, em lugares, em

ordens e hierarquias. Por que classificar o aprendizado de várias crianças por

ordem?

Entrevistador: Seletivo?

JUSSARA HOFFMAN: Exclusão, excluir. O vestibular é

obrigatoriamente seletivo – é uma prova classificatória, que tem por premissa

básica excluir, por que não há lugar para todos. A escola deve selecionar da

mesma forma? É também excludente ou é um ambiente de educação?

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Entrevistador: Punitiva?

JUSSARA HOFFMAN: Há muitas questões punitivas na avaliação:

exigências além do que o aluno pode responder tempos não respeitados, ordens

mal compreendidas e que são motivos de punição. A avaliação possui muitos

ranços de punição.

Entrevistador: Julgadora?

JUSSARA HOFFMAN: O professor, na função de avaliador, foi

durante muito tempo um julgador e, de certa forma ainda permanece como tal. A

avaliação é julgamento? É, mas não é só julgamento. É julgar o valor do que se viu

para o quê. A avaliação é julgamento, mas é, fundamentalmente, ação.

Entrevistador: Erro?

JUSSARA HOFFMAN: O que é o erro? Erro é o que não se

aprendeu ou o que não ainda não se aprendeu? Se nós considerarmos que o erro

é o que ainda não se aprendeu, ele é muito mais valorizado, importante, fecundo e

positivo para o processo avaliativo.

Entrevistador: Recuperação?

JUSSARA HOFFMAN: Recuperação não é repetição. Ninguém se

recupera repetindo o processo. A vida não se passa a limpo. A gente anda para

frente. Então, a recuperação tem que corresponder a um projeto de futuro - novas

estratégias pedagógicas, explicações diferenciadas, ações interativas. Recuperar

não é repetir, não é olhar para trás, não é fazer de novo. É fazer melhor, é

caminhar para frente, é fazer diferente.

Entrevistador: Mesmo percebendo que as duas coisas são

interligadas, gostaria de saber, na sua opinião, o que é pior: ter uma concepção de

educação conservadora ou uma política de avaliação tradicional? Por que em

muitas escolas percebemos uma grande diferença entre a proposta educativa e a

prática de avaliação.

JUSSARA HOFFMAN: As duas coisas são piores. Não é possível

que uma escola seja conservadora nas suas práticas pedagógicas e mediadora na

avaliação, ou o inverso. Não existe a dicotomia avaliação e educação, por que

avaliamos para educar, e as nossas concepções de educação se traduzem nos

nossos processos de avaliação. Nós somos o que sabemos em múltiplas

dimensões e nos revelamos em nossos processos avaliativos. Portanto, uma

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escola não pode ser conservadora em avaliação e progressista em seus processos

educativos. No conflito entre essas práticas deve haver alguma questão a ser

analisada. A prática educativa é a própria prática avaliativa. A prática avaliativa

revela toda a concepção político pedagógica de uma escola.

Atividades

a) Como você professor enxerga os problemas da 5ª série no

processo de ensino aprendizagem dos alunos?

b) Como a avaliação vem sendo discutida em sua escola?

c) Que tipo de instrumentos você utiliza nas avaliações aplicadas

aos seus alunos?

d) Após a leitura e discussão da entrevista com a Prof.ª Jussara

Hoffmann. Quais as contribuições que você poderá utilizar na sua pratica

pedagógica?

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FUSARI, José Cerchi. Série Ideias n.16. São Paulo: FDE, 1993. p. 70-71.

TEXTO 2 – CONSIDERAÇÕES ACERCA DO TRABALHO COLETIVO E DA

PROPOSTA EDUCACIONAL

Por trabalho coletivo entende-se aquele realizado por um grupo de

pessoas - diretores, coordenadores, professores, funcionários, alunos, membros do

Conselho Escolar, APMF e demais representantes da comunidade - que têm um

compromisso com a causa da democratização da Educação Escolar no País, no

Estado, no Município, e que atuam com o objetivo de contribuir para assegurar o

acesso do aluno à Escola, sua permanência nela e a melhoria da qualidade de

ensino.

Esse trabalho é caracterizado pela articulação da equipe escolar

em torno da função social da Escola, sintetizada na tentativa de "democratizar os

conhecimentos acumulados historicamente pela humanidade e construir o novo

conhecimento".

A realização do trabalho coletivo não supõe apenas a existência de

profissionais que atuem lado a lado numa mesma Escola, mas exige educadores

que tenham pontos de partida (princípios) e pontos de chegada (objetivos) comuns.

É necessário, assim, que os educadores de uma Escola discutam e reflitam sobre

alguns elementos curriculares básicos: educador, professor, aluno, Escola,

sociedade, objetivos, conteúdos, métodos de ensino e avaliação. É preciso também

haver certo consenso entre os docentes, pois estes elementos podem estar sendo

percebidos por óticas teóricas-práticas vinculadas a diferentes correntes, tais como

o tradicionalismo, o escolanovismo, o tecnicismo e as tendências progressistas,

que também apresentam divergências entre si.

A prática atual dos educadores escolares brasileiros é marcada por

um certo "ecletismo pedagógico", no qual estão presentes, de maneira

contraditória, elementos das diferentes tendências da Educação Escolar. Por

exemplo: é possível identificar num professor cujo discurso é marcadamente

progressista comportamentos bastante conservadores no trato com os conteúdos

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do ensino e na própria interação com os alunos. Não há, assim, uma

correspondência necessária entre discurso e prática pedagógica.

Desta forma, construir um trabalho coletivo coerente, articulado e

posicionado na Escola é tarefa desafiante, que exige empenho, persistência,

paciência e crença naquilo que se quer. Esta construção é permeada por valores

que extrapolam os muros da Escola e envolvem a realidade social como um todo; e

o que está em jogo, nesta concepção de trabalho coletivo, é o próprio

fortalecimento da sociedade civil em torno de alguns ideais democráticos, pela

ótica dos interesses e necessidades das camadas majoritárias da população.

Fala-se em construção do trabalho coletivo porque se trata não de

algo dado ou tutelado pelo Estado, mas de algo que passa, necessariamente, pela

cidadania dos educadores escolares. Assim, o "coletivo" no interior da Unidade

Escolar deve reforçar o "coletivo" no contexto social mais amplo e vice-versa.

O trabalho coletivo na Escola deve estar voltado para a construção

de um perfil de cidadão, na ótica da Educação Escolar, que difere, mas interage

com o processo educativo que ocorre na sociedade como um todo. Isto significa

que a Escola precisa ter claro aquilo que ela espera do aluno ao final da Pré-

escola, do 1º e 2º Graus, e assim por diante.

Uma exigência do trabalho coletivo é a- ampla clareza que os

educadores devem ter da situação da Unidade Escolar, de seus problemas, das

causas desses problemas e do contexto no qual se manifestam. Esta clareza é

uma capacidade a ser desenvolvida pelo corpo de profissionais que atuam numa

determinada Escola. Trabalhar coletivamente é, então, algo a ser conquistado a

médio e a longos prazos, que exige disponibilidade de cada uma das pessoas

envolvidas no processo. Exige mais: querer crescer, mudar, transformar; querer

participar do processo de criação de uma nova Escola, de uma nova sociedade.

É bastante comum a constatação da falta de clareza da equipe

escolar em relação aos problemas básicos da própria Unidade na qual atua. Em

alguns casos existe uma visão superficial e desarticulada da problemática

enfrentada, que não chega a distinguir o que é problema estrutural da sociedade e

penetra na escola do que é conjuntural, específico do infra escolar e dos problemas

que têm suas causas na interação do estrutural, do conjuntural e do escolar.

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Nesta perspectiva, é preciso que os educadores escolares estejam

permanentemente identificando, caracterizando e elaborando propostas para a

superação dos problemas que enfrentam. É preciso mencionar, ainda, que o

trabalho coletivo é fruto de um processo de planejamento e um meio para a

elaboração da Proposta Educacional da Escola. Esta Proposta Educacional precisa

estar incorporada à ação de cada educador e, ao mesmo tempo, deve estar

concretizada num documento, fruto de um processo de planejamento coletivo.

Cabe lembrar, enfim, que a Escola necessita desenvolver a

capacidade de pensar o seu trabalho a longo prazo, com objetivos a serem

atingidos anual, bienal, trienal e quinquenalmente. Embora isto seja difícil num país

em que não se tem clareza política e econômica do que vai ocorrer amanhã, este

argumento não deve ser utilizado para que a Escola planeje (quando o faz)

somente o seu dia seguinte.