Rede São Paulo de - acervodigital.unesp.br · A palavra percepção e sua importância para o ensino de artes .25 4. Emoção: outra ... para pensar artes e ... na filosofia, na

Cursos de Especializaccedilatildeo para o quadro do Magisteacuterio da SEESPEnsino Fundamental II e Ensino Meacutedio

Rede Satildeo Paulo de

Emoccedilatildeo percepccedilatildeo e criatividade

a contribuiccedilatildeo da Psicologia para Artes e

Ensino de Artes d03

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Cursos de Especializaccedilatildeo para o quadro do Magisteacuterio da SEESP

Ensino Fundamental II e Ensino Meacutedio

Satildeo Paulo

ficha sumaacuterio bibliografiasumaacuterio

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edefor bull Moacutedulo II bull D

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Sumaacuterio1 Diaacutelogo entre psicologia e artes um exemplo a partir da contribuiccedilatildeo de Freud 4

2 Psicologia e ensino de artes 14

3 A palavra percepccedilatildeo e sua importacircncia para o ensino de artes 25

4 Emoccedilatildeo outra palavra que interessa agraves artes e ao seu ensino 34

5 A palavra criatividade como conceito integrador entre psicologia artes e ensino de artes 44

Referecircncias Bibliograacuteficas 55

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ficha sumaacuterio bibliografia

00Tema01

1 Diaacutelogo entre psicologia e artes um exemplo a partir da contribuiccedilatildeo de Freud

Neste primeiro tema destacamos a contribuiccedilatildeo de Freud para iniciar estudo sobre relaccedilotildees entre psicologia e artes O objetivo eacute oferecer fundamentos para visitarmos mais um lugar para pensar artes e ampliar nossa compreensatildeo sobre contextos e conceitos destes dois campos do saber humano As obras de Freud sobre arte e sobre cultura satildeo claacutessicos obrigatoacuterios em qualquer processo de formaccedilatildeo de educadores graccedilas agrave sua contribuiccedilatildeo para entendimento do humano

Este tema estaacute organizado em dois toacutepicos No primeiro apresentamos conceitos chaves da teoria freudiana No segundo focamos especificamente o pensamento de Freud sobre artes

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00Tema01

11 Conceitos chaves para dialogar com Freud

O pensamento filosoacutefico e os estudos no campo da Fisiologia aliaram-se ao contexto histoacuteri-co e poliacutetico do seacuteculo XIX para oferecer as bases da constituiccedilatildeo da Psicologia como ciecircncia

O seacuteculo XIX restringindo-nos ao mundo ocidental e especialmente agrave Europa foi um periacuteodo de grandes transformaccedilotildees histoacutericas - Revoluccedilatildeo Industrial Revoluccedilatildeo Francesa - as quais geraram uma profunda ruptura com as estruturas tradicionais do passado conse-quumlentemente favorecendo grandes inovaccedilotildees intelectuais nas artes na filosofia na economia na arquitetura e evidentemente na psicologia Sendo assim as transformaccedilotildees histoacutericas ob-rigaram o indiviacuteduo a buscar uma nova identidade e a sociedade europeacuteia deparou-se com a tarefa de rever e substituir valores e crenccedilas ultrapassadas por todas essas transformaccedilotildees iniciando a proliferaccedilatildeo de novas relaccedilotildees sociais e novos interesses quer seja ao niacutevel pessoal como coletivo

O contexto europeu da segunda metade do seacuteculo XIX de crescente urbanizaccedilatildeo e poliacuteticas educacionais para organizaccedilatildeo da populaccedilatildeo em torno das necessidades de produccedilatildeo e con-sumo bem como a constituiccedilatildeo das ciecircncias humanas como lugares de investigaccedilatildeo experi-mentaccedilatildeo e aportes para poliacuteticas de controle social favorecem a fundaccedilatildeo da psicologia como ciecircncia que busca definir seu objeto e sua epistemologia

Desde sua origem como campo de conhecimento no seacuteculo XIX a psicologia apresenta pesquisa sobre temas que se aliam aos interesses da reflexatildeo em arte e o campo mais especiacutefico da psicologia da educaccedilatildeo ou psicologia cognitiva ou ainda psicologia do desenvolvimento cognitivo e oferecem-se como acircmbito de pesquisa e conceitos para o ensino da arte

Um primeiro exemplo de uma feacutertil contribuiccedilatildeo pode ser encontrado na psicanaacutelise

A psicanaacutelise tem origem com a investigaccedilatildeo iniciada por Sigmund Freud nascido em 06 de maio de 1856 em Freiberg (antiga Checoslovaacutequia) Em 1873 Freud inicia seus estudos na Universidade de Viena Admirador da teoria da evoluccedilatildeo de Darwin decide estudar medicina campo no qual desenvolve suas pesquisas Fez vaacuterias experiecircncias com uso de cocaiacutena em ca-sos de depressatildeo e digestatildeo Apoacutes sua formatura Freud dedicou-se inteiramente agraves pesquisas neuroloacutegicas ao lado de Josef Breuer (1842-1925)

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00Tema01

Em 1885 recebeu bolsa de estudos para pesquisar em Paris e ao lado do pesquisador Char-cot (1825-1893) deu iniacutecio agraves bases de sua teoria elaborando hipoacuteteses sobre importacircncia da anaacutelise dos fatores relacionados agrave sexualidade e ao inconsciente para compreensatildeo de certas doenccedilas e da proacutepria estruturaccedilatildeo da personalidade Desenvolveu auto-anaacutelise utilizando reg-istros sobre seus sonhos

Em 1923 tornou-se viacutetima de um cacircncer na boca Mas soacute veio a falecer em 21 de setembro de 1939 na Inglaterra

Em 1896 Freud concebe o termo psicanaacutelise e as bases centrais de sua teoria Tais bases fun-damentam o entendimento freudiano de que haacute conflito entre impulsos baseados no princiacutepio do prazer ndash ou libido ou impulso vital ndash e superestruturas morais derivadas de proibiccedilotildees per-tinentes agrave vida social e agrave imersatildeo em meio cultural humano que segundo ele satildeo identificadas como outro princiacutepio regulador do comportamento humano que eacute o princiacutepio de realidade O conflito entre princiacutepio de prazer e princiacutepio de realidade engendra sonhos mecanismos de defesa e doenccedilas Ao longo de sua existecircncia o ser humano desenvolve sua personalidade caracterizada segundo Freud por trecircs estruturas id ego e superego

O id eacute o territoacuterio inconsciente das pulsotildees sempre ativas a impelir o indiviacuteduo para a sat-isfaccedilatildeo de suas necessidades vitais Regido pelo princiacutepio do prazer o id abarca impulsos vitais como libido e eacute lugar privilegiado de fundaccedilatildeo do desejo O ego eacute territoacuterio de consciecircncia e preacute-consciente embora podendo ser influenciado pelo id por mecanismos inconscientes Regido pelo princiacutepio da realidade o ego eacute marcado por racionalidade e capacidade reflexiva O superego eacute estrutura que se desenvolve a partir de conhecimento moral e valores socialmente transmitidos ao indiviacuteduo Representa a moral que se estrutura no indiviacuteduo e eacute assumida in-ternamente por este Eacute territoacuterio no qual se localizam fundamentos para sentimentos de culpa

As estruturas acima se desenvolvem durante trajetoacuteria de vida do ser humano perpassadas por conflitos entre princiacutepio de prazer e princiacutepio de realidade Ego e superego satildeo estrutu-rados a partir de maturidade que envolve compreensatildeo - e aceitaccedilatildeo - de que nem todos os nossos desejos satildeo passiacuteveis de realizaccedilatildeo

O inconsciente eacute conceito fundamental para se compreender o conflito entre os dois princiacutepios citados

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00Tema01

Empregado pela primeira vez como termo teacutecnico em liacutengua inglesa em 1751 (com a signifi-caccedilatildeo de natildeo consciente) pelo jurista escocecircs Henry Kames (1696-1782) o termo inconsciente se popularizou mais tarde na Alemanha na eacutepoca romacircntica (por exemplo em um poema de Goethe ldquoAgrave luardquo (1777) utiliza-se pela primeira vez o termo em alematildeo ldquounbewusstrdquo) designando um depoacutesito de imagens mentais uma fonte de paixotildees cujo conteuacutedo escapava agrave consciecircncia

Introduzido na liacutengua francesa em 1860 com a significaccedilatildeo de vida inconsciente pelo escritor suiacuteccedilo Henri Amiel (1821-1881) foi admitido no Dictionnaire de lrsquoAcadeacutemie franccedilaise em 1878 Desde a Antiguidade a ideia da existecircncia de um processo mental que natildeo fosse a atividade da consciecircncia sempre deu lugar a reflexotildees Ao longo do seacuteculo XIX tanto a Filosofia como a Psi-cologia nascente admitem a existecircncia de um lado sombrio da alma e comeccedilam a pensar este lado natildeo apenas como natildeo-razatildeo mas como algo distinto com caracteriacutesticas proacuteprias

Para a psicanaacutelise o inconsciente natildeo se opotildee mecacircnica e imediatamente agrave consciente natildeo se define por ser apenas o contraacuterio de consciente mas tem conteuacutedo proacuteprio leis e mecanis-mos A partir de Freud o inconsciente pode ser pensado como um universo autocircnomo em re-laccedilatildeo agrave consciecircncia e capaz de determinar comportamentos Em meio aos conflitos resultantes das contradiccedilotildees entre princiacutepio de realidade e princiacutepio de prazer o ser humano segundo Freud deposita no inconsciente experiecircncias traumaacuteticas e frustraccedilotildees como forma de natildeo estar permanentemente defrontando-se com maacutes lembranccedilas No processo de aprendizado e maturidade para lidar com frustraccedilotildees decorrentes do princiacutepio de realidade o ser humano elabora mecanismos de defesa que foram mapeados por Freud e seus seguidores Podem ser classificados em dois grandes grupos os mecanismos bem sucedidos que favorecem superaccedilatildeo de neuroses e outras patologias psiacutequicas e mecanismos natildeo tatildeo bem sucedidos que reforccedilam patologias Uma observaccedilatildeo ainda que superficial das pessoas com as quais convivemos cotid-ianamente permite afirmar que diante de frustraccedilotildees e de conflito entre princiacutepio de prazer e princiacutepio de realidade nem todos logram sair-se vitoriosos no sentido de elaborarem relaccedilotildees de aprendizado diante de experiecircncias de frustraccedilatildeo de desejos sem se tornarem neuroacuteticos angustiados ou depressivos

Alguns dos mecanismos de defesas mapeados pela psicanaacutelise satildeo importantes para nos ajudar a pensar a concepccedilatildeo sobre arte inspirada nesta teoria Satildeo eles repressatildeo recalque racionalizaccedilatildeo regressatildeo deslocamento fantasia compensaccedilatildeo negaccedilatildeo projeccedilatildeo sublimaccedilatildeo

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00Tema01

Repressatildeo processo pelo qual um indiviacuteduo reprime desejos e impulsos que causam trans-tornos e recalca isto eacute desvia para o inconsciente os afetos e ideacuteias desagradaacuteveis Recalque e repressatildeo se aliam neste processo de esquecimento do que eacute desagradaacutevel

Racionalizaccedilatildeo eacute um processo pelo qual o sujeito procura apresentar uma explicaccedilatildeo coer-ente do ponto de vista loacutegico ou aceitaacutevel do ponto de vista moral para uma accedilatildeo uma ideacuteia um comportamento cujos motivos reais natildeo satildeo percebidos Trata-se de processo muito co-mum em indiviacuteduos natildeo necessariamente patoloacutegicos

Regressatildeo processo pelo qual o indiviacuteduo retoma comportamentos associados a etapas jaacute ultrapassadas de sua maturidade Diante de frustraccedilotildees sucessivas o indiviacuteduo pode des-encadear um processo de manifestar comportamentos proacuteprios de algueacutem menos maduro emocionalmente e ateacute mesmo infantil no caso de alguns adultos ou de fases anteriores agrave idade presente em caso de crianccedilas

Deslocamento eacute um processo psiacutequico por meio do qual uma visatildeo sobre o todo sobre um contexto mais amplo eacute representado por uma parte ou vice-versa Tambeacutem pode ser uma ideacuteia representada por uma outra ideia que emocionalmente possam ser associadas Esse mecanis-mo natildeo tem qualquer compromisso com a loacutegica Se um indiviacuteduo vivenciou uma experiecircncia desagradaacutevel com um meacutedico por esse processo ele tende a reagir com agressividade ou receio em relaccedilatildeo a todo profissional de sauacutede que encontrar Eacute comum nos sonhos onde uma pessoa ou objeto representa outra pessoa ou outro objeto

Fantasia eacute um processo psiacutequico em que o indiviacuteduo concebe uma situaccedilatildeo em sua mente que satisfaz uma necessidade ou desejo que natildeo pode ser na vida real satisfeito

Eacute um roteiro imaginaacuterio idealizado pelo em que o sujeito e que permite a realizaccedilatildeo de um desejo em processos imaginaacuterios ou em experiecircncias cotidianas transformadas ou melhor acrescidas de elementos fantasiosos

Negaccedilatildeo o ser humano tem forte tendecircncia a negar sensaccedilotildees dolorosas e experiecircncias que causam dor Com crianccedilas eacute comum a negaccedilatildeo de realidades desagradaacuteveis substituindo tais situaccedilotildees por narrativas imaginaacuterias Negaccedilatildeo e fantasia se completam neste caso

Projeccedilatildeo No sentido propriamente psicanaliacutetico trata-se de operaccedilatildeo pela qual o sujeito

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00Tema01

expulsa de si e localiza no outro pessoa ou objeto caracteriacutesticas sentimentos e desejos

Sublimaccedilatildeo eacute o mais eficaz dos mecanismos de defesa na medida em que canaliza os impulsos vitais associados ao princiacutepio do prazer para uma postura socialmente adequada e legitimada Por meio da sublimaccedilatildeo haacute uma substituiccedilatildeo e natildeo anulaccedilatildeo do impulso vital com focalizaccedilatildeo de desejo em accedilotildees tidas como produtivas socialmente Freud entendia que a produccedilatildeo cientiacutefica filosoacutefica e artiacutestica fundam-se neste processo de sublimaccedilatildeo

E aqui podemos comeccedilar a pensar na contribuiccedilatildeo da psicanaacutelise para ampliar nosso enten-dimento sobre artes

Para saber mais

Sugerimos o filme Freud aleacutem da alma produzido em 1962 e dirigi-do por John Huston apresenta biografia romanceada sobre Freud mas contextualiza suas principais indagaccedilotildees e descobertas

12 Construindo formas de entender artes a contribuiccedilatildeo de Freud

O interesse de Freud por questotildees de arte e de esteacutetica fica evidente quando se entra em contato com sua obra que eacute diretamente direcionada para tais questotildees como eacute o caso de Os chistes e sua Relaccedilatildeo com o Inconsciente (1905) Escritores Criativos e Devaneio (1908) O Estra-nho (1919) Deliacuterios e Sonhos na lsquoGradivarsquo de Jensen (1907) Uma lembranccedila Infantil de Leonardo da Vinci (1910) Moiseacutes de Michelangelo (1914) e Dostoievski e o parriciacutedio (1928) Mas tam-beacutem pode ser percebido ao longo de toda sua obra sobre psicanaacutelise tais como O Futuro de uma ilusatildeo (1927) e O Mal-Estar na Civilizaccedilatildeo (1930) Terapia analiacutetica conferecircncia XXVIII e O caminho da formaccedilatildeo dos sintomas conferecircncia XXIII ambas pertencentes agraves Conferecircncias In-trodutoacuterias sobre Psicanaacutelise (1916-1917)

Neste toacutepico natildeo percorreremos cada um dos textos acima citados pois estariacuteamos fugindo ao objetivo do curso e desta disciplina mas destacaremos trecircs afirmaccedilotildees de Freud que trazem sinais para pensarmos sua forma de entender artes Satildeo elas

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00Tema01

1 Conhecemos uma soluccedilatildeo muito mais conveniente a chamada sublimaccedilatildeo pela qual a energia dos desejos infantis natildeo se anula mas ao contraacuterio permanece uti-lizaacutevel substituindo-se o alvo de algumas tendecircncias por outro mais elevado quiccedilaacute natildeo mais de ordem sexual Exatamente os componentes do instinto sexual se car-acterizam por essa faculdade de sublimaccedilatildeo de permutar o fim sexual por outro mais distante e de maior valor social Ao reforccedilo de energia para nossas funccedilotildees mentais por essa maneira obtido devemos provavelmente as maiores conquistas da civilizaccedilatildeo A repressatildeo prematura exclui a sublimaccedilatildeo do instinto reprimido desfeito aquele estaacute novamente livre o caminho para a sublimaccedilatildeo Cinco Liccedilotildees de Psicanaacutelise de Sigmund Freud Pronunciadas por ocasiatildeo das comemoraccedilotildees do vigeacutesimo aniversaacuterio da Fundaccedilatildeo da Clark University Worcester Massachusetts setembro de 1909 Traduccedilatildeo de Durval Marcondes e J Barbosa corrigida revista e modificada por Jayme Salomatildeo (Fonte na Internet httpwwwgeocitiescompsicosaberpsicacinco_licoeshtm)

2 A natureza deu ao artista a capacidade de exprimir seus impulsos mais secretos desconhecidos ateacute por ele proacuteprio por meio do trabalho que cria e estas obras im-pressionam enormemente outras pessoas estranhas ao artista e que desconhecem elas tambeacutem a origem da emoccedilatildeo que sentem (FREUD 1910 p 64)

3as obras de arte exercem sobre mim um poderoso efeito especialmente a litera-tura e a escultura e com menos frequumlecircncia a pintura Isso me levou a passar longo tempo contemplando-as tentando apreendecirc-las agrave minha proacutepria maneira isto eacute explicar a mim mesmo a que se deve seu efeitoUma inclinaccedilatildeo racionalista ou talvez analiacutetica resiste em mim contra o fato de comover-me sem saber porque me

comovo e o que eacute que me comove (FREUD 1914 p 103)

Com a primeira afirmaccedilatildeo retomamos a compreensatildeo freudiana de que arte assim como a ciecircncia e a religiatildeo faz parte de um processo de substituiccedilatildeo de alvos de desejo na qual impul-sos associados agrave libido e sexualidade satildeo substituiacutedos por impulsos ou instintos legitimados so-cialmente A energia vital que nos impele para satisfaccedilatildeo de nossa libido eacute assim transformada em energia que se volta para criaccedilatildeo artiacutestica cientiacutefica e de narrativas e rituais religiosos que oferecem sentidos agrave nossa existecircncia e a de nossos grupos de pertencimento Esta substituiccedilatildeo eacute denominada por Freud de sublimaccedilatildeo

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00Tema01

Com a segunda afirmaccedilatildeo temos uma outra marca atribuiacuteda agrave arte por Freud aleacutem da sublimaccedilatildeo Trata-se do entendimento de que por meio da criaccedilatildeo ou da apreciaccedilatildeo artiacutestica conteuacutedos alojados em nosso inconsciente satildeo acionados e manifestos por meio de recriaccedilotildees simboacutelicas intuitivas e misteriosas A arte assim aleacutem de sublimaccedilatildeo eacute oportunidade de contato com expressotildees associadas ao lado sombrio de nosso ser Sombrio porque relativo ao inconsciente este lugar de se guardar medos desejos traumas Imaginaccedilatildeo e fantasia satildeo pro-cessos centrais nesta transformaccedilatildeo de desejos sobretudo em expressotildees da arte

Com a terceira afirmaccedilatildeo temos um sinal de conflito presente no contato com a arte tra-duzido pela ambiguumlidade entre razatildeo e emoccedilatildeo entre pensar e sentir uma obra Freud admite a inclinaccedilatildeo racionalista para analisar a obra em oposiccedilatildeo agrave comoccedilatildeo provocada por ela Ad-mite ausecircncia de conhecimento sobre os fatores que conduzem agrave emoccedilatildeo

Como todo pensador que natildeo economiza palavras e cujo pensamento resulta de intensa atividade reflexiva e questionadora sobre o real Freud natildeo se permitiu enclausurar sua inves-tigaccedilatildeo sobre arte em uma definiccedilatildeo uacutenica e geomeacutetrica assim como natildeo o fez com reflexatildeo sobre a importacircncia desta para o ser humano passiacutevel de ser psicanalisado A forccedila de seu pensamento e a ausecircncia de definiccedilotildees abrem seu discurso para ambiguumlidades e contradiccedilotildees E satildeo justamente estas que potencializam nosso pensamento leitores de Freud e de artes

Noemi Kon (2004) do Departamento de Psicanaacutelise do Instituto Sedes Sapientiae de Satildeo Paulo sugere que haacute uma ambiguumlidade por parte de Freud diante da produccedilatildeo artiacutestica e que merece ser valorizada pela praacutetica psicanalista Essa ambiguumlidade fundamenta-se em duas alternativas para a relaccedilatildeo psicanaacutelise e arte A primeira alternativa traz o entendimento de que a arte poderia favorecer uma praacutetica psicanaliacutetica cujo objetivo seria encontrar essecircncia anterior agrave obra escondida sob as formaccedilotildees inconscientes ou a segunda alternativa ao con-traacuterio a abordagem analiacutetica ndash psicanaliacutetica ndash teria como referecircncia a atualidade da obra com produccedilatildeo de sentidos no momento mesmo do encontro analiacutetico negando essecircncias anteriores a sua presenccedila ao seu presente O sentido eacute dado assim por quem vecirc ou pelo artista que fala sobre sua obra

A ambiguumlidade destacada por Kon parece sintetizar duas visotildees sobre arte bastante deba-tidas e que de certa forma foram criticadas pelo pensamento contemporacircneo sobre arte ou seja de um lado a visatildeo de que existe uma essecircncia um sentido anterior agrave obra a determinaacute-la

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00Tema01

e de outro lado a visatildeo de que a obra ganha sentido no presente de sua materializaccedilatildeo e na relaccedilatildeo com seus inteacuterpretes

Natildeo podemos esquecer que Freud escreve na virada do seacuteculo XIX para o XX e nosso ob-jetivo com este toacutepico natildeo eacute apresentar uma visatildeo atual e inquestionaacutevel mas sim propor mais um lugar de onde e por onde pensar artes e seu ensino

Para saber mais

1 Sugerimos a leitura do livro de Noemi Kon Freud e seu duplo reflexotildees entre psicanaacutelise e arte Satildeo Paulo EDUSP Fapesp 1996

O livro traz a relaccedilatildeo de Freud com a arte e os artistas bem como suas teorias psicanaliacuteticas sobre a arte O livro inclui a correspondecircncia de Freud com filoacutesofos psicanalistas e historiadores Eacute leitura interessante para aprofundar compreensatildeo sobre relaccedilotildees entre psicologia e artes

2 Sugerimos tambeacutem a leitura do texto Freud dialogando com as artes a esteacutetica no pensamento freudiano de Alex Wagner Leal Mag-alhatildees publicado nos anais do II Congresso Internacional de Psico-patologia Fundamental e VIII Congresso Brasileiro de Psicopatologia Fundamental - 2006

O texto pode ser acessado pelo site do congresso e traz anaacutelise sobre arte como sublimaccedilatildeo e como praacutetica valorizada por Freud

S i t e h t t p w w w f u n d a m e n t a l p s y c h o p a t h o l o g y o r g anais20065891htm

Referecircncias do tema 1

bull FRANCcedilA M I Psicanaacutelise Esteacutetica e Eacutetica do Desejo - Satildeo Paulo Perspectiva 1997

bull FREUD Sigmund Ediccedilatildeo Standard Brasileira das Obras Completas ndash (ESB) Rio de Janeiro

Imago 1980

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00Tema01

bull FROMM Erich Grandeza e Limitaccedilotildees do Pensamento de Freud Trad Alvaro Cabral Rio de

Janeiro Zahar 1980 115 p

bull GARCIA-ROZA L A Freud e o inconsciente - Rio de Janeiro Jorge Zahar Ed 1996

bull GAY Peter Freud uma vida para o nosso tempo Satildeo Paulo Companhia das Letras 1989

bull JIMENEZ M O que eacute esteacutetica Satildeo Leopoldo RS Ed UNISINOS 1999

bull KON Noemi Freud e seu Duplo Reflexotildees entre Psicanaacutelise e Arte Satildeo Paulo Edusp-Fapesp 1996

bull MEZAN R Freud pensador da cultura Satildeo Paulo Ed Brasiliense 1986

bull RIVERA T Arte e Psicanaacutelise - 2ordm ed - Rio de Janeiro Jorge Zahar Ed 2005

bull Kon Noemi Moritz Psicanaacutelise e a Arte

bull httpwwwtrapezioorgbrwebsiteimagesectEscritos20091124DB8EB8C0-BA73-

-B26A-4A57-EBA8DD4A3437pdf em 10 de fevereiro de 2011

bull httpwwwgeocitiescompsicosaberpsicacinco_licoeshtm

ficha sumaacuterio bibliografia00Tema02

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2 Psicologia e ensino de artes

O campo de saber humano que reuacutene teorias especiacuteficas sobre processos cognitivos e con-struccedilatildeo de conhecimentos conceituais eacute tradicionalmente identificado pelo menos por trecircs expressotildees psicologia da educaccedilatildeo psicologia cognitiva ou psicologia do desenvolvimento e aprendizagem

Quatro autores satildeo associados agraves teorias deste campo mais divulgadas entre educadores Jean Piaget Lev Vigotski Henry Wallon e Howard Gardner

Apesar de Piaget e Wallon terem elaborado conceitos relativos agrave construccedilatildeo de conheci-mento em geral que podem favorecer a compreensatildeo aprofundada sobre os processos cogni-tivos em arte foram Vigotski e Gardner os autores cujas teorias mais diretamente abordam desafios e oferecem anaacutelises para educaccedilatildeo esteacutetica ou construccedilatildeo de conhecimentos em artes Seratildeo por isso destacados neste tema B

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21 A contribuiccedilatildeo de Vigotski para o ensino de artes

Lev Semyonovitch Vigotski nasceu na Ruacutessia em 1896 e morreu ainda jovem de tubercu-lose em Moscou em 1934 Foi casado e teve duas filhas

Aos 18 anos ingressou na Universidade de Moscou para estudar literatura e advocacia Trabalhou como criacutetico literaacuterio e de teatro Produziu ensaios sobre literatura e educaccedilatildeo esteacute-tica Apoacutes a revoluccedilatildeo de 1917 tornou-se professor de literatura e seu interesse por psicologia intensificava-se com a leitura de Freud Como professor passou a se preocupar cada vez mais com os problemas relativos ao desenvolvimento da aprendizagem

Aos 28 anos foi convidado para pesquisar no Instituto de Psicologia de Moscou pois havia escrito algumas criacuteticas a Pavlov e sua teoria do condicionamento de comportamentos Apoacutes trabalhar no Instituto de Psicologia criou o Instituto de Estudos das Deficiecircncias Coordenou grupos de pesquisas sobre estados patoloacutegicos e natildeo patoloacutegicos em psicologia Foi acompan-hado durante dez anos por dois amigos pesquisadores que deram continuidade agraves suas inves-tigaccedilotildees e publicaram postumamente sua obra Luria e Leontiev

Entendia que o processo de conhecimento eacute criativo sempre eacute accedilatildeo de quem conhece e esta accedilatildeo abarca interaccedilotildees com contexto com objetos com outras pessoas com desafios e con-templa respostas a provocaccedilotildees cognitivas e afetivas produzidas nestas interaccedilotildees O indiviacuteduo em seu processo de conhecimento natildeo eacute passivo natildeo eacute mero depoacutesito de informaccedilotildees mas eacute agente que tambeacutem produz informaccedilotildees e reelabora aquilo que vecirc lecirc e ouve

O pensamento de Vigotski natildeo foi inicialmente valorizado mas retomado somente nos anos cinquumlenta

Vigotski viu-se obrigado a responder aos desafios de seu tempo posicionando-se entre comportamentalistas e seus criacuteticos entre evolucionistas materialistas e positivistas

Aleacutem dos desafios epistemoloacutegicos seu tempo lhe impocircs viver uma revoluccedilatildeo social e ser perseguido por distorccedilotildees de um processo que culminaram com poliacutetica estalinista

Sua referecircncia epistemoloacutegica era o materialismo dialeacutetico e ele responde aos compor-tamentalistas com uma teoria que nega padratildeo de comportamento imposto pois sua visatildeo dialeacutetica permite o entendimento de que o sujeito eacute construiacutedo em interaccedilatildeo conflituosa

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com seu meio Homem e contexto se produzem mutuamente em processo natildeo mecacircnico natildeo linear mas complexo e denso de contradiccedilotildees Nega a ideacuteia de um padratildeo comportamental uacutenico e imposto culturalmente pois entende que historicidade marca e faz surgir diversidade natildeo haacute padratildeo uacutenico Questiona ideacuteia de desenvolvimento humano como processo imposto e padronizado e defende que este desenvolvimento eacute resultante de determinaccedilotildees e relaccedilatildeo dialeacutetica entre sujeito e objeto o que implica dizer que natildeo existem determinaccedilotildees absolutas e tampouco liberdade absoluta mas no jogo de relaccedilotildees assim como jaacute vimos na disciplina 1 com Josso por exemplo em sociedade o ser humano sofre constrangimentos e alargamentos de sua liberdade

Ao assumir a valorizaccedilatildeo da cultura e das relaccedilotildees nas quais os indiviacuteduos produzem cultura e satildeo produzidos culturalmente Vigotski rompe com ideacuteia de determinaccedilatildeo exclusivamente bioloacutegica para o ser humano A criacutetica a esta determinaccedilatildeo tem como consequumlecircncia o enten-dimento de que as condiccedilotildees de aprendizagem natildeo estatildeo determinadas de forma absoluta pelo desenvolvimento bioloacutegico de um indiviacuteduo Em outras palavras para Vigotski natildeo eacute preciso esperar que se atinja certa idade ndash sete anos por exemplo para se alfabetizar

Ao contraacuterio de Piaget natildeo entendia que o desenvolvimento bioloacutegico seria uma condiccedilatildeo necessaacuteria agrave aprendizagem Acreditava que eacute possiacutevel aprender antes mesmo de se desenvolver uma estrutura para tanto Acreditava que em muitas situaccedilotildees conquista-se maturidade ou seja desenvolve-se apoacutes aprendizagens

Quando se demonstrou que a capacidade de crianccedilas com iguais niacuteveis de de-

senvolvimento mental para aprender sob a orientaccedilatildeo de um professor variava

enormemente tornou-se evidente que aquelas crianccedilas natildeo tinham a mesma

idade mental e que o curso subsequumlente de seu aprendizado seria obviamente

diferente Essa diferenccedila entre doze e oito anos ou entre nove e oito anos eacute

o que noacutes chamamos a zona de desenvolvimento proximal Ela eacute a distacircncia

entre o niacutevel de desenvolvimento real que se costuma determinar atraveacutes da

soluccedilatildeo independente de problemas e o niacutevel de desenvolvimento potencial

determinado atraveacutes da soluccedilatildeo de problemas sob a orientaccedilatildeo de um adulto ou

em colaboraccedilatildeo com companheiros mais capazes A zona de desenvolvimento

proximal define aquelas funccedilotildees que ainda natildeo amadureceram mas que estatildeo em

processo de maturaccedilatildeo (A formaccedilatildeo social da mente 1988 p 97)

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Em siacutentese o autor distingue dois niacuteveis de desenvolvimento desenvolvimento real e de-senvolvimento potencial O desenvolvimento real eacute constatado pelas tarefas cognitivas que o indiviacuteduo realiza sem auxiacutelio de um parceiro mais experiente O desenvolvimento potencial eacute manifesto nas tarefas que se realiza com auxiacutelio daiacute a valorizaccedilatildeo por Vigotski e seus se-guidores de experiecircncias interativas coletivas de conhecimento Sua teoria eacute tambeacutem conhe-cida como soacuteciointeracionismo por esta valorizaccedilatildeo podemos amadurecer intelectualmente e atingir nosso niacutevel real de desenvolvimento cognitivo se formos desafiados por nossos par-ceiros Aprendizado e desenvolvimento estatildeo assim tambeacutem em uma relaccedilatildeo de muacutetua criaccedilatildeo

Ateacute aqui apresentamos a contribuiccedilatildeo de Vigotski relativa agrave construccedilatildeo de conhecimento em termos gerais Mas eacute importante lembrar que destacamos este autor porque ele se dedicou a pensar sobre psicologia e arte e sobre educaccedilatildeo esteacutetica

Duas obras satildeo referecircncias para nosso destaque Psicologia da Arte e Psicologia Pedagoacutegica traduzidos e publicados no Brasil pela Editora Martins Fontes Em Psicologia da Arte o au-tor reflete sobre o sentido da arte para a experiecircncia humana e a concebe como praacutetica neces-sariamente mediada pela linguagem e marcada por caraacuteter transformador de emoccedilotildees e ideacuteias Diz Vigotski

A verdadeira natureza da arte sempre implica em algo que transforma que su-

pera o sentimento comum e aquele mesmo medo aquela mesma dor aquela

mesma inquietaccedilatildeo quando suscitadas pela arte implicam o algo a mais acima

daquilo que nelas estaacute contido E este algo a mais supera esses sentimentos

elimina esses sentimentos transforma a sua aacutegua em vinho e assim se realiza a

mais importante missatildeo da arte (Vigotski Psicologia da arte 2001 p 307)

Para o autor a funccedilatildeo central da arte natildeo se reduz a contagiar e provocar emoccedilotildees pois constatamos uma infinidade de obras que natildeo contagiam a um grande nuacutemero de pessoas Esta diversidade indica que entre o fruidor e a obra haacute uma seacuterie de fenocircmenos que impedem transitividade mecanicista e objetiva da obra para quem a percebe

A funccedilatildeo da arte para Vigotski tambeacutem natildeo se limita agrave expressatildeo de sentimentos Ele en-tende que por meio da arte criamos linguagem saberes conceitos e transformamos nossos sentimentos Arte natildeo eacute uma praacutetica humana absolutamente determinada exteriormente quer

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para o criador ou fruidor e natildeo eacute tambeacutem uma praacutetica espontacircnea direta que emana de artista ou de quem frui sem mediaccedilotildees de linguagem de pensamento e siacutentese entre emoccedilatildeo e razatildeo

O que eacute possiacutevel pensar entatildeo para o ensino de artes Como o autor caracteriza processos de educaccedilatildeo esteacutetica

Uma primeira resposta pode ser formulada educaccedilatildeo esteacutetica eacute processo de aproximaccedilatildeo agrave arte como conhecimento e eacute accedilatildeo mediada por linguagem e pensamento poreacutem em articula-ccedilatildeo com experiecircncia emocional Como leitor e admirador de Freud e suas formulaccedilotildees sobre o inconsciente Vigotski defendia

Eacute provaacutevel que os futuros estudos mostrem que o ato artiacutestico natildeo eacute um ato

miacutestico celestial da nossa alma mas um ato tatildeo real quanto todos os outros

movimentos do nosso ser soacute que por sua complexidade superior a todos os de-

mais o ato artiacutestico eacute criador e natildeo pode ser recriado por meio de operaccedilotildees

puramente conscientes(Psicologia Pedagoacutegica 2001)

Tal aproximaccedilatildeo acontece em pertencimento cultural e requer educaccedilatildeo que natildeo associe e natildeo reduza a arte agrave moral agrave poliacutetica a conteuacutedos de campos diversos

Eacute educaccedilatildeo que permite consciecircncia sobre emoccedilotildees e o trabalho sobre as mesmas Eacute trab-alho que permite ampliaccedilatildeo de modos de pensar e dizer o mundo Eacute experiecircncia de criaccedilatildeo de linguagem em dialeacutetica entre consciente e inconsciente entre emoccedilatildeo e razatildeo entre individual e cultural

Para Vigotski a educaccedilatildeo esteacutetica natildeo se limita agrave formaccedilatildeo do artista porque eacute aproximaccedilatildeo da arte e do mundo de forma a ampliar universo cultural e condiccedilotildees de pensar e de expressar o mundo Esta ampliaccedilatildeo que inclui criaccedilatildeo de linguagem e de melhores condiccedilotildees de com-preensatildeo do mundo consiste um direito de todos os homens Por isso para o autor a arte natildeo pode ser entendida como mera complementaccedilatildeo no conjunto da experiecircncia humana mas eacute praacutetica essencial para formaccedilatildeo do ser humano Eacute oportunidade de transformaccedilatildeo por trecircs processos 1 catarse transfiguraccedilatildeo da emoccedilatildeo liberaccedilatildeo das paixotildees superaccedilatildeo 2 sublima-ccedilatildeo transformaccedilatildeo de energias psiacutequicas natildeo utilizadas e que merecem liberaccedilatildeo do inconsci-ente e substituiccedilatildeo de objetos de desejo 3 criaccedilatildeo de pensamento e linguagem

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Vigotski oferece elementos para pensarmos uma antiga questatildeo sempre presente no campo do ensino de artes a questatildeo do talento Segundo ele talento natildeo eacute algo com o qual alguns nascem como pensa o senso comum mas eacute algo com o qual todos nascem e alguns perdem Esta perda eacute motivada por diversos fatores dentre os quais um processo educacional que busca padrotildees uacutenicos e universais para manifestaccedilotildees culturais e padrotildees uacutenicos e universais para inteligecircncias e criaccedilotildees artiacutesticas

Educaccedilatildeo esteacutetica natildeo deve permitir esta perda

O talento se torna tambeacutem uma tarefa da educaccedilatildeo enquanto na antiga psicolo-

gia figurava apenas como condiccedilatildeo e fato dessa educaccedilatildeo

A possibilidade criadora para que cada um de noacutes se torne um co-participante de

Shakespeare em suas trageacutedias e de Beethoven em suas sinfonias eacute o indicador

mais niacutetido de que em cada um noacutes existem um Shakespeare e um Beethoven

(Psicologia Pedagoacutegica 2002)

Para saber mais

Sugerimos a leitura do capiacutetulo Educaccedilatildeo esteacutetica de VIGOTSKI L S no livro Psicologia Pedagoacutegica Satildeo Paulo Editora Martins Fontes 2ordf ediccedilatildeo 2002

Neste texto o autor desenvolve uma criacutetica agraves reduccedilotildees da arte agrave ped-agogia agrave educaccedilatildeo moral e agrave ideacuteia de educaccedilatildeo esteacutetica como ferramenta para estudo de outras disciplinas sem que se valorize a importacircncia do preparo da sensibilidade e da reflexatildeo sobre fruir arte e sobre fazer arte

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22 Projeto ZERO e teoria das inteligecircncias muacuteltiplas de Howard Gardner

Howard Gardner nasceu em 11 de julho de 1943 na Pensilvacircnia Estados Unidos Estudou sociologia histoacuteria e psicologia e fez estaacutegio de poacutes doutoramento em neuropsicologia

Tornou-se Professor da disciplina Cogniccedilatildeo e Educaccedilatildeo na Universidade de Harvard em 1986 Casou-se em 1982 com Ellen Winner tambeacutem pesquisadora em Harvard na aacuterea de psicologia do desenvolvimento com ecircnfase para estudos sobre cogniccedilatildeo em artes

Gardner eacute um dos membros fundadores do Projeto Zero da Universidade de Harvard grupo que se dedica a estudar processos cognitivos focalizando especialmente criatividade e artes O projeto Zero foi criado por Nelson Goodman (1906-1998) em 1967 pois este acredi-tava que a arte deveria ser seriamente estudada como atividade cognitiva e propunha-se a estabelecer um marco zero um ponto de referecircncia inicial no campo da psicologia cognitiva daiacute o nome Projeto Zero Uma das questotildees iniciais de pesquisa deste grupo era se a apren-dizagem artiacutestica se transfere para outras disciplinas do curricular escolar Sobre seu encontro com Goodman diz Gardner

Em 1967 tive a sorte de encontrar um lar intelectual num novo projeto de pes-

quisa o Projeto Zero da Universidade de Harvard onde sob a tutela do notaacutevel

filoacutesofo Nelson Goodman vaacuterios alunos e jovens acadecircmicos tinham a opor-

tunidade de discutir e pesquisar aspectos da cogniccedilatildeo artiacutestica (As artes e o

desenvolvimento humano p25 1997)

Atualmente o Projeto Zero eacute composto por diferentes equipes comprometidas com 32 sub-projetos associados Um objetivo comum une os pesquisadores - compreender o processo de desenvolvimento cognitivo humano a partir da anaacutelise sobre este desenvolvimento no campo das artes As pesquisas satildeo realizadas a partir da presenccedila de observadores em contextos reais de aprendizagem respeitando-se as diferentes maneiras pelas quais cada indiviacuteduo aprende em diferentes estaacutegios da trajetoacuteria de vida Uma das pesquisas analisa especificamente como grupos de indiviacuteduos percebem o mundo e expressam suas percepccedilotildees por meio de diferentes linguagens artiacutesticas Outras pesquisas investigam a formaccedilatildeo de professores de artes e aval-iaccedilatildeo de ensino e aprendizagem em artes As pesquisas sobre cogniccedilatildeo em artes lideradas por

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Gardner possibilitaram a formulaccedilatildeo de uma teoria identificada como Teoria das Inteligecircncias Muacuteltiplas

Gardner e sua equipe partiram de estudos do campo da neurologia para questionar con-cepccedilatildeo tradicional de inteligecircncia Tais estudos demonstraram flexibilidade cerebral e modos diferentes de processar informaccedilotildees pelo ceacuterebro bem como a distinccedilatildeo de regiotildees especiacuteficas mais importantes para certas tarefas acrescentando-se o fato de que os mapeamentos cerebrais realizados permitiram constatar que uma tarefa mobiliza mais do que uma regiatildeo do ceacuterebro A plasticidade cerebral contatada favoreceu a revisatildeo de paradigmas segundo os quais um in-diviacuteduo nasce e morre com mesma condiccedilatildeo cognitiva e de que indiviacuteduos viacutetimas de acidentes cerebrais natildeo poderiam mais recuperar funccedilotildees e habilidades A concepccedilatildeo de inteligecircncia em vigor ateacute os anos setenta baseava-se na ideacuteia de capacidades loacutegico-matemaacuteticas exclusiva-mente Os estudos do campo da neurologia e as pesquisas sobre desenvolvimento cognitivo levaram agrave nova formulaccedilatildeo para inteligecircncia que passa a ser entendida como habilidade para resolver problemas ou criar produtos que sejam significativos em um ou mais ambientes cul-turais sem se reduzir agraves capacidades loacutegico-matemaacuteticas medidas em testes de Quociente de Inteligecircncia Gardner e os pesquisadores do Projeto Zero aproximam-se de Piaget e mesmo de Vigotski ao conceberem a construccedilatildeo de conhecimento como processo natildeo mecacircnico que requer accedilatildeo do sujeito que conhece construindo conceitos e estruturas loacutegicas para abarcar novos conhecimentos Poreacutem a Teoria das Inteligecircncias Muacuteltiplas distancia-se de Piaget no que se refere ao entendimento sobre funccedilotildees de simbolizaccedilatildeo Para Piaget todos os aspectos da simbolizaccedilatildeo originam-se de uma mesma funccedilatildeo ndash a capacidade de simbolizar Gardner propotildee a hipoacutetese de que processos psicoloacutegicos independentes satildeo empregados quando o indiviacuteduo lida com siacutembolos linguumliacutesticos numeacutericos gestuais ou outros As observaccedilotildees de Gardner levaram agrave constataccedilatildeo de que alguns indiviacuteduos com grande facilidade de abstra-ccedilatildeo loacutegica apresentavam pouca habilidade motora E vice-versa Esta constataccedilatildeo permitiu a formulaccedilatildeo de que seres humanos dispotildeem de graus variados de cada uma das inteligecircncias e maneiras diferentes de combinar organizar e empregar capacidades intelectuais para resolver problemas e criar produtos Embora estas inteligecircncias sejam ateacute certo ponto independentes uma das outras elas raramente funcionam isoladamente

Breve descriccedilatildeo de cada uma das inteligecircncias identificadas por Gardner

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Inteligecircncia linguumliacutestica - sensibilidade para os sons ritmos e significados das palavras e capacidade de percepccedilatildeo das diferentes funccedilotildees da linguagem Habilidade para lidar com pa-lavras de maneira criativa e de se expressar de maneira clara e objetiva Eacute a inteligecircncia da fala e da comunicaccedilatildeo verbal e escrita

Inteligecircncia musical - Capacidade de entender a linguagem sonora e de se expressar por meio dela Esta inteligecircncia se manifesta atraveacutes de uma habilidade para apreciar compor ou reproduzir uma peccedila musical Inclui discriminaccedilatildeo de sons habilidade para perceber temas musicais sensibilidade para ritmos texturas e timbre e habilidade para produzir eou repro-duzir muacutesica

Inteligecircncia loacutegico-matemaacutetica - Habilidade para raciociacutenio dedutivo e para solucionar problemas matemaacuteticos Os componentes centrais desta inteligecircncia satildeo descritos por Gard-ner como uma sensibilidade para padrotildees ordem e sistematizaccedilatildeo Eacute a habilidade para ex-plorar relaccedilotildees categorias e padrotildees atraveacutes da manipulaccedilatildeo de objetos ou siacutembolos e para experimentar de forma controlada eacute a habilidade para lidar com seacuteries de raciociacutenios para reconhecer problemas e resolvecirc-los

Inteligecircncia espacial - Capacidade de reproduzir pelo desenho situaccedilotildees reais ou mentais de organizar elementos visuais de forma harmocircnica de situar-se e localizar-se no espaccedilo Permite formar um modelo mental preciso de uma situaccedilatildeo espacial utilizando-o para fins praacuteticos (orientaccedilatildeodisposiccedilatildeo) Capacidade de transportar-se mentalmente a um espaccedilo Gardner descreve a inteligecircncia espacial como a capacidade para perceber o mundo visual e espacial de forma precisa Eacute a habilidade para manipular formas ou objetos mentalmente e a partir das percepccedilotildees iniciais criar tensatildeo equiliacutebrio e composiccedilatildeo numa representaccedilatildeo visual ou espacial

Inteligecircncia cinesteacutesica - Capacidade de utilizar o proacuteprio corpo para expressar ideacuteias e sen-timentos Facilidade de usar as matildeos Inclui habilidades como coordenaccedilatildeo equiliacutebrio flexibi-lidade forccedila velocidade e destreza Esta inteligecircncia se refere agrave habilidade para resolver prob-lemas ou criar produtos atraveacutes do uso de parte ou de todo o corpo Eacute a habilidade para usar a coordenaccedilatildeo grossa ou fina em esportes artes cecircnicas ou plaacutesticas no controle dos movimentos do corpo e na manipulaccedilatildeo de objetos com destreza

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Inteligecircncia interpessoal - Capacidade de compreender as pessoas e de interagir bem com os outros Esta inteligecircncia pode ser descrita como uma habilidade pare entender e responder adequadamente a humores temperamentos motivaccedilotildees e desejos de outras pessoas Na sua forma mais primitiva a inteligecircncia interpessoal se manifesta em crianccedilas pequenas como a habilidade para distinguir pessoas e na sua forma mais avanccedilada como a habilidade para perceber intenccedilotildees e desejos de outras pessoas e para reagir apropriadamente a partir dessa percepccedilatildeo

Inteligecircncia intrapessoal - Capacidade de conhecer-se e de estar bem consigo mesmo de administrar os proacuteprios sentimentos a favor de seus projetos Inclui disciplina auto estima e auto-aceitaccedilatildeo Esta inteligecircncia eacute o correlativo interno da inteligecircncia interpessoal isto eacute a habilidade para ter acesso aos proacuteprios sentimentos sonhos e ideacuteias para discriminaacute-los e lan-ccedilar matildeo deles na soluccedilatildeo de problemas pessoais Inclui a capacidade para formular uma ima-gem precisa de si proacuteprio e a habilidade para usar essa imagem para funcionar de forma efetiva

Inicialmente Gardner distinguiu os sete tipos de inteligecircncias acima descritos e mais re-centemente acrescentou duas novas inteligecircncias ndash a naturalista ou capacidade de entender o mundo da natureza e a existencial capacidade de fazer perguntas baacutesicas sobre a vida a morte o universo Cada domiacutenio ou inteligecircncia pode ser visto em termos de uma sequumlecircncia de estaacute-gios enquanto todos os indiviacuteduos possuem os estaacutegios mais baacutesicos em todas as inteligecircncias os estaacutegios mais sofisticados dependem de maior trabalho ou aprendizado Dependem de estiacutemulos da ambiecircncia cultural

Como decorrecircncia pedagoacutegica de sua teoria Gardner recomenda 5 esforccedilos para estiacutemulo agraves diferentes inteligecircncias

1 Conhecer cada aluno

2 Oferecer oportunidades diversas

3 Valorizar tendecircncias

4 Ampliar interesses

Administrar relaccedilotildees entre o geral e o particular (tendecircncia individual x cultural)

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Para saber mais

1 Para conhecer um pouco mais a contribuiccedilatildeo do Projeto Zero sug-erimos a visita ao seu site no endereccedilo httppzwebharvardedu

O site apresenta as linhas de pesquisa do Projeto Zero bem como referecircncias a publicaccedilotildees de resultados e projetos Traz ainda agenda at-ualizada sobre congressos conferecircncias e eventos educacionais em geral que contam com a participaccedilatildeo dos diversos pesquisadores do Projeto

2 Sugerimos ainda a leitura do livro de Howard Gardner As artes e o desenvolvimento humano editado por Artes Meacutedicas de Porto Alegre em 1997

O livro discute importacircncia das artes para o desenvolvimento huma-no entrelaccedilando abordagens da psicologia e da filosofia aleacutem de apre-sentar reflexatildeo sobre fundamentos de esteacutetica Eacute leitura obrigatoacuteria para professores de artes pois colabora para construccedilatildeo de argumentos em defesa da presenccedila de artes nos curriacuteculos de educaccedilatildeo baacutesica

bull GARDNER HOWARD Estruturas da mente a teoria das inteligecircncias muacuteltiplas Porto Ale-

gre Artes Meacutedicas 1994

bull ______As artes e o desenvolvimento humano Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

bull VIGOTSKI L S A formaccedilatildeo social da mente Satildeo Paulo Editora Martins fontes 1988

bull ______Pensamento e Linguagem Satildeo Paulo Editora Martins Fontes 2000

bull ______A psicologia da arte Satildeo Paulo Editora Martins Fontes 2ordf ediccedilatildeo 2001

bull ______Psicologia Pedagoacutegica Satildeo Paulo Editora Martins Fontes 2001

bull Site consultado httppzwebharvardedu

ficha sumaacuterio bibliografia 00Tema03U

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oacutedulo II bull Disciplina 03

3 A palavra percepccedilatildeo e sua importacircncia para o ensino de artes

Embora o tiacutetulo deste tema C associe diretamente a palavra percepccedilatildeo ao ensino de artes conveacutem lembrar que sua importacircncia natildeo se restringe a este lugar No contexto da vida bi-oloacutegica e da vida cultural nos contextos de qualquer profissatildeo e especialmente aqueles que envolvem a observaccedilatildeo e colaboraccedilatildeo com desenvolvimento de pessoas a palavra percepccedilatildeo assume relevacircncia por abarcar diretamente em seu significado mais estaacutevel e generalizado a ideacuteia de relaccedilotildees de cada ser com o mundo de cada ser com seus semelhantes Tradicional-mente dois grandes campos do conhecimento abarcam teorias sobre percepccedilatildeo a filosofia e a psicologia Mais recentemente investigaccedilotildees no campo de artes assumem fundamentos ora da filosofia ora da psicologia para contextualizar percepccedilatildeo

Por assumir papel central quer seja em termos de fruiccedilatildeo em artes ndash de que forma per-cebemos a obra ndash como em termos de produccedilatildeo ndash de que forma percebemos elementos e suas

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articulaccedilotildees em uma composiccedilatildeo artiacutestica ndash a percepccedilatildeo eacute palavra tambeacutem relevante para o en-sino de artes e algumas questotildees desdobram-se desta relevacircncia como eacute orientada a percepccedilatildeo visual musical e no caso das artes cecircnicas como se orienta e se aguccedila a percepccedilatildeo relacional incluindo-se aqui o espaccedilo e as pessoas

No desenvolvimento deste tema dois toacutepicos satildeo propostos no primeiro fazemos recupe-raccedilatildeo dos diferentes significados da palavra percepccedilatildeo recortando brevemente sua trajetoacuteria no campo da filosofia e no segundo destacamos uma teoria da psicologia que destinou especial atenccedilatildeo para investigar percepccedilatildeo enquanto fenocircmeno humano a teoria da Gestalt

31 A palavra percepccedilatildeo e sua histoacuteria

A ideacuteia de percepccedilatildeo foi explorada pelos pensadores da antiguidade grega sobretudo Pro-taacutegoras Platatildeo e Aristoacuteteles em um contexto teoacuterico que buscava compreender relaccedilotildees pos-siacuteveis entre o ser humano e o mundo considerando o conhecimento como uma mediaccedilatildeo privilegiada para caracterizar tais relaccedilotildees No esforccedilo de pensar as relaccedilotildees entre o homem e o mundo a filosofia grega ndash e ocidental ndash volta sua atenccedilatildeo para a questatildeo sobre o que eacute conhe-cimento Quais os movimentos do pensamento e do corpo ou da alma e do corpo que fazem parte da experiecircncia de conhecer o mundo

A primeira resposta com a qual todos concordam eacute que no processo de conhecimento en-tram em jogo sensaccedilatildeo e reflexatildeo Sentir o mundo e pensar o mundo constituem investigaccedilotildees para uma aproximaccedilatildeo teoacuterica que visa sobretudo responder quais as condiccedilotildees para se sentir e para se pensar o mundo A ideacuteia de percepccedilatildeo comeccedila a ser elaborada como processo que ocorre entre sentir e pensar

Merecem destaque trecircs concepccedilotildees distintas sobre percepccedilatildeo no contexto da filosofia grega antiga a dos sofistas representados nesta discussatildeo por Protaacutegoras (480 aC - 410 aC) a platocircnica e a aristoteacutelica

Protaacutegoras afirmava que perceber eacute conhecer Tudo o que conheccedilo eacute o que me aparece e ver-dadeiro eacute o que percebo A depender do sujeito que percebe o mundo aparece como lugar de infinitas possibilidades de verdades porque de infinitas possibilidades de percepccedilatildeo O objeto percebido torna-se existente no encontro com quem o percebe

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Platatildeo (428 a C - 348 a C) discorda deste relativismo sofista e afirma que perceber eacute rece-ber na alma os objetos sensiacuteveis atraveacutes do corpo As etapas que relacionam homem e mundo satildeo no entender de Platatildeo sentir perceber conhecer Para ele percebe-se o sensiacutevel pela accedilatildeo de nossa faculdade de raciocinar pelo pensamento portanto A sensaccedilatildeo natildeo tem capacidade de discriminar o que recebe no corpo isto eacute feito pelo raciociacutenio Nosso perceber se daacute pela alma pelo pensar que resulta em accedilatildeo de identificar as qualidades do sensiacutevel Sentir e perce-ber natildeo satildeo o conhecimento em si Diferentemente de Protaacutegoras Platatildeo natildeo iguala conhecer e perceber A percepccedilatildeo eacute processo que estaacute a meio caminho do conhecimento

Aristoacuteteles (384 ndash 322 aC) discorda de Platatildeo e de Protaacutegoras e defende que conhecimen-to e sensaccedilatildeo natildeo devem ser idecircnticos ou distintos de modo absoluto (Aggio 2006) ou seja natildeo eacute possiacutevel dizer que sensaccedilatildeo e percepccedilatildeo natildeo representam conhecimento e tampouco eacute possiacutevel dizer que representam imediata e diretamente conhecimento como afirma Protaacutegoras Aristoacuteteles entende que existe um substrato presente nos objetos percebidos que independem do sujeito que percebe Entende tambeacutem que a afecccedilatildeo provocada neste sujeito por aquele substrato existe na medida e no momento em que durar a percepccedilatildeo Em outras palavras Aris-toacuteteles natildeo reputa autonomias absolutas nem ao objeto percebido nem ao sujeito que percebe No encontro entre mundo ou objeto a ser percebido e sujeito que percebe haacute um movimento que altera o oacutergatildeo sensiacutevel e coloca em exerciacutecio a faculdade perceptiva (Aggio 2006)

Descartes (1596 ndash 1650) prossegue com aproximaccedilatildeo que jaacute estava presente no pensam-ento a saber a ideia de que perceber eacute processo que se situa entre sentir e pensar A partir de reflexatildeo sobre sensaccedilatildeo ele caracteriza percepccedilatildeo como uma espeacutecie de sensaccedilatildeo poreacutem jaacute associada agrave consciecircncia Distingue trecircs graus de sensaccedilatildeo O primeiro se limita ao estiacutemulo imediato dos oacutergatildeos corpoacutereos quando somos tocados por um objeto externo ao nosso corpo O segundo grau de sensaccedilatildeo estaacute associado agrave consciecircncia quando identificamos sensaccedilotildees nomeando-as dor frio fome Descartes afirma que este segundo grau pode ser chamando de percepccedilatildeo porque abarca juiacutezos e valores O primeiro grau de sensaccedilatildeo seria portanto puramente mecacircnico natildeo consistindo em sensaccedilatildeo propriamente dita mas sim apenas no movimento de partiacuteculas dos oacutergatildeos e na mudanccedila de forma e posiccedilatildeo que resulta desse movi-mento Esse grau de sensaccedilatildeo Descartes admite ser comum a todo animal seja humano ou natildeo O segundo na medida em que se trata de uma percepccedilatildeo envolveria consciecircncia e seria resultante do fato de que a mente estaacute de tal modo intimamente unida ao corpo que eacute afetada

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pelos movimentos que ocorrem nele e o terceiro seria pensamento puro e consistiria no juiacutezo que concebemos quando somos afetados por uma sensaccedilatildeo e este uacuteltimo eacute dependente apenas do intelecto (Rocha 2004)

Na mesma tradiccedilatildeo que distingue sensaccedilatildeo de percepccedilatildeo Kant (1724 ndash 1804) aprofunda esta diferenccedila com a formulaccedilatildeo de que nossas sensaccedilotildees ganham forma por meio de percep-ccedilatildeo ou seja as sensaccedilotildees satildeo identificadas e ganham sentido por meio de um processo no qual pensamento intuitivo alia-se a noccedilotildees jaacute presentes no sujeito que percebe para dar forma agrave sen-saccedilatildeo Kant dizia que quando percebemos o que chamamos de objeto encontramos os estados mentais que parecem compostos de partes e pedaccedilos Para ele estes elementos satildeo organizados de forma que tenham algum sentido e esta eacute a tarefa da percepccedilatildeo Em siacutentese identificamos e podemos conhecer nossas sensaccedilotildees por meio da percepccedilatildeo

A partir de Kant e na busca de responder sobre como percebemos o mundo Husserl (filoacute-sofo alematildeo 1859 ndash 1938) funda as bases da corrente filosoacutefica Fenomenologia e amplia abor-dagem de que perceber eacute apreensatildeo de um objeto em suas relaccedilotildees em sua inserccedilatildeo no mundo situaccedilatildeo que implica necessariamente em muacuteltiplas relaccedilotildees e muacuteltiplos significados Aquilo que percebemos do mundo depende para Husserl da forma como esse algo eacute apreendido por cada um dos sujeitos no momento de percepccedilatildeo Todas as percepccedilotildees de um objeto de diferen-tes sujeitos satildeo reais constituem verdades pois todas constituem consciecircncias possiacuteveis sobre o objeto Natildeo existe uma percepccedilatildeo mais autorizada do que outras Segundo Kant a percepccedilatildeo natildeo eacute uma impressatildeo e combinaccedilatildeo passiva de elementos sensoriais mas uma organizaccedilatildeo ativa desses elementos numa experiecircncia coerente Logo a mente confere forma e organizaccedilatildeo ao material bruto da percepccedilatildeo

As bases filosoacuteficas presentes no pensamento de Husserl seratildeo aprofundadas e ampliadas por outros filoacutesofos no seacuteculo XX Destacamos neste texto apenas mais um pensador que exerce influecircncia em reflexotildees sobre arte e tem se apresentado como referecircncia de diversas pes-quisas no campo de artes cecircnicas e artes visuais e tambeacutem no ensino de artes Este pensador eacute Merleau-Ponty (1908 ndash 1961) para quem a percepccedilatildeo nunca poderia ser neutra imparcial ou pura Ela sofre influecircncias contaacutegios culturais e sociais e eacute sempre consciecircncia perceptiva de alguma coisa Na percepccedilatildeo as decomposiccedilotildees analiacuteticas satildeo precedidas pela imagem do todo Em toda percepccedilatildeo tem-se o paradoxo da imanecircncia (o imediatamente dado) e da tran-

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scendecircncia (o aleacutem do imediatamente dado) Imanecircncia e transcendecircncia satildeo os dois elemen-tos principais estruturais de qualquer ato perceptivo

32 Percepccedilatildeo segundo a Gestalt

A palavra gestalt natildeo apresenta traduccedilatildeo que possa ser resumida em apenas uma outra palavra em Liacutengua Portuguesa O substantivo alematildeo gestalt na passagem dos seacuteculos XIX para o XX quando a teoria tem sua origem apresenta dois significados 1 a forma e 2 uma composiccedilatildeo que articulando vaacuterios elementos atinge uma forma Considerando o segundo significado com o qual a teoria em questatildeo se aproxima temos que gestalt pode ser entendida como configuraccedilatildeo Fazer uma gestalt pode ser traduzido por realizar uma configuraccedilatildeo inte-grando elementos de um todo

A preocupaccedilatildeo com a forma e configuraccedilotildees decorrem poreacutem de outra curiosidade mais central para os teoacutericos da Gestalt que eacute o universo da percepccedilatildeo humana A teoria da Gestalt surgiu na Alemanha em 1912 com as primeiras publicaccedilotildees de Max Wertheimer motivadas por suas pesquisas sobre percepccedilatildeo visual

Em um momento europeu no qual a psicologia se funda como ciecircncia e cada recente teoria busca definir seu objeto e meacutetodo Max Wertheimer (1880-1943) Kurt Koffka (1886-1941) e Wolfgang Koumlhler (1887 ndash 1967) propotildeem que este objeto eacute a percepccedilatildeo e que esta merece ser estudada com os rigores da observaccedilatildeo experimentaccedilatildeo e teorizaccedilatildeo proacuteprios da ciecircncia em geral

Wertheimer propotildee pesquisa na qual registra percepccedilotildees de diferentes pessoas sobre dife-rentes ambientes e imagens Descreve movimento em percepccedilatildeo visual de objeto parado O ar-tigo publicado em 1912 lsquoEstudos Experimentais Sobre a Percepccedilatildeo do Movimentorsquo pratica-mente inaugura o movimento da Gestalt na Alemanha Poreacutem somente em 1923 com anaacutelises que integravam pesquisas dos trecircs fundadores satildeo apresentados os princiacutepios de organizaccedilatildeo da percepccedilatildeo Tais princiacutepios fundamentam-se na ideacuteia de que o ceacuterebro por um sistema dinacircmico identifica imediatamente o que lhe eacute apresentado fazendo relaccedilotildees e comparaccedilotildees por meio de agrupamentos e combinaccedilotildees Satildeo eles

Vizinhanccedila ou proximidade partes proacuteximas satildeo percebidas em conjunto

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Semelhanccedila partes semelhantes satildeo percebidas como formando um grupo

Fechamento tendecircncia para completar as figuras incompletas

Pregnacircncia tendecircncia a simplificar para ver boa configuraccedilatildeo para compreensatildeo

A indissociabilidade da parte em relaccedilatildeo ao todo permite que quando vemos o fragmento de um objeto ocorra uma tendecircncia agrave restauraccedilatildeo do equiliacutebrio da forma proporcionando as-sim o entendimento do que foi percebido Esse fenocircmeno perceptivo eacute norteado pela busca de fechamento simetria e regularidade dos pontos que compotildeem um objeto (Bock 2004)

A partir de suas observaccedilotildees e dos princiacutepios acima os teoacutericos da Gestalt formulam seu conceito sobre percepccedilatildeo Eacute um fenocircmeno complexo que resulta de totalizaccedilotildees de imagens em contexto de um todo que eacute siacutentese de partes e natildeo ocorre a partir dos fragmentos do real mas de configuraccedilotildees que relacionam tais fragmentos que relacionam partes de um todo Um fenocircmeno natildeo pode ser observado isoladamente do seu contexto a organizaccedilatildeo da percep-ccedilatildeo permite a atribuiccedilatildeo de significado ao fenocircmeno Significado soacute eacute possiacutevel por relaccedilotildees pelo todo que eacute siacutentese de partes Percebemos o todo em primeiro lugar e natildeo as partes Natildeo teriacuteamos tempo de vida para perceber a partir de partes Dito de outro modo ou por meio de alguns exemplos

1 quando nosso olhar se depara com um automoacutevel de imediato natildeo o percebemos a partir de suas linhas suas pigmentaccedilotildees seus acircngulos mas o percebemos imediata-mente como algo automoacutevel ou seja como algo cuja funccedilatildeo reconhecemos como algo que tem inuacutemeras referecircncias em nossa sociedade e em nosso tempo E alguns de noacutes o percebem como algo que tem um significado particular para aleacutem daqueles socialmente jaacute definidos A visatildeo imediata de um automoacutevel pode acionar lembranccedilas de histoacuterias traacutegicas ou felizes

2 quando nosso aparelho auditivo se depara com o som de uma muacutesica natildeo o percebemos por meio de suas notas harmonias ou arranjos a natildeo ser que sejamos muacutesicos mas de forma imediata sem o conhecimento sobre as partes que compotildeem a muacutesica percebe-mos o som em uma configuraccedilatildeo inteira associando-o a emoccedilotildees imagens histoacuterias

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Se cada uma destas experiecircncias de percepccedilatildeo ocorressem de forma imediata com a identifica-ccedilatildeo das partes natildeo teriacuteamos tempo de vida suficiente para perceber 1 do mundo a nossa volta

Este eacute o fundamento do que os teoacutericos da Gestalt e da filosofia desde Kant com amplo aprofundamento em Merleau-Ponty declararam sobre percepccedilatildeo como fenocircmeno ancorado em significados culturais Percebemos significando configurando contextos

Os teoacutericos da Gestalt enfatizaram a percepccedilatildeo visual em suas pesquisas mas convidam a pensar a percepccedilatildeo configuradora e significadora em outros campos

Convidam a pensar que somente em um processo reflexivo natildeo imediato que requer meacute-todo de anaacutelise percebemos por partes Aliaacutes a palavra anaacutelise do grego antigo remete exata-mente a decompor um fenocircmeno em suas partes Ao contraacuterio da palavra siacutentese tambeacutem de origem grega que sugere esta configuraccedilatildeo integradora de elementos do real

Com os fundamentos oferecidos pela Gestalt e por Merleau-Ponty podemos afirmar que percebemos de imediato por siacutenteses configuradoras possiacuteveis graccedilas ao nosso repertoacuterio de significados culturalmente engendrados Por meio de anaacutelises saiacutemos do imediato e decom-pomos os fenocircmenos percebidos e identificamos elementos e relaccedilotildees aleacutem de causas e novas possibilidades de configuraccedilotildees

Associado ao conceito de percepccedilatildeo segundo a Gestalt temos o conceito de insight en-tendido como processo de percepccedilatildeo aparentemente espontacircnea e imediata que permite re-lacionar vaacuterios aspectos (partes fragmentos) de certo ambiente ou certo fenocircmeno e certa experiecircncia Ao niacutevel do senso comum esta palavra eacute associada agrave ideacuteias que podem solucionar problemas Mas os teoacutericos da Gestlat advertem que esta associaccedilatildeo pode natildeo ocorrer Segun-do esta teoria insight eacute uma compreensatildeo imediata e intuitiva sobre determinada realidade sem que possamos identificar com certeza os caminhos que nos levaram a ela Nem sempre esta compreensatildeo eacute uma soluccedilatildeo mas pode ser apenas a percepccedilatildeo de alguma relaccedilatildeo que an-teriormente ao insight natildeo conseguiacuteamos perceber

Como um pesquisador em artes e fundamentado na teoria da Gestalt Rudolf Arnheim (1904-2007) afirma que nenhuma pessoa dotada de um sistema nervoso normal apreende a forma alinhavando os retalhos da coacutepia de suas partes () (Arnheim 2004)

nespRedefor bull M

Segundo o autor o pensamento e a percepccedilatildeo natildeo podem operar separadamente e neste processo de percepccedilatildeo intuiccedilatildeo estaacute sempre presente O ato perceptivo natildeo eacute exclusivamente racionalizado de forma que elementos intuitivos sejam expulsos do processo Lembra que na relaccedilatildeo com o objeto de arte eacute necessaacuterio um olhar mais atento um exame completo de todas as relaccedilotildees que constituem o todo porque a obra de arte eacute complexa resultando de muacuteltiplas relaccedilotildees densas de ambiguidade que fogem das situaccedilotildees cotidianas Esse exame atento das caracteriacutesticas visuais inclui intuiccedilatildeo reflexatildeo e gestalts ou configuraccedilotildees capazes de colocar em diaacutelogo a obra e quem a observa

O artista cria um mundo oferecendo-o ao espectador e este atua como um ativo examina-dor envolvido em um jogo de sensaccedilotildees e percepccedilotildees Esse mundo criado pelo artista aleacutem de ser uma etapa em seu desenvolvimento artiacutestico torna-se uma proposiccedilatildeo para o outro Um convite ao espectador no qual ele vai usar sua intuiccedilatildeo e intelecto para estabelecer uma relaccedilatildeo compreensiva interpretativa com a obra

Nossa experiecircncia junto a jovens pesquisadores em artes visuais tem demonstrado que os cacircnones oferecidos por Arheim para percepccedilatildeo visual muitas vezes constituem referecircncias que engessam interpretaccedilotildees e ameaccedilam acesso agrave contribuiccedilatildeo do autor sobre o valor da intuiccedilatildeo e das relaccedilotildees estabelecidas em cada experiecircncia singular de apreciaccedilatildeo artiacutestica Esta constata-ccedilatildeo poreacutem mereceria investigaccedilatildeo futura e rigorosa por isso natildeo a discutiremos aqui Limita-mo-nos a destacar seu alinhamento agrave concepccedilatildeo da Gestalt sobre percepccedilatildeo e sua valorizaccedilatildeo da relaccedilatildeo entre reflexatildeo e intuiccedilatildeo no processo de aproximaccedilotildees agraves obras e arte

Para finalizar este toacutepico e este tema ressaltamos que percepccedilatildeo eacute processo que tem a marca da cultura Em relaccedilotildees e trocas de significados os seres humanos aprendem coacutedigos para per-ceber o mundo e criam coacutedigos novos para esta percepccedilatildeo O sujeito percebe orientado por seu repertoacuterio cultural mas ampliando este repertoacuterio tambeacutem

bull ROCHA Ethel Menezes Animais homens e sensaccedilotildees segundo Descartes In Kriterion

vol45 nordm110 Belo Horizonte JulyDec 2004

bull ARNHEIM R Arte e percepccedilatildeo visual Trad Ivonne Terezinha de Faria Satildeo Paulo Pioneira

nespRedefor bull M

bull ______Intuiccedilatildeo e intelecto na arte Satildeo Paulo Martins Fontes 1989

bull DONDIS Donis A Sintaxe da Linguagem Visual 2ordf ed Satildeo Paulo Martins Fontes 1997

bull PEDROSA Israel Da Cor agrave Cor Inexistente Rio de Janeiro Leacuteo Christiano Editorial 1977

bull PEDROSA Mario Forma e Percepccedilatildeo Esteacutetica Textos Escolhidos II Satildeo Paulo Editora da

Universidade de Satildeo Paulo 1996

bull BOCK Ana Maria Psicologias Uma introduccedilatildeo ao estudo de psicologia Satildeo Paulo Saraiva

ficha sumaacuterio bibliografia TEMAS

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edeforbullMoacuteduloIIbullD

isciplina0300Tema04

4 Emoccedilatildeo outra palavra que interessa agraves artes e ao seu ensino

Inserimos este panorama com entendimentos sobre emoccedilatildeo porque estaacute palavra estaacute pre-sente nos mais diferentes discursos quer seja de professores de artes de artistas ou mesmo de educadores em geral com visotildees muitas vezes reducionistas que limitam reflexatildeo sobre emoccedilatildeo agrave busca de relaccedilotildees interpessoais natildeo conflituosas ou no campo das artes valorizam emoccedilatildeo como livre expressatildeo Em ambos os casos falta a atenccedilatildeo para sua relevacircncia na constituiccedilatildeo do ser humano e para a sua relevacircncia como aspecto profundamente imbricado ao processo cognitivo e eacutetico

Uma busca aos dicionaacuterios leva agrave constataccedilatildeo de que de modo geral a palavra emoccedilatildeo vem associada a uma reaccedilatildeo orgacircnica de intensidade e duraccedilatildeo variaacuteveis geralmente acompanhada de alteraccedilotildees respiratoacuterias circulatoacuterias e de grande excitaccedilatildeo mental Poreacutem a pesquisa sobre a origem etimoloacutegica da palavra revela camadas mais instigantes Origina-se do latim a partir

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de duas raiacutezes motio e ex Motio eacute raiz associada agrave ideacuteia de movimento e ex eacute raiz associada agrave ideia de exteriorizaccedilatildeo de colocar-se para fora de si mesmo Na origem entatildeo emoccedilatildeo eacute expressatildeo de accedilatildeo de movimento que revela externalizaccedilatildeo de algo Discutir as relaccedilotildees deste movimento em contextos de artes e de ensino de artes eacute um dos objetivos deste tema dividido assim como os anteriores em dois toacutepicos 1 filosofia e psicologia pensam a palavra emoccedilatildeo e 2 emoccedilatildeo e conhecimento

41 Filosofia e psicologia pensam a palavra emoccedilatildeo

A primeira documentaccedilatildeo do francecircs eacutemotion eacute de 1538 A do inglecircs emotion eacute de 1579 O italiano emozione o portuguecircs emoccedilatildeo datam do comeccedilo do seacuteculo XVII Nas duas pri-meiras liacutenguas a acepccedilatildeo mais antiga eacute a de ldquoagitaccedilatildeo popular desordemrdquo No seacuteculo XVIII eacute documentada no sentido de ldquoagitaccedilatildeo da mente ou do espiacuteritordquo Sofre um deslocamento de um conteuacutedo social para um conteuacutedo individual

Aristoacuteteles (384 aC ndash 322 aC) admite o que ele chama de afecccedilatildeo da alma acompanhada por prazer ou pela dor Satildeo associadas a valores que cada afeiccedilatildeo tem para a vida de cada um de cada polis Satildeo reaccedilotildees imediatas a partir destes valores Segundo Aristoacuteteles nem todos os males satildeo temidos somente aqueles que se conhece a ameaccedila o risco a possibilidade de produzir grandes dores

Aristoacuteteles analisa as afecccedilotildees da alma como algo complexo associadas a certos oacutergatildeos corporais mas que conteacutem tambeacutem uma parte cognitiva sem a qual a afecccedilatildeo ou emoccedilatildeo natildeo ocorre Assim Aristoacuteteles define o medo como uma dor ou inquietaccedilatildeo provenientes da imag-inaccedilatildeo de um mal iminente que possa causar destruiccedilatildeo ou dor Natildeo basta que algo presente possa causar destruiccedilatildeo ou dor eacute preciso que seja considerado por algueacutem como podendo ter tal efeito para provocar emoccedilatildeo Aliaacutes nem eacute necessaacuterio algueacutem pode ter um medo mera-mente imaginaacuterio sem que nada exista que possa objetivamente ser causa iminente de dor ou destruiccedilatildeo E contrariamente algo altamente destrutivo ou doloroso pode ser iminente sem que algueacutem tenha medo basta para isso que natildeo creia que seja destruidor ou causador de dor

A emoccedilatildeo eacute assim algo complexo em que o elemento cognitivo tem um papel preciso a desempenhar Eacute tese aristoteacutelica que a emoccedilatildeo natildeo eacute razatildeo mas eacute tambeacutem tese aristoteacutelica que a emoccedilatildeo natildeo pode ser avessa agrave razatildeo Em outros termos embora uma emoccedilatildeo possa estar

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privada de razatildeo toda emoccedilatildeo eacute tal que tem de poder ser acompanhada de razatildeo (Zingano 2011) Em outras palavras Aristoacuteteles relacionava emoccedilotildees a valores a princiacutepios valorizados na polis que contextualizavam temores alegrias prazer e dor

O quadro abaixo registra o que pensavam sobre emoccedilatildeo 4 filoacutesofos que influenciaram o pensamento ocidental

Filoacutesofo Ideacuteias associadas agrave emoccedilatildeo

S Tomaacutes de AquinoEmoccedilatildeo se une agrave mudanccedila fiacutesica estaacute mais asso-ciada ao apetite sensiacutevel da alma que ao apetite es-piritual jaacute que muda o corpo

Hobbes

Emoccedilotildees satildeo princiacutepios invisiacuteveis que movimen-tam o corpo Satildeo apetites desejo deleite que mo-vem os seres humanos para a vida Satildeo molestas as emoccedilotildees que impedem o apetite vital

Descartes

Emoccedilotildees tem funccedilatildeo de incitar a alma a permitir conservaccedilatildeo do corpo Tristeza e alegria satildeo fun-damentais tristeza daacute sinais sobre destruiccedilatildeo do corpo e alegria sobre preservaccedilatildeo Razatildeo deve frear emoccedilotildees que podem destruir a vida

KantEmoccedilatildeo tem funccedilatildeo bioloacutegica Alegria e tristeza liga-das ao prazer e agrave dor servem para alertar sobre situa-ccedilotildees que preservam ou que ameaccedilam a existecircncia

Se para Aristoacuteteles emoccedilotildees satildeo cunhadas em contextos culturais engendram-se na polis assentadas em valores e aproximam-se agrave razatildeo justamente no processo de valorar aquilo que provoca dor e prazer os filoacutesofos destacados no quadro acima enfatizam o aspecto bioloacutegico

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das emoccedilotildees e merecem atenccedilatildeo pois podem dar sinais sobre preservaccedilatildeo e destruiccedilatildeo da vida

No interior da filosofia e em pleno seacuteculo XVII Espinosa (1632-1677) contemporacircneo de Descartes enfatiza a ideacuteia original de movimento presente na palavra emoccedilatildeo apesar de usar a palavra afeto Afetos satildeo afecccedilotildees instantacircneas provocadas por imagens de coisas em mim provocadas pelas relaccedilotildees que estabeleccedilo com outros corpos Satildeo modificaccedilotildees satildeo movimentos pois envolvem sempre um aumento ou diminuiccedilatildeo da capacidade dos corpos para a accedilatildeo e obriga o pensamento a mover-se em uma direccedilatildeo determinada A depender da direccedilatildeo deste movimen-to pode-se dizer que existem afecccedilotildees boas e maacutes Segundo Espinosa as boas afecccedilotildees geram alegria e as maacutes tristeza as quais constituem as duas grandes tonalidades afetivas do homem

Na filosofia contemporacircnea Jean Paul Sartre (filoacutesofo francecircs 1905 -1980) escreve uma criacutetica agraves teorias sobre emoccedilatildeo em 1939 Afirma que emoccedilatildeo eacute um novo modo de consciecircncia manifesto quando a inserccedilatildeo no mundo exige mudanccedila de intenccedilatildeo de modo de ser Sem a provocaccedilatildeo emocionada do mundo o ser natildeo muda Para Sartre haacute uma profunda uniatildeo entre o ser emocionado e o objeto emocionante ou as relaccedilotildees criadas no mundo que tocam o ser emocionado a ponto de fazer com que ele se mova e passe a ver e considerar e ser tocado pelo mundo a partir de novos lugares Assim o estado emocional complexo desmembra-se em reaccedilotildees corporais e conduta que deslocam o corpo mas tambeacutem em estados de consciecircncia correspondentes agrave percepccedilatildeo do que emociona e de si mesmo como ser capaz de se deixar tocar pelo mundo O sujeito emocionado e o objeto emocionante estatildeo unidos numa siacutentese indis-soluacutevel A emoccedilatildeo eacute uma transformaccedilatildeo do mundo quando natildeo eacute possiacutevel encontrar caminhos ou quando natildeo eacute possiacutevel seguir caminhos difiacuteceis Haacute uma tentativa de ver o mundo pela magia ou pela necessidade de magia transformadora Elementos inconscientes natildeo reflexivos intuitivos entram em jogo e provocam o surgimento de uma nova consciecircncia no sentido de obrigarem o ser emocionado a criar novas relaccedilotildees Consciecircncia e inconsciente se entrelaccedilam para provocar mudanccedila de lugar e superaccedilatildeo de sofrimento de medo de dor ou para preservar satisfaccedilatildeo alegria Para Sartre a emoccedilatildeo natildeo eacute natildeo eacute um comportamento puro eacute o compor-tamento de um corpo que se percebe provocado pelo mundo em que estaacute por profundo en-raizamento em seu contexto E embora reuacutena elementos nem sempre reflexivos nem absolu-tamente conscientes a emoccedilatildeo permite a consciecircncia de que somos seres tocados pelo mundo

No campo da psicologia destacamos abordagens do behaviorismo ndash comportamentalismo

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isciplina0300Tema04

- e psicanaacutelise e ainda as abordagens de Vigotski e de Wallon a respeito da palavra emoccedilatildeo

Na perspectiva comportamentalista Watson (1878-1958) entendia que as emoccedilotildees natildeo passavam de simples respostas fisioloacutegicas a estiacutemulos especiacuteficos Um estiacutemulo (como a ameaccedila de uma agressatildeo fiacutesica) produz mudanccedilas fiacutesicas internas tais como o aumento do batimento cardiacuteaco acompanhado das respostas expliacutecitas apropriadas e adquirias Mas eacute im-portante ressaltar que nesta mesma perspectiva teoacuterica Skinner (1904-1990) apresenta uma visatildeo mais complexa defendendo que natildeo bastam estiacutemulos externos de natureza fiacutesica para provocar emoccedilatildeo mas que esta resulta tambeacutem de accedilatildeo do sujeito em seu ambiente criando novas relaccedilotildees e situaccedilotildees que podem provocar emoccedilotildees O sujeito natildeo eacute passivo a receber estiacutemulos mas gera relaccedilotildees e estiacutemulos tambeacutem que por sua vez fazem surgir novas formas de tocar e ser tocado

Na perspectiva da psicanaacutelise temos que a palavra afeto corresponde ao que Freud formula para emoccedilatildeo O afeto natildeo eacute um conceito em Freud mas vaacuterios Ele fala em afeto de diversos modos em vaacuterios sentidos diferentes Ora num sentido mais geneacuterico como sinocircnimo de emoccedilatildeo e sentimento ora como quantidadequota de energia ou excitaccedilatildeo ora como processo de dispecircndio de energia Os afetos relacionam-se ao corpo ao impulso vital e agraves representa-ccedilotildees Natildeo estatildeo separados da consciecircncia mesclam consciecircncia e inconsciecircncia e impulso de vida e de morte

Emoccedilotildees desenvolvem- se a partir de apropriaccedilatildeo dos significados da liacutengua e da sua re-laccedilatildeo com a nossa formaccedilatildeo de conceitos Sem certas ideacuteias sobre noacutes as outras pessoas os objetos tambeacutem natildeo haacute dinacircmica emocional humana

Na perspectiva da psicologia cognitiva Vigotski autor com quem jaacute entramos em contato nesta mesma disciplina entende que emoccedilotildees desenvolvem-se a partir de apropriaccedilatildeo dos sig-nificados da liacutengua e da sua relaccedilatildeo com a nossa formaccedilatildeo de conceitos Sem certas ideacuteias sobre noacutes sobre as outras pessoas sobre os objetos natildeo haacute dinacircmica emocional humana

Vigotski acredita que na percepccedilatildeo global e confusa da crianccedila as impressotildees exteriores estatildeo unidas com o afeto que lhes matiza o tom sensitivo da percepccedilatildeo Ela percebe antes o afaacutevel ou o ameaccedilador e natildeo os elementos objetivos da realidade exterior A partir de suas investigaccedilotildees com crianccedilas constatou que entre as formas de comportamento entre cinco e

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seis meses de vida observam-se os primeiros movimentos defensivos movimentos de alegria ateacute os primeiros desejos

Para este autor as emoccedilotildees precisam ser pensadas numa totalidade dinacircmica e aberta na qual natildeo se destituem de identidade mas adquirem singularidade como processo psicoloacutegico circulante na vida social nas negociaccedilotildees institucionais e discursos que lhe dizem respeito numa certa cultura no encontro com o mundo

Natildeo distingue sentimento como algo superior humano de emoccedilatildeo como algo mais bi-oloacutegico animal e primitivo Entende que certas funccedilotildees mais simples tecircm algo em comum com as mais complexas Somos emoccedilotildees e sentimentos ao mesmo tempo Somos emoccedilotildees menos culturalizadas e mais culturalizadas

Com o desenvolvimento da psicologia como ciecircncia ao longo do seacuteculo XX surge consenso entre diferentes teorias no que se refere agrave distinccedilatildeo entre sentimento e emoccedilatildeo Sentimento seria revestido de um nuacutemero maior de elementos intelectuais e racionais No sentimento ex-istira alguma elaboraccedilatildeo no sentido do entendimento e da compreensatildeo sobre a emoccedilatildeo Seria inuacutetil fazermos uma listagem de sentimentos e outra de emoccedilotildees Eles se confundem Este esforccedilo de distinccedilatildeo eacute apenas analiacutetico e serve para vislumbrarmos que haacute um aspecto de nosso aparato emocional que estaacute assentado em valores forjados culturalmente que fundamentam o que sentimos

Ainda na perspectiva da psicologia cognitiva temos outra referecircncia que se constitui jaacute em uma teoria e estaacute presente na obra de Henri Wallon (filoacutesofo meacutedico e psicoacutelogo francecircs 1879-1962) que iniciou suas pesquisas com crianccedilas lesadas neurologicamente e elaborou uma teoria da emoccedilatildeo Para ele a emoccedilatildeo tem dupla origem ndash eacute tanto bioloacutegica quanto social e garante a sobrevivecircncia da espeacutecie humana

Afetividade eacute o termo usado por Wallon para identificar um domiacutenio funcional abrangente que contempla diferentes manifestaccedilotildees desde as primeiras basicamente orgacircnicas ateacute as diferenciadas como as emoccedilotildees os sentimentos e as paixotildees

Para Wallon existem dois niacuteveis de emoccedilatildeo que ele denomina de afetividades afetividade orgacircnica e afetividade social Afetividade orgacircnica abarca reaccedilotildees generalizadas mal diferen-ciadas com estados de bem-estar e mal-estar associados agraves primeiras expressotildees de sofrimento

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REFERENCIAIS

e de prazer que a crianccedila experimenta com a fome ou saciedade Haacute uma impulsividade para a sobrevivecircncia A afetividade social prepara a reduccedilatildeo da impulsividade pois a afetividade sofre impacto das condiccedilotildees sociais constituem-se em reaccedilotildees instantacircneas e efecircmeras que se diferenciam em alegria tristeza coacutelera e medo Engendram sentimentos que satildeo as emoccedilotildees reguladas por representaccedilotildees simboacutelicas satildeo nomeadas satildeo associadas a valores e identificadas e legitimadas em cada contexto cultural

Para finalizar este toacutepico registramos que no campo da psicologia de forma mais geral haacute uma tendecircncia em se afirmar que emoccedilatildeo eacute um impulso neural que move um organismo para a accedilatildeo Este impulso sofre transformaccedilotildees no emaranhado de realccedilotildees socioculturais nos quais os seres humanos satildeo inevitavelmente mergulhados Os sentimentos seriam as diferentes formas assumidas por este impulso e estatildeo fundados em valores repesentaccedilotildees simboacutelicas e como tal na linguagem Os sentimentos abarcam elaboraccedilatildeo de valores e conceitos agrave respeito de emoccedilotildees

42 Emoccedilatildeo e conhecimento

Se haacute um autor que estabeleceu a relaccedilatildeo entre emoccedilatildeo e conhecimento em profundidade este autor foi John Dewey Noacutes jaacute o convidamos a nos ajudar a pensar por ocasiatildeo dos estu-dos desenvolvidos no primeiro moacutedulo e neste momento ressaltamos novamente sua contri-buiccedilatildeo para com ele nos aproximarmos um pouco mais da palavra emoccedilatildeo enquanto categoria relevante para a elaboraccedilatildeo de conhecimentos

Vamos partir de algumas imagens atribuiacutedas por Dewey ao conhecimento Nosso autor natildeo parte do conhecimento como um produto acabado para indagar de sua validez ou de sua pos-sibilidade mas dos fatos crus da existecircncia o que faz e como faz o homem para obter o conhe-cimento O conhecimento em Dewey eacute o resultado de uma atividade que se origina em uma situaccedilatildeo de perplexidade e que se encerra com a resoluccedilatildeo desta situaccedilatildeo A perplexidade eacute uma situaccedilatildeo indeterminada e o conhecimento eacute o elemento de controle de determinaccedilatildeo da situaccedilatildeo Se tudo na existecircncia transcorre em perfeito equiliacutebrio natildeo haacute propriamente que buscar saber ou conhecer mas quando muito um re-conhecer automaacutetico Conhecer assim natildeo eacute aprender noccedilotildees jaacute sabidas natildeo eacute familiarizar-se com a bagagem anterior de informaccedilotildees e conhecimen-tos mas descobri-las de novo operando como se focircssemos seus descobridores originais

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Para Dewey a experiecircncia de aprendizagem soacute eacute de fato experiecircncia quando o aprendiz tem a oportunidade de percebecirc-la integralmente de estabelecer relaccedilotildees diversas com o que jaacute sabe com outras experiecircncias com signos jaacute construiacutedos e com hipoacuteteses que poderaacute entatildeo produzir

A experiecircncia requer uma accedilatildeo ativa do sujeito que aprende e um pensar e agir compreen-dendo o todo Dewey faz uma critica aos que acreditam que para aprender eacute preciso primeiro conhecer as propriedades de um objeto ou aprender a manusear seus instrumentos pois para ele o sujeito que aprende tem que operar com o todo e colocar em jogo suas potencialidades corpoacuterea intelectual e emocional Uma experiecircncia se constitui em experiecircncia de conheci-mento se abarcar trecircs movimentos essenciais

1 DO INTELECTO para pensar analisar para nomear e conceituar o real

2 DA PRAacuteTICA para sair do lugar mudar de perspectiva para manusear e intervir ma-terial e moralmente no mundo

3 DA EMOCcedilAtildeO para padecer e se permitir ficar em estado de perplexidade diante da realidade para sofrer e deixar-se tocar por curiosidades sempre mais radicais para inte-grar a praacutetica e a reflexatildeo em experiecircncia uacutenica de conhecimento

Segundo Dewey a emoccedilatildeo pertence certamente ao eu ou seja ao aspecto mais subjetivo e introspectivo do sujeito que vive uma experiecircncia Mas eacute produzida em um sujeito relacionado um sujeito que eacute tocado pelo mundo no qual estaacute imerso e eacute produzida ainda em um sujeito que almeja algo que eacute constituiacutedo por desejos e valores As emoccedilotildees satildeo mais que simples reflexos automaacuteticos satildeo mais que gestos reativos manifestos por exemplo quando nos as-sustamos As emoccedilotildees duram para aleacutem de uma reaccedilatildeo momentacircnea pois estatildeo conectadas segundo Dewey a um contexto no qual o sujeito que as vivencia manteacutem profundas relaccedilotildees com outras pessoas com objetos e com resultados circunscritos a estes viacutenculos

Enquanto nossa capacidade intelectual loacutegica e reflexiva permite que nos distanciemos para melhor observar e analisar os processos e resultados de uma experiecircncia nossa capa-cidade de sentir emoccedilatildeo permite justamente que sejamos tocados contagiados e comovidos pelo mundo que nos oferece linguagem e patrimocircnio cultural em geral assim como viacutenculos pessoais e desejos Nosso aparato emocional permite o padecimento que nos deixa perplexos e nos move para saber mais e para criar novas condiccedilotildees e novos modos de ser e de estar no

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mundo Nesta perspectiva Dewey afirma que a emoccedilatildeo permite a culminacircncia da experiecircncia de conhecimento e por isso toda experiecircncia de conhecimento seria uma experiecircncia esteacutetica uma experiecircncia que inclui necessariamente o sensiacutevel em profunda alianccedila com o intelectual

Para finalizar este tema registramos que o objetivo deste breve panorama sobre diferen-tes entendimentos a respeito da palavra emoccedilatildeo pode favorecer a construccedilatildeo conceitual dos leitores de modo a circunstanciar suas abordagens sobre si mesmos sobre suas relaccedilotildees com o mundo mas sobretudo sobre seus alunos e seus diferentes modos de ser e de se mobilizarem nas experiecircncias de conhecimento

Para saber mais

Eacute fundamental que vocecirc leia o capiacutetulo TER UMA EXPERIEcircN-CIA do livro Arte como experiecircncia de John Dewey publicado pela Editora Martins Fontes em 2010

O texto aborda as relaccedilotildees entre conhecimento e experiecircncia esteacute-tica conceituando esta uacuteltima por meio de exemplos com grande forccedila metafoacuterica O livro todo eacute de leitura obrigatoacuteria para o arte-educador porque desenvolve fundamentos como percepccedilatildeo objeto expressivo arte e civilizaccedilatildeo

bull ALMEIDA Laurinda R e Mahoney Abigail A Henri Wallon Psicologia e educaccedilatildeo Satildeo Pau-

lo Loyola 2000

bull CHAUIacute M Sobre o Medo In Os Sentidos da Paixatildeo Satildeo Paulo Cia das Letras 1987

bull CHAUIacute M As Nervuras do Real Satildeo Paulo Cia da Letras 1998

bull CHAUIacute M Espinosa - uma filosofia da liberdade Satildeo Paulo Editora Moderna 1995

bull DANTAS H A afetividade e a construccedilatildeo do sujeito na psicogeneacutetica de Wallon In La Taille

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Yves de et al Piaget Vygotski Wallon Teorias psicogeneacuteticas em discussatildeo Satildeo Paulo Summus

bull DEWEY John Tendo uma Experiecircncia estaacute traduzido no volume John Dewey da coleccedilatildeo Os

Pensadores da Editora Abril Cultural 1980

bull DEWEY John Ter uma Experiecircncia In Arte como experiecircncia Satildeo Paulo Ed Martins Fontes

bull ESPINOSA B Eacutetica Belo Horizonte Ed Autecircntica 2008

bull GONZAacuteLEZ Rey F O Emocional na Constituiccedilatildeo da Subjetividade In LaneSTM e

AraujoY (org) Arqueologia das Emoccedilotildees PetroacutepolisVozes 1999

bull SARTRE J P Esboccedilo para uma teoria das emoccedilotildees Porto Alegre L ampPM 2008

bull VYGOTSKY LS (1932) Las Emociones y su Desarrollo en la Edad Infantil In Obras Escogi-

das vol2 Madrid Visor 1977b

bull VYGOTSKY LS (1996) Teoria e Meacutetodo em Psicologia Satildeo Paulo Martins Fontes 1997

bull VYGOTSKY LS Psicologia da Arte Satildeo Paulo Martins Fontes 1998

bull WALLON Henri A evoluccedilatildeo psicoloacutegica da crianccedila Lisboa Ediccedilotildees 70 1998

bull 1 httpwwwfajeedubrperiodicosindexphpSintesearticleviewFile9531392

bull com o texto Karthasis poeacutetica em Aristoacuteteles de Marco Zingano

bull 2 httpwwwpsicanaliseefilosofiacombradverbumVol3_203_2_5consciencia_emsartrepdf

bull com o texto A consciecircncia entre o formalismo e a psicologia em Sartre de Marcio Luiz Miotto

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5 A palavra criatividade como conceito integrador entre psicologia artes e en-sino de artes

A palavra criatividade eacute associada pelo senso comum agrave inventividade agrave inteligecircncia e ao tal-ento natos ou adquiridos para criar inventar inovar quer no campo artiacutestico quer no cientiacute-fico esportivo ou no cotidiano profissional e domeacutestico

Ainda natildeo se conquistou um significado uacutenico e capaz de responder de forma definitiva a um entendimento uacutenico sobre criatividade Poreacutem haacute convergecircncia tanto em niacutevel de senso comum como de estudiosos que o ser criativo eacute aquele que elabora novas respostas para desa-fios em todas as aacutereas Como se chega a estas respostas eacute processo que continua um misteacuterio

Encontra-se hoje o consenso entre teoacutericos da psicologia da educaccedilatildeo do campo da ad-ministraccedilatildeo e gestatildeo empresarial e da arte de que toda a pessoa pode ser criativa mesmo em

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isciplina0300Tema05

condiccedilotildees especiais de limitaccedilotildees fiacutesicas e psicoloacutegicas Cada ser eacute capaz de criar suas respostas aos seus desafios de acordo com suas condiccedilotildees fiacutesicas emocionais e no caso dos seres huma-nos de acordo com seus contextos culturais seu repertoacuterio linguumliacutestico e conceitual

Neste momento final da disciplina traremos fundamentos teoacutericos para circunstanciar a ideacuteia de criatividade com o objetivo de auxiliar vocecirc professor (a) de artes a identificar poten-cialidades criativas de seus estudantes e de sua proacutepria experiecircncia docente O tema subdivide-se em dois toacutepicos 1 historicidade da ideacuteia de criatividade e 2 a contribuiccedilatildeo da psicologia cognitiva para a reflexatildeo sobre criatividade

51 Historicidade da ideacuteia de criatividade

A origem etimoloacutegica da palavra criatividade eacute localizada em criar do latim CREARE que significa erguer produzir Tambeacutem aparace relacionada a CRESCERE do indo-europeu KER que significa aumentar crescer Esta eacute uma informaccedilatildeo que pode ser encontrada em di-versos dicionaacuterios Traz originalmente entatildeo a ideia de uma obra que eacute criada e se desenvolve

No pensamento grego da antiguidade sobretudo a partir da obra de Platatildeo e Aristoacuteteles temos duas imagens associadas agrave criatividade a imagem de uma divindade que inspira atos criativos e a imagem da loucura Em Aristoacuteteles esta junccedilatildeo entre loucura e inspiraccedilatildeo divina pode ser encontrada em sua investigaccedilatildeo sobre a felicidade Na obra A Poliacutetica e tambeacutem na obra De Anima ndash sobre a alma ndash Aristoacuteteles defende que a felicidade pressupotildee o desempenho excelente da nossa funccedilatildeo tal como a sauacutede eacute o resultado de um bom funcionamento dos nos-sos oacutergatildeos A essecircncia do ser humano desenvolve-se pelo uso da inteligecircncia criativa tanto na construccedilatildeo do conhecimento como na expressatildeo de sua conduta moral Aristoacuteteles formula o conceito de eudaimonia que significa uma vida feliz natildeo no sentido de satisfaccedilatildeo imediata de desejos e prazeres mas uma vida dedicada ao estudo e agrave inteligecircncia criativa O ser capaz de vivenciar a eudaimonia eacute inspirado pelos deuses Os artistas e estudiosos que criam obras excelentes satildeo semelhantes aos deuses Uns e outros satildeo capazes de criar a perfeiccedilatildeo A eudai-monia constroacutei-se resulta da aprendizagem do uso da inteligecircncia criativa e necessita de sorte tambeacutem de amparo dos deuses para manifestar-se A palavra eudaimonia eacute composta pela palavra grega daimon ou daimonion cuja origem etimoloacutegica estaacute na palavra daimon derivada do indo-europeu da ou dapart significando dividir repartir e gerando outro significado um ser

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que ldquoreparte o destino dos humanosrdquo Na antiguidade grega acreditava-se que cada pessoa tem um daimon ou um daimonion pessoal um protetor que inspira obras e comportamentos Um mesmo daimon inspira inteligecircncia reflexiva e inteligecircncia intuitiva emocional capaz de ques-tionar e superar convenccedilotildees e fazer surgir o novo o surpreendente Este eacute o fundamento de se associar a Aristoacuteteles ndash e a Platatildeo tambeacutem ndash a ideia de que a criatividade resulta de inspiraccedilatildeo divina que opera na direccedilatildeo da perfeiccedilatildeo e resulta tambeacutem da liberdade intuitiva e das forccedilas natildeo racionais associadas agrave loucura agrave insanidade

Somente no periacuteodo helenista apoacutes o imperio de Alexandre (356 aC ndash 323 a C) dividiram-se os daimones em dois grupos os bons e os maus Com o advento do cristianismo a palavra grega daimon foi geralmente usada na Biacuteblia para se referir aos maus espiacuteritos que segundo as crenccedilas judaicas e de outras culturas do Oriente Meacutedio possuiacuteam viacutetimas humanas e animais para provocar doenccedila e loucura e deviam ser expulsas por meio de exorcismos A maioria dos milagres de Jesus e dos apoacutestolos refere-se a expulsatildeo desses daimones ou democircnios e a pala-vra acabou associada exclusivamente a espiacuteritos malignos que segundo os primeiros cristatildeos habitavam os iacutedolos e fingiam ser deuses para iludir os pagatildeos

Nossa cultura marcadamente influenciada por referecircncias judaico-cristatildes separa assim deus e democircnio o que era inconcebiacutevel segundo pensamento grego antigo

Originalmente portanto tendo como referecircncia sobretudo o pensamento de Aristoacuteteles podemos afirmar que ser criativo eacute ter o democircnio dentro de si eacute ser inspirado pelos deuses para gerar obra perfeita o que natildeo ocorre sem que este mesmo deus inspire tambeacutem alguma espeacutecie de insanidade de liberaccedilatildeo de forccedilas intuitivas que permitem transgredir convenccedilotildees e fazer surgir o novo

Soacute para recuperar a historicidade da ideacuteia de criatividade vamos fazer um recorte tendo a Europa como cenaacuterio porque afinal deste cenaacuterio saiacuteram algumas tradiccedilotildees que marcaram o pensamento ocidental Nosso recorte sobrevoa brevemente o renascimento cultural o Ilumi-nismo e o Romantismo

Renascimento ou Renascenccedila satildeo os termos usados para identificar o periacuteodo da histoacuteria europeacuteia aproximadamente entre fins do seacuteculo XIII e meados do seacuteculo XVII Eacute o momento em que a criatividade vem associada agrave possibilidade de o homem ver-se como deus como

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capaz de criar ele mesmo obra semelhante ou aperfeiccediloada com relaccedilatildeo agrave natureza O antro-pocentrismo que decorre da criacutetica ao pensamento teocraacutetico formula concepccedilatildeo de homem como aquele que eacute capaz de pensar o mundo dizer o mundo e reproduzir a perfeiccedilatildeo com auxiacutelio da razatildeo Nas artes o Renascimento se caracterizou em linhas muito gerais pela inspi-raccedilatildeo nos antigos gregos e romanos e pela concepccedilatildeo de arte como uma imitaccedilatildeo da natureza tendo o homem nesse panorama um lugar privilegiado Seguindo as regras da razatildeo a natureza poderia ser bem representada passar por uma traduccedilatildeo que a organizava sob uma oacuteptica racio-nal e matemaacutetica Na pintura tem-se a recuperaccedilatildeo da perspectiva representando a natureza por meio de relaccedilotildees geomeacutetricas

Iluminismo foi o movimento cultural e intelectual europeu que herdeiro do Renascimento fundamentava-se no poder da razatildeo humana para organizar a vida poliacutetica a cultura em geral a pesquisa cientifica a moral Concebia o ser humano como capaz de ter consciecircncia plena so-bre seus erros e acertos por meio de educaccedilatildeo e informaccedilatildeo A capacidade criativa do homem eacute exacerbada e as inuacutemeras produccedilotildees filosoacuteficas cientiacuteficas e artiacutesticas dos seacuteculos XVII XVIII e XIX reforccedilam esta valorizaccedilatildeo do homem como ser capaz de controlar a natureza por meio do conhecimento por meio da razatildeo A criatividade humana eacute assim submetida aos cacircnones da razatildeo agraves regras do esclarecimento Criatividade pode ser entendida no contexto iluminista como a capacidade de matematizar o mundo de identificar suas leis e de inventar mecanismos de controle das mesmas No comeccedilo do seacuteculo XIX deixadas definitivamente para traacutes especialmente no seu aspecto socioeconocircmico as estruturas da civilizaccedilatildeo agriacutecola e artesanal e a visatildeo medieval do mundo a humanidade se encaminha para um raacutepido desen-volvimento industrial e para transformaccedilotildees socioeconocircmicas profundas que traratildeo bem-estar mas tambeacutem graves problemas e profundos conflitos No setor poliacutetico a revoluccedilatildeo francesa assinala uma reviravolta decisiva natildeo soacute abatendo instituiccedilotildees poliacuteticas sociais e religiosas que pareciam intocaacuteveis e abolindo privileacutegios inveterados mas tambeacutem e principalmente pro-pagando aqueles princiacutepios que preparados e elaborados atraveacutes do longo trabalho da Idade Moderna tiveram sua mais perfeita formulaccedilatildeo na consciecircncia iluminista do seacuteculo XVIII Estes princiacutepios eram em particular os de liberdade igualdade e fraternidade destinados a transformar as relaccedilotildees entre governados e governantes entre classes dirigidas e dirigentes e tambeacutem as relaccedilotildees dos cidadatildeos entre eles

Com referecircncia ao pensamento o Iluminismo que foi hegemocircnico no seacuteculo XVIII mostra

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agora claramente os seus limites e comeccedila a ceder o lugar agravequelas instacircncias espirituais que ele tinha ignorado ou reprimido Jaacute na segunda metade do seacuteculo XVIII a forccedila da tradiccedilatildeo recomeccedila a exercer o seu fasciacutenio e a histoacuteria a revelar um valor novo a beleza e o fasciacutenio da religiatildeo reacendem o sentimento e o culto do divino Em poucas palavras exalta-se o que haacute de criacutetica ao predomiacutenio da razatildeo e o espontaneiacutesmo eacute valorizado assim como o poder dos sen-timentos O movimento romacircntico desenvolve propagando valorizaccedilatildeo da natureza em detri-mento da vida cultural e urbana sentimento e fantasia tornam-se fundamentos para a praacutetica de accedilotildees heroacuteicas e generosas e neste movimento o ser humano natildeo mais eacute entendido como um ser superior aos demais capaz de controlar por meio da razatildeo a natureza Ao contraacuterio o Romantismo entende o homem como um ser integrado agrave natureza

O sujeito criativo eacute aquele que em consonacircncia com a natureza e seu ritmo volta-se para sua interioridade e produz o que exacerba seus sentimentos e pensamentos Os processos cria-tivos natildeo se confundem mais exclusivamente com as regras da razatildeo mas apoacuteiam-se na sin-gularidade de cada sujeito criador em compromisso com a natureza e com sua subjetividade

A recuperaccedilatildeo histoacuterica dos diferentes significados elaborados em torno da palavra cria-tividade auxilia em uma genealogia cujo objetivo eacute questionar a ideacuteia de criatividade como formulaccedilatildeo universal vaacutelida para qualquer contexto e que fundamenta tentativas de se con-struir escalas matemaacuteticas capazes de medir graus de criatividade de diferentes indiviacuteduos com intenccedilatildeo de distinguir pessoas mais ou menos criativas

Este questionamento ganharaacute maiores condiccedilotildees de argumentaccedilatildeo a partir do toacutepico que se segue mediante contribuiccedilatildeo da psicologia cognitiva

52 Abordagens contemporacircneas sobre criatividade

Neste toacutepico trazemos autores que contribuiacuteram para a elaboraccedilatildeo de abordagens contem-poracircneas sobre criatividade Comeccedilamos por autores do campo psicologia cognitiva ou da edu-caccedilatildeo e seguimos com recorte que destaca autores que refletem sobre arte e cultura de forma geral

Em outro trabalho de nossa autoria comparamos as visotildees de Piaget e de Vigotski sobre o tema criatividade1

1 Christov L H S Sobre a pala-

vra criatividade o que nos levam

a pensar Piaget e Vigotski In Arte-

-educaccedilatildeo experiecircncias ques-

totildees e possibilidades Satildeo Paulo

Arte e Expressatildeo 2006

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Ao discorrer sobre como acontece a criatividade Piaget apresenta pressupostos e hipoacuteteses decorrentes de sua concepccedilatildeo de conhecimento e de inteligecircncia Um primeiro pressuposto eacute de que inteligecircncia eacute criaccedilatildeo contiacutenua Assim em cada estaacutegio de desenvolvimento cognitivo tem-se a produccedilatildeo de novas condiccedilotildees (estruturas) para conhecimento Haveria processos criativos de criaccedilatildeo de novas estruturas em cada etapa do desenvolvimento

Outro pressuposto de Piaget a inteligecircncia natildeo eacute coacutepia do real natildeo estaacute representada no objeto a ser conhecido e resulta da accedilatildeo do sujeito sobre o objeto

Para Piaget a criaccedilatildeo do novo ocorre devido a um processo de abstraccedilatildeo reflexiva E esta hipoacutetese eacute central para entendermos sua visatildeo sobre criatividade Ele distingue dois sentidos para a palavra reflexatildeo sentido fiacutesico que sugere reflexo no espelho e sentido intelectual que sugere algueacutem na accedilatildeo de pensar refletindo sobre algo Piaget entende que a abstraccedilatildeo re-flexiva eacute um processo que inclui os dois sentidos ou seja no ato de refletir de pensar de criar condiccedilotildees para conhecer o sujeito cria representaccedilotildees que refletem o objeto conhecido em sua inteligecircncia em sua consciecircncia como se um espelho mostrasse agrave consciecircncia o objeto agora conhecido representado

Ao analisar as condiccedilotildees que seriam favoraacuteveis para a criatividade volta-se para a proacutepria experiecircncia e identifica trecircs condiccedilotildees

1 Inicialmente trabalhar sozinho e suspeitar de qualquer influecircncia de fora

2 Em seguida ler muito em diferentes aacutereas sair de seu proacuteprio campo

3 Em terceiro lugar dialogar com um adversaacuterio tomar ideacuteia de algueacutem como contraste

Piaget nos leva a pensar na criatividade como um processo que resulta de esforccedilos de nossa consciecircncia e de nossa capacidade de abstraccedilatildeo e reflexatildeo crescentes de acordo com nosso de-senvolvimento cognitivo Assim pode-se inferir que quatildeo maior nossa condiccedilatildeo de abstraccedilatildeo reflexiva maior nossa condiccedilatildeo de criaccedilatildeo

Divergindo deste entendimento ndash de que nossa capacidade criativa estaacute diretamente asso-ciada agrave nossa capacidade reflexiva ndash Vigotski afirma

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Nem do poeta nem do leitor conseguiremos saber em que consiste a essecircncia

da emoccedilatildeo que os liga agrave arte e como eacute faacutecil perceber o aspecto mais substancial

da arte consiste em que os processos de sua criaccedilatildeo e os processos do seu em-

prego vecircm a ser como que incompreensiacuteveis inexplicaacuteveis e ocultos agrave consciecircncia

daqueles que operam com ela (Psicologia Pedagoacutegica 2001)

Vigotski defende ainda a ideacuteia de que o inconsciente natildeo estaacute separado da consciecircncia por uma muralha intransponiacutevel mas de que existe uma relaccedilatildeo dinacircmica viva e permanente entre consciecircncia e inconsciecircncia de forma que na criaccedilatildeo estatildeo sempre presentes elementos e pro-cessos que conhecemos bem sobre os quais podemos operar reflexotildees e abstraccedilotildees e processos desconhecidos sobre os quais nada podemos pensar e dizer

A leitura destes dois autores pode inspirar a compreensatildeo de que natildeo ensinamos algueacutem a ser criativo e sim convidamos esse algueacutem a manifestar sua criatividade em experiecircncias de conhecimento e construccedilatildeo de linguagens Tal processo contempla aspectos cognitivos intuitivos abstraccedilotildees consciecircncias inconsciecircncias hipoacuteteses duacutevidas avanccedilos e retrocessos Se com Piaget aprendemos que criamos ao conhecer com Vigotski podemos mergulhar mais fundo nos misteacuterios desta criaccedilatildeo considerando aspectos natildeo apenas racionais ou reflexivos como traz Piaget mas tambeacutem emocionais intuitivos e inconscientes

Outra pesquisadora sobre criatividade Albertina Martinez ressalta em seu livro Criatividade personalidade e educaccedilatildeo a importacircncia da dialeacutetica entre razatildeo e emoccedilatildeo no processo criativo

Nenhuma atividade criativa eacute possiacutevel ou explicaacutevel soacute por elementos cogniti-

vos ou afetivos que funcionam independentemente uns dos outros Atividade

criativa eacute aquela de um sujeito que precisamente no ato criativo expressa suas

potencialidades de caraacuteter cognitivo e afetivo em uma unidade indissoluacutevel E

essa unidade eacute condiccedilatildeo indispensaacutevel para o processo criativo (Martinez 1997)

Esta mesma autora traz outro fundamento valorizado por abordagens mais contemporacircneas aleacutem da relaccedilatildeo dialeacutetica entre emoccedilatildeo e reflexatildeo Trata-se da concepccedilatildeo de que criatividade eacute processo que se enraiacuteza e se constitui para as sociedades humanas enquanto produtoras de cultura ou seja enquanto produtoras de linguagens e de universo simboacutelico que representa o continente de criaccedilotildees em diferentes campos e experiecircncias

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Sem desmerecer a enorme importacircncia que os fatores hereditaacuterio e bioloacutegico

tecircm na determinaccedilatildeo de capacidades especificas para obter sucesso relevante em

alguns tipos de atividade como por exemplo a muacutesica e o esporte aceita-se cada

vez mais que a criatividade em seus distintos niacuteveis de expressatildeo e na grande

maioria de formas de accedilatildeo humana natildeo se baseia de modo substancial nesses

fatores ()Eacute precisamente funccedilatildeo das influecircncias histoacuterico-sociais e culturais

com as quais interage que se constitui em determinante principal da criatividade

e mais especificamente o fator personoloacutegico como forma superior de organiza-

ccedilatildeo do psiacutequico em sua funccedilatildeo reguladora de comportamentordquo (Martinez 1997)

Na mesma perspectiva Fayga Ostrower defende que a cultura oferece as referecircncias ne-cessaacuterias agrave criaccedilatildeo artiacutestica e que por meio do trabalho entendido em seu sentido mais amplo a saber como praacutetica por meio da qual os seres humanos transformam a realidade natural e social em que vivem A autora afirma que as possibilidades normas e materiais proacuteprios a cada aacuterea de trabalho ao mesmo tempo em que limitam tambeacutem orientam a criaccedilatildeo Satildeo suas palavras

A natureza criativa de um homem se elabora em um contexto cultural e que

importa-nos mostrar como a cultura serve de referecircncia a tudo o que o indi-

viduo eacute faz comunica a elaboraccedilatildeo de novas atitudes e novos comportamentos

e naturalmente a toda possiacutevel criaccedilatildeo (Ostrower 2007)

A criaccedilatildeo se desdobra no trabalho porquanto este traz em si a necessidade que

gera as possiacuteveis soluccedilotildees criativas Nem na arte existiria criatividade se natildeo

pudeacutessemos encarar o fazer artiacutestico como trabalho como um fazer intencio-

nal produtivo e necessaacuterio que amplia em noacutes a capacidade de viver (Ostrower

Aleacutem de se admitir a criatividade como processo no qual convergem razatildeo e emoccedilatildeo e ocorre profundamente enraizado em um contexto cultural marca tambeacutem o pensamento con-temporacircneo sobre criatividade a criacutetica ao estabelecimento de padrotildees universais bem como agrave postulaccedilatildeo de perfis de pessoas criativas e escalas com graus de criatividade para distinguir pessoas mais ou menos criativas

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Kneller adverte

Existem entatildeo pessoas natildeo criativas Parece que natildeo O gecircnio e o homem meacute-

dio talvez aparentem pouca coisa em comum mas a diferenccedila entre eles deve ser

quantitativa No gecircnio a imaginaccedilatildeo a energia a persistecircncia e outras qualidades

criadoras satildeo mais altamente desenvolvidas do que no comum de noacutes mas fel-

izmente ele natildeo possui monopoacutelio delas ()Em outras palavras a criatividade

jamais pode ser totalmente predita porque em cada homem a criaccedilatildeo eacute ateacute certo

grau singular e ateacute certo grau produto de livre escolha Natildeo deixa de haver cer-

tamente no ato de criaccedilatildeo um elemento de misteacuterio que sempre fugiraacute agrave anaacutelise

(Kneller 1999)

Para o professor de artes o desafio estaacute no planejamento e desenvolvimento de aulas nas quais os estudantes sejam provocados a pensar a relacionar conceitos proacuteprios eacute claro de cada linguagem artiacutestica a selecionar elementos simboacutelicos que expressem suas intenccedilotildees a explicitar criteacuterios desta seleccedilatildeo a expressar sem receio de cometerem equiacutevocos seus insights e inspiraccedilotildees intuitivas E sobretudo eacute importante o planejamento de accedilotildees que permitem o desenvolvimento da capacidade de leitura e diaacutelogo com contextos e tempos nos quais devem criar respostas soluccedilotildees hipoacuteteses e artes

Para finalizar as reflexotildees propostas nesta disciplina

A fronteira entre psicologia arte e educaccedilatildeo natildeo eacute um lugar de respostas simples e imedia-tas mas eacute lugar de problematizaccedilatildeo do humano Eacute o lugar da problematizaccedilatildeo porque ocu-pado por habitaccedilotildees misteriosas como desejo inconsciente e cogniccedilatildeo Cogniccedilatildeo por sua vez natildeo eacute povoada exclusivamente por motivaccedilotildees racionais e loacutegicas mas eacute habitada tambeacutem por percepccedilatildeo emoccedilatildeo e criatividade

Durante as cinco semanas de reflexatildeo desta disciplina propusemos uma aproximaccedilatildeo desta fronteira por meio de um panorama sobre historicidade e atualidade destas habitaccedilotildees

Em siacutentese este panorama chama a atenccedilatildeo para a ideacuteia de percepccedilatildeo como processo que entrelaccedila sensaccedilatildeo e reflexatildeo processo de ser tocado pelo mundo e de pensar o mundo e que tem a marca da cultura Em relaccedilotildees e trocas de significados os seres humanos aprendem coacute-digos para perceber o mundo e criam coacutedigos novos para esta percepccedilatildeo O sujeito percebe

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orientado por seu repertoacuterio cultural mas ampliando este repertoacuterio tambeacutem Emoccedilatildeo eacute um impulso neural que move um organismo para a accedilatildeo Este impulso sofre transformaccedilotildees no emaranhado de relaccedilotildees socioculturais nos quais os seres humanos satildeo inevitavelmente mer-gulhados Os sentimentos seriam as diferentes formas assumidas por este impulso e estatildeo fundados em valores representaccedilotildees simboacutelicas e como tal na linguagem Os sentimentos abarcam elaboraccedilatildeo de valores e conceitos a respeito de emoccedilotildees

Criatividade como processo acessiacutevel a diferentes indiviacuteduos desafiados por suas necessi-dades orgacircnicas emocionais e intelectuais e no qual convergem razatildeo e emoccedilatildeo Assim como percepccedilatildeo e emoccedilatildeo eacute processo que ocorre profundamente enraizado em um contexto cultural

bull CHRISTOV Luiza HS Sobre a palavra criatividade o que nos levam a pensar Piaget e Vi-

gotski In CHRISTOV LHS e MATTOS S (orgs) Arte-educaccedilatildeo experiecircncias questotildees e pos-

sibilidades Satildeo Paulo Expressatildeo e Arte Editora 2006

bull GARDNER Howard Artemente e ceacuterebro Porto Alegre Artmed 2002

bull KNELLER George F Arte e Ciecircncia da criatividade 14ordf ed Satildeo Paulo Ibrasa 1999

bull MARIN Alda Junqueira Educaccedilatildeo arte e criatividade estudo da criatividade natildeo verbal Satildeo

Paulo Pioneira 1976

bull MARTINEZ Albertina M Criatividade personalidade e educaccedilatildeo 3ordf ed Campinas Papirus

bull NOVAES Maria Helena Psicologia da Criatividade 3ordf Ed Rio de Janeiro Vozes 1971

bull OSTROWER Fayga Criatividade e processos de criaccedilatildeo 21ordfed Petroacutepolis Vozes 2007

bull PARAcircMETROS Curriculares Nacionais arte Ministeacuterio da educaccedilatildeo Secretaria de educaccedilatildeo

fundamental 3ordf Ed Brasiacutelia A Secretaria 2001

bull PIAGET J Criatividade In Vasconcelos M(org) Criatividade psicologia educaccedilatildeo e conheci-

mento do novo Satildeo Paulo Ed Moderna 2001

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bull PIAGET J O Nascimento da Inteligecircncia na Crianccedila 4aed Rio de Janeiro Editora Guanaba-

ra 1987

bull PIAGET J A Equilibraccedilatildeo das Estruturas Cognitivas Rio de Janeiro Zahar Editores 1976

bull PIAGET Jean Criatividade In VASCONCELOS M (org) Criatividade Psicologia Educaccedilatildeo

e Conhecimento do Novo Satildeo Paulo Moderna 2001

bull SPOLIN V A experiecircncia Criativa In SPOLIN V Improvisaccedilatildeo para o teatro Satildeo Paulo Pers-

pectiva 2005

bull VASCONCELOS M (org) Criatividade Psicologia Educaccedilatildeo e Conhecimento do Novo Satildeo

Paulo Moderna 2001

bull VIGOTSKI LS A psicologia da arte Satildeo Paulo Editora Martins Fontes 2ordf ediccedilatildeo 2001

bull ______ Pensamento e Linguagem Satildeo Paulo E Martins Fontes 2000

bull ______ A formaccedilatildeo social da mente Satildeo Paulo E Martins Fontes 1988

bull ______ Psicologia Pedagoacutegica Satildeo Paulo E Martins Fontes 2001

ficha sumaacuterio bibliografiareferencias

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Imago 1980

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lo Loyola 2000

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Paulo Pioneira 1976

ra 1987

pectiva 2005

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Paulo Moderna 2001

fichaficha sumaacuterio bibliografia

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Autoria

Dra Luiza Helena da Silva Christov

Profa Dra Luiza Helena da Silva Christov possui mestrado em Educaccedilatildeo Histoacuteria Poliacutetica Sociedade pela Pontifiacutecia Universidade Catoacutelica de Satildeo Paulo (1992) e dou-torado em Educaccedilatildeo (Psicologia da Educaccedilatildeo) pela Pontifiacutecia Universidade Catoacutelica de Satildeo Paulo (2001) Atualmente eacute professora assistente doutora do Instituto de

Ficha da Disciplina

Emoccedilatildeo percepccedilatildeo e criatividade a contribuiccedilatildeo da Psicologia para Artes e

Ensino de Artes

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Artes da Universidade Estadual Paulista Juacutelio de Mesquita Filho Realizou estaacutegio de poacutes doutoramento junto agrave Universidade de Barcelona sob a orientaccedilatildeo do Prof Dr Jorge Larrosa Bondia Foi assistente de pesquisa da Profa Dra Bernardete Gatti junto agrave Fundaccedilatildeo Carlos Chagas Leciona Psicologia da Educaccedilatildeo e Psicologia e Arte em niacutevel de graduaccedilatildeo e atua tambeacutem junto ao mestrado em Artes do Instituto de Artes da Unesp Orientou 16 dissertaccedilotildees de mestrado jaacute defendidas Coordena no Instituto de Artes o Programa Institucional de Bolsa de Iniciaccedilatildeo agrave Docecircncia financiado pela CAPES com projeto de parceria com rede estadual paulista puacuteblica na aacuterea de formaccedilatildeo docente Assessora a Secretaria Estadual da Educaccedilatildeo de Satildeo Paulo em diferentes projetos de formaccedilatildeo e elaboraccedilatildeo de material didaacutetico

Ementa

A fronteira entre psicologia artes e ensino de artes Representaccedilotildees de sen-so comum sobre emoccedilatildeo percepccedilatildeo e criatividade Os conceitos de emoccedilatildeo percepccedilatildeo e criatividade segundo diferentes abordagens da Psicologia e da Filosofia A importacircncia desses conceitos para a arte e para o ensino de arte A importacircncia desses conceitos para fundamentar planejamento do ensino de arte na perspectiva curricular da rede estadual paulista

UNESP ndash Universidade Estadual PaulistaProacute-Reitoria de Poacutes-GraduaccedilatildeoRua Quirino de Andrade 215CEP 01049-010 ndash Satildeo Paulo ndash SPTel (11) 5627-0561wwwunespbr

Governo do Estado de Satildeo Paulo Secretaria de Estado da EducaccedilatildeoCoordenadoria de Estudos e Normas PedagoacutegicasGabinete da CoordenadoraPraccedila da Repuacuteblica 53CEP 01045-903 ndash Centro ndash Satildeo Paulo ndash SP

Governo do estado de satildeo PauloGovernador

Geraldo alckmin

secretaria de desenvolvimento econocircmico ciecircncia e tecnoloGiasecretaacuterio

Paulo alexandre Barbosa

universidade estadual Paulistareitor afastado

Herman Jacobus cornelis voorwaldvice-reitor no exerciacutecio da reitoria

Julio cezar duriganchefe de Gabinete

carlos antonio GameroProacute-reitora de Graduaccedilatildeosheila Zambello de Pinho

Proacute-reitora de Poacutes-Graduaccedilatildeomarilza vieira cunha rudge

Proacute-reitora de Pesquisamaria Joseacute soares mendes Giannini

Proacute-reitora de extensatildeo universitaacuteriamaria ameacutelia maacuteximo de arauacutejo

Proacute-reitor de administraccedilatildeoricardo samih Georges abi rached

secretaacuteria Geralmaria dalva silva Pagotto

FundunesP - diretor Presidente luiz antonio vane

Proacute-Reitora de Poacutes-graduaccedilatildeoMarilza Vieira Cunha Rudge

Equipe CoordenadoraElisa Tomoe Moriya Schluumlnzen

Coordenadora Pedagoacutegica

Ana Maria Martins da Costa SantosClaacuteudio Joseacute de Franccedila e Silva

Rogeacuterio Luiz Buccelli

Coordenadores dos CursosArte Rejane Galvatildeo Coutinho (IAUnesp)

Filosofia Luacutecio Lourenccedilo Prado (FFCMariacutelia)Geografia Raul Borges Guimaratildees (FCTPresidente Prudente)

Antocircnio Cezar Leal (FCTPresidente Prudente) - sub-coordenador Inglecircs Mariangela Braga Norte (FFCMariacutelia)

Quiacutemica Olga Maria Mascarenhas de Faria Oliveira (IQ Araraquara)

Equipe Teacutecnica - Sistema de Controle AcadecircmicoAri Araldo Xavier de Camargo

Valentim Aparecido ParisRosemar Rosa de Carvalho Brena

SecretariaAdministraccedilatildeoMaacutercio Antocircnio Teixeira de Carvalho

NEaD ndash Nuacutecleo de Educaccedilatildeo a Distacircncia(equipe Redefor)

Klaus Schluumlnzen Junior Coordenador Geral

Tecnologia e InfraestruturaPierre Archag Iskenderian

Coordenador de Grupo

Andreacute Luiacutes Rodrigues FerreiraGuilherme de Andrade Lemeszenski

Marcos Roberto GreinerPedro Caacutessio Bissetti

Rodolfo Mac Kay Martinez Parente

Produccedilatildeo veiculaccedilatildeo e Gestatildeo de materialElisandra Andreacute Maranhe

Joatildeo Castro Barbosa de SouzaLia Tiemi Hiratomi

Lili Lungarezi de OliveiraMarcos Leonel de Souza

Pamela GouveiaRafael Canoletti

Valter Rodrigues da Silva

Marcador 1

5 A palavra criatividade como conceito integrador entre psicologia artes e ensino de artes

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Cursos de Especializaccedilatildeo para o quadro do Magisteacuterio da SEESP

Ensino Fundamental II e Ensino Meacutedio

Satildeo Paulo

UnespR

isciplina 03TEMAS

UnespR

isciplina 03TEMAS

00Tema01

UnespR

isciplina 03TEMAS

00Tema01

UnespR

isciplina 03TEMAS

00Tema01

UnespR

isciplina 03TEMAS

00Tema01

UnespR

isciplina 03TEMAS

00Tema01

UnespR

isciplina 03TEMAS

00Tema01

Para saber mais

UnespR

isciplina 03TEMAS

00Tema01

UnespR

isciplina 03TEMAS

00Tema01

UnespR

isciplina 03TEMAS

00Tema01

Para saber mais

Imago 1980

UnespR

isciplina 03TEMAS

00Tema01

UnespR

isciplina 03TEMAS

UnespR

isciplina 03TEMAS

UnespR

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UnespR

isciplina 03TEMAS

UnespR

isciplina 03TEMAS

UnespR

isciplina 03TEMAS

Para saber mais

UnespR

isciplina 03TEMAS

UnespR

isciplina 03TEMAS

UnespR

isciplina 03TEMAS

UnespR

isciplina 03TEMAS

UnespR

isciplina 03TEMAS

Para saber mais

nespRedefor bull M

UnespR

isciplina0300Tema04

UnespR

isciplina0300Tema04

UnespR

isciplina0300Tema04

Hobbes

Descartes

UnespR

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UnespR

isciplina0300Tema04

UnespR

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UnespR

isciplina0300Tema04

REFERENCIAIS

UnespR

isciplina0300Tema04

UnespR

isciplina0300Tema04

Para saber mais

lo Loyola 2000

UnespR

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UnespR

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UnespR

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UnespR

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UnespR

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UnespR

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UnespR

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UnespR

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UnespR

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UnespR

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Kneller adverte

(Kneller 1999)

UnespR

isciplina0300Tema05

Paulo Pioneira 1976

UnespR

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ra 1987

pectiva 2005

Paulo Moderna 2001

UnespR

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Imago 1980

UnespR

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lo Loyola 2000

UnespR

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UnespR

isciplina03

Paulo Pioneira 1976

ra 1987

pectiva 2005

UnespR

isciplina03

Paulo Moderna 2001

UnespR

isciplina 03TEMAS

Autoria

Ficha da Disciplina

Ensino de Artes

UnespR

isciplina 03TEMAS

Ementa

Geraldo alckmin

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UnespR

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UnespR

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00Tema01

UnespR

isciplina 03TEMAS

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UnespR

isciplina 03TEMAS

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UnespR

isciplina 03TEMAS

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UnespR

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UnespR

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Para saber mais

UnespR

isciplina 03TEMAS

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UnespR

isciplina 03TEMAS

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UnespR

isciplina 03TEMAS

00Tema01

Para saber mais

Imago 1980

UnespR

isciplina 03TEMAS

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UnespR

isciplina 03TEMAS

UnespR

isciplina 03TEMAS

UnespR

isciplina 03TEMAS

UnespR

isciplina 03TEMAS

UnespR

isciplina 03TEMAS

UnespR

isciplina 03TEMAS

Para saber mais

UnespR

isciplina 03TEMAS

UnespR

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UnespR

isciplina 03TEMAS

UnespR

isciplina 03TEMAS

UnespR

isciplina 03TEMAS

Para saber mais

nespRedefor bull M

UnespR

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UnespR

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UnespR

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Hobbes

Descartes

UnespR

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UnespR

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REFERENCIAIS

UnespR

isciplina0300Tema04

UnespR

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Para saber mais

lo Loyola 2000

UnespR

isciplina0300Tema04

UnespR

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UnespR

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UnespR

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UnespR

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UnespR

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UnespR

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Kneller adverte

(Kneller 1999)

UnespR

isciplina0300Tema05

Paulo Pioneira 1976

UnespR

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ra 1987

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Paulo Moderna 2001

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Imago 1980

UnespR

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Paulo Pioneira 1976

ra 1987

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UnespR

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Paulo Moderna 2001

UnespR

isciplina 03TEMAS

Autoria

Ficha da Disciplina

Ensino de Artes

UnespR

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Ementa

Geraldo alckmin

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UnespR

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UnespR

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Para saber mais

Imago 1980

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isciplina 03TEMAS

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Para saber mais

nespRedefor bull M

UnespR

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Hobbes

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UnespR

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Para saber mais

lo Loyola 2000

UnespR

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Kneller adverte

(Kneller 1999)

UnespR

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Paulo Pioneira 1976

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ra 1987

pectiva 2005

Paulo Moderna 2001

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Imago 1980

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lo Loyola 2000

UnespR

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UnespR

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Paulo Pioneira 1976

ra 1987

pectiva 2005

UnespR

isciplina03

Paulo Moderna 2001

UnespR

isciplina 03TEMAS

Autoria

Ficha da Disciplina

Ensino de Artes

UnespR

isciplina 03TEMAS

Ementa

Geraldo alckmin

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Para saber mais

UnespR

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UnespR

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Para saber mais

Imago 1980

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UnespR

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UnespR

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UnespR

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nespRedefor bull M

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Hobbes

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Para saber mais

lo Loyola 2000

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Paulo Pioneira 1976

ra 1987

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Autoria

Ficha da Disciplina

Ensino de Artes

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UnespR

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UnespR

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UnespR

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nespRedefor bull M

UnespR

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UnespR

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UnespR

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UnespR

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UnespR

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ra 1987

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Autoria

Ficha da Disciplina

Ensino de Artes

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Ementa

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ra 1987

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UnespR

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UnespR

isciplina 03TEMAS

00Tema01

Para saber mais

Imago 1980

UnespR

isciplina 03TEMAS

00Tema01

UnespR

isciplina 03TEMAS

UnespR

isciplina 03TEMAS

UnespR

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UnespR

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UnespR

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UnespR

isciplina 03TEMAS

Para saber mais

UnespR

isciplina 03TEMAS

UnespR

isciplina 03TEMAS

UnespR

isciplina 03TEMAS

UnespR

isciplina 03TEMAS

UnespR

isciplina 03TEMAS

Para saber mais

nespRedefor bull M

UnespR

isciplina0300Tema04

UnespR

isciplina0300Tema04

UnespR

isciplina0300Tema04

Hobbes

Descartes

UnespR

isciplina0300Tema04

UnespR

isciplina0300Tema04

UnespR

isciplina0300Tema04

UnespR

isciplina0300Tema04

REFERENCIAIS

UnespR

isciplina0300Tema04

UnespR

isciplina0300Tema04

Para saber mais

lo Loyola 2000

UnespR

isciplina0300Tema04

UnespR

isciplina0300Tema05

UnespR

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UnespR

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UnespR

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UnespR

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UnespR

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UnespR

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UnespR

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Kneller adverte

(Kneller 1999)

UnespR

isciplina0300Tema05

Paulo Pioneira 1976

UnespR

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ra 1987

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Paulo Moderna 2001

UnespR

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Imago 1980

UnespR

isciplina03

lo Loyola 2000

UnespR

isciplina03

UnespR

isciplina03

Paulo Pioneira 1976

ra 1987

pectiva 2005

UnespR

isciplina03

Paulo Moderna 2001

UnespR

isciplina 03TEMAS

Autoria

Ficha da Disciplina

Ensino de Artes

UnespR

isciplina 03TEMAS

Ementa

Geraldo alckmin

Marcador 1

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UnespR

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00Tema01

Para saber mais

Imago 1980

UnespR

isciplina 03TEMAS

00Tema01

UnespR

isciplina 03TEMAS

UnespR

isciplina 03TEMAS

UnespR

isciplina 03TEMAS

UnespR

isciplina 03TEMAS

UnespR

isciplina 03TEMAS

UnespR

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UnespR

isciplina 03TEMAS

UnespR

isciplina 03TEMAS

UnespR

isciplina 03TEMAS

UnespR

isciplina 03TEMAS

UnespR

isciplina 03TEMAS

Para saber mais

nespRedefor bull M

UnespR

isciplina0300Tema04

UnespR

isciplina0300Tema04

UnespR

isciplina0300Tema04

Hobbes

Descartes

UnespR

isciplina0300Tema04

UnespR

isciplina0300Tema04

UnespR

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UnespR

isciplina0300Tema04

REFERENCIAIS

UnespR

isciplina0300Tema04

UnespR

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Para saber mais

lo Loyola 2000

UnespR

isciplina0300Tema04

UnespR

isciplina0300Tema05

UnespR

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UnespR

isciplina0300Tema05

UnespR

isciplina0300Tema05

UnespR

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UnespR

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UnespR

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UnespR

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UnespR

isciplina0300Tema05

Kneller adverte

(Kneller 1999)

UnespR

isciplina0300Tema05

Paulo Pioneira 1976

UnespR

isciplina0300Tema05

ra 1987

pectiva 2005

Paulo Moderna 2001

UnespR

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Imago 1980

UnespR

isciplina03

lo Loyola 2000

UnespR

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UnespR

isciplina03

Paulo Pioneira 1976

ra 1987

pectiva 2005

UnespR

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Paulo Moderna 2001

UnespR

isciplina 03TEMAS

Autoria

Ficha da Disciplina

Ensino de Artes

UnespR

isciplina 03TEMAS

Ementa

Geraldo alckmin

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UnespR

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UnespR

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UnespR

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UnespR

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UnespR

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UnespR

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UnespR

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UnespR

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UnespR

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UnespR

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Hobbes

Descartes

UnespR

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UnespR

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UnespR

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Para saber mais

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UnespR

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(Kneller 1999)

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Paulo Pioneira 1976

UnespR

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ra 1987

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Paulo Moderna 2001

UnespR

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Imago 1980

UnespR

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lo Loyola 2000

UnespR

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UnespR

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Paulo Pioneira 1976

ra 1987

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UnespR

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Paulo Moderna 2001

UnespR

isciplina 03TEMAS

Autoria

Ficha da Disciplina

Ensino de Artes

UnespR

isciplina 03TEMAS

Ementa

Geraldo alckmin

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UnespR

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UnespR

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UnespR

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UnespR

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UnespR

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UnespR

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UnespR

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UnespR

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ra 1987

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Paulo Moderna 2001

UnespR

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Imago 1980

UnespR

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lo Loyola 2000

UnespR

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UnespR

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Paulo Pioneira 1976

ra 1987

pectiva 2005

UnespR

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Paulo Moderna 2001

UnespR

isciplina 03TEMAS

Autoria

Ficha da Disciplina

Ensino de Artes

UnespR

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Geraldo alckmin

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Para saber mais

nespRedefor bull M

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UnespR

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Hobbes

Descartes

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Para saber mais

lo Loyola 2000

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Kneller adverte

(Kneller 1999)

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Paulo Pioneira 1976

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nespRedefor bull M

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UnespR

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Descartes

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Para saber mais

lo Loyola 2000

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(Kneller 1999)

UnespR

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Paulo Pioneira 1976

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Imago 1980

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UnespR

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UnespR

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Paulo Pioneira 1976

ra 1987

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UnespR

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Paulo Moderna 2001

UnespR

isciplina 03TEMAS

Autoria

Ficha da Disciplina

Ensino de Artes

UnespR

isciplina 03TEMAS

Ementa

Geraldo alckmin

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nespRedefor bull M

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Imago 1980

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Paulo Pioneira 1976

ra 1987

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UnespR

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Paulo Moderna 2001

UnespR

isciplina 03TEMAS

Autoria

Ficha da Disciplina

Ensino de Artes

UnespR

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Ementa

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nespRedefor bull M

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lo Loyola 2000

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Imago 1980

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Paulo Pioneira 1976

ra 1987

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UnespR

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UnespR

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Autoria

Ficha da Disciplina

Ensino de Artes

UnespR

isciplina 03TEMAS

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Paulo Pioneira 1976

ra 1987

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Autoria

Ficha da Disciplina

Ensino de Artes

UnespR

isciplina 03TEMAS

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Ficha da Disciplina

Ensino de Artes

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Geraldo alckmin

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Ficha da Disciplina

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UnespR

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Paulo Moderna 2001

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Autoria

Ficha da Disciplina

Ensino de Artes

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Paulo Pioneira 1976

ra 1987

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Rede São Paulo de - acervodigital.unesp.br · A palavra percepção e sua importância para o ensino de artes .25 4. Emoção: outra ... para pensar artes e ... na filosofia, na