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Associao Juinense de Ensino Superior do Vale do Juruena IES Instituto Superior de Educao do Vale do Juruena

Ps-Graduao Lato SensuProf. Ms. Maria Auxiliadora de Oliveira

Curso: PSICOPEDAGOGIA

Disciplina: AVALIAO PSICOPEDAGGICA

Prof MS. MARIA AUXILIADORA DE

OLIVEIRA

Av. Integrao Jaime Campos n 145 Modulo 01 Juina MT CEP 78320-000

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AVALIAO PSICOPEDAGGICA

Objetivo: Aprender a realizar avaliaes psicopedaggicas dominando suas ferramentas bsicasespecficas.Ementa: Estudo dos fundamentos da Avaliao Psicopedaggica, Entrevista e observaes;Instrumentos e procedimentos psicomotores, pedaggicos e psicolgicos.

BIBLIOGRAFIA:

FAGALI, Elosa. A Construo do curso de Psicopedagogia: Clinica e institucional. Porto Alegre:Artes Mdicas. 1992FERNANDEZ. Alicia. O saber em Jogo: A psicopedagogia propiciando autorias de pensamento.Porto Alegre: Artes Mdicas. 2003.FONTANA, Roseli Ap. Cao. Mediao Pedaggica na sala de aula. Ed. Autores Associados,Coleo Ed. Contempornea. Campinas, SP, 1996.

GROSSI, E. P. e BORDIN, J. (org.). Paixo de Aprender. 2

edio, Vozes, Petrpolis, Rio deJaneiro, 1992.HOFFMANN, J. M. L. Avaliao na Pr-escola: Um olhar sensvel e. Reflexivo sobre a criana. Ed.Mediao, Porto Alegre, 1996.__________________. Avaliao Mediadora. Porto Alegre: Educao e Realidade, 1999.KRAMER, Snia e LEITE, I. P. (org.) Infncia: Fios e Desafios da Pesquisa. Campinas, So Paulo:Papirus, 1986.KUPFER, M. C. M. Freud e a Educao, o mestre do impossvel. Ed. Scipione. So Paulo, 1989.MENDES. Glria Maria. O desejo de conhecer e o conhecer do desejo: Mitos de quem ensina e dequem aprende. Porto Alegre: Artes Mdicas. 2000MILLOT, Catherine. Freud Antipedagogo. Rio de Janeiro: Zahar, 1987.PAIN. Sara. Psicopedagogia Operativa: Tratamento educativo da deficincia mental. Porto Alegre:Artes Mdicas. 2001

__________. A funo da Ignorncia. Porto Alegre: Artes Mdicas. 1988 2 volumesPATTO, M. H. S. A Produo do Fracasso Escolar Histrias de Submisso e Rebeldia. T. A.Queiroz editor, So Paulo, (Biblioteca da Psicologia e) Psicanlise; v.(6), 1993.RESENDE, Lcia M. G. de. Relaes de Poder no Cotidiano Escolar. Papirus ed. ColeoMagistrio Formao e Trabalho Pedaggico, Campinas, SP, 1995.RUBINSTEIN & Cols. Psicopedagogia: O carter interdisciplinar na formao e atuaoprofissional. Porto Alegre: Artes Mdicas. 2000SALVADOR Csar Coll. Aprendizagem escolar e Construo do Conhecimento. Artes Mdicas,Porto Alegre, 1994.SCOZ. Beatriz. Psicopedagogia e realidade escolar. O problema escolar. Petrpolis: Vozes, Vozes.SCOZ. BARONE. CAMPOS & MENDES. Psicopedagogia: Contextualizao, formao e atuaoprofissional. Porto Alegre: Artes Mdicas. 2001SIMO, Lvia Mathias. Relaes Professor-aluno: Estudo descritivo atravs de relatos verbais do

professor. tica, SP, 1986.VISCA. Jorge. Clinica psicopedaggica: Uma viso diagnstica. Porto Alegre: Artes Mdicas. 2002.

BOSSA, Ndia Aparecida. A Psicopedagogia no Brasil: contribuies a partir da prtica. PortoAlegre: Ed. Artes Mdicas, 2. Ed. 2000.GASPARIAN, Maria Ceclia Castro. Contribuies do modelo relacional sistmico para apsicopedagogia institucional, -So Paulo: Lemos Editorial, 1997.MONEREO, Carles. O assessoramento psicopedaggico: uma perpectiva profissional econstrutivista./ Carles Monereo e Isabel Sole; trad. Beatriz Affonso Neves Porto Alegre: ArtesMdicas Sul, 2000.SCOZ, Beatriz J. Lima et alli. Psicopedagogia o carter interior na formao e atuaoprofissional. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1990.PAIM. Sara. Diagnstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Porto Alegre: Artes

Mdicas, 1995.Av. Integrao Jaime Campos n 145 Modulo 01 Juina MT CEP 78320-000

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VISCA, Joege. Clnica Psicopedagogia epistemologia convergente. Porto Alegre: Artes Mdicas,1987.BARBOSA, Laura Mont Serrat. O projeto de trabalho uma forma de atuao psicopedaggica .

Curitiba, Paran: Grfica Arins, 1999.BOSSA, Nadia A. A Psicopedagogia no Brasil. Porto Alegre, Rio Grande do Sul: Artes Mdicas Sul,2000.CASTANHO, Marisa Irene Siqueira. Artigo: Competncias na Psicopedagogia: um enfoque para onovo milnio. in Revista Psicopedagogia, volume 19 - n. 59, 2002.KIGUEL, Sonia Moojen. Reabilitao em Neurologia e Psiquiatria Infantil AspectosPsicopedaggicos. Congresso Brasileiro de Neurologia e Psiquiatria Infantil A Criana e oAdolescente da Dcada de 80. Porto Alegre, Rio Grande do Sul, Abenepe, vol. 2, 1983.FAGALI, Elosa Quadros. VALE, Zlia Del Rio do. Psicopedagogia Institucional Aplicada.Petrpolis, Rio de Janeiro: Vozes, 1993.SCOZ, Beatriz. Psicopedagogia e Realidade Escolar. Petrpolis, Rio de Janeiro: Vozes, 1994.SCOZ, Beatriz. RUBISTEIN, Edith. ROSSA, Eunice Maria Muniz. BARONE, Leda Maria Codeo.Psicopedagogia o carter interdisciplinar na formao e atuao profissional. Porto Alegre:

Rio Grande do Sul: Artes Mdicas, 1987.VISCA, Jorge. Clnica Psicopedaggica. Porto Alegre, Rio Grande do Sul: Artes Mdicas, 1987.


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A Psicopedagogia nasceu da necessidade de uma melhor compreenso do processo deaprendizagem, ou seja, contribuir na busca de solues para a difcil questo do problema deaprendizagem.

A aprendizagem deve ser olhada como a atividade de indivduos ou grupos humanos, que mediantea incorporao de informaes e o desenvolvimento de experincias, promovem modificaesestveis na personalidade e na dinmica grupal as quais revertem no manejo instrumental darealidade.O objeto central de estudo da psicopedagogia est se estruturando em torno do processo de

aprendizagem humana: seus padres evolutivos normais e patolgicos e a influncia do meio(famlia, escola, sociedade) em seu desenvolvimento.A Psicopedagogia um campo de conhecimento e atuao em Sade e Educao, enquantoprtica clnica, tem-se transformado em campo de estudos para investigadores interessados noprocesso de construo do conhecimento e nas dificuldades que se apresentam nessa construo.Como prtica preventiva, busca construir uma relao saudvel com o conhecimento, de modo afacilitar a sua construo.KIGUEL (1983) ressalta que a Psicopedagogia encontra-se em fase de organizao de um corpo

terico especfico, visando integrao das cincias pedaggicas, psicolgica, fonoaudiolgica,neuropsicolgica e psicolingstica para uma compreenso mais integradora do fenmeno daaprendizagem humana.O foco de ateno do psicopedagogo, a reao da criana diante das tarefas, considerando

resistncias, bloqueios, lapsos, hesitaes, repetio, sentimentos de angustias.O psicopedagogo ensina como aprender e para isso necessita aprender o aprender e a

aprendizagem.Para os profissionais brasileiros (Maria M. Neves; Kiguel; Scoz; Golbert; Weiss; Rubinstein, pode-se

verificar que o tema da aprendizagem ocupa-os e preocupa-os, sendo os problemas desse processo(de aprendizagem) a causa e a razo da psicopedagogia.Para os Argentinos tambm a aprendizagem preocupa, ou seja, a aprendizagem com seus

problemas constitui-se no pilar-base da psicopedagogia. So eles: Alcia Fernandez, Sara Pain,Jorge Visca, Mariana Muller.

Para SISTO (1996) uma rea de estudos que trata da aprendizagem escolar, quer seja no cursonormal ou nas dificuldades.CAMPOS (1996), considera que os problemas de aprendizagem constituem-se no campo da

Psicopedagogia.Por SOUSA (1996), a Psicopedagogia vista como rea que investiga a relao da criana com o

conhecimento.A Psicopedagogia uma rea de estudos nova que pode e est atendendo os sujeitos queapresentam problemas de aprendizagem.BOSSA (1994), a Psicopedagogia nasce com o objetivo de atender a demanda dificuldades de

aprendizagem.FERREIRA (1982, P.1412) Psicopedagogia o estudo da atividade psquica da criana e dos

princpios que da decorrem, para regular a ao educativa do indivduo.Segundo MULLER, a Psicopedagogia liga-se as caractersticas da aprendizagem humana, como se

aprende, como essa aprendizagem varia evolutivamente e est condicionada por outros fatores;como e porque se produzem as alteraes da aprendizagem, como reconhec-las e trat-las, quefazer para preven-las, e para promover processos de aprendizagem que tenham sentido para osparticipantes.Esse objeto de estudo, que um sujeito a ser estudado por outro sujeito, adquire caractersticas

especficas e depende tanto do trabalho clnico ou preventivo.O profissional deve compreender o que o sujeito aprende, como aprende e porque alm de

perceber a dimenso da relao entre psicopedagogo e sujeito de forma a favorecer aaprendizagem. Cabe a ele saber como se constitui o sujeito, como este se transforma em suasdiversas etapas de vida, quais os recursos de conhecimento de que ele dispe e a forma pela qualproduz conhecimento e aprende.Esse saber exige que o psicopedagogo recorra a teorias que lhe permitam aprender, bem como s

leis que regem esse processo: as influncias afetivas e as representaes inconscientes que o

acompanham, o que pode compromet-lo e o que pode favorec-lo.Av. Integrao Jaime Campos n 145 Modulo 01 Juina MT CEP 78320-000

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preciso ter em mente o saber, o que ensinar e o que aprender; como interferem os sistemas emtodos educativos; os problemas estruturais que intervm no surgimento dos transtornos deaprendizagem e no processo escolar.

A psicopedagogia se ocupa da aprendizagem humana, que adveio de uma demanda o problemade aprendizagem. Como se preocupa com o problema de aprendizagem, deve ocupar-seinicialmente do processo de aprendizagem, estudando assim as caractersticas da aprendizagemhumana. necessrio comentar que a Psicopedagogia comumente conhecida como aquela que atende

crianas com dificuldades de aprendizagem. notrio o fato de que as dificuldades, distrbios oupatologias podem aparecer em qualquer momento da vida e, portanto, a Psicopedagogia no fazdistino de idade ou sexo para o atendimento.No livro da Ndia Bossa, a Psicopedagogia no Brasil, a autora cita vrios autores no que se refere

ao objeto de estudo da psicopedagogia, vejam a seguir:Para Kiguel, "o objeto central de estudo da Psicopedagogia est se estruturando em torno do

processo de aprendizagem humana: seus padres evolutivos normais e patolgicos bem como ainfluncia de meio (famlia, escola, sociedade) no seu desenvolvimento" (2001, p. 24).

De acordo com Neves, "a psicopedagogia estuda o ato de aprender e ensinar, levando sempre emconta as realidades interna e externa da aprendizagem, tomadas em conjunto. E, mais, procurandoestudar a construo do conhecimento em toda a sua complexidade, procurando colocar em p deigualdade os aspectos cognitivos, afetivos e sociais que lhe esto implcitos" (2001, p. 12).Segundo Scoz, "a psicopedagogia estuda oprocesso de aprendizagem e suas dificuldades, e numa

ao profissional deve englobar vrios campos do conhecimento, integrando-os e sintetizando-os"(2002,p.2).Para Golbert: (...) o objeto de estudo da Psicopedagogia deve ser entendido a partir de dois

enfoques: preventivo e teraputico. O enfoque preventivo considera o objeto de estudo daPsicopedagogia o ser humano em desenvolvimento enquanto educvel. O enfoque teraputicoconsidera o objeto de estudo da psicopedagogia a identificao, anlise, elaborao de umametodologia de diagnstico e tratamento das dificuldades de aprendizagem (1985, p. 13).Para Rubinstein, "num primeiro momento a psicopedagogia esteve voltada para a busca e o

desenvolvimento de metodologias que melhor atendessem aos portadores de dificuldades, tendocomo objetivo fazer a reeducao ou a remediao e desta forma promover o desaparecimento dosintoma". E ainda, "a partir do momento em que o foco de ateno passa a ser a compreenso doprocesso de aprendizagem e a relao que o aprendiz estabelece com a mesma, o objeto dapsicopedagogia passa a ser mais abrangente: a metodologia apenas um aspecto no processoteraputico, e o principal objetivo a investigao de etiologia da dificuldade de aprendizagem, bemcomo a compreenso do processamento da aprendizagem considerando todas as variveis queintervm nesse processo" (2002, P. 103).Segundo Jorge Visca, a Psicopedagogia, que inicialmente foi uma ao subsidiria da Medicina e

da Psicologia, perfilou-se como um conhecimento independente e complementar, possuda de umobjeto de estudo o processo de aprendizagem e de recursos diagnsticos, corretores epreventivos prprios.Atualmente, a Psicopedagogia trabalha com uma concepo de aprendizagem segundo a qual

participa desse processo um equipamento biolgico com disposies afetivas e intelectuais queinterferem na forma de relao do sujeito com o meio, sendo que essas disposies influenciam eso influenciadas pelas condies socioculturais do sujeito e do seu meio.Ao psicopedagogo cabe saber como se constitui o sujeito, como este se transforma em suasdiversas etapas de vida, quais os recursos de conhecimento de que ele dispe e a forma pela qualproduz conhecimento e aprende. preciso, tambm, que o psicopedagogo saiba o que ensinar e oque aprender; como interferem os sistemas e mtodos educativos; os problemas estruturais queintervm no surgimento dos transtornos de aprendizagem e no processo escolar.Fundamentos da psicopedagogia implica refletir sobre as suas origens tericas; desde o seu

parentesco com a Pedagogia, que traz as indefinies e contradies, de uma cincia cujos limitesso os da prpria vida humana.Como j mencionamos a psicopedagogia necessita de vrias reas para compor o seu objeto de

estudo: Psicologia, Filosofia, Neurologia, Sociologia, Lnguistica e a Psicanlise, etc...


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O conhecimento de diversas reas segundo os autores Argentinos e Brasileiros servem parafundamentar a constituio de uma teoria psicopedaggica.Devido a complexidade do seu objeto de estudo, so importantes psicopedagogia, conhecimentos

especficos de diversas outras teorias, como:- Psicanlise, que encarrega-se do inconsciente;- Psicologia Social, que visa a constituio do sujeito e suas relaes familiares grupais e

institucionais, em condio socio-culturais e econmicas;- Epistemologia / Psicologia gentica, que analisa e descreve o processo de como se

constri o conhecimento em interao com outros e com os objetos.- Lingstica, encarrega-se da compreenso da linguagem.- Pedagogia, contribui com as diversas abordagens do processo ensino-aprendizagem;- Neuropscologia, possibilita a compreenso dos mecanismos cerebrais que subjazem ao

aprimoramento das atividades mentais. Etc...Dessa forma todas essas teorias (reas) fornecem meios para refletir e operar no campo

psicopedaggico.Os profissionais da psicopedagogia sustentam a sua prtica em pressupostos tericos.

O foco de ateno do psicopedagogo a reao do sujeito diante das tarefas, considerandoresistncias, bloqueios, lapsos, hesitaes, repetio, sentimentos de angustias.Atualmente, a Psicopedagogia refere-se a um saber e a um saber-fazer, s condies subjetivas erelacionais em especial familiares e escolares s inibies, atrasos e desvios do sujeito ou grupoa ser diagnosticado.O conhecimento psicopedagogico no se cristaliza numa delimitao fixa, nem nos dficits e

alteraes subjetivas do aprender, mas avalia a possibilidade do sujeito, a disponibilidade afetiva desaber e de fazer, reconhecendo que o saber prprio do sujeito.O psicopedagogo cuida do corpo : no o corpo compreendido como organismo. Lembremo-nos de

Sara Pain e da distino que ela traa entre estas duas estruturas. O corpo de que cuidamos aquele transversalizado pelo desejo, um corpo animado ( nima - aquilo que anima, que d omovimento ). No um corpo objeto, mas um corpo sujeito, que fala . Cuidar do corpo prestarateno ao sopro que o anima e que possibilita a aprendizagem. preciso um movimento para que

ocorra aprendizagem. Caber ao terapeuta a funo de dialogar com este corpo, desatando os nsque se colocam como impelidos vida e inteligncia criativa.O psicopedagogo cuida do Ser : uma escuta e um olhar dirigida para aquele que , ou seja, para

aquilo que no se apresenta como doentio e mortal. Cuidar do ser no estar voltado primeiramentepara a doena ou para o doente,, mas para aquilo que se acha fora do alcance da doena e quemantm o sujeito vivo. olhar em primeiro lugar para aquilo que vai bem, para o ponto de luz quepode dissipar as trevas. cuidar no homem aquilo que escapa ao homem, abrindo espaos paramodificaes, para mudanas, um espao onde o homem possa se recolher e descansar,encontrando seus prprios caminhos para aprender. No ensinar, possibilitar aprendizagens.O psicopedagogo cuida do desejo: uma palavra que ocorre muitas vezes na obra de Flon

Equilbrio . Cuidar do desejo no percorrer um caminho de excessos, mas um caminho do meio.O desejo o do Outro e o meu. No trabalho psicopedaggico no existe professor e aluno, masensinante e aprendente que interagem sem possurem papis fixos ou predeterminados. No se

trata de querer a todo custo fazer compreender, querer que o outro compartilhe as nossas maisntimas convices. Isso de nada serve e denota uma vontade de poder. Melhor respeitar o dooutro como se respeita o seu prprio rtmo. Cuidar do desejo atentar para as prpriasnecessidades, procurar superviso e terapia para a melhoria de nossa escuta e de nosso olhar,que se direciona tanto para o outro como para ns mesmos.O psicopedagogo cuida do outro : A verdade a condio da alegria, e, por isso, necessrio, ver

com clareza. Isso supes sair das projees, que no nos deixam ver o que . preciso por entreparntesis. Isso significa olhar para uma pessoa, um acontecimento e no projetar sobre istonossos temores e desejos, todas as nossas lembranas. deixar de lado o prprio ponto de vista eos seus condicionamentos, ver as coisas a partir delas mesmas, em sua outridade. O olhar doterapeuta no deve ser claro apenas no sentido de lcido, mas tambm no sentido de esclarecedor.Diante de um olhar assim, a pessoa no se sente julgada, nem menosprezada, mas aceita, e estaaceitao a condio necessria para que se inicie o caminho de cura. Adquirir um olhar

esclarecedor, para o terapeuta, adquirir a humildade relativisar o eu .Av. Integrao Jaime Campos n 145 Modulo 01 Juina MT CEP 78320-000

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necessria uma integrao tambm entre os saberes cientficos, a fim de que a competncia dopsicopedagogo seja sentida: epistemolgico - especificidades dos conhecimentos saberescientficos: metodolgico - encontrar respostas pessoais aos conhecimentos em questo

pedaggico - transmisso dos conhecimentos.O psicopedagogo o profissional que auxilia na identificao e resoluo dos problemas noprocesso de aprender. O Psicopedagogo est capacitado para lidar com as dificuldades deaprendizagem, um dos fatores que leva a multi repetncia e evaso escolar, conduzindo amarginalizao social.O Psicopedagogo possibilita a interveno visando soluo dos problemas de aprendizagem

tendo como enfoque o aprendiz ou a instituio no ensino pblico ou privado. Realiza a avaliao, odiagnstico e interveno psicopedaggica, utilizando mtodos, instrumentos e tcnicas prprias daPsicopedagogia;1. Atua na preveno dos problemas de aprendizagem2. Desenvolve pesquisas e estudos cientficos relacionados ao processo de aprendizagem e seus

problemas;O que o Psicopedagogo observa no Indivduo

- Coordenao motora ampla;- Aspecto sensrio motor;- Dominncia lateral;- Desenvolvimento rtmico;- Desenvolvimento motor fino;- Criatividade;- Evoluo do traado e do desenho;- Percepo e discriminao visual e auditiva;- Percepo espacial;- Percepo Viso-motora;- Orientao e relao espao-temporal;- Aquisio e articulao de sons;- Aquisio de palavras novas;- Elaborao e organizao mental;- Ateno e concentrao;- Expresso plstica;- Aquisio de conceitos;- Discriminao e correspondncia de smbolos;- Raciocnio lgico matemtico.

A prxis psicopedaggica entendida como o conhecimento dos processos de aprendizagem nosseus aspectos cognitivos, emocionais e corporais.A psicopedagogia vem atuando com muito sucesso nas diversas Instituies, sejam escolas,hospitais e empresas. Seu papel analisar os fatores que favorecem, intervem ou prejudicam umaboa aprendizagem em uma instituio. Prope e ajuda o desenvolvimento dos projetos favorveis amudanas.Portanto o objetivo do psicopedagogo o de:

- Conduzir a criana ou adolescente, o adulto ou a Instituio a reinserir-se, reciclar-senuma escolaridade normal e saudvel, de acordo com as possibilidades e interessesdela.

- Promover a aprendizagem, garantindo o bem estar das pessoas em atendimentoprofissional, valendo-se dos recursos disponveis, incluindo a relao interprofissional.

- Atender indivduos que apresentem dificuldades para aprender por diferentes causas,estando assim, inadaptados social ou pedagogicamente.

- Encorajar aquele que aprende tornar-se cada vez mais autnomo em relao aomeio, em interagir com os colegas e resolver os conflitos entre eles mesmos; a serindependente e curioso; a usar iniciativa prpria; Ter confiana na habilidade de formaridias prprias das coisas; a exprimir suas idias com convico e conviverconstrutivamente com medos e angstias.

A Psicopedagogia tem muito a ensinar sobre o vnculo professor/aluno, professor/escola e suaincidncia na construo do conhecimento e na constituio subjetiva de alunos e educadores.


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A Psicopedagogia tem trabalhado com as relaes entre as modalidade de ensino da escola e dosprofessores e as modalidades de aprendizagem de alunos e educadores.A Psicopedagogia oferece inmeros conhecimentos e formas de atuao para a abertura de

espaos objetivos/subjetivos onde a autoria do pensamento de alunos e professores seja possvel e,consequentemente, a aprendizagem ocorra.O trabalho psicopedaggico tem como base s teorias de Jean Piaget, Vygostky. Howard Gardner.

Henry Wallon, Freud, Perrenoud, David Ausebel, Pichon, etc..Os psicopedagogos devem seguir certos princpios ticos que esto condensados no Cdigo de tica,devidamente aprovado pela Associao Brasileira de Psicopedagogia, desde 1996 e regulamenta asseguintes situaes:

os princpios da Psicopedagogia;as responsabilidades dos psicopedagogogos;as relaes com outras profisses;o sigilo;as publicaes cientficas;as relaes com a educao e sade;a observncia e cumprimento do cdigo de tica;Avaliar e diagnosticar as condies da aprendizagem, identificando as reas decompetncia e de insucesso;Realizar devolutivas para os pais ou responsveis, para a escola e para o aprendente;Atender estabelecendo um processo corretor psicopedaggico com o objetivo de superaras dificuldades encontradas na avaliao;Orientar os pais quanto a suas atitudes para com seus filhos, bem como professores paracom seus alunos;Pesquisar, realizar anamneses e conhecer a etiologia ou a patologia com profundidade;Realizar os encaminhamentos necessrios para sanar a problemtica evidenciada;

Para a prtica diagnstica da(s) dificuldade(s) apresentada(s), so considerados os seguintesaspectos:

orgnicos e motores: dizem respeito estrutura fisiolgica e cinestsica do sujeito queaprende;cognitivos e intelectuais: dizem respeito ao desenvolvimento, a estrutura e aofuncionamento da cognio, bem como ao potencial intelectual;emocionais: ligados a afetividade e emotividade;sociais: relacionados ao meio em que o aluno se encontra;pedaggicos: esto includas questes didticas, ligadas a metodologia de ensino e deavaliao, nvel e quantidade de informaes, nmero de alunos em sala e outroselementos que dizem respeito ao processo ensino-aprendizagem.

Cabe destacar que cada rea avaliada necessita de recursos, provas e testes especficos alvo destadisciplina.O psicopedagogo deve ser um profissional que tem conhecimentos multidisciplinares, pois em umprocesso de avaliao diagnstica, necessrio estabelecer e interpretar dados em vrias reas. Oconhecimento dessas reas far com que o profissional compreenda o quadro diagnstico efavorecer a escolha da metodologia mais adequada, ou seja, o processo corretor, com vista asuperao das inadequaes de aprendizagem.


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ANEXO 1

A Psicopedagogia no Brasil: uma possvel leituraEdith RubinsteinO artigo trata do percurso da Psicopedagogia no Brasil, as diferentes concepes ao longo do tempoe a contribuio do rgo de classe na difuso e no desenvolvimento da Psicopedagogia em nossomeio.Para esta reflexo sobre o percurso da Psicopedagogia no Brasil estarei considerando trsexperincias de carter pessoal, as quais julgo importantes para se pensar nos rumos dapsicopedagogia brasileira. Quero frisar que esta leitura, deve ser compreendida como uma daspossveis leituras sobre os rumos da Psicopedagogia e da profissionalizao daqueles que sededicam a rea. Esta reflexo est baseada na vivncia profissional como psicopedagoga clnica; noconvvio com os colegas da ABPp e como supervisora nas reas clnica e institucional. Estasexperincias me permitem acompanhar as diferentes vises que se tm sobre a Psicopedagogia esobretudo das diferentes formas de compreender o fracasso escolar.

Em nosso pas, (e acredito que em outros tambm ), surgiram primeiramente profissionais que sededicavam a atender crianas que por diferentes razes no conseguiam se adaptar escola. Essascrianas ficavam margem, eram discriminadas, sofriam. No somente elas sofriam, mas tambmseus professores; alguns ficavam imobilizados, outros frustrados. Pais ficam aflitos quando seus filhosno correspondem ao que deles se espera. Todos os envolvidos: a criana, o mestre, os pais,esperam que o ato de ir escola seja acompanhado do ato de aprender. Porm nem sempre estpresente, na mente das pessoas, a concepo de que aprender um processo complexo e queenvolve mltiplas variveis.Os primeiros psicopedagogos eram profissionais da educao, sensveis, idealistas, que queriamajudar na reintegrao daqueles que estavam margem. As dificuldades para aprender eramatribudas a uma inaptido. O aprendiz, possivelmente, deveria ser portador de algum distrbio que oimpedia de aprender como seus demais pares, as causas estavam depositadas principalmente nele.Os profissionais buscavam compreender as razes do no aprender a partir de explicaes sobre a

natureza do desenvolvimento orgnico, sendo que, em muitos casos as dificuldades em alguns casoseram associadas questo da maturidade psico-neurolgica.Para compreender melhor as questes das dificuldades de aprendizagem, buscavam-se respostasatravs dos estudos de psicologia, neurologia, psicomotricidade, porm, a nfase estava numaprtica, nas tcnicas que melhor atendessem s necessidades que tinham por objetivo reeducar, isto educar novamente atravs de um mtodo mais eficaz, especfico para o aprendiz que apresentasselentido, ou alguma inaptido.Para formar profissionais que atendessem as crianas com fracasso escolar, surgiram primeiramenteno Brasil cursos de curta durao os quais ofereciam subsdios para entender aspectos especficoscomo aqueles relacionados com a psicomotricidade; linguagem e raciocnio. Esses cursos eramministrados por profissionais brasileiros com experincia no atendimento de crianas com dificuldadesescolares ou por profissionais estrangeiros especialmente convidados, freqentemente do cone sul.Os profissionais iam construindo um currculo acadmico a partir das oportunidades que surgiam em

suas cidades e baseados tambm em sua formao acadmica e em seus interesses especficos.Os livreiros especializados que visitavam os consultrios e as instituies tambm contriburam para aformao dos profissionais. Eles ofereciam materiais especializados em reeducao: livros, jogos ematerial pedaggico, especialmente da Argentina e da Espanha. Nessa poca os profissionaisbuscavam as melhores tcnicas para o seu trabalho. Pessoalmente tive oportunidade de conhecer alinha de trabalho do Dr. Bernardo Quirs da Argentina, primeiramente atravs de seus livros eposteriormente em cursos breves oferecido pela ABRAFA (Associao Brasileira de Fonoaudiologia)em 1977. Nessa ocasio esteve presente em nosso meio professor Jacobo Feldman, membro doCentro Mdico dirigido pelo Dr. Quirs, para ministrar o curso "Distrbios da Aprendizagem Escolar".Posteriormente, foram sendo formados cursos de longa durao, de especializao, que objetivavam,alm de oferecer recursos para o trabalho, buscar uma compreenso mais global do fenmeno daaprendizagem e das suas dificuldades. Em geral o pblico que freqentava estes cursos j vinha comalguma experincia profissional, alguns eram pedagogos, outros psiclogos e outros fonoaudilogos.


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Na dcada de 1970 j havia movimento cientfico/acadmico em Porto Alegre, preocupado com aformao e capacitao de profissionais que atendessem a pessoas com os chamados "distrbios deaprendizagem" ou "inaptido para aprender". Tratava-se do curso dirigido pelo Dr. Nilo Fichtner,

mdico psiquiatra, e chamava-se Psicopedagogia Teraputica.Os primeiros cursos formais de Psicopedagogia eram denominados de ReeducaoPsicopedaggica, Psicopedagogia Teraputica, Dificuldades Escolares, A criana-problema numaclasse comum, entre outros. Esses cursos ocorreram, primeiramente, nas cidades de Porto Alegre,Rio de Janeiro e So Paulo.Um fato histrico influiu fundamentalmente no percurso da psicopedagogia brasileira - a fundao daAssociao de Psicopedagogos, que surgiu primeiramente como Associao Estadual dePsicopedagogos de So Paulo, em 1980, para posteriormente tornar-se Associao Brasileira dePsicopedagogia em 1985. Este foi sem dvida um fato marcante, pois uma associao dePsicopedagogos, tornou-se uma associao de Psicopedagogia. H nesta passagem uma diferenafundamental, pois se assume a rea de conhecimento Psicopedagogia, a partir de um rgo declasse.Em 1985 o tema do encontro de psicopedagogos foi: "O carter interdisciplinar na formao e atuao

do profissional". A escolha do tema sintetizava uma preocupao com a articulao entre o saberterico e o saber prtico mediado pela formao pessoal. Fazendo um olhar a posteriori percebe-seneste evento o incio da construo do trip indivisvel e fundante da Psicopedagogia:conhecimento/atuao/formao. O conhecimento psicopedaggico no se sustenta sem a prtica, eesta demanda uma formao pessoal especfica. Esta articulao j vinha sendo gestada, mas foi napassagem de uma associao estadual de psicopedagogos para uma associao de carter nacionalde psicopedagogia, que se alastrou pelo Brasil afora um enfoque mais abrangente na formaoprofissional.No h como negar o fato de que, a partir da criao do rgo de classe, a Psicopedagogia ganhoufora, corpo e penetrao nos meios acadmicos e reconhecimento pblico e oficial. Hoje existemvrias prefeituras contratando profissionais que tenham especializao em Psicopedagogia.Se no incio do percurso profissional a nfase estava nas tcnicas, havia tambm preocupao comas teorias que melhor pudessem esclarecer o fenmeno das dificuldades de aprendizagem. A

Psicopedagogia nasceu de uma falta; fez-se necessrio oferecer melhores recursos tericos etcnicos para capacitar profissionais que j atendiam a criana com inadaptao escolar. Se no incioa capacitao ocorria fora do marco acadmico, aos poucos foram sendo criados cursos mais densos,alguns por iniciativa particular. Aos poucos a formao comeou a ser efetuada dentro dos cursos deespecializao aps a graduao e de mestrado dentro das universidades.A concepo de Psicopedagogia ainda no uniforme. Poder-se-ia dizer que ao longo da construoda disciplina possvel distinguir trs orientaes diferentes, as quais denotam diferentes concepesdesta rea de conhecimento:1 - Reeducao: a preocupao maior esta com as tcnicas que melhor contribuem para promover arecuperao. As dificuldades so entendidas como distrbios, inaptido. O atendimento dasdificuldades de aprendizagem, no seu inicio, estava mais vinculado a uma viso organicista. Oseducadores buscam explicaes preferencialmente na neurologia. Aspectos orgnicos so motivo depreocupao dos educadores e psiclogos, testes padronizados e a normatizao so super

valorizados.2a - Psicopedagogia Dinmica : Comeava a haver uma interlocuo com vrias reas doconhecimento e um distanciamento da reeducao, cresce a preocupao com aspectos dasubjetividade. A aprendizagem do sujeito cognoscente, enquanto processo, o tema central dapreocupao nesta orientao de Psicopedagogia. Apesar desta tendncia dinmica, construda apartir das articulaes com diferentes reas do conhecimento, a questo no se resolveu totalmente.No foi suficiente adquirir o conhecimento de outras disciplinas, necessria uma construoespecfica, ou seja, uma traduo psicopedaggica. No basta introduzir a Psicanlise, a Lingustica,etc como disciplinas, para sair do enfoque tecnicista ou organicista; preciso construir umaPsicopedagogia que no se confunda nem com a Psicanlise, nem com a Lingustica ou demaisreas.3a - Psicopedagogia Transdisciplinar: A Psicopedagogia est ao mesmo tempo entre as disciplinas ealm das disciplinas. Esta orientao surge a partir do momento em que os profissionais constroem

instrumentos prprios, teorias e estratgias prprias. Ela vem com a maturidade sendo fruto daAv. Integrao Jaime Campos n 145 Modulo 01 Juina MT CEP 78320-000

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experincia acumulada. Dentro desta concepo busca-se avaliar o potencial de aprendizagem e oprocesso em si. Existe maior equilbrio na compreenso dos aspectos da objetividade e dasubjetividade. Valoriza-se a tcnica do profissional, o seu estilo prprio de trabalho e no as tcnicas

em si.Apesar de podermos distinguir essas trs diferentes orientaes/concepes dentro de umaperspectiva histrica do desenvolvimento da Psicopedagogia, elas coexistem, pois a questo daformao profissional complexa. Nem todos os cursos oferecidos esto preparados para atender snecessidades dos profissionais em formao. Vrias so as causas determinantes, algumas delasburocrticas, como, por exemplo, a exigncia nos cursos de especializao latu sensu, de docentescom formao terica e titulao, mesmo que sem experincia clnica ou institucional para darcontedos psicopedsggicos. Nem sempre est presente, nas instituies que formampsicopedagogos, a preocupao com a plena capacitao profissional, pois o estgio supervisionadonem sempre oferecido. Felizmente, estes problemas esto sendo enfrentados, pois so os prpriosalunos que buscam e pedem a qualidade dos cursos.A preocupao com a qualidade dos cursos muito salutar, mas no conseguir resolver toda aquesto da formao profissional. evidente que, dentro desta rea que lida especificamente com

aprendizagem, no se conseguir jamais construir um curso que corresponda plenamente a todas asnecessidades. A formao continuada uma condio sine qua non para todos aqueles que queiramexercer a funo de psicopedagogos, seja na rea clnica ou institucional.Paradoxalmente pode-se dizer que a Psicopedagogia surge de uma falta, mas para garantir suaexistncia a falta deve continuar presente. No h como se pensar em compreender a aprendizagem,complexa como , atravs de postulados prontos. Entendo que a Psicopedagogia a disciplina daindisciplina, da discusso, dos contrapontos, do questionamento, da incerteza.A contribuio da Psicopedagogia, hoje, ultrapassa os limites da clnica dos problemas deaprendizagem. Ela foi criada primeiramente para dar conta das dificuldades que a escola noconseguia resolver de forma adequada. A partir do trabalho clnico, foi se construindo umainterlocuo entre os terapeutas psicopedagogos e os profissionais da escola. Se no incio apenas eraescutado o pedido da escola em recuperar o aluno, hoje existe um movimento na direo contrria: ospsicopedagogos mostram para os profissionais da escola um novo discurso, que sintetiza trs

postulados:1) Dificuldades no necessariamente, so sinnimo de patologia2) Para compreender e avaliar dificuldades, os testes padronizados no so determinantes. Atravsda observao criteriosa da criana em ao, de seu estilo prprio de lidar com o conhecimento ecom o saber, da compreenso do contexto onde ela se insere, contexto cabe aos profissionaislevantarem as possveis hipteses, sobre as dificuldades que se apresentam.3) Considerar a singularidade do sujeito e a relao vincular professor/aluno; pais/filhos podemcontribuir para minimizar os efeitos da inadaptao escolar.Presenciamos atualmente uma tendncia interessante na Psicopedagogia: profissionais da Escolabuscando recursos na Psicopedagogia, para melhor compreender a criana com dificuldades, hneste movimento uma preocupao salutar com a preveno. O olhar clnico no sentido de consideraraspectos da singularidade do aprendiz e ao mesmo tempo uma atitude questionadora, torna possveluma interveno psicopedaggica institucional. Esta nova posio dos profissionais da instituio,

torna a Escola um local onde se vive a experincia do acolhimento, da tolerncia, do respeito pelasdiferenas. Sabemos hoje, que a integridade, autonomia e criatividade de uma nao dependem, emgrande parte, da educao oferecida pelos educadores s novas geraes. o professor dentro desala, nessa intimidade, quem "toma as rdeas", quem assume esta funo. preciso tomarconscincia dessa responsabilidade e se preparar continuamente para responder a essa funodesafiadora, conflituosa e quem sabe at da ordem do impossvel.Hoje, os psicopedagogos esto ampliando seu olhar e seu campo de ao. Eles esto presentes ondese faz necessrio aprender a aprender, nas mais diferentes instituies seja em empresas ouhospitais. O reconhecimento tem ocorrido pela contribuio e pelos efeitos da intervenopsicopedaggica.Embora o fato da formao psicopedaggica se encaminhar rumo a uma viso transdisciplinar,devemos valorizar, sobretudo, a sua primeira condio que a de educador. Os postulados doRelatrio para a UNESCO, concretizam aquilo que para a psicopedagogia a questo central: a


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aprendizagem. Potencialmente, podemos todos aprender pois nossa condio de humanos e, aoaprender nos humanizamos. A questo central : o educador um possvel agente de mudanas.No Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre a Educao para o sculo XXI, sob o

ttulo: Educao- um tesouro a descobrir, coordenado e organizado por Jacques Delors, o professor visto como agente de mudanas e formador de carter e do esprito das novas geraes.Neste documento, a Educao vista sob quatro pilares. Para que a educao cumpra seus alvos necessrio que se organize em torno de quatro aprendizagens: aprender a conhecer, isto adquirirferramentas bsicas para aprender; aprender a fazer, isto adquirir uma profisso, aprender a viverjuntos, a participar e cooperar com os outros e finalmente aprender a ser, pela qual se desenvolve apersonalidade e identidade.

Para finalizar quero novamente ressaltar o papel fundante e fundamental d ABPp neste percurso daPsicopedagogia brasileira. A idia de criar um rgo de classe surgiu dentro de uma instituio queforma psicopedagogos: Instituto Sedes Sapientiae. Um pequeno e idealista grupo de alunos, queestava terminando sua formao, no queria interromper os estudos e resolveu criar a associaocom fins cientficos culturais. Estava presente tambm na sua fundao o desejo de ver reconhecida e

regulamentada a profisso. Isto ocorreu h mais de 20 anos. A Associao no somente nasceu paracongregar e criar conscincia profissional, mas tambm para dar continuidade formao. AAssociao nasceu e continua dentro de uma perspectiva cientfico cultural. difcil imaginar aPsicopedagogia brasileira hoje sem a Associao.Quero tambm lembrar o apoio recebido pelos professores do Instituto Sedes Sapientie quealimentaram o entusiasmo e acolheram os alunos no seu propsito de criar a entidade. O apoio eraideolgico, mas tambm concreto e material, pois alguns professores ofereceram seus locais detrabalho para a primeira sede da Associao. Provavelmente, na fundao da Associao, nem opequeno grupo de alunos e nem os mestres poderiam pensar que hoje esta Associao organizariatantos congressos e encontros e que a Associao pudesse contribuir para que outros profissionaisdos diferentes estados da Unio se organizassem em sesses e ncleos.A Associao vem organizando cursos, seminrios, encontros, congressos, correspondendo suaproposta inicial: dar continuidade formao dos profissionais da rea. Sua revista reconhecida

pela qualidade da sua produo cientfica. Pode-se dizer que a ABPp e a construo da identidade daPsicopedagogia caminham juntas. Nos nossos encontros, seja em pequena quanto em grande escala,so discutidas as questes de natureza terica, de natureza prtica e tica da Psicopedagogia.Tenho a convico de que o clima de tolerncia, acolhimento e convivncia com as diferenas, quemarcou o nascimento da Associao continua presente como marca desta agremiao. APsicopedagogia sem dvida uma prtica que se manifesta atravs de diferentes estilos. APsicopedagogia brasileira vem construindo seu prprio caminho, ele se faz presente nas teses emonografias produzida nas Universidades e nos instrumentos de trabalho concebidos porpsicopedagogos. possvel hoje olhar para a Psicopedagogia no Brasil, na sua "maioridade",construda dentro e fora dos marcos acadmicos.No h como negar em nossa formao, contribuio dos nossos primeiros mestres brasileiros,sensveis ao sofrimento da criana com dificuldades em sala de aula, Geny Golubi de Morais, em SoPaulo, Nilo Fichtner em Porto Alegre, que entre outros, buscavam respostas para reintegrar a criana.

Vieram posteriormente os mestres latino americanos: Sara Pan, Mabel Condemarin, Ana MariaRodrigues Muniz, Jorge Visca, Alicia Fernandez. Suas contribuies foram fundamentais edeterminantes. Foi com o impulso deles que pudemos sair da abordagem reeducativa e penetrarnuma abordagem relacional, dinmica. Na concepo atual de Psicopedagogia, esto incorporadasas modalidades de aprendizagem, isto , leva-se em considerao a relao que o sujeito daaprendizagem estabelece com a construo maior do ser humano que poder aprender, podertransformar. Pessoalmente estou convencida de que mais do que olhar para as dificuldades deaprendizagem, necessrio considerarmos o sujeito da aprendizagem em seu estilo prprio de serelacionar com o conhecimento e com o saber, inserido num contexto cultural onde est presente asua singularidade.A construo da identidade da Psicopedagogia vem com o tempo, com a maturidade, com aexperincia dos profissionais, com a produo acadmica, com a discusso, com a polmica sadia, e,principalmente, com a conscincia profissional advinda de uma agremiao forte e unida.


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BibliografiaDelors, Jacques - Educao, um tesouro a descobrir. Relatrio para a UNESCO da comisso

Internacional sobre Educao para o sculo XXI, Editora Cortez, So Paulo, 1999.Rubinstein, E. - Da reeducao para a psicopedagogia, um caminhar, in Rubinstein, E. org.Psicopedagogia uma prtica, diferentes estilos, Casa do Psiclogo, So Paulo 1999.Rubinstein, E. - O estilo de aprendizagem e a queixa escolar: entre o saber e o conhecer. Dissertaode mestrado em Psicologia- UNIMARCO. 2002


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ANEXO 2

REFLEXO SOBRE CRIANAS COM DFICIT DE ATENO/HIPERATIVIDADE E INSUCESSO

ESCOLAR

A psicopedagogia ocupa-se do aprendiz em seu processo de aprender e de ensinar, levandoem considerao as realidades objetivas e subjetivas que habitam o entorno da criana e doadolescente. Considera tambm o conhecimento em sua complexidade e numa dinmica em que osaspectos afetivos, cognitivos e sociais se complementam. Sendo assim, no apenas o desempenhoescolar interessa, mas todas as relaes de aprendizagem que a criana ou o jovem estabelece. Esseconjunto dimensiona e caracteriza a queixa.

Tendo como objeto de estudo o ser cognoscente e todo o seu universo relacional, apsicopedagogia se estrutura como interdisciplinar e tem tomado para si a tarefa de no fragmentar oaprendiz em compartimentos estanques, ou ainda, no supervalorizar determinados episdios emdetrimento de outros. Vale dizer que ao fazermos uma avaliao diagnstica no suficienteconhecer em que patologia ele foi enquadrado, mas como ele se comporta e vem desenvolvendo ao

longo de sua vida, qual o significado desses sintomas em sua famlia, como a escola entende eacolhe as manifestaes da criana e, finalmente, se a famlia e a escola esto realmente mobilizadaspara acabar com as queixas.

Entende-se que o objetivo da psicopedagogia ajudar na adequao da realidade da criana sua possibilidade de aprendizagem, promovendo uma ponte entre a criana e o conhecimento.Investigar e considerar como ela aprende, o que ela aprende e quando ela no aprende, por que noaprende, investigando tambm o seu prazer de aprender.

Alcia Fernndez afirma que:Entre o ensinante e o aprendente abre-se um campo de diferenas onde se situa o prazer de

aprender. O ensinante entrega algo, mas para poder apropriar-se daquilo o aprendente necessitainvent-lo de novo. uma experincia de alegria, que facilita ou perturba, conforme se posiciona oensinante. Ensinantes so os pais, os irmos, os tios, os avs e demais integrantes da famlia, comotambm os professores e os companheiros na escola.

(2001, pg 29) importante analisar, para tanto, do que a famlia exatamente se queixa quando procura um

psicopedagogo. Ela pode vir ao consultrio porque est exausta e precisa de ajuda, ou porque aescola pediu uma avaliao, ou ainda, porque a psicloga quer uma viso psicopedaggica paratraar uma estratgia de abordagem junto escola, ou ainda porque o neurologista mandou. Paracada demanda, l-se uma necessidade diferente e uma possibilidade de envolvimento mais ou menoscomprometida com a criana e seu desenvolvimento. diferente se a queixa se concentra napreocupao dos pais com o futuro de seus filhos, ou se a queixa tem por interesse o bom andamentodas avaliaes escolares.

Posto dessa forma interessa-nos no apenas se a criana sofre de um transtorno, um dficit ouuma sndrome, mas tambm quem so os ensinantes dessa criana. Esse dado ser fundamentalpara traarmos um plano de ao que se estenda famlia, escola e aos outros profissionais quepodem estar envolvidos no processo.

Os pontos em comumTem sido muito comum nos consultrios de psicopedagogia a queixa de pais que

verdadeiramente desabam, denunciando estarem exaustos com a rotina estressante que seus filhoslhes impem. Discorrem as vrias estratgias j tentadas com o objetivo de atend-los em suasnecessidades e agitao, todas elas, na maioria das vezes, ineficazes. Os pais compreendem o queacontece com seus filhos e ficam perplexos diante do tumultuo que causam em suas famlias. medida que se estabelece a anamnese, comum os pais se referirem ao transtorno do Dficit deAteno/ Hiperatividade (TDAH).No entanto, junto com a demonstrao de conhecimento do fato,aparece o discurso de que seus filhos so inteligentes, que quando lhes interessa prestam ateno,que eles aprendem s o que no para aprender, que eles esquecem as matrias da escola, maslembram com detalhes das regras de um game. Enfim, evidencia-se a dvida em relao aotranstorno por entenderem que, se tivessem o transtorno (TDAH) teriam de ser menos inteligentes emenos competentes de forma geral.


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O mesmo acontece com os professores. Quando procurados para saber o motivo pelo qualencaminharam ou deram apoio para a procura de um diagnstico psicopedaggico de determinadoaluno, comum revelarem que ficam na dvida entre um transtorno de Dficit de Ateno e o perfil de

preguioso. Muitos professores entendem o comportamento de uma criana agitada e dispersa comofalta de vontade para estudar, para fazer as lies, terminar uma prova, etc. Quando tentamos tipificaro comportamento, os professores afirmam que quando eles desejam, fazem; que eles no paramquietos, no entanto ficam horas e horas na frente do computador ou tocando um instrumento, nodecoram a tabuada, mas sabem cantar uma msica inteira. Alguns professores reclamam que essesalunos so terrveis, no param quietos e no respeitam regras e contratos disciplinares, pormsabem todas as regras do futebol. Percebem que a criana inteligente para algumas coisas e muitogeis mentalmente para tudo que lhes interessa, menos para os estudos.

Ouvindo tanto os pais quanto os profissionais da escola o que se percebe o cansao queessas crianas causam em seus pais e professores e a dvida de como eles, sendo to geis einteligentes, no conseguem prestar ateno e desenvolver, com sucesso, atividades corriqueiras dodia-a-dia, que so propostas tanto pela famlia quanto pela escola, tais como arrumar o quarto, fazeras lies escolares, obedecer a regras combinadas, dentre outras. A incapacidade de prestar ateno

ou de ficar quieto leva os adultos que convivem com essas crianas a consider-las malandras e,freqentemente, so rotuladas de irresponsveis, malcriadas, endiabradas, avoadas, surdas e atmesmo, pouco inteligentes. O rol costuma ser de adjetivos pejorativos e, como resultado, os pais eeducadores vivem conflitos entre sentirem-se impotentes diante da criana e a vontade de ajud-los.No percebem o esforo que essas crianas fazem para obter sucesso em suas tarefas e que sefazem coisas com aparente facilidade porque estavam altamente estimulados para aquela investida.

O Transtorno de Dficit de Ateno/HiperatividadeEsse transtorno tem por caracterstica essencial um padro persistente de desateno e/ou

hiperatividade-impulsividade, mais freqente e grave do que aquele tipicamente observado nosindivduos em nvel equivalente de desenvolvimento. (Manual de Transtornos Mentais DSM)

Quando a criana apresenta problemas de convvio social, de rendimento escolar, ou ambos,fica mais fcil identific-los e encaminh-la para atendimento. O diagnstico clnico e caracteriza-sepor duas formas: predomnio do padro hiperativo-impulsivo e tipo predominantemente desatento,

embora possa haver o tipo combinado, que apresenta caractersticas dos dois grupos.Para ser considerado portadora de TDAH preciso que a criana apresente os sintomas h

mais de seis meses e que eles apaream em situaes diversas. 1A criana predominantementehiperativa-impulsiva apresenta inquietao, no parando sentada ou quieta - no se mantm sentadapor muito tempo, cai da cadeira, se mexe mais do que o necessrio, anda mais do que o necessrio,fala excessivamente, no consegue esperar que o outro termine o que est falando, tem muitadificuldade em permanecer em silncio, responde a perguntas antes que elas sejam formuladascompletamente, age como se fosse movida a motor e tem dificuldade para esperar sua vez.

A predominantemente desatenta tem dificuldade para prestar ateno, esquece coisasrotineiras ou deixa de fazer coisas importantes, parece no ouvir quando se fala com ela, temdificuldade de organizao e no enxerga detalhes. Freqentemente perde objetos e no suportaatividades que requeiram esforo mental prolongado.

Ambas podem, ainda, apresentar dificuldade para terminar uma tarefa, para respeitar limites e

regras, para dormir e para relacionar-se. Algumas crianas no suportam frustraes e, porconseqncia, frustram-se muito; outras no avaliam o perigo, no aprendem com os erros dopassado e so difceis de agradar. H, tambm, as que so agressivas, inflexveis e com perceposensorial baixa. Muitas crianas tm dificuldades com a aprendizagem e com as tarefas escolares.

O diagnstico: como avaliar?Para se chegar a um diagnstico satisfatrio, necessrio que a criana apresente pelo menos

seis dos sintomas acima relacionados, em ambientes diferentes como casa, escola, clube, casa deparentes, etc., e que os sintomas tenham aparecido antes dos sete anos de idade.

O encaminhamento para um neuropediatra imprescindvel para isolar outras possibilidadesdiagnsticas como depresso, ansiedade, conduta destrutiva, e outros diagnsticos.Paralelamente ao

1

Fonte: site www.hiperatividade.com.br


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exame mdico, busca-se entender as queixas da famlia e as queixas da escola. Algumas crianas jtm atendimento psicolgico, outras necessitaro desse atendimento.

Precisamos tipificar a dinmica familiar da criana: a qualidade das relaes parentais e filiais,

o exerccio da autoridade, a diviso de tarefas domsticas, a circulao do conhecimento, o lugar decada um na famlia, assim como imprescindvel conhecer o seu contexto educacional: o colgio e ametodologia adotada por ele, as exigncias acadmicas, o tipo de atividades propostas pelosprofessores, como trabalham os contedos, o tempo destinado a cada aula, como lidam com aindisciplina e o tipo de avaliao de desempenho escolar.

Como o TDAH considerado um distrbio biopsicossocial que atinge de 3% a 5% as crianasem idade escolar, e preferencialmente meninos, o seu conhecimento e a existncia de um planoestratgico construdo para cada criana diferencial determinante no tratamento. Muitas famliasacreditam que, com a maturidade, o dficit desaparea e optam por aguardar que essa fase passe.No entanto, o mais comum persistir a dvida, apesar do diagnstico quanto forma mais eficaz detrabalhar com a criana, ou at mesmo, duvidar da veracidade das informaes e dos sintomaslistados, Se estivesse interessado, lembraria.... ou ainda, Isso para mim purairresponsabilidade...

O diagnstico clnico e no existem exames laboratoriais para detectar o dficit, portanto, importantssimo um conjunto de observadores atentos e criteriosos voltados ao objetivo de avaliarcada criana em suas especificidades.

ponto de concordncia que avaliar necessrio para que possamos entender e atender comcompetncia a criana com TDAH, no entanto, no raro a escola ou a famlia receber o diagnsticoe no saber o que fazer com ele. No basta termos o diagnstico em mos, necessrio avaliarmosa situao sob o ponto de vista biolgico, social e acadmico. importante destacar que a TDAHtende a perdurar ao longo da vida, ou seja, ela pode ser controlada, mas os adolescentes e adultostambm sofrem as suas manifestaes, principalmente se no forem tratadas.

No diagnstico clnico, o neuropediatra dar as informaes da situao orgnica da criana,mas geralmente a queixa aparece por uma necessidade escolar ou de relacionamento.

Nessa perspectiva, a avaliao visa reorganizar a vida escolar e domstica da criana e doadolescente e, somente neste foco ela deve ser encaminhada. Vale dizer que fica vazio o pedido de

avaliao apenas para justificar um processo que est descomprometido com o aluno e com suaaprendizagem. De fato, se pensarmos em termos bem objetivos, a avaliao nada mais do quelocalizar necessidades e se comprometer com sua superao (VASCONCELOS, 2002, p 83 ).

Devemos ter muito cuidado ao avaliarmos uma criana, pois a hiperatividade est emmoda. Todas as crianas agitadas so chamadas de hiperativas, o que, na grande maioria dasvezes, no verdade. A falta de limites e da presena de pais e professores educadores edisciplinadores pode vir a confundir e a rotular, inadequadamente, crianas e adolescentes que, defato, no precisam de medicamentos, mas da presena de adultos comprometidos com sua formaoe desenvolvimento.

O insucesso escolarAs crianas com TDAH, em sua maioria, at sabem o que deveriam fazer, mas devido

inabilidade de controlarem-se, no agem como sabem que deveriam agem antes de pensar! Valedizer que elas sabem que deveriam prestar ateno na aula, mas no prestam, levantam-se apesar

de saberem que no deveriam levantar.O TDAH no afeta a inteligncia da criana, mas a sua aprendizagem. Na maioria dos casos,

as crianas e adolescentes tem uma boa ou at meso excelente condio de aprendizagem, fato quese dissocia das produes escolares que chegam a ser medocres, em muitas situaes.

Na escola, por exemplo, se dado um exerccio com uma seqncia de operaes, muitopossivelmente ela consiga fazer as duas primeiras e depois no veja as prximas, ou esquea algumsinal. Na leitura de um enunciado, ao chegar ao final no lembra do que leu e afirma no terentendido, ou ainda, esquece o que leu. Se for impulsiva, responde algo que lhe vem na mentenaquele momento. Ao ler um livro, depois de ter lido umas dez pginas no sabe do que est tratandoo livro. Em um teste escrito, poder responder s questes da primeira pgina e entregar semperceber que o teste continuava no verso da folha. Basta um cachorro latir l fora para essa a crianaou adolescente perder a sua concentrao. o tipo de criana que, quando se d conta, j fez o queprometeu no fazer, j perdeu a explicao que precisava tanto, j brigou, enfim...


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Em casa necessitam de ajuda para fazer as lies, tm suas coisas em desordem, no sabemo que para fazer ou estudar, esquecem a agenda na escola, levantam-se para pegar um copo degua e no voltam para suas tarefas...

Nesse cenrio, o insucesso escolar fica vinculado compreenso que se tem do papel daescola. Se entendermos que o papel da escola construir conhecimento com todos os alunos,certamente os profissionais da escola procuraro formas de promover aprendizagens. A rigidez daescola pode gerar, alm do fracasso escolar e do sentimento de incapacidade, uma situaoemocional desfavorvel aprendizagem, gerando baixa auto-estima e desestimulando e dificultando,ainda mais, a aprendizagem da criana ou do adolescente. No raro um aprendiz apresentar-sedizendo: Sou burro para os estudos.Igualmente importante e, talvez at mais determinante, arigidez da famlia ao no aceitar seu filho como ele e entender que cada um de ns tem suasdificuldades e pontos a serem superados. Respeitar e apoiar o aprendiz em seus propsitos dedesenvolver-se fundamental no caso das crianas hiperativas.

Como intervir?No basta termos um diagnstico adequado e nem a escola propor-se a adequar estratgias

metodolgicas para que a criana ou o adolescente consigam aprender e se instrumentalizar

academicamente. importante reunir, para conversarem, os profissionais que atendem a criana, a famlia e os

professores e coordenadores pedaggicos da escola que freqenta, para que seja traado, para cadacaso, uma linha de ao em termos de responsabilidades da escola, da famlia e dos profissionaisque lidam com a criana. O que deve permear essa reunio a coerncia entre as diferentespropostas e possibilidades concretas de se realizar o que se prope.

A escola assume o papel pedaggico do processo, no entanto, respaldada pelos profissionaisque atendem a criana e validado pelos pais. Os pais montam estratgias domsticas, orientadospelos profissionais e validados pelos professores da escola. E os profissionais traam objetivos queatendam s demandas dos pais e dos professores. Todos devem se reunir sistematicamente paraavaliar a evoluo e reprogramar estratgias.

Para cada criana ou adolescente deve-se estabelecer uma estratgia diferente que esteja emconsonncia com os objetivos e queixas dos pais e professores. Para cada escola um tipo de

atendimento e de trocas. Com isso queremos dizer que no existe receita e nem uma proposta decomece por aqui, mas uma forma de entender e atender a cada uma das crianas, individualmente.

Entendemos como o mais importante, a disposio dos pais em modificar comportamentos ehbitos, ou seja, sair da queixa, entendendo que todos devem mudar juntos para continuarem sendofamlia. Tambm primordial a escola abrir-se para esse multilogo at conseguir acertar umaforma de atingir a criana e motiv-la a trabalhar. Certamente que no se acerta de primeira, que preciso persistir, conversar, tentar novamente, reavaliar e continuar estudando.

Entendemos que o grande objetivo da escola e da educao construir sujeitos aprendizes,autores de sua vida e resilientes para promoverem aprendizagens e enfrentarem suas dificuldades.

Temos de nos reunir, em posturas de parceria de modo que todos se voltem ao ajustamento deprocedimentos que viabilizem o desempenho acadmico e social das crianas que apresentemdificuldades com sua aprendizagem. Entendo que uma famlia ou uma escola que tem uma criana ouadolescente com TDAH no tem um problema, mas uma situao para administrar. Porm, se no for

encarada com seriedade, competncia e sensibilidade, a sim, pode vir a tornar-se um transtorno emsuas vidas.

Urge passar ao, assumindo a idia de que o desenvolvimento decapacidades de desenvolvimento no sentido de tornar as pessoas e asorganizaes mais resilientes uma prioridade na formao do novocidado. Mais, um imperativo social e comunitrio no s a nvel local mastambm regional e global, planetrio. O mundo est a ficar demasiado rgidoe intolerante, autoritrio, ditaturial, para defender os interesses egostas deum nmero cada vez mais reduzidos de privilegiados face grande maioriados que vivem com dificuldades, desprotegidos, e, at, em extrema pobreza,misria e outras formas de excluso.

(Tavares, 2001, p.63)


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nesse quadro que proponho a avaliao psicopedaggica e o planejamento de umainterveno multidisciplinar, pautada no compromisso de promover desenvolvimento, auto-estima econdies de maturidade emocional para resolver problemas e amadurecer o ser cognoscente.

Referncias bibliogrficas:FERNNDEZ, A O saber em jogo A psicopedagogia propiciando autorias de pensamento. PortoAlegre, Artmed, 2001.Manual Diagnstico de Transtornos Mentais DSM-IV-TR, da Associao PsiquitricaAmericana.TAVARES, J. Resilincia e Educao. So Paulo: Cortez, 2001VASCONCELLOS, C. Avaliao da aprendizagem: construindo uma prxis. In: Temas em educao -I Livro da Jornadas de 2002. Futuro Eventos.


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ANEXO 3ADAPTAES CURRICULARES IIPatricia Daz-Caneja

No artigo daptaes curriculares Icomentei aspectos gerais das adaptaes curriculares, assim comoas questes mais tericas que as caracterizam. Nesta segunda parte pretendo completar essescontedos com aspectos mais prticos, que ajudem ao professorado na hora de enfrentar tarefapropriamente dita. Assim, junto com os recursos pessoais com os que se conta nos centros,destacaremos os recursos materiais, as metodologias mais adequadas, a temporizao das sesses,etc.Se na primeira parte se fala do que so as adaptaes curriculares e de como as expor, esta parte secentra mais no dia a dia, nos aspectos mais didticos. Ambos os artigos se complementam, e oobjetivo fazer ver o professorado que, embora seja importante e fundamental a avaliao do aluno ea colocao dos objetivos prioritrios para ele, isto no suficiente. preciso conhecer e saberutilizar os recursos que existem para transmitir esses conhecimentos aos alunos, para que realmente

cheguemos s crianas.Recordando o dito no artigo anterior, e com o fim de situar o leitor, oferece-se a seguinte tabela, que oorientar:

ADAPTAES CURRICULARESAdaptaes significativas Adaptaes no

significativasAdaptaes de acesso

Objetivos Metodologia Pessoais Contedos Atividades Materiais Critrios de Avaliao Instrumentos de

Avaliao Fsicos

Temporizao De Comunicao

Assim, nos vamos centrar agora nos aspectos mais relevantes relacionados com as adaptaescurriculares no significativas e com as adaptaes de acesso ao currculo. Freqentemente,camos na tentao de pensar que ao trabalhar com alunos com Sndrome de Down devemos trocarobjetivos ou contedos importantes, quer dizer, que fazem referncia aos aspectos bsicos docurrculo. Embora isto no deixe de ser certo, tambm freqente observar que, se trocarmos antes omodo de lhes aproximar dos contedos (acesso ao currculo) ou o modo de transmiti-los (adaptaescurriculares no significativas), muitos objetivos podem ser comuns ao resto dos alunos.Adaptaes curriculares no significativas: Metodologia, atividades, critrios de avaliao e temporizao.A. Metodologia.A metodologia faz referncia ao como ensinar, ao modo de transmitir as aprendizagens. importanteque o processo de ensino-aprendizagem seja ativo e participativo, partindo das capacidades do aluno.Alm disso, tem que ser criativo e tem que procurar alternativas ao mtodo de trabalho tradicional.

Assim, potencializar os trabalhos cooperativos, os que fomentem o interesse e o descobrimento doaluno, os grupos flexveis, as oficinas ou alternar os trabalhos individuais com os coletivos, soalgumas propostas enriquecedoras.Mas margem destas consideraes gerais, na hora de desenvolver uma adaptao curricular emum aluno com Sndrome de Down, devemos ter em conta as caractersticas particulares destes, noobstante suas diferenas individuais. As pessoas com Sndrome de Down possuem umaspeculiaridades que os diferenciam do resto dos alunos. Estas afetam a seu modo de receber eprocessar a informao, e, portanto fundamental trabalhar de maneira especializada em cada umadestas reas. Agora sabemos que os alunos com Sndrome de Down no se limitam a ser mais lentosque o resto, mas sim so diferentes. E nestas diferenas sobre as que deve fundamentar aadaptao curricular. Estas diferenas esto em:1. A percepo.2. A ateno

3. A memriaAv. Integrao Jaime Campos n 145 Modulo 01 Juina MT CEP 78320-000

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4. A lectoescrita5. A psicomotricidade6. O raciocnio lgico matemtico

A percepoOs alunos com Sndrome de Down possuem dificuldades a nvel perceptivo que afetam a assimilaodos estmulos que recebe. As seguintes orientaes didticas podem facilitar os processos depercepo com o fim de criar um sistema perceptivo vlido, para o desenvolvimento dos processos deaprendizagem:

a) Mostrar os estmulos utilizando o maior nmero possvel de vias sensoriais. Quer dizer, nonos limitarmos a um s canal, por exemplo, a dar a ordem verbalmente e sim nos apoiandoem outros canais, como o visual, mediante imagens ou palavras.b) As atividades devem ser sempre motivadoras, sistemticas e seqenciadas. Na hora deseqenciar uma atividade, importante seguir a seguinte ordem: primeiro que a crianamanipule livremente o material, especialmente nas primeiras idades; deste modo aaprendizagem vivencial e parte da experincia do aluno. Em segundo lugar, verbalizaremosa atividade, falaremos do que estamos fazendo, colocamos palavras a nossas aes. Em

terceiro lugar, representamos graficamente o que fazemos e colocamos uma etiqueta noconceito.c) importante verbalizar as atividades que se esto realizando, para fomentar arepresentao simblica do que se vai fazendo.

A ateno.As pessoas com Sndrome de Down tm dificuldades para fixar a ateno, focaliz-la e lev-la de umlugar a outro. Distraem-se facilmente e lhes custa trocar de atividade. Uma ateno escassa interfere,logicamente, nos processos de aprendizagem.Por isso importante:a) Simplificar o ambiente de trabalho, assim como os materiais, evitando o maior nmero possvel deestmulos que distraem.b) Dar instrues claras e precisas, pouco numerosas, assim como faz-las acompanhadas de ummodelo.

c) Comear com tarefas que requeiram pouco tempo de execuo, com o fim de que o tempo deateno necessrio seja breve ao princpio para ir pouco a pouco aumentando-o.d) Trocar de atividade freqentemente, para que a ateno se mantenha ativada para a novidade.e) Felicitar cada logro (sucesso), no s para motivar ao aluno, mas tambm para que tomeconscincia do que conseguiu foi graas ao seu esforo.A memriaAs pessoas com Sndrome de Down possuem dificuldades na memria, tanto a curto, como a longoprazo.Para recordar algo, necessrio adquiri-lo, ret-lo e mais tarde reconhec-lo ou record-lo. Por isso, importante:a) Trabalhar primeiro as estratgias de reconhecimento, antes mesmo que as especficas delembrana. Esta recomendao tambm aplicvel avaliao, j que se pedirmos que recordem umconceito, freqentemente no o far, e no saberemos se no o sabe ou se no o recorda.

b) Trabalhar a memria imediata antes que a seqencial.c) Fomentar a compreenso dos contedos mais que a memorizao dos mesmos e organizar estainformao, relacionando-a com a que j tem. Trata-se de dar um sentido ao que transmitimos.d) Igual ao que comentvamos na percepo, para melhorar a memria importante apoiar-se nomaior nmero possvel de canais de entrada. Por exemplo, para trabalhar a memria auditiva (acapacidade para recordar uma srie de sons) apoiaremo-nos na memria visual, menos afetada.Assim, se acompanharmos os sons emitidos de representaes visuais ou mveis o ensino ser maiseficaz.A lectoescritaOs alunos com Sndrome de Down acessam a leitura por meio de mtodos globais muito melhor quemediante mtodos analticos. Por isso, importante adaptar os materiais de leitura a estametodologia, tratando de conect-la com o ensino habitual do resto dos alunos.


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Quanto escrita, os alunos com Sndrome de Down apresentam grandes dificuldades na hora deescrever, no s em relao grafia, mas tambm quanto expresso escrita e ortografia. Por isso importante:

a) Trabalhar todos os aspectos da escrita, e no limitar a grafia: separao correta de palavras,anlise e sntese das idias, exposio ordenada do pensamento, conhecimento da ortografia.b) No se limitar escrita manual, fomentar o uso do computador com o fim de trabalhar a escrita,uma vez que se trabalha a grafomotricidade e a motricidade fina.

A psicomotricidadeDadas as dificuldades para o controle do prprio corpo e para integrar a informao que chega poresta via, importante desenvolver uma estimulao complementar a este nvel, que, alm disso, influidecisivamente no desenvolvimento emocional e cognitivo da criana. Assim sendo, importante:a) Trabalhar o controle motor, a coordenao dos movimentos, a lateralidade, o equilbrio, a imagemcorporal e as relaes espao - temporais.b) Fomentar a expresso corporal.c) Utilizar sempre como ponto de partida a experincia de vida do aluno.

d) Aproveitar as sesses de psicomotricidade coletivas para fomentar a integrao do aluno no grupoassim como a socializao.e) Trabalhar a psicomotricidade fina.O raciocnio lgico-matemticoO raciocnio lgico matemtico no se limita aprendizagem das matemticas ou do clculo. Osalunos com Sndrome de Down tm dificuldades na compreenso dos conceitos abstratos, acompreenso das relaes entre os objetos e a lgica. Por isso, importante:a) Partir das aprendizagens funcionais e teis para eles.b) Trabalhar primeiro os conceitos neles mesmos, mediante a manipulao dos materiais e a vivnciaprpria das aprendizagens.c) Trabalhar a orientao espacial.d) Trabalhar os diferentes atributos dos objetos: forma, cor, tamanho.e) Desenvolver, mediante a psicomotricidade, as orientaes espaciais, temporais e numricas.

B. AtividadesDentro da programao de sala de aula possvel fazer adaptaes curriculares, de carterindividual, selecionando dentre todas s aquelas atividades que sejam mais adequadas para o alunocom Sndrome de Down. Neste sentido, o professor deve fazer um esforo para selecionar,unicamente, as atividades que: Respondam melhor aos interesses e motivaes do aluno em particular. Assim, por exemplo, se

soubermos que o nosso aluno gosta de colorir, daremos prioridade s atividades nas quais serequeira este exerccio. Cabe destacar que no se trata de limitar os contedos, mas sim deescolher, dentre as diferentes atividades com as que podemos trabalhar em uma determinadaunidade didtica, aquelas que sabemos lhe interessa mais.

Sejam funcionais para o aluno. possvel que uma determinada atividade de desenho noparea, num primeiro momento, funcional para um aluno e esse no veja sentido unir linhas comum lpis. Mas, se as linhas estiverem dispostas de modo tal que, ao final do percurso, resultar em

uma figura, e se, alm disso, usamos papel com sua cor favorita, a atividade ser funcional paraele: fez um trabalho bonito que levar para a sua casa.

Alm disso, importante flexibilizar a apresentao das atividades, de maneira que nossaprogramao no seja rgida e se adapte s condies da criana em cada momento. Assim, possvel que ns tenhamos preparado uma sesso com uma determinada atividade, mas se nessedia a criana chegar cansada, zangada ou triste, teremos que troc-la, porque de outro modo no seconseguir uma verdadeira aprendizagem. As atividades, nesse caso, sero de curta durao, mastemos que a avisar das mudanas que vo acontecer. As crianas com Sndrome de Down nomantm a ateno durante muito tempo na mesma atividade, mas tampouco se adaptam bem smudanas.C. Instrumentos de avaliaoPara realizar uma verdadeira avaliao dos progressos do aluno, assim como de seu nvel inicial, nemsempre podemos utilizar os mesmos instrumentos com todas as crianas. Do mesmo modo que nopodemos dar a uma criana cega um livro escrito, tampouco podemos avaliar uma criana com


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Sndrome de Down do mesmo modo que ao resto dos alunos. O uso do exame escrito se limitarqueles alunos que realmente sabem ler, mas obviamente ter que adaptar-se ao nvel de escrita doaluno: estudar-se- se melhor aplicar perguntas abertas ou tipo teste, por exemplo:

Nas crianas menores, sero avaliadas as aprendizagens conseguidas mediante amanipulao, aplicao ou uso dos contedos trabalhados.

Sero feitos exames orais, ou sero pedidos trabalhos ou atividades nas qual o alunodemonstre o que conhece.

Os alunos com Sndrome de Down tm dificuldades na generalizao das aprendizagens,de maneira que no os avaliaremos sempre do mesmo modo nem com os mesmosmateriais, j que possvel que tenham aprendido em um determinado contexto, semcapacidade para generalizar para outras situaes.

Finalmente dizer que fundamental a avaliao contnua, e no apenas determinar se umaluno sabe ou no sabe pelo que demonstre em um dado momento, tem que ser ao longode todo o curso.

D. TemporizaoO tempo faz referncia tanto aos momentos que so mais adequados para exercitar determinados

tipos de aprendizagem como ao tempo que o aluno passa com os diferentes profissionais que oapiam. Assim, o apoio pode ser dentro da sala de aula, de maneira que o tutor ministra sua aula semtrocar seu ritmo, enquanto que o professor de apoio se assegura de que o aluno com Sndrome deDown adquire os contedos ministrados; por sua parte, o apoio fora da sala de aula implica que emdeterminados momentos, o aluno com necessidades educativas especiais, recebe uma atenoindividualizada nas reas ou contedos nos quais encontra maiores dificuldades.Adaptaes de acesso ao currculo: Pessoais, materiais, fsicas e de comunicao.A. PessoaisOs centros que acolhem em suas salas de aula, alunos de incluso, mais concretamente, alunos comSndrome de Down, devem contar com uma equipe de profissionais de diferentes especialidades querespondam a todas as necessidades educativas de seus alunos.Por um lado est o professor tutor, que o profissional de referncia para a criana. o que passamais horas com ela e possvel que seja o que tenha mais conhecimento do mesmo e mais contatocom a famlia. Habitualmente serve tambm de vnculo de unio entre todos os profissionaisimplicados. Mas, alm disso, dentro do centro esto os professores especialistas em pedagogiateraputica, os professores especialistas em audio e linguagem, os fisioterapeutas, os orientadorese, em alguns casos, os centros contam com um educador e/ou com um auxiliar sanitrio.A seguir so expostas as principais tarefas de cada um dos profissionais:Tutor: Facilita a integrao dos alunos com Sndrome de Down em seu grupo assim como no conjunto

da dinmica escolar. Contribui para a personalizao dos processos de ensino-aprendizagem. Efetua o acompanhamento global do aluno, detectando e corrigindo as diferentes necessidades

identificadas.

Coordena toda a informao que sobre o aluno com Sndrome de Down includo em sua sala deaula, orientando o resto da equipe e os pais a respeito de temas como a avaliao do aluno ousua promoo.

Realiza com o resto de professores o ajuste das programaes didticas. Constitui o principal canal de comunicao entre a famlia e o centro.Professor de apoio especializado em pedagogia teraputica: o encarregado de desenvolver o apoio intensivo do aluno. Desenvolve seu trabalho na sala de

aula ou fora dela. Orienta o tutor em aspectos relacionados com as adaptaes metodolgicas e organizativas da

sala de aula, os materiais didticos e os recursos pessoais adequados. Elabora e adapta materiais especficos. Prope diferentes metodologias para se utilizar com uns alunos e outros. Orienta o tutor no modo de adaptar os objetivos, os contedos e os diferentes nveis dentro das

mesmas aprendizagens gerais e comuns para todos os alunos.Av. Integrao Jaime Campos n 145 Modulo 01 Juina MT CEP 78320-000

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Associao Jui

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