artigo

REFLEXÕES SOBRE AAVALIAÇÃO DO APRENDIZADOESCOLAR: PRÁTICASNECESSÁRIAS E URGENTES1

DOURADO, José Aparecido Lima}UNEB - Campus VI

josephdoradoiiiyahoo.com.br'

Como referências de discussão para este trabalho foram usadasobras de autores tais como Pedro Demo, Philippe Perrenoud, Luckesi ePaulo Freire que abordam a temática avaliação escolar numa perspecti-va dialógica e humanizadora. Trata-se de um estudo inicial que colocaem evidência a corrente de pensamento desses autores que na últimadécada têm fomentado o debate sobre o tema visando minimizar osequívocos cometidos ao longo da história educacional do país.

Este trabalho tem por objetivo fomentar a discussão sobre a im-portância da avaliação para o processo de ensino e aprendizagem, bemcomo suscitar reflexões sobre os métodos avaliativos utilizados pelamaioria das escolas brasileiras e suas contribuições para a formaçãodos indivíduos. Considerando a necessidade de buscar maior consis-tência teórica para esse trabalho procurou-se priorizar as reflexões de-sencadeadas por Pedro Demo, grande educador brasileiro que se des-taca no âmbito nacional pelas suas contribuições sobre as teorizaçõesacerca da concepção dialética da avaliação. A abordagem metodológi-ca utilizada foi a análise e interpretação da literatura sobre o assunto,através de uma abordagem dialética aprofundando aspectos teóricos-conceituais necessários à compreensão das dimensões dos processosavaliativos educacionais.

Nessa perspectiva, o presente trabalho faz reflexões acerca dosprocessos avaliativos educacionais já que a problemática que envolveo tema sínaliza para as reflexões que se estabelecem no contexto nacio-nal, seja no aspecto político, econômico ou social.

IMPLICAÇÕES PRÁTICAS

o processo de avaliação não admite fórmulas prontas e acabadas,portanto, fazer conjecturas acerca de um assunto tão insigne e com-plexo quanto esse é temerário e corre-se o risco de cometer equfvocosbanais e comprometer significativamente a cognoscibilidade do edu-cando. Mesmo com a discussão sendo motivo cada vez maior de estu-dos e pesquisas o que predomina, ainda hoje, nas escolas são formas deavaliação consideradas como instrumento para dominar e excluir.

Desenvolvida ao longo do tempo, essa concepção de que é pos-

I Artigo elaborado nas disciplinas Políticas Educacionais e Planejamento Educacional

2 Graduando do Curso de Geografia UNEB- Campus VI - Caetité- Ba, coordenadorpedagógico do Centro Educacional Darcy Tanajura de Cássia - Livramento de NossaSenhora - BA e professor da Rede Municipal de Rio do Antônio - Ibitira - BA

3 Endereço Eletrônico

RESUMO

o presente artigo traz reflexões sobre aavaliação do aprendizado escolar no Brasil,buscando compreender as nuanças que caracte-rizam os processos avaliativos, bem como suasimplicações para a construção de uma escolacidadã pautada no respeito e na ética. A abor-dagem metodológica utilizada, até o momen-to, fundamenta-se na análise e interpretaçãoda literatura sobre o assunto, através de umaabordagem dialética, aprofundando aspectosteórico-conceituais necessários à compreen-são das dimensões dos processos avaliativoseducacionais. Os resultados parciais permiteminferir que a aval iação escolar tem um papel re-levante no processo de ensino e aprendizagem,visto que implica contradições que podemcomprometer o desenvolvimento cognitivo doeducando.

Assim, este trabalho propõe-se a desenvol-ver as idéias de autores que abordam a ternáti-ca numa perspectiva dialógica e emancipat6riacomo contribuição para desenvolver o pensarpautado na ação-reflexão-ação.

Palavras-chave: Avaliação escolar. Escola Ci-dadã. Perspectiva dialógica.

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REFI EXÚF\ SOHRI \ \\'.\1 I\~'\O D() ·\PIH'i\Dll xno (',>('ul \R. PIL\TlC.\S NFCl'SS,\J.:I\S [' 1.RGF"n-:S l.nna, Jos,' Aparcc rdo

s ível mensurar O conhecimento produ-zido através de notas acaba por excluire limitar as ações dos alunos, pois oprofessor acredita que todos são ca-pazes de aprender ao mesmo tempo eda mesma forma. Segundo o professorpemambucano Janssen Felipe de Sou-za (2002) "cabe ao educador descobrira forma e o ritmo de aprender de cadaaluno para reconstruir sua prática peda-gógica" (SOUZA, 2002, p. 40 in).

Essa afirmação faz suscitar ques-tões extremamente importantes paraque o ato de avaliar seja analisado e,assim, chegar às respostas dos questio-namentos que perpassam a problemáti-ca da avaliação escolar. Uma das pri-meiras reflexões a que os profissionaisda área devem fazer é a que não adiantamudar o processo avaliativo sem quesejam feitas modificações drásticas notrabalho pedagógico, já que, a maneiracomo o professor avalia o rendimentodo aluno deve estar em consonânciacom o planejamento e com o projetopolítico-pedagógico da escola. ParaVeiga

Isto significa resgatar a escola comoespaço público, lugar de debate, dodiálogo, fundado na reflexão coleti-va. Portanto, é preciso entender queo projeto político-pedagógico da es-cola dará indicações necessárias àorganização do trabalho pedagógico,que inclui o trabalho do professor nadinâmica interna da sala de aula r ..](VEIGA. 2006, p. 14).

Se o professor não tem clareza doque deseja avaliar e de como avaliar,ele não terá condições de criar situa-ções de aprendizagem. Assim, é precisocompreender que se não houve apren-dizagem é porque não houve ensino.De acordo com Menga Ludke

... os mecanismos mantenedores dosantigos privilégios insinuem-se nointerior da instituição escolar, (. ..)servindo-se muitas vezes dos mecanis-mos de avaliação. Em vez de servir àfunção integradora, (. ..) a avaliaçãopassa a ser usada como sutil recursopara manter os alunos oriundos decamadas sociais desfavarecidas emposições também pouco favorecidas ...(LUDKE, 2005, p. J 6 in}

Em seu livro Pedagogia da Au-tonomia (2000) Paulo Freire expõe a

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importância do compromisso político epedagógico do ato de ensinar como for-ma de garantir o aprendizado do edu-cando, na construção de uma sociedadepolitizada e engajada. Porém, a realida-de de muitas de nossas escolas está bemdistante da proposta fi·eireana.

Segundo a concepção de José Eus-táquio Rornão

As dificuldades que os professores daeducação básica têm apresentado, aolidar com o tema avaliação, têm sidotão grandes que, quase sempre che-gam a passar um sentimento de impo-tência, lançando-os ora numa espéciede limbo agonizante. ora no consoloda acomodação (ROMXO, 1999, p.21)

Devemos admitir que existe umasérie de mitos acerca da avaliaçãotornando-a uma parte extremamentedelicada do processo educativo. Essesconsensos mitológicos muitas vezesservem para subsidiar a elite dominantena manutenção do status quo, pois háque se reconhecer que a escola é umdos mais poderosos aparelhos ideológi-cos do Estado. Isso ocorre a partir domomento em que a avaliação faz surgirproblemas de aprendizagem e desen-volve a cultura da reprovação, tomandoum dos principais pilares para sustentara discriminação e as injustiças sociais.

Em sua obra Avaliação Dialógica- desafios e perspectivas (1999) Ro-mão denuncia alguns desses mitos e vaialém, afirmando que muitos problemasque envolvem a educação são engen-drados pelo tráfico ideológico das elitesque lutam para garantir que seus privi-légios sejam perpetuados.

Por mais paradoxal que possa pa-recer inicialmente, entende-se que aforma como é realizada a avaliaçãodo aprendizado na maioria das insti-tuições em todo o país é um fator denão-aprendizagem. Ela é concebida deforma simplista, mecanizada e os re-sultados, sejam eles quais foram, nãoatuam como fatores desencadeadorespara uma reflexão sobre a prática pe-dagógica que se encontra arraigada emverdades absolutas e padronizadas.

Além disso, é importante enfati-zar que os aspectos quantitativos aindaprevalecem como fundamentais para a

construção de uma educação de qualida-de, onde o professor, "dono absoluto dosaber", tem a possibilidade de transferiraos alunos, os seus conhecimentos. Ine-xoravelmente essas concepções devemproduzir na sala de aula situações con-flitantes, pois, segundo a forma como aavaliação é tratada se transforma numóbice ao fortalecimento das relaçõesde ensino-aprendizagem e à construçãode um projeto de escola cidadã. Assim,sua função passa a ser algo burocrático,cujo intuito é apenas classificar os alu-nos em hierarquias.

Os reflexos do que ocorre em salade aula são visíveis na sociedade queapresenta mesmo com toda uma gamade projetos educacionais voltados paraa alfabetização, existe uma quantiaconsiderável de crianças analfabetas oucom déficit de aprendizagem ou distor-ções em relação à série/idade.

Cabe ressaltar que embora essarealidade não tenha sido criada únicae exclusivamente pela maneira comoas escolas avaliam o desenvolvimen-to cognitivo dos educandos, é precisoreconhecer sua parcela de contribuiçãopara essa situação preocupante que per-passa a educação brasileira.

No intuito de compreender melhoras nuanças dos processos avaliativosimplementados pelas escolas, é impres-cindível buscar através de uma abor-dagem holística detectar os principaisfatores que contribuem para o malogroescolar a que estão condenados mi-lhares de alunos. Certamente um dosagravantes dessa realidade é que umaquantidade significativa dos alunos têmgrandes deficiências em relação à lei-tura e a escrita, prejudicando-os desdea construção do saber até suas relaçõesinter-pessoais.

Nessas condições, percebe-se queos problemas relacionados ao proces-so de ensino e aprendizagem requeremações integradas e bem planejadas,pois, é possível detectar a existência deum círculo vicioso influenciando todasas esferas do trabalho pedagógico.

Grosso modo, é necessário reco-nhecer que para reduzir os índices dereprovação tanto a nível regional quan-to nacional é preciso sanar as lacunas

•

LIIO:1. José Aparecido REl-I.l:\!'>FS SOllRF \ ,\\ \1.1\(.\0 DO APRENDIZADO ESCI)t\R I'R,\TIC,\S \;FCLSS,\RL\S E L 1<(;1.",;lT,S

existentes acerca do ensino da leiturae da escrita para que as mudanças nosmétodos avaliativos consigam alcan-çar os resultados desejados. É válidoressaltar que se o aluno não domina ashabilidades de leitura e escrita não terácondições para realizar suas atividadescom autonomia e proficiência, tendosua compreensão de mundo limitada.

De acordo com os PCNs/LP

o eixo dessa discussão no ensino fun-damental centra-se, principalmente,no domínio da leitura e a da escritapelos alunos, responsável pelo fracas-so escolar que se expressa com clarezanos dois funis em que se concentra amaior parte da repetência: na primei-ra série (011 nas duas primeiras) e naquinta série. No primeiro pela neces-sidade de alfabetizar; no segundo, pornão se conseguir levar os alunos aouso apropriado de padrões da lingua-gem escrita, condição primordial paraque continuem a progredir (PCNslLP,1998, 5" a 8". p. 17).

Através da interpretação das expe-riências vividas ocorre a ampliação dosespaços de atuação do educando e, con-sequentemente, a sua visão de mundoque vai interferir no desenvolvimentocognitivo, na capacidade de investiga-ção e representação de opiniões, aná-lise e síntese. Segundo dados do Insti-tuto Nacional de Estudos e PesquisasEducacionais Anísio Teixeira - INEP(2005) mesmo sabendo que 97% dascrianças estão contempladas com oaCeSSOa escola, cerca de 40% ainda seatrasa no percurso entre as séries, ou sedesgarra antes de ter concluído o ensi-no médio.

Outro ponto importantíssimo a seranalisado é o preconceito do professorem relação aos seus alunos. Se no pri-meiro dia de aula o professor já faz umaprévia daqueles que serão aprovados ereprovados, está contribuindo implaca-velmente para que isto ocorra. É o quese chama de profecia auto-realizadora.As ações do professor têm influênciasmarcantes tanto para o sucesso quantopara o fracasso do aluno. Pode-se per-ceber que o elevado índice de evasãodas escolas brasileiras é em grande par-te conseqüência direta de um processode ensino uniforme que não permite aoeducando a possibilidade de construir

seus conhecimentos de forma autôno-ma, excluindo aqueles que não se adap-tam à maneira como está organizado oprocesso educacional.

DILEMAS DA AVALIAÇÃO ES-COLAR NA CONTEMPORANEf-DADE

Dentre as grandes polêmicas exis-tentes acerca dos processos avaliativoslargamente utilizados nas escolas detodo o país, está justamente o fato deque muitos professores, buscando exor-cizar o espectro da avaliação de caráterquantitativo-descritivo vêem-se frentea um dilema dificílimo de ser resolvidoe que acarreta grandes entraves ao pro-cesso de ensino e aprendizagem. É mis-ter salientar que as discussões teóricassobre a temática enfrentam resistênciapertinaz por parte de professores-con-servadores que insistem em impor bar-reiras às novas concepções que têmsido desenvolvidas pelos estudiosos doassunto.

Trata-se, portanto, das dúvidas e in-certezas que permeiam a ação pedagó-gica do professor que se apresenta semrumo diante as exigências que o ato deavaliar requer na contemporaneidade,já que os caminhos metodológicos sãoconsiderados complexos. Em virtudede sua própria formação (muitas vezesdeficitária), os professores sentem-seincapazes e despreparados para progra-mar tais mudanças. Com certa razão, osincômodos que rondam a avaliação atépor uma questão histórica direcioname/ou sinalizam para os efeitos colateraisoriundos da postura positivista que re-duzia (e ainda reduz) os conhecimentosdos educandos a indicadores, sobretudoquantitativos, sacralizando dessa formaa pedagogia da reprovação cultivadaimplicitamente sob uma roupagem in-clusiva e democrática.

Igualmente preocupante é o des-caso com que muitos ainda pensam aavaliação, transformando-a como uminstrumento punitivo e c1assificató-rio que impõe ao educando situaçõesextremamente vexatórias e aviltantesque ceifam a capacidade do aluno de-senvolver-se de forma emancipatória e

autônoma.É verdade que as inconsistências

metodológicas, grosso modo, contri-buem para tal fato, mas ao anal isar,mesmo que sucintamente a realidadepercebe-se que a discrepância existenteentre o discurso e as práticas avaliativasé reflexo da mediocridade e deficiênciacom que professores e instituições deensino tratam as questões relaciona-das a avaliação da aprendizagem. Aface stricto sensu da avaliação comoinstrumento para escalonar e classifi-car se desvela diante ao reducionismoexacerbado demonstrado pela concep-ção equivocada que muitos professorestêm de que "tudo pode ser medido" semter a consciência de que muitas notasatribuídas são arbitrárias e baseadas emcritérios vagos e confusos, ou precisosdemais para determinadas situações.

Não é admissível que ainda hoje,exista uma dissociação entre avaliaçãoe processo educativo. E imprescindívelsuscitar reflexões sobre qual deveriaser o papel da avaliação, senão o de sermais um momento de aprendizagem,onde professor e aluno propusessem arepensar um dado problema e buscarsolucioná-Io coletivamente. O simplesato de corrigir provas não propiciaaprendizado e acarreta muitas vezesmais dúvidas para o aluno que deparacom inúmeros rabiscos (geralmentevermelhos) em sua avaliação que alémde estigmatizá-Ios frente aos colegas,são muitas vezes responsáveis pelaevasão daqueles que não se adequamaos moldes da nota exigida pelo siste-ma educacional.

Certamente, buscar fazer uma ava-liação que melhor indique os problemasda aprendizagem é bem mais comple-xo e requer dedicação e compromissoconstantes. O diagnóstico sobre as reaiscondições da educação no Brasil sinali-za para a necessidade de uma tomadade consciência sobre as razões que le-vam o aluno a ter um déficit de apren-dizagem, visto que a idéia fátua que cir-cula pelos corredores da escola é que asdificuldades são próprias do processo e,também, necessárias para que o alunotenha um desenvolvimento cognitivosatisfatório.

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RHI. E,ÜFS SOflRL.\ A\"\I L\~'\O DU ·\I'IU·\;DII xoo FSCI li .\R: PR \Tll \" \:rd·.SS ARL\S 1·.I.RGf"'irI" Lima, J,,, •..Aparecido

Tão contraditório quanto essa afir-mação é o fenômeno que vem ocorren-do no Brasil em conseqüência da im-plantação de programas de progressãoautomática, onde tudo e permitido, in-clusive avançar sem aprender.

Os contemplados com estes pro-gramas em sua maioria esmagadora sãooriundos das classes sociais excluídasdo acesso aos bens materiais e imate-riais necessários à vida e recebem um"tratamento condigno" com o status so-cial que possuem. Servem de bodes ex-piatórios para camuflar uma realidadecompletamente contraditória, expressapela farsa criada pelos resultados posi-tivos, onde os alunos são empurradospara frente sem desenvolver as com-petências e habilidades necessárias.Predomina dessa forma, a manipulaçãodos resultados, cujo intuito é apresentardados satisfatórios aos órgãos financia-dores internacionais.

É evidente que a implantação deprogramas voltados para a progressãoautomática é importante e necessá-ria, contudo, deve-se fundamentar emprincípios éticos e democráticos quetenham como escopo formar cidadãospolitizados e capazes de refletir sobre asua realidade.

Neste contexto, não existe nadamais anti-democrático do que forjaruma aprendizagem que não existiu co-locando o aluno pobre cada vez maisdistante das oportunidades de desenvol-vimento, já que no embate social, essepermanece exposto a uma concorrênciacompletamente desigual.

Deve-se atentar para as práticasprecárias de avaliação utilizadas paraencurtar as chances do aluno pobre, namedida em que ao invés de ajudá-Io emsuas deficiências, acaba por camuflaros fatos apresentando resultados fictí-cios parajustificar tais programas.

Dialeticamente, o erro deve serconsiderado como um importante pon-to de partida para proporcionar mo-mentos significativos de aprendizagem,pois sinaliza para a tentativa do alunoem buscar outros caminhos e respostaspara um determinado fato, bem comoexternalizar as suas dificuldades e de-ficiências. Cabe, nesse momento, ter o

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professor a sensibilidade e competênciapara transformar o "erro" do aluno numinstrumento pedagogicamente adequa-do à transformação do conhecimentoingênuo ao conhecimento crítico e ela-borado.

Na sociedade hodierna há umanecessidade urgente de contrapor-se àconcepção sentenciva de avaliação poruma prática construtiva e libertadoraque encaminhe através do processodialógico e cooperativo os educadorese educandos no conhecimento de simesmo e do mundo que os cercam. Épreciso que aqueles envolvidos no pro-cesso educacional conscientizem-se deque mais importante do que saber darrespostas prontas é ter a capacidade deformulá-Ias, de estabelecer uma inter-relação entre o saber construído e o sa-ber vivenciado.

Quando o aluno tem a possibilida-de de aprender a argumentar com base,contra-argumentar com firmeza e poli-dez, ler e refazer seus argumentos nãoestá apenas construindo conhecimento,mas também se tornando um cidadãocom consciência plena de seus direitose deveres sociais.

Essa discussão deve girar em tor-no de um questionamento simples, masque requer reflexões acuradas para quenão corra risco de esbarrar no reducio-nismo das questões burocráticas. As-sim, cabe questionar qual é verdadeira-mente o sentido da avaliação na escola,visto que, tal resposta faz imergir ques-tões que se apresentam arraigadas emideologias que serviram para cimentara elitização do ensino (principalmenteo público) no país causando, muitas ve-zes, uma diáspora nas escolas e favore-cendo a manutenção do status quo e dasdesigualdades sociais. Em consonânciacom osPCNs

A avaliação deve ser compreendidacomo constitutiva da prática educali-va, dado que é a análise das informa-ções obtidas ao longo do processo deaprendizagem - o que os alunos sabeme como - que possibilita ao professora organização de sua ação de manei-ra adequada e com melhor qualidade.(peNs. 5a a 8~ 1998. p. 93)

Ao desistir pela certeza de que nãoseria capaz de moldar-se aos parâme-

tros exigidos, o aluno tinha o seu futuroceifado pelos entraves oferecidos poruma instituição que deveria ter comometa principal incluir socialmente atodos. Atualmente a universalização aoacesso a escola de ensino fundamentalé quase uma realidade, mas esse fatodeve remeter a uma outra reflexão ex-tremamente importante e necessáriaque é saber qual é o tipo de escola queas crianças e adolescente têm acesso?

Ter acesso à escola não significanecessariamente ter condições para de-senvolver-se plenamente nos aspectoscognitivos e emocionais. Faz-se ne-cessário aprofundar o questionamentosobre a qualidade do ensino oferecido,o que conseqüentemente perpassa pelasformas de avaliação predominantes nasescolas, visto que através delas pode-se identificar as incongruências queentravam o desenvolvimento de açõesdemocráticas no âmbito escolar.

Para tanto, a feição autoritária daavaliação deve ser destruída, levandoconsigo outros desideratos sem consis-tência metodológica que fundamentamações domestificadoras e homogenei-zantes importantes para a formação dopensamento a-crítico.

A teoria da avaliação educacionalno Brasil sofreu grande influência dosestudos norte-americanos, principal-mente a partir dos anos 60, tendo ampladivulgação a proposta de Halph Tylerconhecida como 'avaliação por obje-tivos' sendo referencial teórico básiconos cursos de formação de professores.Para este teórico a avaliação deveriajulgar o comportamento dos alunos,pois a função maior da educação seriajustamente modificar tais comporta-mentos.

Por conta das mudanças e reformasocorridas na última década impulsiona-das pela Lei de Diretrizes e Bases daEducação Nacional (LDB 9394/96) ossistemas de ensino têm adotado umamaior flexibilidade e autonomia, o quetem colaborado para construir uma con-vivência mais harmoniosa, dando mar-gem às críticas e questionamentos porparte dos professores e alunos, o quede certa forma causa grande apreensão,pois é mensurável quão longo e árduo

(J 999) afirma queé o caminho em direção à construçãode uma escola cidadã. Embora sejamvisíveis sinais de melhorias, torna-sefacilmente perceptível que os proble-mas da avaliação são precipuamenteos mais urgentes e polêmicos, pois sãoconseqüências de dicotomias, comoquantidade versus qualidade, nota ver-sus conceito.

Na verdade a avaliação tem sidoutilizada como instrumento de coerçãoe controle social ao longo do processohistórico que vai deste os tempos jesu-íticos até a atualidade com os famososprogramas de progressão continuada. Oato de homogeneizar, de acreditar quetodos aprendem da mesma forma e aomesmo tempo desconsidera os saberesque cada um tem, tornando a aprendi-zagem um fenômeno desconexo de suarealidade.

Refletir sobre a avaliação na pós-modernidade requer antes de tudo umretrospecto histórico de sua trajetória,buscando construir um arcabouço te-órico-metodológico necessano parase compreender a atual conjuntura aqual a escola esta inserida, pois se nopassado Comênio considerava o medocomo um excelente fator para manteros alunos atentos, hoje as dissonânciasdo processo aval iativo apresentam-sesobre uma nova roupagem (um pou-co menos cruel), mas que continuamservindo de "termômetro" que regula-menta quem fica e quem vai adiante,excluindo especialmente os desfavore-cidos socialmente.

Nos tempos pós-modernos ondeos avanços tecnológicos são uma reali-dade, se pensarmos nas transformaçõesda escola, chegaremos à conclusão queestas não foram tantas, pois o quadro eo giz ainda apresentam-se como atoresprincipais em muitas escolas do país.Simplesmente a escola não acompa-nhou o tempo, e conseqüentemente aavaliação que ainda está pautada numaconcepção positivista Ibehaviorista,preocupando-se em enquadrar, moldare receber respostas evasivas para ques-tionamentos que pouco ou nada contri-buem para a formação ético-política docidadão.

Sobre essa problemática Perrenoud

Nas últimas décadas. não faltaramreformulações de programas e dedidáticas. Frequentemente em rup-tura com as didáticas tradicionais (eimplicitamente com suas formas deavaliação acumutauva, a prova escri-ta ou moral). as /lavas didáticas. nãoforam. em geral. muito imaginativasno que conservem a avaliação (PER-RENOVD. 1999. p. 108)

O modo de avaliar o desenvolvi-mento cognitivo dos alunos diz muitosobre a atitude político-ideológica daescola, postura essa, que pode servirpara reforçar a situação de exclusão so-cial ou para transformá-Ia. Neste con-texto o Projeto-Polítco-Pedagógico daescola tem papel insigne, pois instru-mentaliza as ações, dando possibilida-de de repensar a função da avaliação esuas conseqüências para o desenvolvi-mento social do aluno.

Ocorre que os métodos avaliativostêm como característica maior a padro-nização do aluno desconsiderando suasvivências, sua diversidade sócio-cultu-ral e colocando-o num mesmo patamar,não concebendo oportunidade para o"diferente" que é logo excluído do pro-cesso por não ter condições de atingiras metas traçadas pelo sistema educa-cional. Segundo Demo (2005):

A avaliação pode sempre transformar-se em estigma aprofundando a relaçãodesigual entre as pessoas, em parti-cular no contexto de lima sociedadeabusivamente marcada pela exclusão.Todavia segundo o principio mínimoda emancipação. não é viável fazercidadania sem confrontar-se críticae criativamente. Faz parte das con-dições instrumentais desde confrontoo conhecimento avaliativo adequadoda realidade. Pois para combater aexclusão, e mister tratar de incluir-sefrontalmente (DEMO, 2005, p. 58).

Considerando a conjuntura a qual aescola encontra-se inserida é importantefazer algumas elucubrações no intuitode evitar injustiças contra o professor,que muitas vezes, é responsabilizadocomo único culpado pelo fracasso es-colar. É verdade que o professor temuma considerável responsabilidade emrelação ao desenvolvimento cognitivodo aluno, mas é mister salientar que

o professor é vítima dos emaranhadosburocráticos criados pelo sistema edu-cacional, bem como pela sua formaçãopedagógica que, na maioria das vezes,não oferece subsídios para que desen-volva as competências e habilidadesnecessárias para que se tome um profis-sional crítico, reflexivo e consciente deseu papel na construção de uma escolamais humana e que valorize a diversi-dade do ser.

Pensar a avaliação como apenasum processo técnico seria ingênuo,pois trata-se de uma questão eminente-mente política que pode ser construídasobre bases autoritárias ou, ao contrá-rio, ser instrumentalizada a partir deum projeto onde avaliador e avaliandosubmetem-se a uma mudança qualitati-va, na medida em que buscam soluçõescoletivas para as situações-problemasque emanam das práticas vivencíadasna escola. A avaliação emancipatóriaou concepção dialética da avaliaçãovai de encontro à polarização radical eestanque que invalida o conhecimentode mundo do indivíduo, trazendo para obojo do debate pedagógico a necessida-de de construir uma sociedade partici-pativa e com uma visão progressista demundo, de forma que a escola além deser lócus de construção do saber, formetambém indivíduos capazes de exercerplenamente sua cidadania.

Embora nos últimos anos as discus-sões sobre a avaliação qualitativa têmganhado espaço cada vez maior entreos teóricos e educadores é preciso fazerum contraponto, visto que não é demaisinsistir sobre a necessidade de não sebanalizar a questão. É de insigne im-portância salientar que muitas contra-dições têm sido notadas em virtude dainconsistência metodológica presentenas ações de professores e instituiçõesde ensino que se intitulam defensoresda avaliação qualitativa, acarretandosérios entraves ao processo de ensino eaprendizagem, pois limita o ato de ava-liar apenas ao observável.

A crítica formulada por este traba-lho sinaliza para o fato de que muitoseducadores ignoram essa problemáticae constroem sua prática num pedagogis-mo arcaico, deixando o discurso teórico

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para seguir um plano imediatista e semsignificados, O cerne da avaliação naatualidade certamente é o seu poder deconstruir e/ou destruir o projeto de es-cola e de vida formulado pelo educan-do - mesmo que este ainda não tenhaplena consciência disso - que mediantea realidade vivenciada vai desestimu-lando-se para continuar o processo deconstrução do saber ou sente-se rejei-tado, não conseguindo estabelecer umarelação dialógica com a escola,

Esses desencontros em sua maioriarefletem a incapacidade da escola deconsiderar o aluno em suas especifici-dades, já que num plano vertical, tratalogo no primeiro contato de homoge-neizá-Io, delimitando os parâmetros aque o aluno deve alcançar,

Deve-se chamar a atenção para oque Paulo Freire chama de "educaçãobancária", prática essa muito presenteem nossas escolas, Não basta apenasdiscutir as transformações necessáriasaos métodos avaliativos em nível de te-orias, mas essas teorias devem se fazer

chegar até os espaços onde o ensino ea aprendizagem realmente acontecem;as salas de aula. Caso isso não ocorra,o que continuaremos a presenciar é odiscurso da avaliação mediadora, in-clusiva e a verdadeiramente praticada:c1assificatória, discriminatória e fo-mentadora da exclusão social. Aindaem consonância com as idéias de Freireé importante desenvolver a idéia de quea aquisição do saber ocorre de formacoletiva e mediatizada pelo mundo.

CONSrDERAÇÕES FINAIS

Caracterizado pela sua incomple-tude, por se tratar de um trabalho emandamento, os resultados parciais per-mitem afirmar, com base em leituras re-alizadas, que a necessidade de repensaros métodos avaliativos utilizados pelaescola faz-se extremamente urgente,visto que as mudanças vislumbradaspara a educação, e especificamente,para a avaliação do aprendizado esco-lar só serão alcançadas se for um ideal

partilhado por professores, governo edemais atores do processo.

Em consonância com as idéiasdos autores trabalhados é concebívelafirmar que a escola da contempora-neidade deve primar por ser um lócusdemocrático de construção do saber;saber esse capaz de politizar os indi-víduos para que sintam-se confiantese responsáveis por implementar açõese/ou projetos que promovam processosde ruptura desestruturando os conheci-mentos fossilizados pelo tempo. Se aeducação não se incumbir dessa tarefa,estará eximindo-se talvez de sua maiorresponsabilidade que é educar paratransformar, Assim, como enfatiza opensamento freireano, o educador deveter a responsabilidade e sensibilidadepara transformar a curiosidade ingênuado educando em curiosidade epistemo-lógica, fornecendo-lhe subsídios paraque construa seu conhecimento a partirdas várias leituras de mundo que irãocontribuir para que o ato de pensar sejapautado na ação-reflexão-ação.

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