Relato Estudo de Caso Aluno b

8/13/2019 Relato Estudo de Caso Aluno b

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL UFRGSFACULDADE DE EDUCAOFACED

PS-LATO 1086: ESPECIALIZAO EM PSICOPEDAGOGIA E TIC MODALIDADE A DISTNCIA

3 Parte da Disciplina Educao: Aprendizagem, Desenvolvimento e Problemas deAprendizagem Participao nos Fruns: Frum de Casos e Dvidas Tericas Perododas Postagens: 17/10 a 12/11/2013.

RE: FRUM DE CASOSPOR MARA ROSANE NOBLE TAVARES - QUINTA, 17 OUTUBRO 2013, 20:08

RELATO ESTUDO DE CASO ALUNO B.

Relato de caso do aluno B., aluno cursando pela terceira vez o 1 ano do EnsinoFundamental; com idade de 9 anos; filho mais novo de dois irmos, adotados pela

mesma famlia, cuja me biolgica morreu de overdose ao dar luz ao mais novo;apresentando problemas de aprendizagem na escola, no se alfabetizando; o objetivodesse estudo unir a rea de atuao da Psicopedagogia Institucional e a teoria, jestudadas, buscando explicitar os aspectos que trazem informaes sobre o caso e adificuldade em questo.

O aluno foi encaminhado, junto com a turma, pela professora titular (A.) para assistir saulas de Informtica Educativa no Laboratrio de Informtica (LABIN), no comeo doms de abril. A professora detectou que o aluno, embora esteja repetindo pela terceiravez o primeiro ano no est alfabetizado, no l e no escreve em aula, motivo doencaminhamento. A expectativa da professora em relao a B. que o aluno, com otrabalho de apoio desenvolvido no LABIN, se alfabetize.

O aluno foi observado durante o perodo de abril a novembro de 2007, no atendimentosemanal oferecido pela escola s turmas de Ensino Fundamental e a partir de junho emmais dois dias da semana em horrio inverso ao turno escolar; o Estudo de caso foirealizado pela professora do Laboratrio de Informtica (LABIN), a partir daobservao e coleta de dados realizados em entrevistas com a Professora Titular e com oaluno B., em um primeiro momento e posteriormente com seu irmo mais velho e comseu pai.

O problema de B. entendido, tanto pela famlia adotiva quanto pela professora, comouma sequela cognitiva, consequncia das condies da gestao e do parto; o meninosofre de tremores e convulses relacionadas s crises de abstinncia; inquieto; falamuito; no senta, no se concentra, atrapalha a aula. Com base no relato da professoraas primeiras observaes foram focadas no comportamento do aluno e sua interaocom os outros sujeitos.

As observaes indicaram que, embora o aluno fosse inquieto (ps sempre balanandoou realizando as atividades em p, representando uma tenso nervosa profunda),apresentava-se muito curioso, perspicaz e com raciocnio muito rpido; nas atividadesrealizadas no computador, o aluno ia relaxando aos poucos, se concentrava sem

dificuldades, conseguindo se abstrair dos demais acontecimentos em desenvolvimentona sala at o trmino da sua atividade; apresentava comportamento afetuoso e dcil com


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todos, no se envolvendo em disputas e estando sempre disponvel para auxiliar aoscolegas e s professoras (ao terminar suas atividades, rondava a sala observando o queos outros estavam fazendo e auxiliando-os, espontaneamente, numa atitudecolaborativa).

O aluno apreciou muito as atividades desenvolvidas no LABIN, indicando que osmomentos passados l eram os melhores da escola, no se incomodou em ser observadoe questionado, entendeu que o trabalho estava sendo direcionado para que ele superassesuas dificuldades de aprendizagem e se alfabetizasse resultado que era desejado por eletambm. Ele deixou claro que, em sua opinio, apreciava mais as dinmicas queaconteciam no LABIN em comparao com as realizadas em sala de aula, pois l eleno precisava aprender, era s jogar e fazer outras coisas, diferente da sala de aula ondeele no conseguia aprender porque os colegas incomodavam; porque no entendia o queera escrito no quadro, nem o que havia nas folhinhas; porque no gostava de copiar nocaderno nem de trabalhar no livro (seu caderno e livros estavam sempredesmantelados); porque achava a aula chata, embora gostasse muito da professora e

achasse que a culpa de ele no aprender no era dela, mas dele mesmo que noconseguia entender e fazer nada.

Em entrevistas com L. irmo mais velho de B., tambm aluno da escola, e mais tardecom seu pai adotivo durante a entrega de avaliaes do primeiro trimestre, foi apuradoque o relacionamento entre a me adotiva e B. era muito conflituoso, constantemente ame adotiva o punia com surras e castigos, privao de refeies e de momentos delazer ou socializao como proibir de ver TV, usar o computador ou brincar na rua.Segundo o depoimento dos trs (B., L. e o pai) a me adotiva no gostava de B. e noqueria t-lo adotado junto com o irmo mais velho. A me adotiva nunca compareceu escola atendendo aos chamados.

No desenvolvimento do trabalho realizado com B. no LABIN, foram utilizados vriossoftwares especficos de alfabetizao como o ALFACEL, GCompris, Childsplay,KHangMan, etc., e outros com objetivos de desenvolver habilidades e competnciasvariadas, necessrias para a aprendizagem em todas as reas de conhecimento, como oHomem Batata, TuxMath, TuxPaint, Kubrich, etc., alm de atividades dos CDsinterativos Coelho Sabido, Como as coisas funcionam e Rived, envolvendo a construode cenrios, de histrias lineares, em quadrinhos e atividades variadas de letramento,leitura e escrita.

Desde as primeiras observaes, constatou-se que o aluno no se encontrava no mesmonvel cognitivo dos demais alunos do 1 ano, ele reconhecia no computador todas asletras do alfabeto, as famlias silbicas e algumas palavras, realizava todas as atividadescom muita facilidade e rapidez, constatou-se a partir das atividades de escrita queescrevia em nvel alfabtico, fato que surpreendeu a professora titular. Com base nessasobservaes todas as atividades do aluno passaram a ser impressas e anexadas,organizando-se um portflio. Alm do atendimento semanal, em que o aluno passou aatuar tambm como uma espcie de aluno monitor auxiliando os colegas, foi combinadocom a professora e com o pai do aluno que ele frequentaria o LABIN no horriocontrrio ao da aula, duas vezes por semana, para sistematizar o processo de letramentoe alfabetizao.


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No ms de agosto a professora titular da turma solicitou o auxlio do aluno, pedindo queeste lhe indicasse como usar um dos programas de matemtica, ficou surpresa ao v-loler na tela do computador as orientaes do jogo e dar explicaes adicionais. Apsconversa com a professora do LABIN, ambas as professoras chamaram o aluno B., em

privado, e lhe proporam que atuasse tambm em sala de aula como aluno monitor,

durante a conversa e nas primeiras tentativas de atuao o aluno mostrou-sedesconfortvel, no se considerando capaz, mas ao passo de algum tempo acabourealizando a tarefa com satisfao e desenvolvendo todas as atividades propostas emsala de aula junto com os colegas, com a finalidade de ajud-los.

A professora tambm comeou a organizar a produo realizada em sala de aula por B.em um portflio. Ambos os portflios, o do LABIN e o da sala de aula foramapresentados no Conselho de Classe, no final do ano letivo, para justificar a promoodo aluno para o 3 ano.

HIPTESES LEVANTADAS

Na maioria das vezes o principal motivo que leva os professores e os pais a procuraremajuda psicopedaggica para as crianas so os problemas escolares. Os problemas deaprendizagem escolar de B. foram referidos como obstculo para o seu desenvolvimentonormal, sua professora e seus pais adotivos consideravam que B. no se alfabetizava

porque sofria de problemas cognitivos orgnicos causados pelas condies de seunascimento, talvez at uma deficincia cognitiva, somados a inadaptao rotinaescolar que resultava em mau comportamento e mau aproveitamento do perodo

passado na escola.

Contudo, aps os depoimentos sobre a relao de B. com sua me adotiva, e aobservao da dinmica envolvendo o relacionamento de B. com a professora, outrashipteses para a no aprendizagem de B. podem ser relacionadas. Como podemos verem Macedo (2002 apud MACEDO, 1997a), onde diz que os seres vivos so serescomplementares que dependem dos elementos que esto fora de si para manterem suaorganizao. O estado de inquietude de B. parece ser a exteriorizao do sofrimentocausado pela busca de organizao em conflito com os elementos disponveis, cujaqualidade o conservava em um estado de desorganizao constante.

O contexto das interrelaes em que B. estava imerso e a relao dialtica einterdependente com os outros, no caso a me adotiva, apontava para o indicativo de

que B. era sequelado cognitivamente devido s circunstncias de seu nascimento, noera capaz de realizar nada certo, de aprender, etc., precisando ser educado pelo castigo epela dor fsica, porque no tinha entendimento. Comportamento reproduzido em aula,para provocar na professora o mesmo tipo de rejeio e projetar seu mal estar,impingido em casa, tambm em sala de aula.

Esse comportamento atribudo questo da transferncia com relao ao atendimentodo desejo, a partir de Freud (KUPFER apud SZYMANSKI e ROSA, 1999). Como vistona primeira etapa da disciplina Educao: Aprendizagem, Desenvolvimento eProblemas de Aprendizagem. Pode-se atribuir transferncia, no s aocomportamento da criana em relao demanda (desejo) da me (famlia), e vice-

versa, mas tambm sua manifestao nos diferentes nveis das relaes, como entre oaluno e a professora, fazendo com que o sujeito haja em correspondncia s


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transferncias na construo de sua identidade. Por essa razo, B. atribua para si culpa de no aprender.

A relao transferencial que se manteve em sala de aula foi alimentada pelocombustvel das ideias inatistas, que alm de ver o aluno preso a uma condio orgnica

procurava descobrir alguma tcnica eficaz possvel de ser adotada para que o alunopelo menos se alfabetizasse, j que a professora no pde mensurar quantitativamenteo que o aluno sabia, por meio de instrumentos, a fim de antecipar o que desenvolveria aseguir, presumiu que o aluno no sabia nada - e provavelmente comeou a repetir,talvez inconscientemente, o mesmo discurso da me adotiva - trazendo a questo datransferncia para a sala de aula. Ao mesmo tempo em que, no dizer da professora, oaluno era constantemente privado, por essa me, das experincias que poderiamestimular o desenvolvimento das habilidades necessrias aprendizagem, por causa das

punies, motivo da professora enfatizar um trabalho diferenciado com o B. no LABIN,apoiando o processo de alfabetizao, tambm indicando uma concepo empiristasobre a aprendizagem (MACEDO apud HOUAISS, 2002).

A professora do LABIN atuou como psicopedagoga desconstruindo a relaotransferencial com a criana atendida, valorizando suas aes e aproveitando o fato de oaluno gostar de brincar no computador e no atribuir correspondncia entre asatividades educacionais realizadas no LABIN com as realizadas em sala de aula, que emseu entendimento no eram do mesmo tipo e no tinham a mesma intencionalidade, ouseja, as atividades na sala de aula eram para aprender e ele no aprendia; as atividadesno LABIN eram para brincar e nisso ele era bom, abriu caminho para uma novademanda de significados e comportamentos, no apenas por parte do aluno, mas de sua

professora tambm.

No exerccio de brincar sozinho na frente do computador, ou em duplas, e com outrascrianas, B. superou sua condio dependente e subordinada opinio dos adultosresponsveis por ele, me adotiva e a professora, progredindo na construo ecoordenao dos esquemas de ao, das noes e representaes que lhe possibilitaramrealizar e compreender as coisas por si mesmo no processo de desenvolvimento. A novarelao de interdependncia construda no LABIN permitiu para B. o desenvolvimentodo sentimento de pertena turma e de importncia devido ao auxlio que prestava aoscolegas, fazendo com que desenvolvesse a autonomia, a compreenso de que estsempre aprendendo a aprender e de que no fazemos nada sozinhos, mas ningum

pode fazer por ns. B. se reconheceu como ser inteligente que pode compreender e

realizar cada vez mais e melhor conforme se desenvolve (MACEDO, 2002).A alfabetizao de B. foi notada, ela estava acontecendo revelia dos instrumentosavaliativos, o reconhecimento aconteceu a partir do trabalho desenvolvido no LABIN, a

professora titular comeou a perceber a aprendizagem de B., antes centrada napercepo de sua no aprendizagem, isso quer dizer que a professora tambm tomouconscincia do mecanismo de transferncia e deslocou toda a sua percepo, domovimento de ensino para o movimento de aprendizagem (MACEDO, 1993). Outrofator importante foi aproveitar a docilidade e espontaneidade de B. (o que inicialmentefoi classificado como inquietude; aos poucos B. foi perdendo o nervosismo, ganhandosegurana e se tornando mais calmo) para auxiliar as professoras no atendimento aos

colegas, o fato de valorizar seus saberes rompeu o crculo de transferncia e permitiuque B. se visse como inteligente e, portanto, capaz de aprender tambm na sala de aula.


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REFERNCIAS

MACEDO, Lino de. A questo da inteligncia: todos podem aprender? Em Marta Kohlde Oliveira, Denise Trento R. Souza e Teresa Cristina Rego (Orgs.). Psicologia,

educao e as temticas da vida contempornea. So Paulo: Editora Moderna, 2002(Captulo 5).

MACEDO, Lino de. O construtivismo e sua funo educacional. Artigo publicado naRevista EDUCAO E REALIDADE, Porto Alegre, 18(1):25-31, jan/jun. 1993.

SZYMANSKI, Maria Ldia Sica e ROSA, Andrinea Cordova da. O DESEJO DOALUNO NO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM. Em:

RE: FRUM DE CASOSPOR IRIS ELISABETH TEMPEL COSTA - SEXTA, 18 OUTUBRO 2013, 00:06

Ol, Mara

Que bom teres inaugurado nosso frum.Li atentamente teu relato e vrios elementos chamaram minha ateno. S paraexemplificar: l no comecinho da tua explanao chamou minha ateno, em primeirolugar, o modo como o encaminhamento foi realizado e, em segundo lugar, o espaoeleito para busca de apoio. Achas que eles podem ter alguma relao com o fato de B.mostrar-se "muito curioso, perspicaz e com raciocnio muito rpido; nas atividadesrealizadas"?

Valeu! Seguimos conversando... :)Abra@os, Iris

RE: FRUM DE CASOSPOR MARA ROSANE NOBLE TAVARES - SEXTA, 18 OUTUBRO 2013, 19:13

Oi professora Iris, tudo bom?

Na verdade, em primeiro lugar no foi propriamente um encaminhamento e sim umaqueixa, um desabafo da professora que no sabia o que fazer com o menino. Ele sofriacom o estigma da "deficincia", opinio traada pela famlia e a professora.

Em segundo, na poca eu era a professora do LABIN, sem nenhuma pretenso de fazerum atendimento psicopedaggico. Minha inteno, ao ouvir as queixas da colega, foiaveriguar se realmente eram os fatos. Era comum os alunos com baixo rendimentoescolar se destacarem nas atividades realizadas no LABIN, como os projetos deaprendizagem. A meu ver o desempenho desses alunos no correspondia s queixas dosdemais professores, talvez em virtude do trabalho diferenciado realizado l.

Assim como B., passaram por mim muitos outros alunos, tratados da mesma formapelos outros professores, como "incapazes", que justificavam essa incapacidade na


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procedncia da clientela vinda de uma zona de risco (fruto de um enraizadopreconceito).

Em minhas observaes e investimento no aluno, no o via como o inquieto e incapazque a professora e o pai descreviam; mesmo porque eu sou uma inquieta arrematada!

Via nele um aluno brilhante, mas sem fora para transcender a si mesmo e descobrir-secapaz, escravizado pelos conceitos mentais que estava construindo baseado na opiniodos outros sobre ele.

Tanto fato, que apenas em agosto a professora conseguiu reconhecer que ele lia eescrevia com fluncia no computador, at ento ela no aceitava examinar o portflioque estava reunindo das produes do aluno; ela no conseguia ver o bvio. Foi commuito esforo que consegui convenc-la de permitir que B. se manifestasse livrementecomo monitor em aula. Por essa razo o desconforto (medo) de B. Quanto ao portiflioreunido em aula, precisei estar presente por um bom tempo na sala, reunindo as

primeiras "evidncias" de escrita no papel do aluno, para que a colega entendesse o

valor daquele instrumento como "prova" do estdio cognitivo do aluno, que ao meu verera um aluno de 3 ano.

Quando sa da escola, ano passado B. estava passando para a oitava srie e durantetodos esses anos se manteve meu monitor, indo a turno contrrio ajudar no LABINsempre que podia.

Quanto s circunstncias que envolveram a adoo de B. e L. nunca cheguei a saber dosdetalhes, soube apenas que a me biolgica era da vila do "Canto", de onde procediama maioria de nossos alunos. Quanto a famlia adotiva, moravam no parque Santa Anitaat a minha sada da escola no final do ano passado, segundo L. o pai era engenheiro e ame advogada.

Portanto, tirando a parte "do encaminhamento" o resto, as atividades e aesdesenvolvidas com ele, em 2007, e sua promoo para o 3 ano, aconteceram como odescrito.

A anlise e as hipteses sobre o caso so resultados atuais da reflexo desenvolvidasobre esse episdio para atender a tarefa proposta na disciplina.

Bjks, Mara.

RE: FRUM DE CASOSPOR IRIS ELISABETH TEMPEL COSTA - SEGUNDA, 28 OUTUBRO 2013, 19:55

Ol, Mara

Obrigada pelo retorno.J leste alguma coisa sobreProfecia Auto-RealizadoraeEfeito Pigmalio?Penso que pode interessar e, quem sabe, explicar algumas condutas diferenciadas domenino no LABIN.Abra@os, Iris

RE: LEVANTANDO QUESTES E DVIDASPOR MARA ROSANE NOBLE TAVARES - QUINTA, 7 NOVEMBRO 2013, 13:56
http://anaisdosimposio.fe.ufg.br/uploads/248/original_1.2.__42_.pdfhttp://anaisdosimposio.fe.ufg.br/uploads/248/original_1.2.__42_.pdfhttp://anaisdosimposio.fe.ufg.br/uploads/248/original_1.2.__42_.pdfhttp://repositorio-iul.iscte.pt/handle/10071/2448http://repositorio-iul.iscte.pt/handle/10071/2448http://repositorio-iul.iscte.pt/handle/10071/2448http://anaisdosimposio.fe.ufg.br/uploads/248/original_1.2.__42_.pdf


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Ol tod@s.

Trago uma reflexo mais profunda sobre Estudo de Caso do Aluno B. realizada a partirdo novo material:

No estudo de caso de B, trazido ao frum, encontramos o sintoma da dificuldade escolararticulado a uma srie de eventos marcados por uma relao de conflito entre a meadotiva e a criana. Uma das hipteses levantadas foi a de transferncia, de que estefilho, subjugado ao desejo materno, se encontrava em posio de objeto destinado asatisfazer o outro (me). A partir do entendimento das categorias de demanda e desejo,reconhece-se que aquilo que pedido pela professora ("estude, aprenda!") nocorresponde necessariamente ao que desejado por ela, inconscientemente ("noaprende, um sequelado!"), coincidindo com o desejo declarado da me.

Sabe-se que na constituio do fracasso escolar est implcito um importante sofrimento

psquico que incide sobre a criana e sua famlia. Os pais, na maioria dos casos,ressentem-se com as dificuldades do filho, buscando causas externas (problemas no

parto, me drogada), inculpando a criana (" sequelado", "no tem entendimento,etc.), dando mostras do quanto esto atingidos em seu prprio narcisismo. Na medidaem que o problema fica exposto socialmente, tambm revela a falha de um projeto de"filho perfeito" que poderia, de maneira imaginria, realizar projetos construdos pelos

pais.

Sara Pain (1989) refere que a maioria das crianas sente-se gratificada ao aprenderporque deste ato resulta o carinho dos pais, contudo h casos em que o no aprender que resulta este retorno. No caso de B. a situao no de gratificao, mas como diz aautora, de carncia funcional dentro da estrutura total da situao pessoal, estando osintoma constitudo pelo significado. Apesar deste sofrimento, existem motivos paraque o sintoma no desaparea, j que ele ocupa um lugar na economia psquica de B. edaqueles que o cercam. As medidas reeducativas, muitas vezes, reforam a ideia deincapacidade da criana, com resultados frustrantes. isto que mantm o sujeito passivoe alienado ao outro, impedido de buscar sentido e satisfao em suas prpriasrealizaes, pois no se encontra em posio de desejar por si mesmo.

Convm, ainda, acrescentar algo para a compreenso do mecanismo de inibio a partirda referncia freudiana sobre a inibio, o sintoma e a angstia. A inibio, que se

constata nesses casos de fracasso escolar, encontra-se amarrada s identificaes que sereferem ao ego, fundamentais para a constituio de uma identidade que d certaestabilidade ao sujeito. Segundo Freud (1925)[1], a inibio para aprender se constitui,

portanto, como uma limitao que o ego impe para no despertar a angstia na criana,sendo este dispositivo acionado pelo ego, frente a uma situao de perigo.

Nesse sentido, para a criana identificada como objeto do outro (representado pelodiscurso, neste caso, familiar: B. no pode aprender porque sequelado), as demandasque dele advm so entendidas como a inteno de domnio direto sobre seu corpo,restrito satisfao desse outro que desperta o medo de aniquilamento. Para sobreviver,a criana anula seu desejo, "se faz de morta": a angstia sinalizou o perigo e coloca em

funcionamento a inibio (no posso demonstrar que estou aprendendo porque voucontra o que minha me espera de mim).


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Sabemos que a afetividade um dos fatores que mais influenciam a aprendizagem,certamente, no aspecto psicolgico, ela est entre os mais importantes. Por essa razo, ovnculo existente entre professor e aluno precisa ser colorido pela simpatia e pelamanuteno do respeito mtuo, ou seja, pelo afeto, na situao de B. estava sendo

mantida pelo sentimento oposto.

Os textos indicados pela Professora Iris Elisabeth Tempel Costa, Profecia Auto-Realizadora e Efeito Pigmalio, revelam que o relacionamento estabelecido entre oaluno e seu professor exerce um efeito significativo sobre o desempenho deste aluno.Por outro lado, a maneira como o professor encaminha as ligaes afetivas com seusalunos, pode ter consequncias desastrosas. comum j no primeiro dia de aula, o

professor fazer previses individuais para cada um dos alunos da sua turma. E como seestivesse munido de uma bola de cristal determina, quase sempre sem errar, o futuroescolar daquelas crianas. Est a uma das prticas mais perigosas, e mais comuns,desenvolvidas na escola: a da chamada Profecia Auto-Realizadora.

Uma vez traado o prognstico pelo professor, a profecia se realizar sem que o alunopossa intervir, pois, o desejo da professora se manifestou no relacionamento desigualcom seus alunos, de forma a concretizar seu julgamento inicial no final do ano,exatamente o que aconteceu com B. ao longo de suas trs primeiras sries. Portanto, asexpectativas do professor, tem um efeito poderoso sobre o desempenho escolar de umacriana. Aos alunos considerados capazes ser oferecida maior ateno, maioroportunidade de participao, maiores estmulos. Os outros os incapazes, vo serdesestimulados e inevitavelmente participar cada vez menos das aulas, mostrando-sealheios ou passando a chamar a ateno por sua indisciplina ou falta de interesse.

Esse fenmeno foi revelado e estudado por dois pesquisadores norte-americanos, RobertRosenthal e Lenore Jacobson, em 1964, que lhe deram o nome de Profecia Auto-Realizadora. Os estudos concluram que o fenmeno originado pelos preconceitos do

professor, a profecia, portanto, anterior ao contato com a criana. O meio socialimputou imagens de um aluno idealizado e que o professor procura dentre alguns sinaishistoricamente valorizados pela escola, tais como: os mais limpinhos, mais bem-vestidos, os mais quietinhos, etc. Todo esse conjunto de informaes pautar otrabalho e o envolvimento individual do professor com seus alunos.

s vezes, a intuio do professor se baseia tambm em mtodos de trabalho e em

prticas educativas, digam-se bastante preconceituosas, mas consagradas comocientficas. comum o professor citar em suas premonies a teoria da CarnciaCultural, desenvolvida pelos socilogos e importada para as salas de aula, segundo aqual o aluno pobre tem menos capacidade intelectual [2]. Tambm utilizada a prticada rotulao dos alunos em fracos, mdios e fortes, determinando uma forma sutil paraas profecias se realizarem. O estigma da incapacidade do multirepetente, da crianacom necessidades educativas especiais ou da pouca receptividade da famlia do alunorelapso, so caractersticas constantes na sala de aula e nos consequentes resultadosinsatisfatrios, j que tambm so influenciados pelas convices pr-estabelecidas do

professor.

At mesmo quando o aluno que considerado incapaz manifesta algum progresso,conseguindo vencer os obstculos impostos, o sucesso no garantido, pois esse


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aspecto tambm pode ser ignorado, negado ou at mesmo visto como perigoso, j que oprofessor no aceita resultados contrrios ao seu diagnstico. Na correo dos trabalhos,seu critrio oscilar conforme o autor da tarefa e suas expectativas em relao a ele.Para no dar continuidade a esse entrave existente na relao professor/aluno, temos quereconhecer que os preconceitos tm razes econmicas e sociais e que todos ns os

temos, mas o professor no deve ser o combustvel para que o sistema educacional osalimente e reproduza. A escola tem como misso construir cidadania, ao receber a todosdeve oferecer a mesma oportunidade a todos, sob o olhar atento e crtico manifestaode possveis preconceitos.

No vdeo Toda criana precisa de um campeo Rita Pierson, professora que atuou por40 anos em sala de aula, nos fala da importncia da afetividade, do professor estarconectado com seus alunos e de acreditar em suas potencialidades, a fim de vencer oestigma do insucesso escolar; ela afirma que as "crianas no aprendem com pessoas deque elas no gostam". Da mesma forma, um professor no atende bem crianas de queeles no gostem. [3]

Dessa forma, B. que j no correspondia ao imaginrio de filho ideal em casa,tambm na escola no correspondia ao aluno ideal esperado pela professora, suaexistncia estava colorida pelo desprazer provocado nos outros, sendo sua nicaalternativa cumprir com os prognsticos traados pela me adotiva e pelas professoras.Verifica-se, contudo, a partir da interveno da professora do Laboratrio deInformtica (LABIN), um rompimento com este fenmeno e com a qualidade afetivadas relaes estabelecidas at o momento, possibilitado pela observao, escuta atenta evalorizao dos saberes do aluno, atitudes importantes para a construo da autonomia e

para a mudana na qualidade da autoestima, que viabilizaram a transformao dofracasso de B. em sucesso escolar.

Referncias

ALVES, Marisa Maria dos Santos Mendes. Do insucesso ao sucesso escolar: a aco doprofessor. Consultado em out., 2013. Em: Efeito Pigmalio.

FREUD, S. Obras completas. 4 ed. Madrid: Biblioteca Nueva; 1981 (originalmenteescrito em 1925). v.3: Inhibicin, sintoma y angustia. Consultado em nov., 2013. Em:NASCIMENTO, Sandra Rocha do. A ESCUTA DIFERENCIADA DASSUBJETIVIDADES DO NO-APRENDER: AMPLIANDO AS PERCEPESATRAVS DA MUSICOTERAPIA. Consultado em out., 2013. Em: Profecia Auto-Realizadora.

PAIN, Sara. Diagnstico e Tratamento dos Problemas de Aprendizagem. Ed. ArtesMdicas; Porto Alegre. 1989, 3 Edio.


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[1] http://centropsicanalise.com.br/wp-content/uploads/2012/07/Aulas09-Inibi%C3%A7%C3%A3oSintomaeAng%C3%BAstia..pdf

[2] Bernard Charlot Existe Fracasso Escolar? -http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=1HUJQlduYzk

[3] Rita Pierson: Toda criana precisa de um campeo -http://www.ted.com/talks/rita_pierson_every_kid_needs_a_champion.html

RE: LEVANTANDO QUESTES E DVIDASPOR IRIS ELISABETH TEMPEL COSTA - SEGUNDA, 11 NOVEMBRO 2013,20:19

timo retorno, Mara

Pensei que no havias visto minha ltima mensagem no frum dos Casos pq estava

esperando teu retorno l.

Abra@os, Iris

RE: LEVANTANDO QUESTES E DVIDASPOR MARA ROSANE NOBLE TAVARES - TERA, 12 NOVEMBRO 2013, 00:02

Ai profi Iris, desculpa!

Achei que o retorno seria no frum de dvidas (no meu caso mais para dvidas, hehehe),pelo que entendi da 4 tarefa: fazer uma reflexo terica, linkando o caso com o excetodo livro da Sara Pain,

Como a senhora havia sugerido os outros dois trabalhos para que eu os lesse e fizesseuma relao com o estudo de caso, entendi por bem, unir tudo. Bati no liquidificador eservi meio copo! hehehehe...

Caso tenha me equivocado (feio) me avise, que reelaboro!!!

Bjks no corao, Mara.

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Relato Estudo de Caso Aluno b