Relatório de Estágio - repositorio.ipcb.pt³rio de... · 3.1.2. A importância da literatura infantil na Educação Básica como fator de motivação para as aprendizagens

Relatório de Estágio

A Literatura Infantil como Elemento Integrador de todas as Áreas

Curriculares Disciplinares no Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico

Tânia Sofia Horta dos Santos Luís

Orientadora

Doutora Teresa Maria Pinto Alves Augusto Duarte Gonçalves

Relatório de Estágio apresentado à Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Castelo

Branco para cumprimento dos requisitos necessários à obtenção do grau de Mestre em Educação Pré-

Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico, realizada sob a orientação científica da professora da

Escola Superior de Educação Doutora Teresa Maria Pinto Alves Augusto Duarte Gonçalves, do Instituto

Politécnico de Castelo Branco.

julho de 2015

II

III

Composição do júri

Presidente do júri

Professora Doutora Maria da Natividade Carvalho Pires

Professora Coordenadora da Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico

de Castelo Branco

Vogais

Professora Doutora Maria da Graça Guilherme D’Almeida Sardinha

Professora Auxiliar da Universidade da Beira Interior (Arguente)

Professora Doutora Teresa Maria Pinto Alves Augusto Duarte Gonçalves

Professora Adjunta da Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico

de Castelo Branco (Orientadora)

IV

V

Dedicatória

À minha estrelinha que, de alguma forma, toma conta de mim.

VI

VII

Agradecimentos

À Professora Doutora Teresa Gonçalves, por toda a disponibilidade, dedicação e

confiança demonstradas.

Ao meu par pedagógico, mas, sobretudo, à minha companheira e enorme amiga

Luzia Antunes, por todas as horas partilhadas, sucessos alcançados e obstáculos

ultrapassados.

À Professora Doutora Maria José Infante, por toda a partilha de conhecimentos

realizada.

Ao Professor Doutor António Pereira Pais, por todos os ensinamentos

transmitidos, que contribuíram para a minha evolução pessoal e profissional.

À Educadora Cooperante Lúcia Belo, pela disponibilidade e confiança reveladas.

À Professora Cooperante Maria da Graça Gabriel, por todo o apoio, amizade,

disponibilidade e orientação para a construção de um trabalho com qualidade.

Aos “nossos meninos”, pelo carinho, afeto e felicidade demonstrados perante a

nossa presença e pelas aprendizagens que me proporcionaram.

À minha grande inspiração, a minha irmã, pois sem ela, certamente, não teria

seguido este caminho.

Aos meus amados avós, pela força e entusiasmo perante o meu percurso

académico.

Aos meus queridos pais, por tornarem tudo isto possível e por me darem esta

oportunidade, independentemente, de todos os sacrifícios.

Aos meus saudosos tios Artur e Sofia, por terem acreditado em mim, desde que

nasci.

À minha querida Carina, por toda a compreensão e amizade manifestadas mesmo

quando, durante este longo percurso, pouca ou nenhuma atenção lhe disponibilizei.

Ao Tiago, pelo companheirismo e dedicação.

VIII

IX

Resumo

O presente Relatório de Estágio foi redigido na etapa final e por forma a

corresponder aos requisitos definidos para a conclusão do Mestrado em Educação

Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico, da Escola Superior de Educação do

Instituto Politécnico de Castelo Branco. Nele é relatado o nosso trabalho desenvolvido

durante a Prática Supervisionada em Educação Pré-Escolar e no 1.º Ciclo do Ensino

Básico e apresentada a investigação empírica feita por nós, subordinada ao tema “A

literatura infantil como elemento integrador de todas as Áreas Curriculares

Disciplinares no Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico”.

Foi propósito desta investigação perceber se a literatura para a infância (LI) pode

servir como elemento de integração didática de todas as Áreas Curriculares

Disciplinares na planificação de uma Unidade Didática (UD) e se esta pode ser um

elemento motivador que desperte aprendizagens significativas nas crianças de 1.º

CEB.

Neste sentido, esta investigação é de caráter qualitativo, assente nas caraterísticas

do estudo de caso em contexto escolar. Foi utilizada uma amostra de conveniência de

oito sujeitos, do 4.º ano do 1.º Ciclo do Ensino Básico, pertencentes à turma onde

desenvolvemos a Prática Supervisionada em 1.º Ciclo do Ensino Básico. De forma a

atingir os objetivos delineados, desenvolvemos três percursos de ensino e

aprendizagem utilizando a literatura infantil como elemento de integração didática e

dois percursos sem que esta fosse o elemento integrador. Para a recolha de dados

utilizámos como instrumentos e técnicas de recolha de dados a observação direta, as

notas de campo, a entrevista estruturada à Professora Cooperante e uma grelha de

avaliação da motivação dos alunos.

A análise aos dados recolhidos mostram que a literatura infantil pode ser utilizada

como elo de integração didática nas diferentes áreas curriculares como ponto de

partida à abordagem de conteúdos e que o trabalho desenvolvido em torno desta

promove uma maior motivação nos alunos durante os percursos de ensino e

aprendizagem. Considerando os resultados do estudo empírico, a literatura infantil,

enquanto elemento integrador, apresentou-se como uma estratégia de integração

curricular com valor educativo no âmbito da valorização do conhecimento científico,

lúdico e ocasional.

Palavras chave Literatura Infantil, Elemento Integrador, Motivação, Áreas Curriculares

Disciplinares, Unidade Didática.

X

XI

Abstract

The present report of internship was drafted in the final stage in order to match

the requirements set for the conclusion of the Master´s degree, in Pre-school

Education and Teaching primary education in Polytechnic Institute of Castelo

Branco’s Education School. It reports our developed work during the Supervised

Practice in Preschool Education and primary education and it presents a empirical

investigation, entitled "Children's Literature as an integrating element of all

Disciplinary Educational Curriculum Areas in the First Cycle of Basic Education”.

The purpose of this investigation was to realize whether the literature for children

(LI) can serve as didactic element of integration, to all Disciplinary Curriculum Areas

in a planning unit and this will be able to be a motivating factor, that arouses

significant learn to children of primary education.

So it means that this research is qualitative, based on the characteristics case

studied on schools. We used a convenience sample of eight subjects, attending the

fourth year of primary education. In order to achieve the objectives outlined, we

developed three units using children's literature, as a didactic integration element

and two units without it.

For data collection, we used as tools and techniques direct observation, field notes,

one structured interview to cooperating teacher and an evaluation grid of student’s

motivation.

The analysis of the collected data shows that children's literature can be used as

didactic integration link in the different curriculum areas, as a starting point to the

content’s approach and to promote greater motivation in students during educational

pathways and learning.

Keywords Children's Literature, Element of Integration, Motivation, Disciplinary Curriculum

Areas, Didactic Units.

XII

XIII

Índice geral

Introdução .................................................................................................................................................... 1 Capítulo I – Contextualização da Prática Supervisionada .......................................................... 3

1. Enquadramento físico e social................................................................................................... 3

1.1. Caraterização do meio ............................................................................................................ 3

1.2. Caraterização das instituições ............................................................................................. 4

1.2.1. Caraterização do Jardim de Infância ....................................................................... 4

1.2.2. Caraterização da escola do 1.º Ciclo do Ensino Básico .................................... 6

1.3. Caraterização das salas........................................................................................................... 7

1.3.1. Caraterização da sala de atividades ........................................................................ 7

1.3.2. Caraterização da sala de aula .................................................................................... 8

1.4. Caraterização do grupo-turma ............................................................................................ 9

1.4.1. Caraterização do grupo de crianças (PSEPE) ...................................................... 9

1.4.2. Caraterização da turma (PS 1.º CEB) ................................................................... 10

1.5. O Modelo Pedagógico da Prática Supervisionada ..................................................... 11

1.5.1. Fundamentos didatológicos e instrumentos de planificação (PSEPE) ... 11

1.5.2. Fundamentos didatológicos e instrumentos de planificação (PS 1.º CEB)

............................................................................................................................................ 13

Capítulo II – Desenvolvimento da Prática Supervisionada ..................................................... 18

2. Observação ..................................................................................................................................... 18

2.1. Prática Supervisionada ........................................................................................................ 19

2.1.1. Semanas de aplicação na PS em Educação Pré-Escolar ............................... 20

2.1.2. Semanas de aplicação na PS 1.º Ciclo do Ensino Básico ............................... 42

Capítulo III – A Investigação ............................................................................................................... 69

3.1. Enquadramento teórico ..................................................................................................... 69

3.1.1. Uma definição de literatura para a infância ......................................................... 69

3.1.2. A importância da literatura infantil na Educação Básica como fator de

motivação para as aprendizagens ............................................................................. 73

3.1.3. Elementos de integração didática como fator de motivação .......................... 76

3.1.4. A literatura infantil como elemento de integração didática ............................ 78

3.2. Estrutura da investigação ................................................................................................. 79

3.2.1. Temática e tipo de investigação/metodologia de investigação .................... 79

XIV

3.2.2. Objetivos gerais e específicos e interesse do estudo .......................................... 81

3.2.3. População/amostra do estudo .................................................................................... 83

3.2.4. Instrumentos e técnicas de recolha de dados ........................................................ 84

Capítulo IV – Resultado e análise dos dados ................................................................................. 90

4.1. Uso da LI enquanto elemento integrador de todas as áreas curriculares ...... 90

4.2. Análise dos resultados por semana ............................................................................... 93

4.2.1. Semanas sem a LI como Elemento Integrador ..................................................... 93

4.2.2. Semanas com a LI como Elemento Integrador ...................................................... 97

4.3. Análise de conteúdo da entrevista à Professora Cooperante ........................... 101

4.4. Observação direta/Notas de campo ........................................................................... 102

4.5. Triangulação dos dados ................................................................................................... 102

Considerações finais ............................................................................................................................ 105

Referências bibliográficas ................................................................................................................. 110

Webgrafia ................................................................................................................................................ 111

Anexos ....................................................................................................................................................... 113

Anexo I – Modelo e exemplo da planificação semanal da PSEPE ....................................... 114

Anexo II – Modelo e exemplo da planificação diária da PSEPE .......................................... 121

Anexo III – Modelo e exemplo da matriz programática da PS 1.º CEB ........................... 129

Anexo IV – Grelha de avaliação da motivação ........................................................................... 163

Anexo V – Entrevista à Professora Cooperante ........................................................................ 165

XV

XVI

Índice de figuras

Figura 1 – Freguesias do concelho de Castelo Branco ............................................................... 3

Figura 2 – Instituição onde decorreu a PS em Educação Pré-escolar .................................. 5

Figura 3 – Instituição onde decorreu a PS em 1.º Ciclo do Ensino Básico ......................... 7

Figura 4 – Elemento de integração didática: Era uma vez o rei conquistador ................ 91

Figura 5 – Elemento de integração didática: O Príncipe Feliz ............................................... 91

Figura 6 – Elemento de integração didática: A Maior Flor do Mundo ................................ 92

XVII

XVIII

Índice de gráficos

Gráfico 1 – Percentagem de crianças do género masculino e do género feminino na

PSEPE ............................................................................................................................................................ 9

Gráfico 2 – Percentagem de alunos do género masculino e do género feminino na PS

1.º CEB ......................................................................................................................................................... 10

Gráfico 3 – Média final dos níveis de motivação por sujeito sem a LI como EI .............. 96

Gráfico 4 – Média final dos níveis de motivação por sujeito com a LI como EI .......... 100

XIX

XX

Índice de quadros

Quadro 1 – Estabelecimentos do Agrupamento de Escolas Afonso de Paiva ................... 6

Quadro 2 – Primeiro percurso de ensino e aprendizagem em grupo ................................ 43

Quadro 3 – Primeiro percurso de ensino e aprendizagem individual ............................... 46

Quadro 4 – Segundo percurso de ensino e aprendizagem individual ............................... 50

Quadro 5 – Terceiro percurso de ensino e aprendizagem individual ............................... 54

Quadro 6 – Segundo percurso de ensino e aprendizagem em grupo ................................ 57 Quadro 7 – Quarto percurso de ensino e aprendizagem individual .................................. 59

Quadro 8 – Quinto percurso de ensino e aprendizagem individual ................................... 63

XXI

XXII

Índice de tabelas Tabela 1 – Organização temporal da PSEPE ................................................................................ 11

Tabela 2 – Organização temporal da PS 1.º CEB ........................................................................ 14

Tabela 3 – Apresentação das atividades respetivas à semana de 19 a 21 de março de

2014 ............................................................................................................................................................. 21

Tabela 4 – Apresentação das atividades respetivas à semana de 01 a 03 de abril de

2014 .............................................................................................................................................................. 24

Tabela 5 – Apresentação das atividades respetivas à semana de 28 a 30 de abril de

2014 .............................................................................................................................................................. 27

Tabela 6 – Apresentação das atividades respetivas à semana de 12 a 15 de maio de

2014 .............................................................................................................................................................. 30

Tabela 7 – Apresentação das atividades respetivas à semana de 26 a 29 de maio de

2014 .............................................................................................................................................................. 33

Tabela 8 – Apresentação das atividades respetivas à semana de 11 a 12 de junho de

2014 .............................................................................................................................................................. 37

Tabela 9 – Apresentação das atividades respetivas à semana de 16 a 19 de junho de

2014 .............................................................................................................................................................. 40

Tabela 10 – Média dos níveis de envolvimento e motivação por Área Curricular

Disciplinar .................................................................................................................................................. 93


Disciplinar .................................................................................................................................................. 95


Disciplinar .................................................................................................................................................. 97


Disciplinar .................................................................................................................................................. 98


Disciplinar .................................................................................................................................................. 99

XXIII

XXIV

Lista de abreviaturas, siglas e acrónimos 1.º CEB – Primeiro Ciclo do Ensino Básico

EI – Elemento Integrador

LI – Literatura para a infância

PNL – Plano Nacional de Leitura

PS – Prática Supervisionada

PSEPE – Prática Supervisionada em Educação Pré-Escolar

PS 1.º CEB – Prática Supervisionada em 1.º Ciclo do Ensino Básico

s.d. – sem data

UD – Unidade Didática

XXV

A literatura infantil como elemento integrador de todas as Áreas Curriculares Disciplinares no Ensino do 1.º Ciclo do Ensino

Básico

1

Introdução

O presente Relatório de Estágio “A literatura infantil como elemento integrador de

todas as Áreas Curriculares Disciplinares no Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico”,

orientado pela Professora Doutora Teresa Gonçalves, desenvolve-se perante os

requisitos necessários para a obtenção do grau de Mestre em Educação Pré-Escolar e

Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico. Nesta fase de formação académica pretende-se

que os alunos desenvolvam um Relatório de Estágio que integre trabalho

desenvolvido ao longo das Práticas Supervisionadas com um trabalho de cariz

investigativo.

Esta componente metodológica e investigativa torna-se indispensável para a

ampliação de conhecimentos e experiências no âmbito educativo. A relação entre o

Relatório de Estágio e o trabalho desenvolvido nas Práticas Supervisionadas exige

uma reflexão analítica e crítica constante, para assim se tentar alcançar uma evolução

e melhoria do trabalho a desenvolver.

Numa sociedade em constante mutação, deve sublinhar-se o papel do professor

enquanto investigador, pois este não deve apenas ser um mero transmissor de

conhecimentos e tarefas a realizar. O professor deve ser também um observador

crítico da sua prática pedagógica. Um professor que seja investigador e reflexivo da

sua própria prática será capaz de a tornar cada vez mais ativa e dinâmica de modo a

conseguir um crescimento pessoal e cognitivo do aluno.

A investigação desenvolvida teve como base a intervenção pedagógica em 1.º Ciclo

do Ensino Básico, relacionando-se com a Unidade Curricular de Prática

Supervisionada no 1.º Ciclo do Ensino Básico. Esta desenvolveu-se no período entre

01 de outubro de 2014 e 22 de janeiro de 2015, no Agrupamento de Escolas Afonso

de Paiva, em Castelo Branco, numa turma do 4.º ano do 1.º Ciclo do Ensino Básico (1.º

CEB).

Uma vez que a literatura para a infância é parte integrante do quotidiano da

criança e do aluno pensamos ser pertinente perceber e analisar quais as suas

potencialidades como elemento integrador no 1.º Ciclo do Ensino Básico, bem como a

motivação que o uso desta promove nos alunos perante as diferentes Áreas

Curriculares Disciplinares.

O Relatório de Estágio aqui apresentado encontra-se dividido em cinco capítulos e

está orientado por forma a encontrar respostas às questões que integram o propósito

da investigação.

O primeiro capítulo faz referência à contextualização das Práticas

Supervisionadas, pretendendo dar a conhecer o ambiente, o meio, o espaço e o grupo

de alunos onde esta decorreu. De forma resumida, pretende-se explanar sobre o

enquadramento físico e social dos locais de aplicação demonstrados pela


2

caraterização do meio, da escola, da sala e da turma contendo várias informações que

se consideram pertinentes para o trabalho aqui desenvolvido.

O segundo capítulo está organizado consoante as diferentes etapas da Prática

Supervisionada em Educação Pré-Escolar e 1.º Ciclo do Ensino Básico. Primeiramente

é mencionado o tempo de observação e as reflexões que deste se retiraram. Numa

segunda fase é mencionado o tempo de implementação, individual e em grupo, em

que são apresentados os conteúdos e objetivos programáticos, o desenho dos

percursos de ensino e aprendizagem, bem como breves reflexões semanais do

trabalho pedagógico desenvolvido.

A fundamentação teórica do estudo encontra-se organizada no terceiro capítulo.

Apresentam-se as caraterísticas técnico-didáticas dos elementos de integração

didática, a importância da literatura para a infância como elemento integrador das

Áreas Curriculares Disciplinares no 1.º Ciclo do Ensino Básico, bem como as suas

potencialidades como agente motivador. Neste capítulo encontra-se ainda a

componente investigativa, a temática em análise, os problemas em questão, os

objetivos do estudo bem como o interesse deste estudo.

No quarto capítulo pretende-se demonstrar uma análise reflexiva dos dados

obtidos ao longo da componente investigativa, de forma a dar respostas às questões

colocadas e que são propósito do estudo.

Por último, de forma crítico-reflexiva, apresentam-se as conclusões finais, tanto do

estudo investigativo como da Prática Supervisionada, tentando retirar de ambos,

reflexões construtivas para melhorar pessoal e profissionalmente, para assim melhor

educar os alunos/crianças ajudando-os a tornarem-se cidadãos do amanhã.


Básico

3

Capítulo I – Contextualização da Prática Supervisionada

1. Enquadramento físico e social

1.1. Caraterização do meio

Considerando que o espaço que envolve a criança exerce influência nas suas

aprendizagens, pensamos ser pertinente proceder ao enquadramento e caraterização

do mesmo.

As instituições onde decorreram a Prática Supervisionada em Educação Pré-

Escolar e a Prática Supervisionada em Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico localizam-

se na cidade de Castelo Branco. Esta cidade é capital de distrito e encontra-se na zona

centro de Portugal Continental, estando integrada na região da Beira Baixa. O

concelho de Castelo Branco ocupa uma área geográfica com cerca de 1439,9km2,

estando dividido em 19 freguesias, representadas na figura 1., cuja população total é

de cerca de 56.109 habitantes residentes (resultados definitivos dos Censos de

20111). Castelo Branco destaca-se como a única freguesia urbana sendo as restantes

freguesias consideradas como zonas rurais.

Figura 1 – Freguesias do concelho de Castelo Branco

Sendo a cidade de Castelo Branco reconhecida como a única freguesia urbana

surge uma crescente preocupação, por parte da Câmara Municipal, em requalificar e

preservar a cidade. Têm-se verificado na cidade diversas alterações que envolvem a

construção e criação de novos espaços culturais, de recreio e de lazer, bem como a

recuperação do património histórico existente. Por isto mesmo, os habitantes de

Castelo Branco desfrutam de uma boa qualidade de vida, garantida pela vasta e

variada oferta de serviços comerciais e de saúde, espaços de cultura e lazer,

estabelecimentos de educação, serviços de restauração, de hospedagem, bem como de

patrimónios culturais e de preservação histórica. Podemos mesmo considerar que

1 Instituto Nacional de Estatística – Resultados definitivos – Censos 2011. Página consultada em 03 de março de 2015, <http://www.ine.pt/scripts/flex_definitivos/Main.html>


4

Castelo Branco é um museu ao ar livre, pois é repleto de vestígios do passado de

Portugal.

A cidade de Castelo Branco é rica em espaços culturais pois, possui uma

diversificada oferta de monumentos, museus, jardins e produtos típicos – Museu

Cargaleiro; Museu Francisco Tavares Proença Júnior; Parque da Cidade; Bordados de

Castelo Branco. Com isto, Castelo Branco torna-se potenciador no desenvolvimento

de aprendizagens nas crianças, uma vez que o educador/professor tem ao seu dispor

variadas ofertas para relacionar a educação formal com a educação não formal,

contribuindo assim para o desenvolvimento de aprendizagens significativas.

Fazendo referência ao meio envolvente à instituição onde decorreu a Prática

Supervisionada em Educação Pré-Escolar, este é constituído por uma zona de lazer,

por uma zona residencial e pelas escolas EB Afonso de Paiva e Escola Secundária de

Amato Lusitano.

Relativamente ao meio envolvente à instituição onde decorreu a Prática

Supervisionada no 1.º Ciclo do Ensino Básico, esta insere-se na mesma zona onde se

desenvolveu a Prática Supervisionada em Educação Pré-Escolar.

1.2. Caraterização das instituições

“ (…) uma boa escola ou, dito de outra forma, uma escola positiva, é aquela que

transmite emoções positivas e que, por isso mesmo, torna mais fácil a aprendizagem por

parte dos alunos.”

(Cardoso, 2013: p.259)

Quando se inicia um percurso educativo, durante o qual se contacta diariamente

com um meio, um ambiente e um grupo específico, é imperativo que se retirem

ilações da observação dos mesmos. É com a caraterização destes que se conseguirá

perceber como funcionam e em que contextos decorrerá o trabalho. Assim, neste

ponto do trabalho apresentamos, resumidamente, os aspetos relacionados com os

contextos e o meio onde decorreu a Prática Supervisionada (PS) em Educação Pré-

Escolar (EPE) e em 1.º Ciclo do Ensino Básico (1.º CEB).

1.2.1. Caraterização do Jardim de Infância

A Prática Supervisionada em Educação Pré-Escolar (PSEPE) decorreu na

instituição Centro Infantil II Castelo Branco, tratando-se atualmente de uma IPSS –

Instituição Particular de Solidariedade Social. Segundo o Regulamento Interno do

estabelecimento, trata-se de uma instituição tutelada pelo Ministério do Trabalho e

Solidariedade Social, dependendo orgânica e funcionalmente do Centro Distrital de

Castelo Branco.


Básico

5

Esta instituição (figura 2) apresenta a existência de um conjunto de elementos

humanos, físicos e materiais, dispondo de uma equipa composta por elementos da

direção, profissionais que dão apoio a crianças com necessidades educativas

especiais, educadoras de infância, assistentes operacionais, técnicos de serviço de

cozinha e de limpeza.

No que diz respeito à estrutura física, apesar do desgaste que o edifício apresenta,

a instituição possui instalações que privilegiam a funcionalidade. É um edifício com

instalações simples, linhas retas, que valorizam a luminosidade exterior com vãos

largos e compridos que predominam em todas as salas de atividades. Sustenta

também um longo espaço exterior, que dispõe de infraestruturas comuns que são

utilizadas para a realização de atividades como por exemplo, um recinto polivalente

(pátio) e um parque infantil. Estes locais permitem diversificadas atividades,

momentos de convívio e diversão.

Quanto aos materiais, todos os que existem na instituição, são adequados às

necessidades das crianças e dos adultos pois, estes são fundamentais para

proporcionar condições para o desenvolvimento das crianças, assim como situações

de aprendizagem para estas.

Julgamos ser importante referir que esta instituição demonstra preocupação em

promover relações, interações e comunicação entre as crianças, os pais, encarregados

de educação e a comunidade em geral pois acredita que todo o conhecimento surge

através de uma construção pessoal e social sendo a criança um sujeito ativo na

socialização que é construída com base nas suas interações, na sua história pessoal,

no seu contexto social e na sua cultura envolvente.

Destacamos ainda o ambiente educativo promovido, visto que este é criado de

forma a transmitir calma, bem-estar e relaxamento, de maneira a apelar ao

envolvimento das crianças.

Figura 2 – Instituição onde decorreu a Prática Supervisionada em Educação Pré-escolar


6

1.2.2. Caraterização da escola do 1.º Ciclo do Ensino Básico

A PS em 1.º CEB decorreu na Escola Básica Afonso de Paiva, integrada na sede do

Agrupamento de Escolas com o mesmo nome. Este agrupamento de escolas situa-se

no concelho e distrito de Castelo Branco e é constituído pelos seguintes

estabelecimentos educativos apresentados no quadro 1:

Quadro 1 – Estabelecimentos do Agrupamento de Escolas Afonso de Paiva2

A EB Afonso de Paiva (figura 3) anteriormente chamada por Escola Preparatória

Afonso de Paiva é hoje sede do agrupamento de Escolas Afonso de Paiva. Este

estabelecimento de ensino encontra-se em funcionamento desde o dia 1 de Outubro

de 1972, passando a designar-se por Escola Básica Afonso de Paiva no ano letivo de

2006/2007. No ano letivo de 2010/2011, as salas foram remodeladas, de forma a

estarem adaptadas às necessidades dos alunos. Foi inaugurado um novo edifício na

escola-sede, após progressiva demolição dos pavilhões que constituíam a escola de

origem. Atualmente, esta escola é constituída por três edifícios: pavilhão do 1.º Ciclo,

polidesportivo e edifício principal.

Para além dos serviços indispensáveis ao funcionamento das atividades letivas, a

escola tem ainda ao dispor da comunidade escolar os seguintes serviços: biblioteca,

serviço de psicologia e orientação, ação social escolar, serviço social e núcleo de

ensino especial.

O pavilhão destinado ao 1.º Ciclo do Ensino Básico entrou em funcionamento no

ano letivo 2009/2010. Este foi construído de raiz, possuindo caraterísticas

apropriadas para alunos do nível etário em questão. O espaço interior do pavilhão é

constituído por quatro salas de aula, uma sala polivalente, uma sala de professores e

instalações sanitárias. As salas de aula são identificadas por cores: verde, amarela,

laranja e vermelha. A turma na qual se desenvolveu a Prática Supervisionada ocupava

a sala laranja.

O pavilhão dispõe de diversos apoios e recursos para o bom funcionamento e

desenvolvimento das atividades letivas, tais como: material pedagógico,

2 Dados recolhidos do Projeto Educativo do Agrupamento de Escolas Afonso de Paiva em Castelo Branco (2014/2017)


Básico

7

computadores, acesso à Internet, projetores. O espaço exterior ao pavilhão dispõe de

espaços lúdicos e infraestruturas comuns, nomeadamente campos de futebol,

basquetebol, que são utilizados pelos alunos durante o recreio. Estes espaços

permitem diversas atividades, momentos de convívio e diversão. É importante

sublinhar que estes momentos de recreio são sempre supervisionados pelas

Auxiliares de Ação Educativa destinadas a este pavilhão.

Figura 3 – Instituição onde decorreu a Prática Supervisionada em 1.º Ciclo do Ensino Básico

1.3. Caraterização das salas

O espaço sala de atividades/aula deve ser considerado como um espaço físico e

social importante para o processo de ensino-aprendizagem percorrido diariamente.

Carneiro, Leite e Malpique (1983) referem a importância que os espaços ocupam na

nossa relação com a vida. Os espaços da nossa relação com a vida são “todos os

espaços onde se concentre a nossa aprendizagem.” (1983: p. 7) Por isto mesmo, a

organização da sala de atividades/aula deve ser pensada pois influencia o modo como

os seus intervenientes se comportam. Este espaço deve disponibilizar um ambiente

que responda de modo particular às necessidades das crianças e alunos segundo o

seu nível de maturidade e desenvolvimento. Deve particularmente ser um lugar

agradável, adaptado à turma e flexível, pois como sugere Ramsey (1999: p. 10) de vez

em quando, deve-se alterar o aspeto do espaço para estimular a atenção e as atitudes

dos alunos.

1.3.1. Caraterização da sala de atividades

A sala de atividades apresenta um ambiente de vida que responde de modo

particular às necessidades das crianças segundo a sua maturidade e o seu

desenvolvimento. É um lugar agradável, confortável e adaptado ao grupo de crianças

que a frequenta.

Ao nível dos espaços que caraterizam a sala, estes são organizados em áreas, cada

uma delas com as suas respetivas funções e materiais, acessíveis às crianças e

devidamente etiquetados. Começando pelo pequeno átrio antes da entrada da sala.

Esta é uma área que contém vinte e cinco cabides, despensa para materiais de

desgaste e de higiene, placard de informação, comunicação aos pais e encarregados

de educação e expositor de trabalhos. Considerando a respetiva sala de atividades,


8

esta está organizada pelas seguintes áreas: área de reunião em grande

grupo/cantinho das almofadas (com quadro de giz); área da casinha das bonecas;

área da garagem e das construções; área da biblioteca/cantinho da leitura; área dos

jogos de encaixe; área das expressões plásticas/pintura; área de trabalho/mesas e

atividade.

O espaço e os materiais na sala de atividades são organizados de forma a permitir

que o grupo de crianças possa com autonomia dentro da sala, facilitando as escolhas

destas.

O material didático presente na sala é variado (para possibilitar escolhas e o

contato com diferentes materiais), de diferentes texturas/composições, é adequado à

faixa etária das crianças e às suas necessidades – atendendo sempre a critérios de

qualidade, funcionalidade, durabilidade, segurança e com valor estético.

1.3.2. Caraterização da sala de aula

A sala de aula onde decorreu a Prática Supervisionada no 1.º Ciclo do Ensino

Básico carateriza-se por ter um aspeto moderno, onde as cores vivas dos

equipamentos se destacam, originando uma sensação agradável. A sala de aula está

composta por equipamentos indispensáveis ao funcionamento integral das atividades

propostas, tais como, um quadro a giz, uma secretária para a professora, várias mesas

e cadeiras para os alunos, uma estante com materiais didáticos, um armário ao qual

só a professora titular tem acesso e dois computadores com acesso à Internet. Dispõe

ainda de um balcão com um lavatório onde se encontra algum material para a

realização de atividades de pintura, trabalhos realizados pelos alunos, bem como,

material de apoio da professora titular.

A sala laranja está organizada com uma disposição em U, o que permite tanto aos

alunos como à professora uma melhor interação e desenvolvimento das

aprendizagens. Esta disposição é alterada consoante as necessidades diárias, em

função da realização das tarefas ou das necessidades de concentração do grupo.

A organização da sala denota uma especial preocupação com a orientação

construtivista, que visa a manipulação e exploração de novas experiências, situações e

acontecimentos. O espaço está pensado para desenvolver a autonomia do aluno em

que este pode experimentar tudo o que o envolve e fazer dessa experiência uma

aprendizagem ativa e significativa.

É uma sala com bastante luminosidade, pois possui janelas de grandes dimensões.

O espaço e os materiais na sala de aula são organizados de forma a permitir que a

turma possa agir autonomamente na mesma, estando o material arrumado, nos locais

corretos e à disposição dos alunos. Na sala laranja pode encontrar-se material

didático, material pedagógico, material lúdico e material de desperdício.


Básico

9

44%

56%

Género das crianças

Feminino

Masculino

1.4. Caraterização do grupo-turma

“A educação tem por missão, por uma lado, transmitir conhecimentos sobre a

diversidade da espécie humana e, por outro, levar as pessoas a tomar consciência

das semelhanças e interdependência entre todos os seres humanos do planeta.

Desde tenra idade a escola deve, pois, aproveitar todas as ocasiões para esta dupla

aprendizagem.”

(Delors et al., 2000: p.84)

A caraterização do grupo-turma com o qual o professor irá contactar diariamente

é fundamental, para que este fique a conhecer as suas caraterísticas, o seu modo de

estar e de aprender e para que o trabalho docente decorra harmoniosamente.

1.4.1. Caraterização do grupo de crianças (PSEPE)

O grupo onde se desenvolveu a PSEPE carateriza-se por ser um grupo

heterogéneo com 25 crianças, com faixa etária entre os cinco e os seis anos de idade,

todas de nacionalidade portuguesa: 11 do género feminino e 14 do género masculino,

como aparece esquematicamente representado no gráfico 1.

Gráfico 1 – Percentagem de crianças do género masculino e do género feminino na PSEPE

Uma das crianças tem necessidades educativas especiais e estando sinalizado é

acompanhado por uma Terapeuta da Fala um dia por semana.

Este grupo de crianças revela ser bastante dinâmico, motivado e em modo geral

autónomo nas tarefas e rotinas a realizar. As crianças demonstram vontade em

querer descobrir mais e adquirir novos conhecimentos. Vão construindo formas de

conhecimento e desenvolvendo capacidades através dos momentos lúdicos, do

diálogo, da partilha, das vivências e através da experimentação que lhes é

proporcionada contribuindo assim para um percurso de ensino e aprendizagem

integrado e transversal.

Segundo Piaget, o desenvolvimento cognitivo da criança processa-se ao longo de

quatro estádios e, cada um destes é um processo que se distingue do ponto de vista

qualitativo em que cada um tem as suas formas próprias de adaptação. O nosso grupo

de crianças, tendo em consideração os estádios de desenvolvimento cognitivo

segundo Piaget, encontra-se no Estádio Pré-operatório que se desenvolve entre os


10

48%

52%

Género dos alunos

Feminino

Masculino

dois e os sete anos de idade. Neste estádio “a criança desenvolve a linguagem, jogos

imaginativos, assim como habilidades percetuais e motrizes. (…) O pensamento é

egocêntrico e carece do conceito de conservação.” (Gispert et al., 1996: p.55)

Consideramos assim, através das observações realizadas, que o grupo de crianças

possui capacidades cognitivas e sociais adequadas e ajustadas ao nível etário.

Fazendo uma breve referência ao Projeto Educativo da instituição, é condição

deste promover uma relação com a família numa perspetiva de partilha efetiva,

vivencial e presente. Pois, como sabemos a relação familiar tem um papel ativo no

desenvolvimento da criança. Deste modo, verificamos que a maioria das crianças está

inserida em famílias nucleares (pai, mãe, irmãos) e a maior parte dos encarregados de

educação estão empregados. Grande parte dos encarregados de educação possuem

uma escolaridade ao nível do ensino básico.

1.4.2 Caraterização da turma (PS 1.º CEB)

Descreve-se agora a turma na qual se desenvolveu a PS 1.º CEB.

A turma 3AP, do 4.º ano de escolaridade, é composta por um grupo heterogéneo

de crianças, com 25 alunos, todos de nacionalidade portuguesa: 12 meninas (48%) e

13 meninos (52%), como aparece esquematicamente representado no gráfico 2. Este

grupo de crianças apresenta uma faixa etária entre os nove e os onze anos de idade.

Gráfico 2 – Percentagem de alunos do género masculino e do género feminino na PS 1.º CEB

No início do 2.º período chegou um novo aluno à turma, do sexo masculino, para

frequentar o 4.º ano de escolaridade, ao qual não foram diagnosticadas dificuldades

de aprendizagem.

Dos 25 alunos, existem duas alunas que cumprem o Programa Curricular de 3.º

ano, mas que, no entanto, acompanham o grupo de 4.º ano. Estas são devidamente

acompanhadas pela Professora Titular e pela Professora de Apoio.

Em termos gerais, o global da turma não apresenta grandes dificuldades de

aprendizagem.

Conforme referem Sprinthall & Sprinthall (1993: p. 108) relativamente ao

desenvolvimento cognitivo segundo Piaget, a turma do 4.º ano do 1.º Ciclo do Ensino

Básico encontra-se no Estádio das Operações Concretas (dos sete aos onze anos), “no


Básico

11

estádio das operações concretas, as crianças são positivas lógicos infantis que

compreendem as relações funcionais […] ao abandonarem sem reservas o seu

pensamento mágico, fantasias e amigos imaginários, tornam-se quase exageradamente

concretas.”

Este grupo de alunos carateriza-se por ser bastante dinâmico, motivado e

autónomo. A maioria dos alunos demonstra, frequentemente, vontade em querer

descobrir e adquirir novas aprendizagens, de participar e partilhar experiências

vivenciadas.

Relativamente à situação familiar e sociocultural dos alunos foi-nos possível

verificar, através da análise do Plano de Turma, que os alunos estão inseridos em

famílias nucleares em que a maioria dos encarregados de educação estão

empregados. As habilitações literárias destes variam entre o nível de ensino básico e

o doutoramento, sendo possível afirmar que as condições socioeconómicas são de

nível médio.

1.5. O Modelo Pedagógico da Prática Supervisionada

1.5.1. Fundamentos didatológicos e instrumentos de planificação em EPE

A Prática Supervisionada em Educação Pré-Escolar decorreu de 17 de fevereiro de

2014 a 19 de junho de 2014. Após as duas semanas de observação, a PSEPE teve a

duração de 12 semanas, em que duas foram trabalhadas em conjunto com o par

pedagógico e cinco semanas foram de implementação individual, optando-se por uma

sequência de semanas alternadas.

Tabela 1 – Organização temporal da PSEPE

Organização temporal da PSEPE

Organização do estágio – dias 17, 18, 19 e 20 fevereiro

Semanas de observação 24 a 27 de fevereiro de 2014

10 a 13 de março de 2014 Semanas de prática pedagógica

Semanas Responsável pela

execução 19 a 21 de março de 2014 Semana de grupo

24 a 27 de março de 2014 Semana do par pedagógico

01 a 03 de abril de 2014 Semana individual

07 a 09 de abril de 2014 Semana do par pedagógico

28 a 30 de abril de 2014 Semana individual

07 a 08 de maio de 2014 Semana do par pedagógico

12 a 15 de maio de 2014 Semana individual


12

Esta Unidade Curricular funcionou de forma interligada com a Unidade Curricular

de Didática em Educação Pré-Escolar, que funcionava como apoio teórico aos

desenvolvimentos da prática.

Antes de iniciarmos a construção de planificações foi necessário conciliar as

aprendizagens desenvolvidas na Unidade Curricular, anteriormente referida, com as

Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar, com os documentos oficiais da

instituição, como o Regulamento Interno, o Projeto Educativo e o Plano Anual de

Atividades. Foi ainda necessário conciliar as aprendizagens com o Projeto Curricular

de Grupo e planificações mensais elaboradas pela Educadora Cooperante para assim

podermos construir planificações adequadas à realidade do grupo de crianças.

O modelo pedagógico utilizado para as planificações foi definido por cada par

pedagógico. Segundo as orientações dadas pela Professora Supervisora, cada par

pedagógico construiu um modelo de planificação que melhor se adequasse à sua ação

pedagógica.

Após a escolha do modelo pedagógico a utilizar, cada grupo de estágio foi

orientado pela Professora Supervisora, em que foram sugeridas alterações e foram

referidos os pontos importantes que cada grelha de planificação deveria conter. No

desenvolvimento da PSEPE foi necessário elaborar uma planificação semanal e quatro

planificações diárias, para cada elemento do par pedagógico, como se pode observar

nos anexos I e II. Cada planificação continha o tema semanal a trabalhar, o qual se

dividia em subtemas diários a explorar com as crianças ao longo da semana de

implementação.

O modelo pedagógico semanal adotado constituía-se por uma grelha que

englobava as áreas de conteúdo exploradas, os conteúdos a desenvolver, bem como

os objetivos que se pretendiam que as crianças adquirissem. Por sua vez, o modelo

pedagógico diário constituía-se pelas áreas de conteúdo exploradas, pelos conteúdos

a desenvolver, pelas tarefas propostas e pela indicação de todo o material necessário

para a realização das mesmas. No final deste, era descrita a estratégia delineada para

a implementação das tarefas propostas.

A escolha dos conteúdos a desenvolver com as crianças durante a semana era

realizada em conjunto entre o par pedagógico e a Educadora Cooperante. Ambas as

partes auxiliavam nas escolhas das tarefas e atividades propostas dando sugestões de

melhoria.

19 a 22 de maio de 2014 Semana do par pedagógico

26 a 29 de maio de 2014 Semana individual

02 a 04 de junho de 2014 Semana do par pedagógico

11 a 12 de junho de 2014 Semana individual

16 a 19 de junho de 2014 Semana de grupo


Básico

13

1.5.2. Fundamentos didatológicos e instrumentos de planificação em 1.º CEB

No sentido de desenvolver a PS 1.º CEB de forma coesa, organizada e disciplinada,

sendo primordial o desenvolvimento das aprendizagens dos alunos, foi necessário

seguir uma linha de atuação pedagógica que respondesse a determinados princípios.

A organização da atividade de PS obedeceu a uma estrutura tripartida, constituída

pela planificação, pela execução da mesma e pela reflexão no final de cada semana de

trabalho, repetindo-se assim, ciclicamente.

Ao longo das semanas da Prática Supervisionada, todo o trabalho foi organizado

por Unidades Didáticas. Segundo Pais (2010: p. 3), as unidades didáticas são “unidades

de programação e modo de organização da prática docente, constituídas por um

conjunto sequencial de tarefas de ensino e aprendizagem que se desenvolvem a partir

de uma unidade temática central”. Estas, para além do tema central devem ainda

desenvolver-se em torno de um elemento integrador. O elemento integrador é

destacado pela sua capacidade de transversalidade, possibilitando uma coesão

metodológica aplicado em percursos de ensino e aprendizagem. A apresentação deste

pode adquirir uma variedade de formatos, no que toca à sua forma física. Esta

apresentação depende do professor, do contexto da UD, dos objetivos propostos, bem

como da criatividade de quem o pensa. A sua função altera-se consoante as Áreas

Curriculares Disciplinares e os conteúdos programáticos a abordar. Segundo Pais

(2012: p. 42), o carácter técnico-didático do elemento integrador deve: assegurar uma

base motivacional; permitir a ativação do conhecimento prévio, onde devem constar

os pré-requisitos relacionados com a aprendizagem em questão; deve desencadear a

coerência temática e a coesão metodológica, entre outras características.

A matriz programática adotada (anexo III) carateriza-se pela utilização da didática

integrada, que valoriza a transversalidade entre as Áreas Curriculares Disciplinares,

bem como a coesão e coerência do processo de ensino e aprendizagem. Para a

construção das UD foi, novamente, necessário conciliar as aprendizagens adquiridas

na Unidade Curricular de Didática do 1.º Ciclo do Ensino Básico com os documentos

nacionais como Organização Curricular e Programas para o 1.º CEB e Programas e

Metas Curriculares de Português e Matemática. Foi também necessário ter em conta os

documentos oficiais da instituição como o Projeto Educativo, o Plano Anual de

Atividades e o Regulamento Interno. De modo a construir UD adequadas às

caraterísticas e necessidades da turma foi imprescindível analisar documentos como o

Plano de Turma e as planificações semanais elaboradas pela Professora Cooperante,

articulando todos os documento referidos entre si.

As duas primeiras semanas da PS foram semanas de preparação e de organização

de todo o trabalho a desenvolver. Fizemos observação da forma como a Professora

Cooperante conduzia o processo de ensino/aprendizagem na turma, recolha de

informação (sobre a instituição e sobre a turma), analisámos os documentos

essenciais para o desenvolvimento da PS e construímos uma planificação global do

nosso próprio trabalho.


14

Após a semana de observação, a PS teve a duração de 12 semanas, em que duas

foram trabalhadas em conjunto com o par pedagógico e cinco semanas foram de

implementação individual, regendo-se por uma sequência de semanas alternadas.

Tabela 2 – Organização temporal da PS 1.º CEB

Para a planificação semanal, tínhamos como base os conteúdos programáticos

selecionados e estipulados nas planificações semanais fornecidas pela Professora

Cooperante, onde estavam referidos os objetivos, os conteúdos e os descritores de

desempenho a desenvolver.

As etapas do trabalho individual eram as seguintes:

Entrega pela Professora Cooperante da planificação semanal com os conteúdos a

trabalhar;

Apresentação da Unidade Didática (UD) construída e dos respetivos materiais

didáticos a serem utilizados;

Implementação da planificação;

Organização temporal da PS 1.º CEB

Organização do estágio – 01 a 09 de outubro

Semana de observação 14 a 16 de outubro de 2014

Semanas de prática pedagógica

Semanas Responsável pela

execução 21 a 23 de outubro de 2014 Semana de grupo

28 a 30 de outubro de 2014 Semana do par pedagógico

04 a 06 de novembro de 2014

Semana individual


Semana do par pedagógico


Semana individual



02 a 04 de dezembro de 2014

Semana individual

09 a 11 de dezembro de 2014


16 de dezembro de 2014 Semana de grupo

06 a 08 de janeiro de 2015 Semana individual

13 a 15 de janeiro de 2015 Semana do par pedagógico

20 a 22 de janeiro de 2015 Semana individual


Básico

15

Reflexão oral sobre o desenrolar das atividades e do percurso de ensino e

aprendizagem proposto;

Reflexão escrita semanal e respetivo arquivo da mesma no dossiê da Prática

Supervisionada;

Preenchimento e arquivo de uma grelha de autoavaliação.

Nas planificações que fizemos tivemos o cuidado de estabelecer um fio condutor

que conferisse coerência e continuidade ao trabalho a realizar, porque seria

impensável construir percursos de ensino e aprendizagem sem recorrer a uma

metodologia, capaz de organizar e tornar este processo em algo sustentado, coerente

e motivador para os alunos. Tentámos organizar um todo coerente e não apenas

propor aos alunos um somatório aleatório de atividades.

Seguidamente apresentam-se, sucintamente, os elementos constituintes da matriz

programática:

Elementos de identificação, dos professores e alunas estagiárias envolvidos

Eixos Transversais

Neste ponto eram descritos e definidos os eixos transversais para o

desenvolvimento curricular. Aqui expunham-se elementos de transversalidade para

os saberes em uso na UD relacionados com o domínio das linguagens – uso correto do

português padrão e uso das diferentes linguagens científica, matemática, artística; a

compreensão de fenómenos – aplicação dos conceitos das várias áreas, como

fenómenos naturais, processos histórico-geográficos e culturais, manifestações

artísticas; a construção de argumentação – uso da metalinguagem e capacidade para

relacionar o conhecimento declarativo; a elaboração de propostas – definição de

situações concretas de relação de causa-efeito, problema-solução.

Neste mesmo ponto era importante referir ferramentas didáticas coerentes e

atuais com a finalidade de garantir um acompanhamento integral do aluno,

desenvolvendo-se assim um percurso com uma conceção funcional e interativa do

ensino e aprendizagem, garantindo à UD a possibilidade de atingir os objetivos para

os quais foi desenhada.

Sequenciação do conteúdo programático

Neste momento da matriz programática apresentavam-se os objetivos didáticos

para cada uma das Áreas Curriculares Disciplinares. Estes eram definidos em

concordância com os descritores de desempenho e as metas de aprendizagem

tipificados no Currículo e Programas nacionais, nos documentos-base da instituição e

no Plano de Turma. Selecionavam-se as Áreas Curriculares Disciplinares a abordar, os

conteúdos, objetivos específicos e descritores de desempenho a desenvolver e atingir,

sendo estes elementos imprescindíveis no processo de ensino e aprendizagem. Era

nesta fase da planificação que se integravam as Áreas Curriculares Disciplinares de

frequência obrigatória e as áreas não disciplinares.


16

Roteiro dos percursos de ensino e aprendizagem

Este ponto era composto pelo dia da semana e a respetiva data, identificava os

responsáveis pela dinamização da UD, apresentava o tema integrador da Unidade

Temática, sendo este um elo de ligação entre as tarefas de aprendizagem propostas.

Era apresentado e descrito, o elemento integrador, tendo este por base um objeto

didático, presente na semana de PS, a partir do qual nasciam as atividades do dia.

Neste campo importava ainda explicar como funcionava o elemento integrador e qual

a sua ligação com as diversas áreas do saber. Neste ponto especificava-se ainda um

conjunto de conceitos (vocabulário específico), diretamente relacionado com os

conteúdos presentes durante o processo de ensino e aprendizagem desse dia. Eram

também referidos os recursos e materiais a utilizar durante o desenvolvimento das

tarefas propostas. O último campo desta fase era composto pelo sumário e este

resumia-se à explicitação dos conteúdos lecionados nesse mesmo dia.

Desenvolvimento dos percursos de ensino e aprendizagem

Nesta último ponto da matriz programática era descrito todo o desenvolvimento

do percurso de ensino e aprendizagem. Nele apresentavam-se a designação das

atividades e as finalidades (conteúdos a que se destina) das mesmas, em que segundo

Pais (2012: p. 47), se apresenta a “categorização das tipologias de atividades/tarefas

de ensino e aprendizagem para a construção de unidades didáticas com recurso à

integração curricular”. Descreviam-se também os procedimentos de execução

(detalhadamente e ordenadamente, estabelecendo um processo de progressão), a

explicitação dos objetivos da atividade, segundo um roteiro do processo de ensino e

aprendizagem, desenvolvendo uma articulação entre as diferentes Áreas Curriculares

Disciplinares. O design do percurso de ensino e aprendizagem era formado por um

conjunto diversificado de atividades, que se desenvolviam de forma integradora e

interdisciplinar.

Avaliação/Reflexão

A função de avaliar carece de uma análise cuidada sobre os objetivos que foram

conseguidos. Pais (2012: p. 41) refere o momento de avaliação como um passo

fundamental para refletir e reajustar a prática educativa de modo a potenciar a

eficácia das aprendizagens dos alunos e o desempenho do professor. A avaliação

aliada a uma reflexão promove crescimento e melhoria na ação pedagógica, pois

planear e implementar sem depois refletir sobre o trabalho desenvolvido não permite

ao docente alcançar o melhor para si e para os seus alunos.

Os momentos de avaliação e reflexão eram realizados em três momentos:

reflexões orais com a professora/educadora cooperante; reflexões orais realizadas

nas aulas da Unidade Curricular de PS 1.ºCEB e reflexões escritas, posteriormente,

anexadas no dossiê de estágio.


Básico

17


18

Capítulo II – Desenvolvimento da Prática Supervisionada

“O professor é incontestavelmente um modelo de conduta e de civismo para os seus

alunos. Todos nós guardamos referências de educadores que nos marcaram para toda a

vida pelos seus valores de cidadania e testemunho de probidade moral e intelectual.”

(Cardoso, 2013: p.25)

Após a contextualização da Prática Supervisionada de forma didatológica surge

agora a necessidade de referir aspetos aliados às semanas de ação pedagógica.

Através do presente capítulo pretendemos, de forma sucinta e sequencial, reunir o

desenvolvimento da Prática Supervisionada na Educação Pré-Escolar e no 1.º Ciclo do

Ensino Básico. Este desenvolvimento engloba informações referentes às semanas de

observação, de trabalho em grupo com o par pedagógico e às semanas individuais.

Como, anteriormente, já foi referido, ambas as Práticas Supervisionadas tiveram a

duração de 12 semanas, após o período definido para observação. As semanas de ação

pedagógica individual foram organizadas de forma intercalada com o par pedagógico

(cinco semanas de implementação individual para cada elemento do grupo) e as duas

semanas restantes foram trabalhadas em conjunto.

Tendo em conta os objetivos estabelecidos para o desenvolvimento da Prática

Supervisionada foi nosso propósito desenvolver um trabalho de qualidade, de modo a

proporcionar às crianças e alunos um ambiente favorável a aprendizagens com

significado. Neste sentido foi fundamental adotarmos uma postura reflexiva perante

as diferentes fases da ação pedagógica desenvolvida para que, de forma gradual,

pudéssemos dar resposta às caraterísticas e necessidades de uma prática integrada.

2. Observação

A fase de observação revela-se uma estratégia bastante pertinente para

compreender diversos fatores e comportamentos que estão inerentes ao

desenvolvimento de uma ação pedagógica coesa e estruturada. Segundo Martins

(1996: p.24), é através da observação que o docente desenvolve e estabelece uma

relação íntima e informal com os sujeitos observados (crianças e alunos) nos seus

ambientes naturais.

O tempo de observação demonstra ser um processo de aprendizagem importante

para um aspirante a educador/professor, pois permite refletir e compreender

comportamentos peculiares dos indivíduos, bem como às caraterísticas do contexto

onde se encontram. Só desta forma podemos adequar, prevenir e evoluir na ação

pedagógica, indo ao encontro das caraterísticas e necessidades dos sujeitos que

temos diante de nós. Neste sentido, defendemos que a observação não deve ter um

tempo ou uma fase específica. Esta deve ser realizada de forma sistemática, pois

devemos ser capazes de aliar a condução das tarefas propostas com o trabalho de


Básico

19

observador, para assim podermos refletir e avaliar sobre formas de melhorar a nossa

ação educativa.

O período de observação realizado nos dois ciclos de estágio permitiu-nos

conhecer as caraterísticas gerais dos dois grupos com os quais contatámos. Deu-nos a

oportunidade de observar o trabalho desenvolvido, tanto pela Educadora como pela

Professora titulares das turmas e, facilitou-nos ainda a integração nos contextos

educativos das instituições.

O nosso tempo de observação teve objetivos e finalidades, tais como, observar a

organização de um dia de trabalho e os tempos concedidos a cada área curricular; as

metodologias utilizadas para trabalhar as várias áreas curriculares de forma

articulada e para desenvolver a concentração e atenção das crianças e dos alunos, das

quais destacamos a utilização das palmas ou o silêncio de forma a captar a atenção.

Foi nosso objetivo, também, observar e compreender as estratégias adotadas nas

várias atividades implementadas, bem como compreender as caraterísticas

individuais de cada criança e aluno e qual o seu envolvimento com o grupo.

2.1. Prática Supervisionada

Uma vez que ensinar deve ser um processo organizado e planeado

detalhadamente para haver uma linha condutora coerente no trabalho proposto à

turma, torna-se imprescindível construir planos de organização do processo de

ensino e aprendizagem. Deve-se, portanto, ter em conta questões como: O que se

planeia ensinar? (área curricular, conteúdo e objetivo) Como se planeia ensinar?

(metodologia, tipo de atividade e estratégias) Qual a sequência a respeitar?

(organização dos procedimentos de execução / ordenação dos passos) que

desempenho se espera obter? (descritores de desempenho) Como avaliar (tipo de

avaliação, momento da mesma e instrumento)?

Esta forma de organização deve ser considerada como um conjunto organizado e

estruturado de objetivos e metas a alcançar visando, primordialmente, o

desenvolvimento integral dos alunos. Como referem Ribeiro e Ribeiro (1989: p. 52):

“Os programas de ensino mais não devem ser do que um conjunto de experiências e

de resultados de aprendizagem que se planeiam e se formulam mediante um processo

de reconstrução da experiência e saber humanos já acumulados […] e visando, em

última análise o desenvolvimento pessoal e social dos alunos.”

Seguidamente, passamos a descrever as semanas de trabalho que realizámos nas

Práticas Supervisionadas e, no final de cada semana de aplicação faremos uma breve

reflexão sobre o trabalho desenvolvido.


20

2.1.1. Semanas de aplicação na PS em Educação Pré-Escolar

Ao longo da PSEPE foi nosso propósito integrar o tema do projeto educativo

(Crescer com a Arte) com os temas e subtemas trabalhados através do planeamento

das atividades e tarefas propostas.

As manhãs eram iniciadas com as tarefas de rotina de higiene e encaminhamento

do grupo para a sala de atividades. No final da manhã destas existiam também as

tarefas de rotina ligadas à higiene pessoal, seguidas do almoço. Assim, como estas

atividades eram diárias e sempre com a mesma rotina, apenas as mencionamos aqui.

Passamos, agora, à apresentação das semanas de trabalho em PSEPE.

Primeira Semana em Grupo – de 19 a 21 de março de 2014

Objetivos a atingir ao longo da semana:

Formação Pessoal e Social

Desenvolver o espírito de socialização e cooperação.

Compreender e aceitar regras.

Reconhecer hábitos saudáveis para a utilização dos meios de comunicação e

informação.

Domínio da Expressão Motora

Desenvolver a coordenação motora e visual aplicada à manipulação e às

atividades lúdicas.

Domínio da Expressão Dramática

Reproduzir gestos codificados e orientados.

Domínio da Expressão Plástica

Explorar os diversos materiais propostos.

Adquirir o controlo da motricidade fina.

Experimentar as possibilidades expressivas e criativas das diferentes técnicas.

Domínio da Expressão Musical:

Adquirir e valorizar a música como meio de expressão criativa.

Domínio da Linguagem e Abordagem à Escrita:

Refletir sobre o desenvolvimento de histórias.

Familiarizar-se com o código escrito.

Explorar o caráter lúdico da linguagem.

Domínio da Matemática:

Identificar, progressivamente, a direita e a esquerda em si próprio.

Associar as grafias dos números à sua quantidade correspondente.


Básico

21

Conhecimento do Mundo:

Meio Físico

Identificar meios de comunicação e informação.

Distinguir caraterísticas de funcionamento entre os meios de comunicação e de

informação.

Meio Social

Identificar profissões associadas aos meios de comunicação e informação.

Tabela 3 – Apresentação das atividades respetivas à semana de 19 a 21 de março de 2014

Áreas/Domínios Atividades

Formação pessoal e social

Diálogo de exploração sobre os meios de comunicação e informação, tais como: televisão, jornal, rádio, telefone, computador.

Diálogo de sistematização sobre os conteúdos abordados anteriormente.

Comparação entre os telefones antigos e os telefones atuais. Projeção de uma montagem com fotografias das crianças – “Recordar

os nossos trabalhos”. Diálogo de sistematização sobre os meios de comunicação e

informação.


Batimentos corporais para desenvolver, progressivamente, a lateralidade.


Dramatização – “O pai da Tânia vem à nossa escola”: a apresentação desta personagem e o diálogo desenvolvido por esta pretendiam despertar as crianças para o Dia do Pai e para os meios de comunicação e informação.


Preenchimento de uma imagem com pedaços de papel de jornal. Amachucamento e modelagem com cola e folhas de jornal para obter

um objeto tridimensional (lagarta; joaninha; abelha; flor). Continuação da atividade de amachucamento e modelagem com cola

e folhas de jornal para obter um objeto tridimensional (lagarta; joaninha; abelha; flor).

Construção de um telefone com cordas e copos de plástico. Registo gráfico da atividade “Recordar os nossos trabalhos”.

Domínio da Expressão Musical

Audição da composição musical “Quebra-Nozes”, de Tchaikovsky, como fundo musical, para tornar o ambiente de trabalho mais aprazível.

Domínio da Linguagem e Abordagem à Escrita

Escrita das palavras informação e comunicação no dicionário de palavras individual das crianças (progressiva familiarização com o código escrito). “Não se trata de uma introdução formal e “clássica” à leitura e escrita, mas de facilitar a emergência da linguagem escrita.” (ME, 2007: p. 65)

Domínio da Matemática

Associação e correspondência dos números às quantidades. Escrita dos números de 0 a 9 num teclado para o telefone construído

com cordas e copos de plástico.


22

Conhecimento do Mundo

- Meio Físico

- Meio Social

Apresentação de diferentes meios de comunicação e exploração dos mesmos - televisão, jornal, rádio, telefone, computador.

Diálogo sobre as profissões associadas aos meios de comunicação e informação, por exemplo locutor de rádio, jornalista, operador de câmara.

Diálogo sobre a reciclagem e utilização do jornal para outros fins. Diálogo sobre o telefone como meio de comunicação. (Como

comunicavam as pessoas antes da existência dos telefones? Comparação entre os telefones antigos e os telemóveis dos nossos dias: caraterísticas e funcionalidades; Que utilidades tem?).

Diálogo sobre o computador como meio de comunicação e informação (Quais as suas caraterísticas? Que funcionalidades possui? Como podemos comunicar através de um computador?).

Reflexão sobre a Primeira Semana em Grupo

Depois de terminada a primeira semana de implementação em grupo, pensamos

ser pertinente referir o perfil de um Educador de Infância. Como refere o Decreto-Lei

n.º 241/2001, de 30 de Agosto, o educador deve ter perfil para despertar, motivar,

orientar e estimular as crianças no desenvolvimento das suas competências. Ensinar

a pensar, a questionar, a aprender a compreender o mundo que as rodeia e a

descobrir a sua realidade, para que possam construir opiniões próprias, usufruir de

sensações e sentimentos. O educador tem um papel fundamental e primordial nesta

fase, orientado para a progressiva autonomia da criança, o seu sucesso escolar e o seu

futuro como cidadão.

Nesta semana preocupámo-nos em articular e integrar os meios de comunicação e

informação com a Arte (relação com o tema do Projeto Educativo “Crescer com a

Arte”), dinamizando atividades que se revelassem motivadoras e estimuladoras,

promovendo o alargamento vocabular, o contato com a e o desenvolvimento da

criatividade e do valor estético nas crianças com atividades de expressão plástica.

Durante esta semana destacamos como pontos fracos algumas estratégias, que

não se revelaram ser as mais adequadas, na organização do grupo, do espaço e do

tempo. Em algumas atividades propostas ultrapassámos o tempo definido para a sua

realização, como tal as atividades posteriores disponibilizaram de menos tempo para

a sua concretização. Relativamente à organização do grupo e do espaço, como

apostámos num trabalho em grande grupo geraram-se momentos de agitação que,

pela nossa falta de experiência não conseguimos gerir da melhor forma.

Na distribuição das tarefas e dos recursos a utilizar, por vezes, sentimos

dificuldades no controlo do grupo proporcionando climas de confusão, em alguns

momentos. Reconhecemos ainda, como ponto fraco, as atividades em excesso que

pretendíamos trabalhar com o grupo.

Contudo, identificamos, também, aqueles que pensamos serem os pontos fortes,

principalmente nas atividades dinâmicas e divertidas. Destacamos a presença da

personagem “o pai da Tânia” que teve como objetivo, de uma forma transversal,


Básico

23

introduzir o dia do Pai e a primavera, integrando-os no conteúdo dos meios de

comunicação. Mencionamos o contato direto, a manipulação e a exploração de

diferentes meios de comunicação e informação apresentados. Referimos a introdução

às ciências “brincando no exterior da sala VII”, com a experiência do copo para

comunicar (propagação do som). Por fim, para sintetizar, acrescentamos que

recordar as atividades trabalhadas com o grupo durante a semana nos fez reviver

momentos gratificantes para nós, pois o grupo demonstrou-nos motivação e bastante

entusiasmo ao longo da sua realização.

Primeira Semana Individual – de 01 a 03 de abril de 2014

Objetivos atingir ao longo da semana:



Respeitar o outro com atitudes e comportamentos adequados.

Desenvolver a capacidade de observação e atenção.


Desenvolver a coordenação motora.

Identificar posições de sentado, deitado, em pé.


Expressar e comunicar sensações através do corpo/voz.


Desenvolver a criatividade e o sentido estético.

Experimentar as possibilidades expressivas e criativas de diferentes técnicas.

Utilizar capacidades expressivas para realizar obras plásticas pessoais.


Reconhecer canções valorizando as potencialidades da música como meio de

comunicação.

Desenvolver o sentido de audição.


Alargar o vocabulário referente ao tema Universo.

Conhecer e reproduzir algumas advinhas sobre o referido tema.


Identificar, progressivamente, caraterísticas da esfera.

Associar as grafias dos números à sua quantidade correspondente.


24


Meio Físico

Identificar caraterísticas do planeta Terra.

Conhecer as diferenças entre atividades noturnas e diurnas.

Nomear alguns nomes dos planetas do Sistema Solar.

Tabela 4 – Apresentação das atividades respetivas à semana de 01 a 03 de abril de 2014



Diálogo com as crianças sobre o tema a abordar ao longo da semana – “Universo” (O que é o Universo? Conhecem alguns elementos que fazem parte do Universo?).

Exploração do jogo “Uma viagem pelo Sistema Solar” (http://www.escolagames.com.br/jogos/sistemaSolar/): com recurso ao computador uma das crianças foi escolhida para ser o comandante da nave espacial sendo esta convidada a explorar, com o restante grupo, as caraterísticas do Sistema Solar disponibilizadas pelo jogo.

Sistematização sobre os conteúdos abordados a longo da semana. Brincadeiras livres, no sentido de promover a socialização entre as

crianças, o desenvolvimento da sua imaginação, bem como a compreensão e aceitação de regras de convivência.


Jogo corporal – experimentar diferentes posições corporais: deitado, sentado, em pé.

Jogos de movimento: “Jogo do estica” e “Jogo dos tocados”.


Jogo de sensações “A bola das sensações” – cada criança deve apresentar uma sensação que a bola lhe transmite.


Preenchimento de moldes em cartão com materiais diferentes: massas e papel de alumínio.

Seleção e colagem de imagens, previamente selecionadas, referentes a atividades diurnas e noturnas.

Picotagem e pintura de moldes de planetas para a construção de um móbil do Sistema Solar.

Pintura de um prato de papel para a construção de um móbil do Sistema Solar.

Registo gráfico da história “A que sabe a Lua” (autor e ilustrador: Michael Grejniec; Editora: Kalandraka, 2003).


Audição e memorização da canção “Os Planetas” de Babiruxa. Repetição da canção memorizada com o objetivo de compreender

que “a relação entre a palavra e a música é outra forma de expressão.” (ME, 2007: p. 64).


Leitura oral da história “A que sabe a Lua” (autor e ilustrador: Michael Grejniec; Editora: Kalandraka, 2003).

Diálogo e reflexão sobre o conteúdo e enredo da história: qual era o desejo dos animais? Quantos animais foram precisos para tentar chegar à Lua? A que sabia a Lua? Que animal tinha a Lua muito mais próxima? Era mesmo a Lua?

http://www.escolagames.com.br/jogos/sistemaSolar/


Básico

25


- Meio Físico

- Meio Social

Abordagem às caraterísticas do Planeta Terra (forma; cores predominantes, a sua posição no Sistema Solar).

Abordagem e explicação dos fenómenos de sucessão do dia e da noite: diferenças entre o dia e a noite (luz solar, temperatura, atividades pessoais e dos animais); realizamos as mesmas atividades durante o dia e durante a noite? Porquê? Conseguimos ver o Sol à noite? Por que motivo só vemos as estrelas à noite?

Observação da Terra num globo terrestre com a representação do Sol com recurso a uma lanterna para exemplificar o movimento que a Terra realiza sobre si mesma e que explica a sucessão dos dias e das noites.

Abordagem às caraterísticas da Lua: a forma, a cor, satélite natural da Terra.

Abordagem às caraterísticas dos planetas do Sistema Solar: nome, dimensão, forma, cor.

Reflexão sobre a Primeira Semana Individual

A primeira semana de lecionação individual centrou-se no tema “Universo”.

Pretendia-se com o trabalho sobre este tema a promoção do conhecimento do mundo

físico cósmico, que é distante das crianças, através de uma abordagem lúdica.

Nesta primeira semana de ação pedagógica individual, a minha preocupação era

que as minhas intervenções perante o grupo de crianças se pautassem por critérios

de qualidade, motivadores e criativos. Neste sentido, o educador, deve reger-se por

critérios de qualidade, atendendo a escolhas rigorosas, uma vez que vai construir os

alicerces para o percurso da criança enquanto pessoa e cidadão.

Desta semana destaco como ponto fraco o primeiro dia, pois as atividades

propostas duraram menos que o tempo previsto. Dado que não tinha mais atividades

planificadas, como alternativa, sugeri às crianças que desfrutassem dos “cantinhos”

da sala. No decorrer deste dia senti, ainda, dificuldade no controlo dos

comportamentos do grupo pois, apesar de tentar orientar as crianças ao máximo,

percebi que as regras estabelecidas por mim ainda não eram generalizadas e

unânimes.

Relativamente às atividades, refiro-me apenas àquelas em que o grupo

demonstrou, pelas suas expressões de rosto, estar mais entusiasmado e motivado: a

compreensão da sucessão dos dias e das noites, com recurso a um globo terrestre e a

uma lanterna e a viagem pelo Sistema Solar. Estas atividades, pela componente lúdica

que envolveram, propiciaram uma situação de aprendizagem que favoreceu a

aquisição de conhecimentos.

Através desta semana de lecionação individual entendi que um profissional da

educação deve ter um conjunto de estratégias diversificadas para a organização do

grupo e das atividades; deve diversificar as suas metodologias de trabalho para não

se tornar rotineiro; deve promover novas descobertas e conhecimentos para manter


26

as crianças interessadas e deve ainda estar desperto e adaptar-se às situações que o

seu grupo de crianças lhe cria.

Segunda Semana Individual – de 28 a 30 de abril de 2014




Compreender e aceitar regras.

Desenvolver a capacidade de atenção e observação.

Desenvolver atitudes e valores adequados, respeitando o próximo.


Desenvolver coreografias pré-estipuladas.

Ser capaz de realizar movimentos de motricidade global: andar, saltar, correr.


Ser capaz de expressar e representar uma situação proposta com recurso à

mímica.


Desenvolver a criatividade e o sentido estético.

Experimentar as possibilidades expressivas das técnicas ponto e linha.

Utilizar capacidades expressivas para realizar obras plásticas pessoais.


Desenvolver o sentido de audição e acuidade auditiva.


Alargar o vocabulário referente ao tema.

Ser capaz de descrever elementos de um episódio ou conto.


Contruir figuras propostas com recurso ao material Tangram.


Meio Físico

Conhecer diferentes espécies de animais.

Distinguir animais terrestres de animais aquáticos.

Enumerar caraterísticas de diferentes animais.

Distinguir as principais partes do corpo dos animais.


Básico

27

Tabela 5 – Apresentação das atividades respetivas à semana de 28 a 30 de abril de 2014



Diálogo com as crianças com o auxílio de um fantoche (Cadela Becas) para introduzir o conteúdo “animais”.

Brincadeiras livres nos diferentes cantinhos da sala, promovendo a socialização entre o grupo, bem como a sua imaginação e criatividade nos jogos do “faz de conta”.

Diálogo de sistematização dos conteúdos abordados e das tarefas desenvolvidas no dia anterior.

Breve alusão ao Dia da Mãe: significado e propósito deste dia (O que comemoramos neste dia? Que significado tem?)

Atividade de motivação: Conto interativo “Vamos ver leões?” (conto com autor desconhecido, disponibilizado pela docente Olga Ferreira, da Universidade do Algarve, numa sessão dinamizada na ESECB sobre a transversalidade da literatura infantil).


Coreografia de movimentos pré-estabelecidos, com o auxílio da música infantil “Eu sou um coelhinho” de Escolinha de Música, vol. 1.

Durante o conto interativo “Vamos ver leões?” desenvolvemos a coordenação e o sentido de lateralidade (esquerda, direita, cima, baixo, marchar).


Jogo simbólico: mímica “Que animal sou eu?”.


Construção de um fantoche igual ao apresentado inicialmente (Cadela Becas): molde em cartão previamente elaborado.

Recorte do molde do fantoche. Decoração do molde com lápis de cor e colagem de fios de lã. Recorte de pedaços de papel autocolante. Preenchimento com pedaços de papel autocolante do molde de um

coelho (personagem principal da história abordada “O Coelhinho Pascoal” - autor e ilustrador: Francesca Pesci; Editora: Edições Convite à Música, 2013).

Pintura com lápis de cor das peças constituintes do Tangram. Recorte das peças após a pintura das mesmas. Construção e colagem das peças formando a figura de um animal

(gato, peixe, coelho, raposa): estas figuras foram disponibilizadas a cada criança numa folha, para que observassem o exemplo.


Audição e entoação da canção infantil “Os sons dos animais” dos Caricas, como forma de expressão.

Audição da canção infantil “Os sons dos animais”, dos Caricas, no sentido de criar um ambiente agradável no desenvolvimento das tarefas.


Leitura oral da história “O Coelhinho Pascoal” (autor e ilustrador: Francesca Pesci; Editora: Edições Convite à Música, 2013).

Escrita, no dicionário de palavras individual, das palavras animais, terrestres, aquáticos.

Análise e exploração do conto interativo “Vamos ver leões?”: objetivo da viagem (ver leões); percurso realizado durante a viagem; paisagens observadas; obstáculos encontrados; soluções adotadas.

Domínio da Abordagem às figuras geométricas que constituem o Tangram: quais

as figuras geométricas que o constituem; por quantas peças é


28

Matemática formado.


- Meio Físico

- Meio Social

Diálogo de exploração sobre os animais e as diferentes espécies e caraterísticas destes: animais terrestres e aquáticos; diferentes tipos de locomoção; tipos de revestimento; alimentação; animais domésticos e selvagens.

Abordagem aos diferentes tipos de animais e as suas caraterísticas, com recurso aos animais presentes no conto interativo (leões, formigas, piranhas).

Análise e exploração das caraterísticas dos animais (coelhos) presentes na história abordada: revestimento, alimentação, forma de locomoção, habitat.

Reflexão sobre a Segunda Semana Individual

O conteúdo temático geral “os animais” foi proposto pela Educadora Cooperante,

porque constava na sua planificação mensal. Posteriormente, a escolha dos outros

conteúdos das várias áreas curriculares e as atividades foram selecionados de forma a

cumprir as Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar e a permitir

estimular e desenvolver capacidades-chave nas crianças.

Escolhemos iniciar a semana com uma dramatização para introduzir o tema

semanal. A dramatização iniciou-se com um batimento forte na porta da sala e um das

crianças foi solicitada a abrir a porta, onde estava eu com o fantoche “Cadela Becas”.

Após a entrada do fantoche na sala seguiu-se um diálogo, no sentido de ativar os

conhecimentos prévios das crianças sobre os animais e uma progressiva abordagem

ao tema. O recurso à dramatização revelou-se um ponto forte da semana, pois, em

implementações anteriores, tínhamos percebido que o grupo de crianças se mantinha

interessado e concentrado neste tipo de atividade. Pensamos que este interesse pelas

atividades de dramatização seja porque esta faz parte da realidade da criança, uma

vez que o imaginário é o meio de expressão mais privilegiado por esta.

De um modo geral, esta segunda semana teve como pontos fortes a dinâmica e

recetividade do grupo em relação às tarefas e atividades propostas. O grupo

demonstrou-se com capacidade de receber instruções e de as executar e demonstrou

interesse na concretização das tarefas, o que se revelou compensador para nós.

Contudo, sinto que iniciar a manhã no “cantinho das almofadas” e, posteriormente,

distribuir as crianças pelas mesas de atividades a fim de realizar as tarefas de

concretização começa por ser rotineiro e sem a qualidade pretendida ao nível de

Jardim de Infância. Penso que esta dificuldade surge pela falta de maturidade

profissional no controlo do grupo e em promover outras estratégias de organização

pois, creio que a experiência, o conhecimento de estratégias de organização e

metodologias de trabalho com o grupo de crianças são um enorme auxílio para poder

crescer profissionalmente.


Básico

29

Terceira Semana Individual – de 12 a 15 de maio de 2014



Ser consciente das relações de socialização entre o grupo.

Valorizar comportamentos e atitudes diferenciando modos de interagir.

Estimar as diferenças entre as espécies de animais e os seus habitats

construindo uma educação para a cidadania.


Desenvolver a coordenação motora global.

Desenvolver gestos motores acompanhados de música.

Combinar jogos de movimento respeitando regras estabelecidas.


Ser capaz de reproduzir uma situação proposta recorrendo ao jogo simbólico.


Desenvolver e adquirir o controlo da motricidade fina.

Realizar composições plásticas utilizando as técnicas propostas.

Desenvolver a criatividade e o sentido estético pessoal.


Desenvolver a acuidade auditiva.

Reconhecer canções valorizando a cultura musical.


Dominar, progressivamente, a linguagem com correção.

Alargar o vocabulário referente ao tema animais.

Descrever oralmente o que observa em imagens propostas.


Utilizar corretamente os números ordinais do 1.º ao 9.º.

Agrupar objetos regendo-se por critérios definidos.

Desenvolver, progressivamente, o raciocínio lógico.


Meio Físico

Adquirir os conceitos de animais domésticos e selvagens.

Reconhecer o espaço físico – quinta e as suas caraterísticas.

Nomear animais que, normalmente, estão presentes na quinta.


30

Tabela 6 – Apresentação das atividades respetivas à semana de 12 a 15 de maio de 2014



Apresentação da personagem “Tigre Riscado”: esta personagem surge com a intenção de ativar os conhecimentos prévios das crianças para os animais selvagens.

Apresentação da personagem “Burro Cansado”: a personagem apresentada caraterizava-se por ser um burro que já não conseguia trabalhar na quinta e como tal não sabia como preencher os seus dias, a sua introdução teve como objetivos ativar os conhecimentos prévios das crianças para os animais da quinta e para uma das personagens da história a ser trabalhada “Os Músicos de Bremen” (autor: Ana Oom; ilustrador: Ana Rita Ferreira; Editora: Zero a Oito – Marketing Infantil, Lda., 2008).


Coreografia de movimentos pré-estabelecidos ao som da música infantil “A quinta Toc Toc” de Xana Toc Toc com objetivo de desenvolver a motricidade global e a coordenação.

Realização de jogos de movimento: “Caça ao Tesouro – os animais e os objetos da quinta”; “Jogo das cadeiras”; “Cabra cega”; “Macaquinho do chinês” e “Vaca nova”.


Picotagem do molde de um animal para aplicar numa coroa para a cabeça: como propósito inicial pensámos em construir uma máscara, mas verificámos que não era funcional, como tal optámos por construir uma coroa.

Pintura, com utilização de lápis de cor, da imagem escolhida. Decoração de moldes de animais, com recurso a diferentes técnicas

para a decoração de um papel de cenário com o título “A quinta da sala VII”: preenchimento dos moldes com a técnica do pontilhado, colagem de papel celofane, colagem de algodão e colagem de massas.

Decoração do papel de cenário: pintura com esponjas (para as áreas com maior dimensão), pintura com lápis de cera e pintura com pincel (permitindo uma distinção entre o fundo e a figura), colagem de areia (para a representação do solo) e colagem de paus de gelado (para a formação das cercas para os animais).


Audição e interiorização da música infantil “A quinta Toc Toc” de Xana Toc Toc com o objetivo de conhecer canções e valorizar as possibilidades da música como forma de expressão.


Leitura oral do poema “Dragão” do livro “Os Animais Fantásticos” (autor: José Letria; ilustrador: André Letria; Editora: Texto Editores, 2011).

Diálogo e reflexão sobre o poema apresentado: caraterização do dragão; motivo pelo qual o autor o considera um animal fantástico; identificação das palavras que rimavam; que papéis a personagem dragão costuma desempenhar noutras histórias que conhecessem.

Audição, em forma áudio, da história “Os Músicos de Bremen” (autor: Ana Oom; ilustrador: Ana Rita Ferreira; Editora: Zero a Oito – Marketing Infantil, Lda., 2008).

Exploração e identificação dos grafemas C e P: a escolha destes dois grafemas surgiu após as crianças terem verificado, através da


Básico

31

formação de conjuntos, que existia um maior número de animais iniciados pelo som [k] letra C e pelo som [p] letra P.3

Enumeração de diferentes palavras iniciadas pelos grafemas C e P. Diálogo e reflexão sobre o conteúdo e enredo da história: Que

animais fazem parte da história? Por que é que o burro fugiu? Quem encontrou o burro no caminho? O que combinaram os animais entre eles? No final da história o que conseguiram os animais?


Formação de conjuntos, com recurso às coroas construídas, segundo critérios propostos: animais domésticos, animais selvagens, animais com penas, animais com pelo.

Formação de conjuntos atendendo ao critério: grupos de palavras iniciadas por C e grupo de palavras iniciadas por P.


- Meio Físico

- Meio Social

Reflexão e sistematização sobre os animais domésticos e os animais selvagens: quais os animais que podemos considerar domésticos ou selvagens? Que caraterísticas os distinguem?

Abordagem ao espaço físico – quinta: caraterísticas do espaço, aspeto.

Diálogo sobre as caraterísticas dos animais presentes na história abordada.

Reflexão e sistematização sobre os animais da quinta e as suas funções neste espaço.

Reflexão sobre a Terceira Semana Individual

Durante esta semana, o tema continuou centrado nos animais, para que fosse

possível iniciar a construção de materiais necessários à realização das atividades

propostas para dinamização Projeto Piloto AlphaEU com as crianças.

O projeto acima referido tem como objetivo a promoção da educação de línguas

desde cedo, pretende uma sensibilização multilingue em idade pré-escolar. Neste

sentido foi-nos proposta a exploração deste recurso com o nosso grupo de crianças,

com intenção de recolher dados, sugestões de melhoria e identificação de lacunas a

fim de ser possível a criação de um recurso final. A dinamização deste projeto

pretendia o envolvimento de educadores de infância, alunos a desenvolver a Prática

Supervisionada em Educação Pré-Escolar, professores de língua estrangeira e

pais/encarregados de educação. O recurso centra-se em torno de abecedários digitais

temáticos e as línguas-alvo dos livros de abecedários são o alemão, o inglês, o italiano,

o grego o português e o romeno.

Para a dinamização do projeto era necessário a construção de materiais para

utilizar nas atividades planificadas, como tal, continuámos a exploração do tema

central animais durante esta semana. As propostas apresentadas nesta semana

tiveram como objetivo despertar os conhecimentos prévios das crianças sobre os

3 Esta atividade surgiu para dar resposta aos requisitos necessários para a dinamização de um projeto-piloto (Projeto AlphaEU) que foi proposto (à Educadora Cooperante e às alunas estagiárias). Uma vez que o projeto se desenvolve em torno de abecedários digitais, optámos por dar a conhecer ao grupo de crianças duas letras, a letra C e a letra P.


32

animais e os animais da quinta, fomentar e facilitar, progressivamente, uma

emergência à escrita para assim, desenvolvermos com o grupo de crianças a

implementação do Projeto AlphaEU4, anteriormente referido.

Ao longo desta semana percebi que sentia alguma dificuldade em proporcionar

atividades com uma diversidade de suportes. Apesar de as crianças estarem

suscetíveis e motivadas para o que foi proposto, senti necessidade de variar e

diversificar os materiais e suportes de trabalho. Esta dificuldade remete para uma

escolarização do trabalho realizado com as crianças, o que não é de todo o que se

pretende para a Educação Pré-Escolar.

Desta semana destaco, especialmente, o terceiro dia de lecionação, em que propus

ao grupo de crianças uma manhã de Jogos Tradicionais, realizados no espaço exterior

à sala. A manhã foi preenchida com diferentes jogos em que as crianças jogaram, em

grupo ou individualmente. Ao longo deste dia senti que o grupo estava bastante

empolgado, as crianças estavam felizes e soltas, o que me fez repensar nas estratégias

e metodologias que deveria melhorar/modificar.

Quarta Semana Individual – de 26 a 29 de maio de 2014



Desenvolver capacidades de tomada de decisões.

Desenvolver atitudes de respeito, colaboração, ajuda e cooperação entre

colegas.

Desenvolver o sentido de responsabilidade.


Desenvolver a coordenação global.

Desenvolver a orientação espacial respeitando orientações estabelecidas.

Captar e reproduzir manifestações rítmicas transmitidas.


Exprimir sentimentos, desejos e ideias por meio do corpo.


Exprimir-se plasticamente mediante diferentes técnicas.

Desenvolver a ordenação harmoniosa e a composição no espaço

tridimensional.

Adquirir o controlo da motricidade fina.

Experimentar as possibilidades expressivas e criativas das diferentes técnicas.

4 Projeto AlphaEU. Página consultada em 05 de maio de 2015, <http://www.alphaeu.org/images/flyer/Portuguese.pdf>


Básico

33


Escutar com gosto e interesse canções e desfrutar das mesmas.


Apropriar-se, progressivamente, das funções da linguagem.

Explorar o caráter lúdico da linguagem.

Saber escutar.

Descobrir as relações dos sons com os respetivos grafemas.


Ser capaz de resolver problemas na formação de conjuntos.

Identificar propriedades comuns ou não em objetos, para assim formar e

representar conjuntos.


Meio Físico

Observar e explorar o meio ambiente próximo.

Reconhecer as partes constitutivas do corpo de um animal.

Valorizar a importância dos animais para o Homem.

Meio Social

Conhecer e desfrutar do Projeto AlphaEU.

Tabela 7 – Apresentação das atividades respetivas à semana de 26 a 29 de maio de 2014



Apresentação da personagem Alpha às crianças. Diálogo sobre o espaço da quinta e toda a orgânica que esta envolve. Reflexão sobre a importância da preservação do ambiente:

compreensão da importância da realização de ações que fomentem os cuidados com a Natureza.


Imitação e mímica de movimentos e ritmos estabelecidos para acompanhar a música “Para Elisa”, de Beethoven, tendo como objetivo desenvolver a coordenação e motricidade global.

Jogo “Caça ao Tesouro – à procura dos animais e objetos da quinta” (repetição).

Representação e construção de letras no chão com recurso ao corpo e em pequenos grupos.


Dramatização entre as personagens “Alpha”, “Espantalho Trapalhão”, “Espantalho Palhinhas” e “Scarecrow” (estas personagens surgiram para integrar o Projeto AlphaEU e foram dinamizadas por mim, pelo par pedagógico, pela Educadora Cooperante e pela Professora de Inglês).

Domínio da Expressão Registo gráfico da história “Um dia da Alpha na quinta” (história


34

Plástica adaptada por nós da canção infantil inglesa “There was as old lady who swallowed a fly”): foi solicitado a cada criança que desenhasse, no centro de um prato de papel, a parte de que mais gostou da história e que pintasse o desenho com lápis de cor. De seguida, pintaram o rebordo do prato com recurso a aguarelas.

Recorte de fantoches de dedo e pintura destes com lápis de cera. Construção de um galo de Barcelos com recurso a papel canelado e

papel autocolante. Decoração do galo de Barcelos com recurso a brilhantes, fita de

embrulhos, contas.


Audição da música clássica “Para Elisa”, de Beethoven, de forma a criar um ambiente agradável durante o desenrolar das atividades propostas.


Narração oral da história “Um dia da Alpha na quinta” com recurso a um avental de histórias.5

Descrição oral, de cada criança, sobre o registo gráfico que elaborou. Exploração da letra G através do recurso AlphaEU: a semana em

questão foi dedicada à exploração e apresentação lúdica do recurso AlphaEU às crianças, como tal decidimos partir deste recurso para a exploração do grafema G.

Narração oral da lenda “O Galo de Barcelos”. Exploração do conteúdo da lenda apresentada: definição de lenda;

cidade onde se desenrola a ação; motivo pelo qual as pessoas de Barcelos se sentiam assustadas; razão pela qual desconfiaram do galego; justificação do galego para provar a sua inocência; comprovou-se a inocência do galego? Porquê?


Formação de conjuntos através das imagens presentes na história. Organização das imagens por tamanho. Exploração e utilização dos quantificadores para expressar

resultados obtidos. Exploração da noção de número com o auxílio das tarefas propostas

para Expressão Plástica.


- Meio Físico

- Meio Social

Apresentação lúdica do recurso AlphaEU às crianças: este recurso pretende promover a aprendizagem precoce de línguas e a aquisição de uma consciência multilingue e de competências linguísticas por crianças do Pré-Escolar.

Reflexão sobre as utilidades dos animais para o Homem: são usados para alimentação, para fabrico de roupas e tecidos, para ajudar o Homem na realização de alguns trabalhos.

Abordagem e reflexão sobre o trabalho (tipos, funções e utilidades) que é realizado numa quinta.

Exploração do mapa de Portugal a fim de localizar a cidade de Barcelos.

5 História adaptada da canção infantil inglesa “There was as old lady who swallowed a fly” disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=XgJoC00Amns. A adaptação desta história foi realizada em conjunto, por mim, pelo par pedagógico, pela Educadora Cooperante e pela Professora de Inglês e foi sugerida pela última para que depois pudesse trabalhar a versão inglesa na Área Extra Curricular de Inglês.

https://www.youtube.com/watch?v=XgJoC00Amns


Básico

35

Reflexão sobre a Quarta Semana Individual

Pensamos ser importante referir que esta semana foi especialmente dedicada à

apresentação e exploração do Projeto AlphaEU com as crianças. A proposta de

lecionação para desenvolver o projeto com o grupo centrou-se em torno do alfabeto

temático da "Quinta". Como tal, elaborou-se uma proposta de implementação focada

no tema geral “os animais da quinta”.

Para iniciar a semana propusemos uma atividade de dramatização, que contou

com a participação dos quatro intervenientes no projeto (eu – “Alpha”, par

pedagógico – “Espantalho Trapalhão”, Educadora Cooperante – “Palhinhas” e

Professora de Inglês – “Scarecrow”). A personagem “Alpha” surge como sendo a

personagem principal do projeto e é em torno desta que se desenvolve a ação. A

personagem “Scarecrow” pretende despertar as crianças para uma língua estrangeira

– inglês, as outras duas personagens surgem para criar a dramatização mais dinâmica

e divertida.

Desta semana destaco o facto de ter estado sempre caraterizada, sendo a

personagem Alpha. Foi a primeira vez que assumi o papel de uma personagem para

as crianças e refiro-me, positivamente, à experiência, pois as crianças vivem de forma

entusiasmada as personagens que lhes são apresentadas. Durante todo o tempo em

que estive caraterizada, as crianças quando queriam chamar-me era pelo nome Alpha

e não pelo meu nome, o que significa que interiorizaram realmente o papel da

personagem.

Ainda nesta semana refiro à estratégia utilizada para narrar a história “Um dia da

Alpha na quinta”. Utilizei como estratégia um “avental de histórias”, este recurso

consiste num avental que serve de cenário à história que é contada através de figuras

das personagens que vão percorrendo o cenário ao longo da história. Quando retirei o

avental e o coloquei reparei que as crianças estavam fascinadas observando-o

minuciosamente. À medida que ia narrando a história e que as personagens iam

aparecendo o fascínio por este recurso continuou.

Contudo, durante esta semana, voltei a deparar-me com dificuldades na gestão do

tempo. As atividades propostas para cada dia eram demasiado excessivas e

dificilmente concretizáveis numa manhã letiva.


36

Quinta Semana Individual – de 11 a 12 de junho de 2014



Desenvolver capacidades de tomada de decisões refletindo sobre as mesmas.


colegas.

Tomar consciência dos outros e estabelecer com eles relações de comunicação

e cooperação.


Desenvolver a coordenação motora global aplicada à orientação espacial do

próprio corpo e à manipulação de objetos.

Controlar as diferentes formas de utilizar o seu corpo, produzindo esquemas

corporais.

Captar manifestações rítmicas adaptando-as às manifestações referidas.


Utilizar os recursos expressivos do corpo para evocar situações, ações e

sentimentos.


Realizar composições plásticas utilizando técnicas de estampagem e pintura.

Exprimir-se plasticamente aplicando diferentes técnicas pictóricas e progredir

na manipulação de materiais, utensílios e suportes.

Desenvolver, progressivamente, a criatividade e o sentido estético.


Cuidar a entoação e progredir no canto, ao nível individual bem como em

grupo.

Apreciar e interiorizar a música para usufruir da mesma.



Transmitir mensagens ou recados e fazer perguntas, com progressiva

correção, para obter informações.

Saber escutar.


Seriar e ordenar objetos consoante critérios estabelecidos.

Valorizar a utilidade dos números na vida quotidiana.

Realizar estimativas temporais e iniciar-se na medição do tempo.



Básico

37

Meio Físico

Identificar as mudanças e alterações no decorrer do tempo: as estações do ano.

Explorar as caraterísticas do vestuário utilizado no verão.

Dialogar sobre o que observaram na cidade de Lisboa, durante a visita de

finalistas.

Meio Social

Preparar e ensaiar para a festa de final de ano.

Valorizar e conhecer aspetos ligados à cultura portuguesa.

Identificar as Marchas Populares como uma tradição portuguesa.

Tabela 8 – Apresentação das atividades respetivas à semana de 11 a 12 de junho de 2014



Diálogo com as crianças sobre a visita de estudo ao Oceanário de Lisboa: O que observaram? O que lhes despertou mais a atenção?

Abordagem à cidade de Lisboa e às suas caraterísticas: capital de Portugal; monumentos; observações feitas pelas crianças durante a visita por Lisboa.

Diálogo sobre as tradições populares: o que são tradições populares? Conhecem alguma tradição popular? Quais as que se comemoram nesta altura do ano?

Diálogo com as crianças sobre a estação do ano que se aproxima (verão): caraterísticas do verão; vestuário; atividades de lazer e tempos livres realizadas.


Imitação/mímica de jogos de movimento e ritmo estabelecidos com audição da música “Cheira a Lisboa”, de Amália Rodrigues.

Imitação/mímica de jogos de movimento e ritmo estabelecidos com audição da música “Barquinho Ligeiro”.

Ensaio para a festa do final de ano.


Composição plástica de um manjerico: recorte e colagem do molde do vaso de um manjerico e estampagem com o uso de cotonetes e esponjas para decorar a flor do manjerico.

Construção de um barco: picotagem e colagem do molde da vela de um barco e pintura com tintas e pincéis do casco do barco (caixa de ovos).


Audição do fado português “Cheira a Lisboa”, de Amália Rodrigues com o objetivo de conhecer e valorizar a música como forma de expressão.

Audição e entoação da música infantil “Barquinho Ligeiro” com objetivo de adquirir o gosto pela música e pelas suas possibilidades de expressão.


Leitura oral da história “As minhas férias” (autor: Isabel Martins; Editora: Zero a Oito, Marketing, Lda., 2007.

Diálogo e reflexão sobre o conteúdo da história: caraterísticas do vestuário das personagens (sistematização do vestuário de verão); passatempos das personagens durante as férias de verão; locais que as personagens visitaram ao longo da história; comparação entre as


38

férias das personagens e as férias das crianças.


Observação e exploração do relógio da sala: qual a sua utilidade? Descrição do relógio e comparação entre outros presentes na sala; explicação dos ponteiros do relógio (ponteiro pequeno marca as horas e o ponteiro grande marca os minutos).

Apropriação do relógio para realizar estimativas temporais ao longo das tarefas.


- Meio Físico

- Meio Social

Diálogo sobre o decorrer do tempo: dia, mês, ano e estações do ano. Abordagem às caraterísticas da cidade de Lisboa. Diálogo sobre a estação do ano em que nos encontramos e a estação

que a sucede: vestuário de verão; férias de verão; verbalização das experiências pessoais das crianças: O que costumam fazer durante as férias do verão? Costumam fazer o mesmo que no resto do ano? Costumam visitar locais diferentes?

Participação e preparação para a Festa do Final de Ano. Visionamento do vídeo “Marchas Populares da Madragoa 2011”:

exploração do que observam; do significado das marchas populares e das tradições populares que lhe estão associadas.

Reflexão sobre a Quinta Semana Individual

Para a última semana de prática individual a Educadora Cooperante sugeriu que

trabalhássemos o tema “Aprendemos muito”. Este tema pretendia realizar uma

retrospetiva do que foi abordado ao longo do ano letivo, bem como o despertar das

crianças para a chegada do verão e para a festa do final de ano. Visto que nesta altura

do ano se comemoram algumas das tradições portuguesas (Santos Populares)

preocupámo-nos em dar a conhecer às crianças um pouco das tradições do nosso país

e dos costumes do nosso povo, partindo do conhecimento que as crianças têm acerca

deste tema. Tendo em conta a viagem de finalistas que o grupo realizou na semana

anterior e com o que observaram durante esta, encaminhei o pensamento do grande

grupo para algo mais abstrato. As tradições, mais concretamente, os Santos Populares

comemorados, significativamente, na cidade de Lisboa (e não só) durante a altura em

que decorreu a implementação desta unidade didática.

Desta semana destaco como aspeto importante a possibilidade de partir dos

conhecimentos e experiências das crianças para a transmissão de novas

aprendizagens. Esta forma de transmissão de novos conteúdos promove

aprendizagens significativas, como sugerem as Orientações Curriculares para a

Educação Pré-Escolar (ME, 2007: p. 27) “concretizar na acção as suas intenções

educativas, adaptando-as às propostas das crianças e tirando partido das situações e

oportunidades imprevistas (…) planeadas pelo educador é uma forma de alargar as

interacções das crianças e de enriquecer o processo educativo”. Destaco também,

como experiência positiva, a correta organização do grupo e as metodologias a

adotar, pois estas foram duas dificuldades com que me debati ao longo da PSEPE. As

tarefas de concretização foram divididas por etapas, e num sistema rotativo. A

disposição da sala foi alterada, de maneira a responder às necessidades que as

atividades requeriam, bem como à facilidade de organização e orientação das


Básico

39

crianças. Os cantinhos lúdicos organizados/distribuídos pela sala foram ocupados,

por grupos de crianças enquanto outras realizavam as tarefas de concretização

propostas, sempre de forma rotativa.

Terminamos esta última reflexão semanal com algo que aprendemos ao longo da

prática pedagógica e que Zabalza (1992: p. 110) refere “reconhecer o desejo da

criança é, em suma, reconhecê-la como sujeito que sente, actua, pensa e deseja e esse

(…) é um dos aspectos básicos da acção educativa pré-escolar”.

Segunda Semana em Grupo – de 16 a 19 de junho de 2014




colegas.

Tomar consciência dos outros e estabelecer com eles relações de comunicação

e cooperação.

Atribuir valor a comportamentos e atitudes, reconhecendo e diferenciando

modos de agir.

Identificar-se como “um só mesmo” em relação aos outros e ao meio,

reconhecendo-se como autor dos próprios atos e comportamentos.


Desenvolver a coordenação motora global aplicada à orientação espacial do

próprio corpo e à manipulação de objetos.

Desenvolver a organização espacial, a partir da interiorização das noções

básicas espaciais.

Controlar as diferentes formas de utilizar o seu corpo, produzindo esquemas

corporais.

Captar manifestações rítmicas adaptando-as às manifestações referidas.


Cuidar a entoação e progredir no canto, ao nível individual bem como em

grupo.

Apreciar e interiorizar as músicas propostas para assim se familiarizar com as

mesmas.



Transmitir mensagens ou recados e fazer perguntas, com progressiva

correção, para obter informações.

Saber escutar.


40


Reconhecer e explorar o espaço topológico.

Reconhecer e nomear noções espaciais como próximo de, distante, em cima de,

em baixo de.



Meio Físico

Reconhecer os ensaios/preparativos como um meio que desenvolve

competências saudáveis.

Meio Social

Preparar e ensaiar para a festa de final de ano.

Tabela 9 – Apresentação das atividades respetivas à semana de 16 a 19 de junho de 2014



Exposição e exploração do elemento figurativo “guitarra” que faria parte da festa de final de ano.

Exposição e exploração do elemento figurativo “fato com material reciclado” que faria parte da festa de final de ano.

Diálogo e reflexão sobre o final do ano letivo: retrospetiva do tempo que passaram no Jardim de Infância; reflexão sobre os medos, sentimentos e expectativas relativamente ao próximo ano e à mudança.

Brincadeiras livres com o objetivo de promover a socialização entre as crianças, desenvolvendo atitudes de comunicação, cooperação e de relação entre si.

Projeção de uma montagem de fotografias das crianças com o título “Recordar a nossa passagem pela sala VII” tendo como objetivo realizar uma retrospeção do percurso das crianças ao longo da nossa prática pedagógica.


Ensaio das coreografias e esquemas corporais propostos para a festa do final de ano.


Audição e interiorização das músicas “Desfado” de Ana Moura, “Banda sonora de Madagascar” de Hans Zimmer, com o objetivo de se familiarizarem com estas para a festa de final de ano.


Leitura oral do livro “Os Três Terríveis Porquinhos” (autor e ilustrador: Liz Pichon; Editora: Educação Nacional; 2008): esta leitura foi dinamizada por uma bibliotecária da ESECB para toda a instituição da valência de Jardim de Infância.


Aquisição e interiorização de noções de espaço: em frente de; atrás de; ao lado de; esquerda e direita e de coordenação.


Básico

41


- Meio Físico

- Meio Social

Reflexão sobre os ensaios e os diferentes momentos do programa para a festa de final de ano letivo.

Diálogo com uma bibliotecária da ESECB sobre a importância da preservação dos livros.

Reflexão sobre a Segunda Semana de Grupo

Sob orientação da Educadora Cooperante, nesta última semana, elaborámos a

nossa planificação, interligando a nossa instituição de origem com o Jardim de

Infância onde estagiávamos. Sugerimos o tema “Antecipar com Arte o final do ano

letivo”, com a finalidade de desenvolver atividades e tarefas centradas nos ensaios

para a festa de final de ano e de realizar uma retrospetiva da nossa passagem pelo

Jardim de Infância.

Destacamos desta semana o último dia de lecionação, que teve como objetivos

fomentar o gosto pela leitura, potenciar o prazer oferecido pelos livros e possibilitar o

contacto com uma Bibliotecária. Como tal, convidámos uma das Bibliotecárias da

ESECB para se dirigir à instituição. Nesta atividade, a Bibliotecária realizou a leitura

do livro Os Três Terríveis Porquinhos de Liz Pichon, explorou, através de questões, o

seu enredo com as crianças, sensibilizou-as para a existência de bibliotecas, para o

seu modo de funcionamento, para os cuidados a ter com os livros, para as suas regras

de utilização e para a importância destes na sociedade. Considerámos este momento

muito gratificante, muito enriquecedor no âmbito de adequar e alargar os conteúdos

a situações diversas.

Para finalizar e criando um momento de nostalgia preparámos, previamente, um

vídeo com a montagem de fotografias do grupo de crianças e dos restantes

intervenientes no contexto educativo, ao longo da nossa Prática Supervisionada em

Educação Pré-escolar. Esta atividade teve como finalidade desenvolver um momento

para a hora da nossa despedida, agradecer a receção, o auxílio e a colaboração destes.

Deste modo, fazemos um breve balanço da prática pedagógica desenvolvida.

Consideramo-la muito enriquecedora, tanto a nível profissional como pessoal pois, a

ajuda disponibilizada pela Educadora Cooperante e pela Professora Supervisora

proporcionaram-nos superar os diversos obstáculos que fomos encontrando ao longo

da PSEPE.


42

2.1.2. Semanas de aplicação em PS 1.ºCEB

Como referimos no Capítulo I, todos os percursos de ensino e aprendizagem na PS

1.ºCEB foram organizados por Unidades Didáticas.

O desenho das UD foi pensado e construído de forma integrada, em que as

diferentes áreas curriculares se cruzavam, formando um todo coeso e estruturado. As

UD foram construídas obedecendo, de forma criteriosa, às teorias e conceitos técnico-

didáticos aprofundados no âmbito da unidade curricular de Didática Integrada do 1.º

Ciclo do Ensino Básico e tendo em conta a preocupação com a promoção de um

trabalho global e de qualidade, pois os percursos de ensino e aprendizagem tinham

como intenção a promoção de situações que permitissem aos alunos a aquisição de

experiências para que as aprendizagens ocorressem da melhor forma.

Uma vez descritos os elementos constituintes da UD, no Capítulo I, resta

identificar os pontos mais relevantes para a compreensão das unidades didáticas

planificadas:

▪ Unidade temática (Designação da UD, aludindo ao tema a ser abordado ao longo

da semana)

▪ Tema integrador (tema global e comum a todas as áreas curriculares, para

abordar ao longo da semana, interligando de forma homogénea todas as áreas de

conteúdo);

▪ Elemento integrador (elemento usado transversalmente em todas as atividades,

com o objetivo de conferir homogeneidade e aumentar a motivação);

▪ Vocabulário específico (vocabulário específico ao tema ou vocabulário novo a ser

explorado na UD);

▪ Roteiro do percurso de ensino e aprendizagem (nomeação das atividades e

pormenorização das etapas e passos a seguir);

▪ Reflexão (autoanálise crítica do meu desempenho pedagógico).

Temos ainda a acrescentar que antes de implementar cada uma das atividades,

sempre explicávamos aos alunos quais os objetivos da mesma e os procedimentos

que usaríamos para a levar a cabo. Assim, não voltaremos a referir este passo

rotineiro para o texto não ficar repetitivo.

Apresentaremos, de seguida e de forma sucinta, os percursos de ensino e

aprendizagem desenhados ao longo das semanas de trabalho em grupo e individual

na PS 1.º CEB.


Básico

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Primeira Semana em Grupo – de 21 a 23 de outubro de 2014

Quadro 2 – Primeiro percurso de ensino e aprendizagem em grupo

Primeira Unidade Didática em grupo

Unidade temática: “À Descoberta de Si Mesmo: O Corpo Humano”

Tema integrador: O Corpo Humano

Elemento integrador: Imagem da Escultura da Diáspora

A Escultura da Diáspora é o elemento integrador escolhido, pois consideramos ser um agente

motivador e um elemento dedicado a todos os albicastrenses que foram vítimas de perseguição e

da intolerância dos homens. Esta escultura é da autoria do escultor Espanhol, Machaco, e

encontra--se na Praça Postiguinho de Valadares em Castelo Branco. Está interligado com o tema

integrador “À Descoberta de Si Mesmo” e a sua relação com as diferentes áreas de conteúdo é a

multiculturalidade ou o pluralismo cultural que mencionada escultura representa ao nível

artístico, histórico e social.

Vocabulário específico: Diáspora; pluralidade; arauto; aparelho locomotor; tally charts;

pictograma; frequência absoluta; fetos; gladíolo; diagrama de caule-e-folhas; variáveis

quantitativas discretas e qualitativas; amplitude; músculos; sujeito e predicado.

Roteiro do percurso de ensino e aprendizagem

Atividade de motivação: Visualização e identificação do elemento integrador: Imagem da Escultura da Diáspora.

Apresentação do elemento integrador aos alunos, de maneira a ativar os seus conhecimentos prévios questionando-os se sabem o que é, sobre o que sabem acerca da escultura e exploração pormenorizada, na perspetiva de identificar a escultura no meio local: Qual a sua forma? Onde se situa? O que representa?

Exploração das características comuns entre a representação da escultura e o corpo humano – O aparelho locomotor.

Atividade de abordagem didática: Exploração das funções do esqueleto humano.

Através da projeção do documento com o título “O Meu Corpo – À Descoberto do Esqueleto” formulou-se um conjunto de questões para o levantamento de hipóteses sobre as funções do esqueleto interno e as partes constituintes do corpo.

Projeção e exploração do documento digital (construído, especificamente, para a aula) “O Meu Corpo”: Sabias que o ser humano é um animal vertebrado, pois possui esqueleto interno? Sabias que existe um osso chamado rádio? Onde estará o rádio?

Exploração do texto informativo presente no manual de Estudo do Meio e resolução das questões propostas e respetiva análise, reflexão e formulação de questões sobre o conteúdo do texto informativo.

Atividade de abordagem didática: A Escultura da Diáspora – Uma Leitura. Autor: Maria Adelaide Salvado (Texto com supressões).

Antes de ler Ativação dos conhecimentos prévios sobre as características do texto informativo e

antecipação do assunto recorrendo ao título do texto e a sua interligação com o elemento integrador. Durante a leitura


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Leitura oral pelo professor com pausa parágrafo a parágrafo. Entrega do texto com supressões presente no guião do aluno. Leitura silenciosa pelos alunos (durante esta leitura os alunos devem sublinhar palavras

desconhecidas). Leitura oral pelos alunos escolhidos aleatoriamente. Verificação das palavras que não foram compreendidas e explicitação do vocabulário (como se

lê, como se escreve, como se divide silabicamente e a descoberta do seu significado pelo contexto na frase ou pela estrutura interna da palavra). Depois de ler

Interpretação do texto: exploração oral do conteúdo, das ideias principais do texto e realização das questões de interpretação do texto propostas no guião do aluno.

Discussão sobre o que foi lido e reflexão do mesmo.

Atividade de sistematização didática: Técnica de modelagem em plasticina. Com base no título do texto apresentado os alunos são convidados a modelar uma escultura

que represente o corpo humano. Explicitação dos objetivos da atividade de maneira a ativar os conhecimentos prévios de

atividades de manipulação e exploração de materiais moldáveis. Sugestão da modelagem de uma escultura, em plasticina de diversas cores, que represente o

corpo humano. Reflexão, em grande grupo, sobre os elementos construídos.

Atividade de sistematização didática: Estratégias de Organização e Tratamento de Dados (Esquema de contagem tally charts, Tabela de frequências, Gráficos de Barras e Pictogramas).

Recolha dos dados sobre a cor utilizada por cada aluno (menina/menino), registo em esquema no quadro e distribuição do guião do aluno para que, individualmente, realizem a organização dos dados recolhidos.

Reflexão e questionamento, em grande grupo, sobre os dados recolhidos e as diferentes organizações possíveis - conceito de frequência absoluta (sistematização).

Organização dos mesmos dados numa tabela de frequências e comparação entre o esquema de contagem (tally charts) e as tabelas de frequências.

Debate em grande grupo, sobre qual a estratégia de organização dos dados que permite uma leitura mais rápida (gráfico de barras) da informação recolhida.

Conclusão, em grande grupo, das várias estratégias para organização de dados recolhidos – Esquema de contagem (tally charts), Tabela de Frequências e Gráficos de barras e resolução das atividades propostas no manual de Matemática. Atividade de abordagem didática: Leitura e análise do excerto “O Rapaz de Bronze”. Autor:

Sophia de Mello Breyner Andressen (excerto) – Edições Figueirinhas. Antes de ler

Ativação dos conhecimentos prévios sobre as características do texto narrativo. Antecipação do assunto através da leitura do respetivo título do texto e a sua interligação com

o elemento integrador. Durante a leitura

Leitura oral feita pelo professor aos alunos de forma faseada. Entrega do texto presente no guião do aluno. Leitura silenciosa pelos alunos (durante esta leitura os alunos devem sublinhar palavras


lê, como se escreve, como se divide silabicamente e a descoberta do seu significado pelo contexto na frase ou pela estrutura interna da palavra).


Básico

45

Depois de ler Identificação do tema e do assunto e construção da fábula por tópicos. Interpretação do texto: exploração oral do conteúdo, das ideias principais do texto.

Atividade de consolidação didática: Realização de atividades de consolidação.

Sistematização dos conteúdos abordados sobre a representação do esqueleto humano. Resolução dos exercícios propostos no caderno de fichas de Estudo do Meio. Correção dos exercícios, em grande grupo.

Atividade de abordagem didática: Análise das unidades sintáticas – sujeito e predicado.

Registo no quadro da frase: “O Rapaz de Bronze ganha vida à noite.” E formulação de questões que conduzam o pensamento dos alunos para as funções sintáticas de uma frase (o Grupo Nominal – Sujeito e para o Grupo Verbal – Predicado) e abordagem aos mesmos.

Resolução das atividades propostas na Super Gramática do 1.º Ciclo, de Conceição Dinis e Luís Ferreira. Porto: Porto Editora.

Atividade de sistematização didática: Produção escrita de um conto. Planificação do texto

Identificação das ideias principais com o auxílio do texto e da frase destacada no guião do aluno.

Levantamento de hipóteses sobre a temática da história e a sequência lógica dos acontecimentos sugeridos pela frase. Textualização

Escrita do conto. Revisão/Edição

Leitura silenciosa do que escreveram a fim de detetar erros ou lacunas existentes. Apresentação do texto redigido.

Atividade de abordagem didática: Exploração das funções dos músculos do corpo humano.

Através da projeção do documento digital (construído, especificamente, para a aula) com o título “O Meu Corpo” a fim de explorar a representação dos músculos do corpo humano.

Formulação de hipóteses sobre a localização dos músculos e as suas funções, partindo da representação e do título do documento.

Projeção do documento “O Meu Corpo – Para que servem os músculos?” e exploração do mesmo.

Exploração do texto informativo presente no manual de Estudo do Meio e conseguinte análise, reflexão e formulação de questões sobre o conteúdo do texto informativo.

Atividade de sistematização didática: Representações adequadas aos dados em estudo. Apresentação de uma representação, pré-elaborada, de um eixo horizontal e de um eixo

vertical com a finalidade de construir um gráfico de pontos com os dados das alturas dos alunos.

Recolha dos dados: à medida que cada aluno é medido, o mesmo deve identificar a sua altura no gráfico de pontos.

Interpretação do gráfico construído e exploração dos conceitos de moda, valor máximo, valor mínimo, amplitude.

Organização dos dados recolhidos num diagrama de caule-e-folhas e conseguinte comparação entre este e o gráfico de pontos.

Resolução dos exercícios propostos no manual de Matemática e correção dos mesmos.


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Reflexão da Primeira Unidade Didática em grupo

Para a primeira Unidade Didática coletiva elegemos o título À Descoberta de Si

Mesmo: O Corpo Humano. Este tema surge, por forma a enquadrar-se na planificação

semanal, sugerida pela Professora Cooperante.

Relativamente ao elemento integrador, a nossa escolha centrou-se numa

ilustração da Escultura da Diáspora, a qual foi recentemente colocada numa praceta,

em Castelo Branco. Através da observação da escultura, foi possível conduzir o

pensamento dos alunos para a estrutura humana – esqueleto, funções do esqueleto;

músculos, funções dos músculos. Era também nossa intenção, recorrendo ao

elemento integrador, captar a atenção e motivação dos alunos para a descoberta do

passado do meio local e para figuras ilustres albicastrenses, uma vez que a escultura

pretende homenagear a grande figura da cultura portuguesa, Amato Lusitano.

Ao longo desta semana apercebemo-nos que existem diversas formas de

transmitir conhecimentos aos alunos, e uma delas, com a qual nos identificamos

muito, é a aprendizagem pela descoberta. O facto de poderem ser eles a descobrir,

definições de conceitos, formas de resolução e de estratégias de problemas e a darem

sugestões, conseguindo assim chegar aos objetivos pretendidos, é muito

enriquecedor e desenvolve o espírito de pesquisa e de questionamento das

evidências, que é, precisamente, o que conduz ao conhecimento novo. Ainda nesta

semana refletimos sobre as metodologias mais inovadoras e ativas para cativar os

alunos, as diversas formas de os envolver no ensino e aprendizagem, aumentando,

assim, a sua motivação e desenvolvendo o seu sentido crítico perante as suas

aprendizagens.

A primeira semana de lecionação em grupo, na nossa perspetiva, decorreu de

forma positiva, uma vez que, em grupo, nos permitiu ter mais segurança, repartindo

responsabilidades e apoio. No entanto, como aspetos menos positivos, destacamos a

dificuldade na gestão da turma, de forma a manter o silêncio e concentração dos

alunos, e na gestão do tempo curricular, pois as tarefas propostas eram em demasia.

Primeira Semana Individual – de 04 a 06 de novembro de 2014

Quadro 3 – Primeiro percurso de ensino e aprendizagem individual

Primeira Unidade Didática individual

Unidade temática: “À Descoberta de Si Mesmo: A Segurança do Seu Corpo”

Tema integrador: A Segurança do Seu Corpo – Sismos e Incêndios

Elemento integrador: Ilustração do terramoto de 1755, em Lisboa A ilustração escolhida remete para o terramoto que abalou a cidade, no ano de 1755 e é o elemento integrador escolhido por pensarmos ser um agente motivador, suscetível de curiosidades, surgindo de forma a englobar o tema integrador a segurança do seu corpo – sismos e incêndios.


Básico

47

Está interligado com a unidade temática “À Descoberta de Si Mesmo: A Segurança do Seu Corpo” e a sua relação com as diferentes áreas de conteúdo é a sensibilidade para os acontecimentos naturais, para aspetos que ganham uma dimensão histórica e cultural. Este elemento de integração didática leva a desenvolver as capacidades de concentração, argumentação, curiosidade, exploração, aquisição de conhecimentos científicos e desenvolvimento de sensibilidades para contexto histórico-cultural português.

Vocabulário específico: Terramoto; tsunami; lívidos; campanários; múltiplos; irregularidade; folheto; informação acessória; produto de um número.


Atividade de motivação: Visualização e identificação do elemento integrador: Ilustração do Terramoto de 1755.

Apresentação do elemento integrador, de maneira a ativar os seus conhecimentos prévios, seguindo-se de uma exploração pormenorizada, na perspetiva de identificar os factos representados na imagem.

Formulação de questões que auxiliam os alunos a verbalizar os seus conhecimentos sobre o tema, com recurso a um conjunto de imagens ilustrativas da destruição provocada após um sismo de maneira a relacionar o elemento integrador com o tema.

Atividade de abordagem didática: Exploração das caraterísticas de sismos, incêndios e as regras de segurança a adotar.

Visualização do vídeo “Quando a Terra tremer…” do site Tinoni, Segurança Infantil, de modo a motivar os alunos para o tema a abordar.

Projeção do documento digital (construído, especificamente, para a aula) “Estou Seguro! – Sismos e Incêndios” que aborda as caraterísticas de sismos, incêndios, escalas de destruição e medidas de segurança a ter em conta e exploração do mesmo.

Leitura e exploração do texto informativo presente no Manual de Estudo do Meio (análise, reflexão e formulação de questões sobre o conteúdo do texto informativo).

Atividade de abordagem didática: Leitura, análise e interpretação do texto “O Dia do Terramoto” (excerto do texto) de Ana Maria Magalhães e Isabel Alçada, Editora Caminho.

Antes de ler Ativação dos conhecimentos prévios das características do texto narrativo. Antecipação do assunto através da leitura do respetivo título do texto e a sua interligação com

o elemento integrador. Durante a leitura

Leitura oral feita pelo professor, com pausa parágrafo a parágrafo. Entrega do texto narrativo presente no guião do aluno. Leitura silenciosa pelos alunos (durante esta leitura os alunos devem sublinhar palavras



Identificação do tema e do assunto do texto e interpretação do mesmo: exploração oral do conteúdo, das ideias principais do texto.

Realização das questões de interpretação do texto propostas no guião do aluno e correção das mesmas.


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Atividade de sistematização didática: Improviso e dramatização do texto apresentado “O Dia do Terramoto”.

Formação de grupos de três elementos, distribuição do guião dramático e preparação da dramatização por cada grupo.

Apresentação do trabalho final e reflexão, em grande grupo, das apresentações realizadas.

Atividade de sistematização didática: Operações com números naturais (Múltiplos de um número, Tabuada do 11, cálculo mental: produto por 10 e 100).

Distribuição do guião do aluno e exploração das tarefas presentes sobre múltiplos de um número.

Exploração da tabuada do 11 e resolução dos exercícios propostos no manual de Matemática sobre esta tabuada, as suas regularidades e produtos por 10 e 100.

Realização do jogo “Bingo das Tabuadas”.

Atividade de abordagem didática: Plano morfológico: identificação, classificação e flexão verbal (verbos irregulares).

Apresentação da frase “Durante alguns instantes ninguém se moveu, tal era o horror que sentiam” e respetiva identificação dos verbos que dela fazem parte.

Conjugação, no Pretérito Perfeito, dos verbos encontrados na frase. Exploração das regularidades e irregularidades encontradas e abordagem às diferenças entre

verbos regulares e verbos irregulares. Resolução das tarefas propostas no guião do aluno e respetiva correção em grande grupo.

Atividade de consolidação didática: Sistematização de conteúdos.

Resumo/sistematização e estudo da parte “O Meu Corpo” e “Segurança do Meu Corpo”, do Manual de Estudo do Meio, para a realização do teste de avaliação para quinta-feira.

Interpretação oral, do esquema de conceitos sobre o Corpo Humano presente no manual de Estudo do Meio.

Resolução dos exercícios do manual de Estudo do Meio – Recapitulando e correção dos mesmos.

Atividade de sistematização didática: Produção escrita de um folheto informativo “Sismos! Estás seguro?”.

Elaboração de um folheto informativo sobre sismos e regras de segurança antissísmica (“Sismos” Estás seguro?”).

Discussão em grande grupo sobre as caraterísticas de um texto informativo. Planificação do texto

Entrega e exploração do folheto informativo (pré-elaborado) aos alunos. Formulação de questões sobre o folheto e sobre os elementos que estão em falta para que este

fique completo. Formulação e escrita, no quadro, em coletivo com a turma medidas de proteção e segurança a

adotar antes, durante e depois de um sismo. Explorar e interpretar as informações essenciais das informações acessórias para a construção

e preenchimento do folheto informativo. Textualização

As ideias e informações anteriormente escritas no quadro coletivamente são organizadas e redigidas no folheto informativo, de forma individual. Revisão/Edição

Leitura silenciosa para detetar erros ou lacunas que possam existir. Apresentação do trabalho final.

Atividade de avaliação didática: Teste de avaliação de conhecimentos.

Resolução de um teste escrito sobre conteúdos, anteriormente abordados.


Básico

49

Reflexão da Primeira Unidade Didática individual

A primeira Unidade Didática individual teve como tema “À Descoberta de Si

Mesmo: A Segurança do Seu Corpo”. De maneira a integrar o tema geral com as Áreas

Curriculares Disciplinares, definimos, como elemento integrador, uma ilustração que

retrata a cidade de Lisboa, após o terramoto ocorrido no ano de 1755. Este teve como

objetivo inicial despertar e ativar os conhecimentos prévios dos alunos para o

levantamento de hipóteses sobre o que poderia ter provocado toda a devastação

presente na ilustração. Inicialmente, foi apresentado um mensageiro, ilustração do

Marquês de Pombal, que trazia uma surpresa (elemento integrador). A apresentação

inicial destes dois elementos pretendeu motivar os alunos, funcionar como elemento-

surpresa e desencadear formulações de hipóteses sobre os conteúdos a trabalhar.

Relativamente à semana de prática, em termos globais, podemos dizer que,

inicialmente, fui sentido algum nervosismo que, com o decorrer do tempo, se foi

esbatendo. Nesta semana senti também dificuldades na gestão do tempo. No primeiro

dia delineei um conjunto de tarefas destinadas à parte inicial de Estudo do Meio; no

entanto, o grupo terminou o que foi proposto 20 minutos antes do términus da aula, o

que me fez recorrer ao Caderno de Fichas de Estudo do Meio, para que pudessem

realizar as tarefas de ampliação propostas. Este incidente levou-me a recear que nos

dias seguintes o mesmo pudesse acontecer e, deste modo, tive de pensar sempre em

atividades complementares que poderiam ser realizadas caso sucedesse o mesmo.

Apesar de não ser preciso recorrer às tarefas complementares, esta preocupação

continuou presente.

No geral, a semana correu de forma agradável e positiva, sendo de salientar a

disponibilidade e cooperação da Professora Cooperante, que à medida que a prática ia

decorrendo me encaminhou e deu sugestões de melhoria para que tudo funcionasse

melhor. Neste ponto, sinto-me a evoluir enquanto aspirante a professora e sei que só

com a experiência é que nos apercebemos dos nossos pontos fortes, bem como das

melhorias que devemos realizar. E este desenvolvimento profissional só é possível se

existir uma reflexão sobre as nossas ações e as nossas práticas, pois só assim

poderemos detetar as dificuldades e repensar as nossas ações.

Leitura oral das questões presentes no teste de avaliação. Resolução do teste de avaliação, de forma individual.

Atividade de sistematização didática: Operações com números naturais (Múltiplos de um

número; tabuada do 12; resolução de problemas). Exploração de um problema matemático proposto no manual de Matemática e formulação de

questões sobre os resultados obtidos, quais as regularidades encontradas. Pretende-se com este problema que os alunos descubram, pela via da exploração, os produtos da tabuada do 12.

Resolução e correção dos exercícios propostos no manual de Matemática, referentes à tabuada do 12 e aos produtos das suas multiplicações, bem como às regularidades dos múltiplos de 12.


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Segunda Semana Individual – de 18 a 20 de novembro de 2014

Quadro 4 – Segundo percurso de ensino e aprendizagem individual

Segunda Unidade Didática individual

Unidade temática: “À Descoberta dos Outros e das Instituições: Portugal – de Condado a Reino”

Tema integrador: A Formação de Portugal – de Condado a Reino

Elemento integrador: Obra de literatura infantil Era uma vez um rei conquistador [autor: José Jorge Letria; ilustrador: Afonso Cruz; Editora: Oficina do Livro. 2009]

Esta obra literária é o elemento integrador escolhido para esta unidade didática, pois pensamos ser um agente motivador que faz parte do quotidiano dos alunos e é um elemento que aborda o começo da História de Portugal de forma lúdica. A Educação Literária é uma área transversal do 1º CEB, por isso a introdução de uma obra de literatura para a infância, além de pertencer ao universo da criança, pode fazer a ponte com todas as áreas curriculares do programa. Ao usarmos este elemento integrador pretendemos reforçar o seu valor cultural e a consciência de que através da leitura do texto literário também se pode adquirir conhecimento. Explorámos, assim, a partir dele, aspetos históricos, geográficos e literários.

Vocabulário específico: dinastia; friso cronológico; condado; divisão inteira; algoritmo da divisão; grau dos adjetivos; cartas de foral; algoritmo da divisão inteira.


Atividade de motivação: Visualização e identificação do elemento integrador: Era uma vez um rei conquistador, de José Jorge Letria.

Apresentação do mensageiro D. Afonso Henriques que traz consigo o elemento integrador. Apresentação do elemento integrador, de maneira a ativar os conhecimentos prévios,

questionando os alunos se sabem o que é, o que está representado na imagem da capa, o que sugere o título.

Exploração do elemento integrador na perspetiva de identificar a literatura infantil como potenciadora de aprendizagens e formulação de questões que auxiliam os alunos a verbalizar os seus conhecimentos de maneira a relacionar o elemento integrador com o tema integrador: “À Descoberta dos Outros e das Instituições: Portugal – de Condado a Reino”.

Atividade de abordagem didática: Construção de um friso cronológico e abordagem à Reconquista Cristã e Formação de Portugal até ao ano de 1200.

Formulação de hipóteses sobre as possíveis influências do “conquistador” referido no título da obra em Portugal e, em paralelo, questionar a presença na sala de aula de um friso cronológico.

Partindo da exploração do friso cronológico por elaborar, presente na sala, dinamizar a formulação de hipóteses que permitam conduzir os conhecimentos prévios dos alunos sobre os factos históricos nacionais.

Visualização e exploração da projeção do documento digital (construído, especificamente, para a aula), com o título “Era uma vez a História de Portugal” que aborda acontecimentos desde a Reconquista Cristã até ao ano de 1200.

Leitura do texto informativo presente no manual de Estudo do Meio referente aos conteúdos a abordar e construção do friso cronológico, afixado na sala de aula, à medida que as datas relevantes vão sendo mencionadas na leitura do texto informativo.

Análise, reflexão e a sistematização dos conteúdos abordados.


Básico

51

Atividade de abordagem didática: Exploração da obra narrativa Era uma vez um rei conquistador – José Jorge Letria (2009). Era uma vez um rei conquistador. Lisboa: Oficina do Livro.

Projeção da obra de literatura infantil Era uma vez um rei conquistador. Antes de ler

Ativação dos conhecimentos prévios através das caraterísticas do texto. Antecipação, do conteúdo do texto narrativo através descoberta e análise dos elementos

apresentados na capa (título, ilustração). Durante a leitura

Leitura oral realizada pelo professor. (A apresentação da obra e a sua leitura será realizada em dois momentos.)

Entrega da obra literária em suporte de papel aos alunos. Leitura silenciosa pelos alunos apenas do primeiro momento (durante esta leitura os alunos

devem sublinhar palavras desconhecidas e destacar as ideias principais do texto). Leitura oral realizada pelos alunos escolhidos aleatoriamente. Verificação das palavras que não foram compreendidas e explicitação do vocabulário (como se


Interpretação do texto: exploração oral do conteúdo, das ideias principais do texto. Distribuição do guião do aluno. Identificação do tema do texto conduzindo o pensamento dos alunos para a formulação de

hipóteses) e do assunto. Realização de questões de interpretação do texto e respetiva correção. Discussão e reflexão da leitura, com o objetivo de promover o gosto pelo conhecimento e

exploração de temas e factos históricos, com recurso a textos e obras de literatura infantil. Atividade de sistematização didática: Construção e pintura de um elemento articulado

representativo de D. Afonso Henriques. Explicitação e descrição do que se pretende nesta tarefa, com o objetivo de informar os alunos

que vão construir um mensageiro igual ao que está presente na sala. Distribuição do molde do elemento articulado (mensageiro) e construção do mesmo.

Atividade de consolidação didática: Consolidação de estratégias do algoritmo da divisão inteira.

Distribuição do guião do aluno e reflexão dos procedimentos e estratégias abordadas anteriormente, sobre o algoritmo da divisão inteira, abordando-o de forma sistemática e progressiva.

Resolução de situações problemáticas envolvendo o algoritmo da divisão inteira e reflexão em grande grupo sobre as estratégias utilizadas e consequente correção das tarefas propostas. Atividade de abordagem didática: Análise da palavra: variação dos adjetivos qualificativos –

flexão em género, número e grau. Identificação de alguns adjetivos qualificativos, registo dos mesmos no quadro e justificação da

escolha que os alunos realizaram. Apresentação da frase “Afonso Henriques era mais inteligente do que o seu primo”,

identificação do adjetivo presente e análise desta conduzindo o pensamento dos alunos para a comparação que é realizada na frase.

Apresentação dos três níveis de variação do grau dos adjetivos e alteração da frase, individualmente, procedendo à variação dos graus do adjetivos.

Sistematização do grau dos adjetivos, de forma esquematizada, no quadro e resolução das tarefas presentes no guião do aluno referentes à flexão dos adjetivos em género, número e grau e respetiva correção.


52

Atividade de consolidação didática: Realização de atividades de consolidação sobre a variação

dos adjetivos qualificativos – flexão em género, número e grau.

Sistematização e consolidação da flexão dos adjetivos na variação em género, número e grau. Resolução das atividades propostas pela Gramática – Super Gramática do 1.º Ciclo, na unidade

referente à variação dos adjetivos e respetiva correção.

Atividade de abordagem didática: Exploração da obra narrativa Era uma vez um rei conquistador [autor: José Jorge Letria; ilustrador: Afonso Cruz; Editora: Oficina do Livro. 2009].

Nesta atividade propusemos trabalhar a segunda parte da obra, como tal, após o resumo do 1.º capítulo utilizámos as mesmas estratégias para o antes, durante e depois da leitura, já referidas anteriormente.

Atividade de sistematização didática: Produção e escrita de uma prancha de banda desenhada da obra Era uma vez um rei conquistador, de José Jorge Letria.

Registo no quadro das frases-síntese do texto narrativo para que cada aluno possa ter acesso às ideias-chave do texto e consequente reconto oral do conteúdo do texto narrativo. Planificação do texto

Identificação das ideias principais tendo em consideração as caraterísticas do tipo de texto pretendido – resumo.

Seleção das ideias ou factos essenciais do texto original que constarão no resumo. Textualização

Construção individual de uma prancha de histórias referente ao texto narrativo. Revisão/Edição

Leitura silenciosa para detetar erros ou lacunas que possam existir. Apresentação da produção escrita da prancha de banda desenhada construída e avaliação pela

turma da qualidade do reconto (clareza da exposição, organização e coerência da estrutura, interesse dos pormenores escolhidos, indução de prazer aos ouvintes).

Atividade de abordagem didática: Exploração do passado nacional: do reinado de D. Sancho I ao reinado de D. Fernando.

Visualização e exploração do documento digital (construído, especificamente, para a aula), com o título “Era uma vez a História de Portugal” referente aos acontecimentos desde o ano de 1200 até ao ano de 1383 – Morte de D. Fernando.

Leitura silenciosa do texto informativo presente no manual de Estudo do Meio referente aos conteúdos a abordar.

Análise, reflexão e formulação de questões sobre o conteúdo do texto informativo.

Atividade de abordagem didática: Consolidação do algoritmo da divisão e resolução de problemas envolvendo mais de três passos.

Distribuição do guião do aluno e resolução de diferentes situações problemáticas que necessitam do uso do algoritmo da divisão para a sua resolução.

Exploração do algoritmo tradicional solicitando a abertura do manual de Matemática. Reflexão e correção das tarefas propostas no guião.


Básico

53

Reflexão da Segunda Unidade Didática individual

O tema desta semana centrou-se na formação do reino de Portugal, com o início da

1.ª Dinastia. O desafio proposto para introduzir o elemento integrador colocou os

alunos com grande entusiasmo e curiosidade para descobrir qual seria o elemento

encontrado pelo mensageiro. O elemento integrador foi, então, introduzido com

recurso à projeção do documento digital (construído, especificamente, para a aula).

Uma vez que esta era a primeira semana que ia trabalhar com a literatura infantil

enquanto elemento integrador da Unidade Didática, senti algum nervosismo com

receio de que algo falhasse. Como estava interessada em retirar notas de campo sobre

as expressões e opiniões dos alunos sobre o trabalho desenvolvido em sala de aula

com a literatura infantil, senti uma grande pressão em aliar o papel de investigador e

o papel de professor e em não descurar nenhum dos papéis. No entanto, este

nervosismo foi-se estabilizando ao longo da semana de lecionação.

Durante esta semana, os alunos mostraram sempre uma grande recetividade às

tarefas propostas, motivação e vontade em participar. O facto de todos os alunos

terem vontade de participar originou, algumas vezes, uma certa agitação dentro da

sala, sentindo dificuldade no controlo do grupo. Esta dificuldade sentida levou-me a

repensar e procurar novas estratégias para o controlo da turma nos diferentes

momentos das atividades. Desta forma, em vez de colocar questões sem que

solicitasse a palavra a um aluno específico, como fazia inicialmente, comecei a colocar

questões a um aluno de cada vez, escolhido aleatoriamente. Considero ainda que deve

existir uma maior firmeza da minha parte para que possa controlar o comportamento

dos alunos para assim se desenvolver um trabalho favorável à aprendizagem.

Ainda durante esta semana foi possível refletir sobre a questão de que o professor

não é meramente um transmissor de conceitos e conteúdos. Existem diversas formas

de trabalhar com os alunos os conteúdos. Ao longo da Unidade Didática, os alunos

foram desafiados a descobrir e a refletir sobre os conteúdos propostos, partindo da

ativação do conhecimento prévio, procurando a sua motivação e empenho global para

a realização das tarefas propostas. Através da utilização desta metodologia sentimos

que os alunos estavam predispostos a adquirir novos conhecimentos, “além disso, os

alunos ganham outros tipos de competências: de pesquisa, de resolução de

problemas, sociais e de aprendizagem independente”. (Cardoso, 2013: p. 165)

No final, considero que esta semana de implementação permitiu-me adquirir

diversas aprendizagens que promovem o meu crescimento profissional de forma

gradual.


54

Terceira Semana Individual – de 02 a 04 de dezembro de 2014

Quadro 5 – Terceiro percurso de ensino e aprendizagem individual

Terceira Unidade Didática individual

Unidade temática: “À Descoberta dos Outros e das Instituições: O domínio Filipino e a Restauração da Independência”

Tema integrador: O domínio Filipino e a Restauração da Independência

Elemento integrador: Imagem de um Selo Postal espanhol com o retrato de Felipe III

O selo postal com o retrato de Felipe III é o elemento integrador escolhido para esta Unidade Didática. O selo é um veículo de enorme poder cultural e pedagógico.Torna-se assim, um agente motivador para os alunos que pretende desenvolver a curiosidade e o gosto pelo património cultural. A sua relação com as diferentes áreas de conteúdo é a abordagem aos aspetos históricos e culturais (3.ª Dinastia e Restauração da Independência), compreender a estrutura de uma carta e saber redigi-la de forma correta e, explorar aspetos essenciais da geometria.

Vocabulário específico: selo postal; restauração; circunferência; círculo; esfera; derivação; composição; coordenadas; quartos de volta; passado nacional.


Atividade de motivação: Visualização e identificação do elemento integrador: Imagem de um Selo Postal espanhol com o retrato de Felipe III.

Formulação de hipóteses sobre o elemento que o mensageiro D. Afonso Henriques traz consigo. Apresentação do elemento integrador formulando hipóteses com os alunos sobre se sabem o que é, o que sabem acerca deste objeto, o que poderá representar.

Exploração, pormenorizada, através da visualização da imagem, na perspetiva de identificarem elementos relevantes para a descrição da imagem.

Atividade de abordagem didática: O Passado Nacional: a Expansão Marítima (revisões) e o domínio filipino – 3.ª Dinastia.

Partindo da exploração do documento “A expansão marítimo-comercial portuguesa” – mapa interativo fonte: http://www.educacaoadventista.org.br e do documento “O Domínio Filipino e a Restauração da Independência”) dinamizar a ativação dos conhecimentos prévios sobre os factos históricos nacionais com a finalidade de aprenderem de forma lúdica a História de Portugal e os seus desenvolvimentos.

Visualização e exploração, pormenorizada, de todos os elementos do mapa interativo e projeção e exploração do documento digital (construído, especificamente, para a aula) “O Domínio Filipino e a Restauração da Independência”, o problema da sucessão ao trono.

Leitura e análise do texto informativo do manual de Estudo do Meio e construção do friso cronológico à medida que as datas relevantes vão sendo mencionadas na leitura do texto informativo.

Atividade de abordagem didática: Leitura, análise e interpretação do tipo de texto – carta “Os óculos do mágico”. Autor – Maria Teresa Maia Gonzalez, Verbo, 1.ª edição, 2008 (Texto com

supressões). Projeção do elemento integrador com o objetivo de formular hipóteses sobre os locais onde

este se utiliza. Sistematização das caraterísticas do tipo de texto – carta.


Básico

55

Antes de ler Antecipação, do conteúdo do texto narrativo através da descoberta e análise dos elementos

apresentados (título, ilustração, estrutura do texto). Durante a leitura

Leitura oral pelo professor de forma faseada. Leitura silenciosa pelos alunos (durante esta leitura os alunos devem sublinhar palavras

desconhecidas e destacar as ideias principais do texto). Leitura oral realizada pelos alunos escolhidos aleatoriamente. Verificação das palavras que não foram compreendidas e explicitação do vocabulário (como se

lê, como se escreve, como se divide silabicamente e a descoberta do seu significado pelo contexto na frase ou pela estrutura interna da palavra).

Realização de sínteses parciais de cada parágrafo do texto, com o objetivo de resumir o texto abordado. Depois de ler

Compreensão da leitura: discussão sobre o que foi lido e reflexão do mesmo. Realização do conjunto de questões de interpretação do texto presentes no Manual de

Português e respetiva correção.

Atividade de abordagem didática: Realização de jogos com ações motoras: corrida dos espanhóis e dos portugueses, espanhol não roubes o meu tesouro, o rei espanhol.

Abordagem às regras dos três jogos propostos. Jogo 1 - Corrida dos espanhóis e dos portugueses; Jogo 2 - Espanhol, não roubes o meu

tesouro; Jogo 3 - O rei espanhol. Reflexão, em grupo, sobre os desafios propostos e o modo como decorreram.

Atividade de sistematização didática: Exploração de figuras geométricas: círculo, circunferência e esfera.

Observação do seguinte procedimento: colocar uma bola de ténis e um círculo de papel, em cima de uma mesa.

Formulação de hipóteses apelando à mobilização de conhecimentos prévios dos alunos acerca das definições de círculo e circunferência.

Construção, individual, de um círculo onde devem estar traçados, um eixo vertical e um eixo horizontal, a partir do centro.

Análise e exploração das definições raio, diâmetro e centro presentes no guião do aluno. Exploração do texto informativo presente no manual de Matemática e realização das questões

propostas. Atividade de abordagem didática: Constituição e formação das palavras: palavra complexa:

formada por derivação e composição. Apresentação de uma máquina de formação de palavras, mas para que esta funcione, os alunos

devem mobilizar os seus conhecimentos sobre o conteúdo da formação de palavras. Abordagem à formação de palavras complexas por derivação e composição, com recurso à

máquina de formação de palavras. Distribuição do guião do aluno e resolução das atividades propostas referentes à formação de

palavras simples e complexas (derivadas e compostas). Sistematização dos conteúdos sobre formação de palavras complexas e correção das

atividades propostas. Atividade consolidação didática: Realização de atividades de consolidação sobre a História

de Portugal. Resumo/sistematização e estudo da parte “O Passado Nacional” do Manual de Estudo do Meio,

a fim de consolidar os conteúdos abordados. Leitura do texto informativo do Manual de Estudo do Meio referente ao Passado Nacional até


56

Reflexão da Terceira Unidade Didática individual

O tema para esta Unidade Didática desenvolveu-se em torno na 3.ª Dinastia de

Portugal e do tipo de texto – carta. Uma vez que o ser humano se desenvolve num

processo de relação com o meio acredito que é imprescindível conhecer o passado do

ser humano para que possamos entender o presente, conhecer como surgiram

tradições e costumes, saber de onde surgiram determinados ideais e como se formou

a nossa cultura, só assim nos podermos desenvolver enquanto seres humanos.

Desta semana destaco a estratégia da ativação dos conhecimentos prévios dos

alunos. Este é um aspeto de relevância, pois partir do conhecimento que os alunos já

aos conteúdos abordados e realização das questões colocadas no caderno de fichas de Estudo do Meio.

Atividade de sistematização didática: Produção escrita de uma carta “Domínio Filipino – Descontentamento”.

Escrita de uma carta direcionada a um rei filipino, demonstrando o seu descontentamento e possibilidades de melhoria perante a sua governação. Planificação do texto

Preenchimento de uma grelha, com o objetivo de planificar o texto que irá redigir. A grelha contém os seguintes elementos: local e data de envio; saudação inicial; introdução; desenvolvimento (assunto); conclusão; despedida; assinatura do remetente. Textualização

Redação da carta com todos os elementos e caraterísticas deste tipo de texto. Revisão/Edição

Autoavaliação da produção escrita. Apresentação oral, pelos alunos, da carta que redigiram. Avaliação pela turma da qualidade das cartas lidas (clareza da exposição, organização e

coerência da estrutura, interesse dos pormenores escolhidos, indução de prazer aos ouvintes). Atividade de sistematização didática: Exploração do passado nacional: dos primeiros povos

à Restauração da Independência (revisões). Partindo da exploração do mapa concetual dinamizar a sistematização das acontecimentos-

chave para o desenvolvimento da formação de Portugal. Análise, reflexão e formulação de ideias-síntese dos temas abordados. Realização de um conjunto de atividades de aplicação/consolidação, propostas no guião do

aluno, sobre o Passado Nacional, desde os primeiros povos a habitar a Península Ibérica até à Restauração da Independência e respetiva correção.

Atividade de consolidação didática: Localização e orientação espacial: percursos e coordenadas.

Sistematização dos conceitos um quarto de volta para a direita, um quarto de volta para a esquerda, meia volta.

Realização de itinerários, na sala, utilizando os conceitos referidos tendo como objetivo voltar ao ponto de partida.

Distribuição do guião do aluno e realização das tarefas propostas referentes a mudanças de direção de percursos e coordenadas.

Sistematização dos conteúdos abordados com o objetivo de consolidar os mesmos.


Básico

57

adquiriram e das experiências vividas tornam o processo de ensino e aprendizagem

mais real e mais próximo destes. Esta estratégia torna-se facilitadora de

aprendizagens, pois a curiosidade e motivação dos alunos é estimulada, em que existe

a possibilidade de partilha de opiniões, de experiências que conduzem à integração

de conteúdos através de um conjunto de conhecimentos pessoais.

De um modo geral, a semana revelou-se uma experiência positiva. As dificuldades

sentidas ao longo das semanas individuais, relacionadas com a gestão do tempo e com

a gestão comportamental do grupo foram atenuadas. A atenção aos alunos foi

reforçada, uma vez que o nervosismo sentido inicialmente tem sido esbatido. Os

alunos com maiores dificuldades são questionados, regularmente, bem como aqueles

que, habitualmente, estão distraídos com o intuito de acompanharem e se

concentrarem no trabalho que se desenvolve.

Segunda Semana em Grupo – 16 de dezembro de 2014

Quadro 6 – Segundo percurso de ensino e aprendizagem em grupo

Segunda Unidade Didática em grupo

Unidade temática: “À Descoberta dos Outros e das Instituições: Épocas Festivas – Natal”

Tema integrador: O Espírito Natalício no século XXI

Elemento integrador: Anúncio publicitário de Natal, Coca-cola 2014

O anúncio publicitário de Natal da Coca-cola 2014 é o elemento integrador escolhido para esta Unidade Didática, pois pensamos ser um agente motivador e um elemento comunicativo e social do Natal, que faz parte do quotidiano da sociedade no século XXI. Este faz referência ao consumo de uma bebida mundialmente conhecida e ao mesmo tempo consciencializa para o Espírito Natalício. Este está interligado com o tema integrador “À Descoberta dos Outros e das Instituições: Épocas Festivas – Natal” e a sua relação com as diferentes áreas de conteúdo é a consciencialização de atitudes e valores explícitas na campanha publicitária e, em paralelo, o benefício destas atitudes e valores para o aproveitamento do consumismo. A exploração do anúncio tem como objetivos sensibilizar, identificar e expressar sentimentos, construir uma consciência conducente à valorização e consciencialização de atitudes e valores para com o próximo. Este elemento integrador pretende desenvolver as capacidades de observação, concentração, argumentação, exploração, consciencialização, aquisição de conhecimentos sociais, curiosidade e desenvolver sensibilidades de cooperação e de entreajuda.

Vocabulário específico: Solidariedade; cooperação; inclusão; partilha; símbolo; tradições.


Atividade de motivação: Visualização e identificação do elemento integrador: Anúncio publicitário de Natal, Coca-cola 2014.

Apresentação lúdica do elemento integrador de maneira a ativar os conhecimentos prévios sobre campanhas publicitárias de Natal que conheçam a fim de confrontar o grupo com os hábitos de consumo presentes no século XXI.

Visualização e exploração do vídeo da campanha publicitária de Natal, da Coca-cola 2014, de modo a despertar entusiasmo, vontade de adquirir atitudes e valores a ter com o próximo, de


58

Reflexão da Segunda Unidade Didática em grupo

Para este dia de lecionação destinado ao Natal, sentimos vontade e necessidade de

transmitir aos alunos o verdadeiro espírito natalício, no qual se destaca a

solidariedade, a partilha, os valores. O tema trabalhado contribuiu para que se

sentisse uma maior alegria, pois é uma época especial, principalmente, para as

crianças.

forma a desvalorizar os hábitos de consumo presentes na sociedade do século XXI. Formulação de questões que auxiliam os alunos a verbalizar os seus conhecimentos de

maneira a relacionar e comparar o elemento integrador com o tema: “À Descoberta dos Outros e das Instituições: Épocas Festivas – Natal”.

Atividade de abordagem didática: Exploração da celebração do Natal em Portugal e no Mundo.

Partindo da exploração da visualização do vídeo de forma a conduzir o pensamento dos alunos para a origem das cores do traje do Pai Natal.

Apresentação e exploração do documento digital (construído, especificamente, para a aula) “O Natal uma Época Especial” dinamizando a formulação de hipóteses que permitam aferir os conhecimentos prévios dos alunos sobre as tradições natalícias, despertar para as primeiras reflexões com o objetivo de sensibilizar as atitudes e valores e, em paralelo, a descoberta das tradições, costumes e símbolos desta quadra.

Consolidação dos conteúdos de modo a reforçar o espírito de Natal como a reunião da família e a consciencialização de atitudes e valores (partilha, solidariedade, respeito).

Atividade de ampliação didática: Participação na dinamização do convívio proposto no âmbito escolar (filhós, cacau quente e ensaio geral para o concerto de Natal).

Participação em atividades de convívio, dinamizadas no âmbito escolar, a fim de promover o espírito natalício e as tradições da localidade.

Usufruir do momento em cooperação, partilha e convívio com todos os sujeitos educativos.

Atividade de consolidação didática: Produção escrita de um postal de Boas Festas. Planificação do texto

Preenchimento de uma tabela, com o objetivo de apresentar as informações que devem incluir no postal.

Leitura e compreensão de todas as indicações da tabela antes de iniciar a escrita. Textualização

Redação de um postal de Natal dirigido a um familiar ou amigo que esteja longe, desejando-lhe um Feliz Natal e um Bom Ano Novo. Revisão

Autoavaliação da sua produção escrita. Apresentação oral do postal de natal que redigiram. Debate coletivo sobre o conteúdo de cada ponto de vista para esclarecer dúvidas ou acertar

pormenores, manifestando o sentido crítico e reflexivo.

Atividade de ampliação didática: Decoração de um postal de Boas Festas. Decoração do postal de Boas Festas, recorrendo ao recorte e colagem de figuras/símbolos de

Natal, em papel canelado de várias cores. Construção de composições alusivas ao Natal, a fim de decorarem o postal de Boas Festas.


Básico

59

Elegemos como tema para a Unidade Didática “O Espírito Natalício no século XXI”.

Este surge com especial intuito para a transmissão de valores e atitudes, como a

solidariedade, a partilha, entreajuda, que a sociedade e os cidadãos devem adotar, não

somente em épocas festivas mas durante todo o ano. Como elemento integrador

decidimos escolher algo do quotidiano dos alunos. Escolhemos uma campanha

publicitária de 2014, desenvolvida pela Coca-Cola, sobre o Natal. Com a exploração

desta campanha pretendemos desenvolver, nos alunos, valores e atitudes de respeito,

partilha e solidariedade, deixando de parte o consumismo e valorizando os momentos

em família, o respeito pela diferença e opiniões, e a partilha e solidariedade para com

o próximo. Com recurso à projeção de um documento digital (construído,

especificamente, para a aula), que abordava aspetos e tradições de outras culturas

que festejam o Natal, transmitimos assim valores e novos conhecimentos aos alunos,

na tentativa de “desviar” do pensamento atitudes apenas ligadas ao consumismo.

Evidenciamos deste dia o lanche de convívio entre a comunidade escolar, de modo

a simbolizar a época natalícia e o último dia de aulas do 1.º período. A participação

neste lanche revelou-se muito agradável pois, para que exista envolvimento é

necessário partilhar com os alunos também alguns momentos não formais.

Nesta fase da Prática Supervisionada sentimos o apoio, motivação e respeito dos

alunos para que consigamos ter sucesso ao longo desta etapa da nossa formação.

Percebemos também que a nossa postura enquanto professoras evoluiu, pois neste

momento sentimos confiança, firmeza e vontade em fazer melhor.

Quarta Semana Individual – de 06 a 08 de janeiro de 2015

Quadro 7 – Quarto percurso de ensino e aprendizagem individual

Quarta Unidade Didática individual

Unidade temática: “À Descoberta dos Outros e das Instituições: da Restauração da Independência ao fim da Monarquia (4.ª Dinastia)”

Tema integrador: Da Restauração da Independência ao fim da Monarquia (4.ª Dinastia)

Elemento integrador: A Obra de literatura infantil O Príncipe Feliz, de Oscar Wilde. [Oscar Wilde (2013). O Gigante Egoísta e O Príncipe Feliz. Coleção Educação Literária, Porto: Porto Editora]

Um dos principais objetivos das Metas Curriculares de Português do 1.º Ciclo reside no acesso de todos os alunos que frequentam o Ensino Básico a obras literárias de referência, fomentando, assim, o domínio da Educação Literária, como tal, a sua apresentação e exploração perante os alunos torna-se indispensável. Este elemento integrador torna-se um agente motivador para os alunos, dado que faz parte do seu quotidiano. Este pretende desenvolver a curiosidade e o gosto pela leitura de obras literárias como agentes de conhecimento e de satisfação. A sua relação com as diferentes áreas de conteúdo é a presença cultural dada a conhecer através da literatura infantil (obras literárias de referência), as utilidades para o reconhecimento da leitura como elo de aprendizagem e também pelo facto de ser um elemento próximo dos alunos, tendo como objetivo desenvolver o conhecimento e compreensão do valor cultural que conduz para a dinamização de aprendizagens significativas, explorando aspetos históricos, geográficos e literários.


60

Vocabulário específico: monarquia absoluta; friso cronológico; ângulos; amplitude; convexo côncavo; frases; simples; complexas; conetores; resumo; guerra civil; constitucional; absolutista; ângulos; amplitude; transferidor.


Atividade de motivação: Visualização e identificação do elemento integrador: Obra Literária O Príncipe Feliz, de Oscar Wilde.

Formulação de questões para o levantamento de hipóteses, sobre o elemento que o mensageiro D. Afonso Henriques traz consigo.

Exploração e análise do objeto que o mensageiro tem na sua posse (envelope endereçado à turma 3AP que contém no seu interior pistas para a descoberta do elemento integrador desta Unidade Didática e que estará escondido na sala).

Apresentação do elemento integrador ativando os conhecimentos prévios, sobre se sabem o que é, sobre o que sabem acerca deste objeto, o que poderá representar, quais as suas utilidades e exploração, pormenorizada, na perspetiva de identificar elementos relevantes como o título e ilustração presentes na capa do livro, o desenvolvimento que poderá abordar. Atividade de abordagem didática: O Passado Nacional: da Restauração da Independência ao

fim da Monarquia. Partindo da visualização da história “Era uma vez um Rei – D. João IV, o Restaurador",

disponível na página eletrónica do Instituto Camões: http://cvc.instituto-camoes.pt/aprender-

portugues/a-ler/era-uma-vez-um-rei.html proporcionar aos alunos que se recordem da fase em que terminámos, na História de Portugal, antes da interrupção de Natal.

Abordagem, através da exploração e análise do Guião de Estudo do Meio os acontecimentos e factos históricos relevantes no período entre 1640 até ao reinado de D. José I.

Exploração do texto informativo referente à 4.ª dinastia até ao reinado de D. José I, presente no manual de Estudo do Meio e construção do friso cronológico afixado na sala de aula à medida que as datas relevantes vão sendo mencionadas na leitura do texto informativo.

Atividade de abordagem didática: Leitura, análise e interpretação da obra literária O Príncipe Feliz, de Oscar Wilde – Oscar Wilde (2013). O Gigante Egoísta e O Príncipe Feliz. Coleção Educação

Literária, Porto: Porto Editora.

Exposição do elemento integrador e formulação de hipóteses, despertando nos alunos o seu sentido crítico, sobre as caraterísticas e utilidades de obras de literatura infantil. Antes de ler

Ativação dos conhecimentos prévios dos alunos através das caraterísticas do texto. Antecipação, do conteúdo do texto narrativo através da descoberta e análise dos elementos

apresentados (título, ilustração, estrutura do texto). Durante a leitura

Leitura oral feita pelo professor aos alunos de forma faseada (leitura realizada apenas até à página 23).

Entrega da obra narrativa em suporte de papel e do guião do aluno correspondente à Área Curricular de Português.

Leitura silenciosa pelos alunos (durante esta leitura os alunos devem sublinhar palavras desconhecidas e destacar as ideias principais do texto).

Leitura oral pelos alunos escolhidos aleatoriamente. Verificação das palavras que não foram compreendidas e explicitar o vocabulário (como se lê,

como se escreve, como se divide silabicamente e a descoberta do seu significado pelo contexto na frase ou pela estrutura interna da palavra).


Básico

61

Depois de ler Interpretação do texto: exploração oral do conteúdo, das ideias principais do texto. Compreensão da leitura: discussão sobre o que foi lido e reflexão do mesmo questionando o

grande grupo sobre o texto. Apresentação do conjunto de questões de interpretação do texto presentes no guião do aluno

de Português. Correção das atividades propostas e discussão sobre o que foi lido e reflexão do mesmo.

Atividade de abordagem didática: Realização de jogos de exploração.

Descrição do que se pretende nos três jogos de exploração com o objetivo de dar a conhecer as regras dos mesmos e a atribuição de tarefas.

Realização dos jogos de exploração: desenha a tua canção; estátuas; quantas pessoas estão atrás de mim.

Reflexão final sobre os desafios propostos.

Atividade de abordagem didática: Exploração das noções de ângulo, vértice de um ângulo, amplitude de um ângulo.

Observação do seguinte procedimento: colocar a imagem de uma estátua do Príncipe Feliz (ligação com o elemento integrador) no quadro, esta imagem terá a função de observador, colocar ainda a imagem de dois objetos (rubi e uma espada) em direções distintas.

Debate, em grande grupo, apelando à mobilização de conhecimentos prévios dos alunos sobre o ponto de onde o observador realiza a observação dos objetos.

Formulação de hipóteses para a descoberta da definição de ângulo e vértice de um ângulo. Exploração com recurso ao guião de Matemática, a referência aos conceitos de ângulos com a

mesma amplitude, ângulo convexo e ângulo côncavo. Exploração do texto informativo e resolução dos exercícios de aplicação presentes no Manual

de Matemática, aos ângulos. Atividade de abordagem didática: Exploração do plano sintático: as frases – frases simples e

frases complexas e conetores discursivos. Exploração de um conjunto de palavras desorganizadas e sua respetiva organização numa

frase com sentido. Apresentação de duas frases simples e identificação dos respetivos verbos. Organização das duas frases em apenas uma de forma a explorar as definições de frases

simples e frases complexas. Resolução das atividades presentes no guião do aluno, referentes à formação e expansão de

frases com recurso ao conetores discursivos e, mas, ou, portanto, pois. Nota: No dia seguinte e, através do mesmo procedimento, serão abordados os conetores

discursivos porque, quando, se, como e embora.



Nesta atividade propusemos trabalhar a segunda parte da obra, da página 24 à página 34, como tal, utilizámos as mesmas estratégias para o antes, durante e depois da leitura, já referidas anteriormente.

Atividade de abordagem didática: Realização de atividades de consolidação sobre a 4.ª

dinastia até ao reinado de D. José I. Resumo/sistematização e estudo dos conteúdos abordados sobre a 4.ª dinastia até ao reinado

de D. José I a fim de consolidar os conteúdos abordados. Exploração oral, das questões presentes no Caderno de Fichas de Estudo do Meio e realização


62

Reflexão da Quarta Unidade Didática individual

O desenho deste percurso de ensino e aprendizagem correu de forma gradual e

positiva. Esta Unidade Didática, mais uma vez, foi construída tendo em conta a

literatura infantil como elemento integrador. Os princípios de integração didática

foram orientados, de forma a conseguir uma articulação entre objetivos, metas a

alcançar, estratégias e processos de avaliação.

O elemento integrador escolhido para esta semana foi a obra literária O Príncipe

Feliz, de Oscar Wilde estipulado pelas Metas Curriculares de Português como leitura

obrigatória para o 4.º ano de escolaridade do Ensino Básico. Neste sentido, penso que

todos os alunos devem ter acesso e contato com obras literárias de referência que

promovam o desenvolvimento e formação dos alunos com níveis de literacia

satisfatórios. A literatura infantil, além de auxiliar na aprendizagem sobre o mundo,

na formação do pensamento do leitor também desperta o seu gosto pela leitura. Este

das mesmas. Correção, em grande grupo, das tarefas propostas.



Nesta atividade trabalhámos a última parte da obra, da página 34 até ao final, seguindo as mesmas estratégias para o antes, durante e depois da leitura, já referidas anteriormente.

Atividade de sistematização didática: Exploração dos procedimentos para a produção escrita de um resumo do conto O Príncipe Feliz.

Como trabalho de fim-de-semana, será proposto aos alunos a escrita de um resumo do conto abordado ao longo desta Unidade Didática – O Príncipe Feliz, de Oscar Wilde.

Exploração dos procedimentos necessários para a escrita de um resumo e quais as caraterísticas deste tipo de texto. Atividade de abordagem didática: O Passado Nacional: do reinado de D. José I ao reinado de

D. Maria II. Partindo da exploração do guião da Área Curricular de Estudo do Meio dinamizar a abordagem

aos acontecimentos relevantes para a História de Portugal, no período da 4.ª dinastia. Explorar o texto informativo, presente no manual de Estudo do Meio, referente à 4.ª dinastia

até ao reinado de D. Maria II. Construção do friso cronológico afixado na sala de aula à medida que as datas relevantes vão

sendo mencionadas na leitura do texto informativo.

Atividade de abordagem didática: Exploração da amplitude e medição de ângulos. Exploração dos conceitos de ângulos adjacentes e ângulos verticalmente opostos. Construção de um medidor de ângulos em papel e utilização deste para medir ângulos

presentes no manual de Matemática. Abordagem às diferentes amplitudes entre ângulos e as suas caraterísticas. Realização das atividades propostas no manual de Matemática e das atividades de

consolidação presentes no guião de Matemática. Correção e sistematização das atividades e conteúdos abordados.


Básico

63

gosto levará o leitor a querer viajar pelos mundos imaginários e reais que são

possibilitados através deste tipo de texto, tendo liberdade para interagir com o texto,

fazendo da leitura um momento de motivação, de descoberta e aprendizagem.

Um dos receios na aplicação do desenho programático prendia-se com o facto de

os conteúdos a desenvolver serem extensos e, por isso, não conseguir desenvolver

todas as atividades pensadas. No entanto, apesar dos tempos propostos para as

atividades não terem sido respeitados, prolongando-se em algumas atividades,

consegui desenvolver a maioria das tarefas planeadas, deixando apenas por realizar

alguns exercícios propostos no Manual de Matemática. Uma das explicações para este

acontecimento surge pelo facto de o tempo planeado para as tarefas não

corresponder ao tempo necessário pelos alunos para a sua concretização.

Durante esta Unidade Didática foi minha intenção estimular e motivar os alunos

para a resolução de problemas, para a descoberta de conceitos e uso dos seus

conhecimentos prévios, para assim desenvolver os conteúdos a abordar. Tendo em

consideração que o elemento integrador escolhido faz parte integrante do quotidiano

das crianças, tentei ao longo da semana, através da exploração da obra apresentada,

incutir também hábitos de leitura e pela aquisição de conhecimentos através das

leituras realizadas.

Como balanço final, penso que esta semana me permitiu desenvolver mais um

pouco o meu perfil de professor e as minhas linhas de ação pedagógica.

Quinta Semana Individual – de 20 a 22 de janeiro de 2015

Quadro 8 – Quinto percurso de ensino e aprendizagem individual

Quinta Unidade Didática individual

Unidade temática: “A Liberdade que os livros nos permitem”

Tema integrador: A Liberdade que os livros nos permitem

Elemento integrador: Obra de literatura infantil A Maior Flor do Mundo, de José Saramago. (José Saramago (2013). A Maior Flor do Mundo. Lisboa: Editora Caminho)

A obra de literatura infantil A Maior Flor do Mundo, de José Saramago é o elemento integrador escolhido para esta Unidade Didática. Este elemento integrador revela-se um agente motivador para os alunos, dado que faz parte do seu quotidiano. A obra A Maior Flor do Mundo começa a criar mistério apenas pela apresentação da capa, onde o título apela à imaginação e as cores quentes prendem o entusiasmo. Pretende-se assim desenvolver a curiosidade e o gosto pela leitura de obras literárias como agentes de conhecimento e de satisfação. Este está interligado com o tema integrador “A Liberdade que os livros nos permitem”. Este elemento integrador pretende desenvolver as capacidades de concentração, argumentação, exploração, aquisição de conhecimentos científicos, curiosidade e desenvolver sensibilidades ao nível do património cultural, histórico e literário.

Vocabulário específico: Revolução; liberdade; friso cronológico; flor; frações; numerador, denominador; pronomes; pessoal; demonstrativo; possessivo; texto dialogal; feriado nacional;


64

equivalente.


Atividade de motivação: Visualização e identificação do elemento integrador: Obra Literária A Maior Flor do Mundo, de José Saramago.

Formulação de hipóteses, sobre o elemento que o mensageiro D. Afonso Henriques traz consigo.

Análise do objeto que o mensageiro tem na sua posse (imagem da capa da obra literária A Maior Flor do Mundo recortada em 6 partes, onde se pretende a organização dessas partes formando o todo de forma coesa).

Organização das diferentes partes da imagem, apresentação e exploração da obra literária: A Maior Flor do Mundo, de José Saramago, na perspetiva de identificarem elementos relevantes como o título, a ilustração, as cores quentes presentes na capa do livro, o desenvolvimento que poderá abordar.

Atividade de abordagem didática: O Passado Nacional: A Revolução do 25 de abril e a Democracia.

Através da sistematização oral realizada pelos alunos sobre o último ponto da História de Portugal abordado e apresentação da questão "Se pensarmos que o povo de Portugal é um conjunto de flores, quais são as suas necessidades para viverem em harmonia?”.

Levantamento de questões que ajudam os alunos a formular hipóteses sobre a posição do povo perante o regime ditatorial vivido.

Abordagem e exploração do guião do aluno sobre os acontecimentos e factos históricos relevantes no período entre 1974 até 2002, com a adesão de Portugal ao Euro.

Exploração do texto informativo referente à Revolução do 25 de abril e à Democracia em Portugal, presente no manual de Estudo do Meio, e sistematização dos conteúdos abordados. Atividade de abordagem didática: Leitura, análise e interpretação da obra literária A Maior Flor do Mundo, de José Saramago - José Saramago (2013). A Maior Flor do Mundo. Lisboa: Editora

Caminho. Formulação de hipóteses, despertando nos alunos o seu sentido crítico e a sua capacidade para

dar opinião, sobre as caraterísticas e utilidades de obras de literatura infantil. Antes de ler

Ativação dos conhecimentos prévios dos alunos através das caraterísticas do texto. Antecipação, do conteúdo do texto narrativo através da descoberta e análise dos elementos

paratextuais. Durante a leitura

Leitura oral feita pelo professor aos alunos de forma faseada (apenas até à página 14). Durante a leitura são realizadas sínteses parciais do texto a fim de se refletir sobre os enredos

que vão sucedendo com o desenvolvimento do texto. Distribuição da obra narrativa (12 exemplares pela turma) e do guião do aluno

correspondente à Área Curricular de Português. Leitura silenciosa pelos alunos (durante esta leitura os alunos devem redigir as palavras

desconhecidas no guião do aluno e sintetizar as ideias principais do texto). Leitura oral pelos alunos escolhidos aleatoriamente. Verificação das palavras que não foram compreendidas e explicitar o vocabulário (como se lê,

como se escreve, como se divide silabicamente e a descoberta do seu significado pelo contexto na frase ou pela estrutura interna da palavra). Depois de ler

Interpretação e compreensão da leitura: discussão sobre o que foi lido e reflexão do mesmo questionando o grande grupo sobre o texto.

Realização das atividades de interpretação propostas no manual de Português.


Básico

65

Correção das atividades e discussão sobre o que foi lido e reflexão do mesmo, com o objetivo de promover o gosto pelo conhecimento e exploração promovidos pelos textos e obras de referência de literatura infantil. Atividade de abordagem didática: Composição de uma flor através de dobragens em papel

(origami). Interligando a obra literária apresentada com a flor característica da Revolução do 25 de abril

(cravo) propor a composição de uma flor através de dobragens em papel com recurso à técnica origami.

Exploração e análise dos procedimentos/passos para a execução do cravo de papel presentes no guião do aluno.

Concretização da atividade. No final, as flores construídas serão afixadas num papel de cenário com o título “A Liberdade d’A Maior Flor do Mundo”, simbolizando a flor caraterística da Revolução do 25 de abril com a obra literária abordada A Maior Flor do Mundo.

Atividade de abordagem didática: Exploração de frações: noções de numerador, denominador; frações próprias e impróprias.

Observação do seguinte procedimento: colocar a imagem da capa (recortada em seis partes iguais) da obra A Maior Flor do Mundo (ligação com o elemento integrador) no quadro, esta imagem terá a função de ativar os conhecimentos prévios dos alunos sobre a divisão de um todo em partes.

Debate de ideias, em grande grupo, apelando à mobilização de conhecimentos prévios dos alunos sobre a forma de representações de números racionais não negativos utilizando frações.

Sistematização das noções de fração, numerador e denominador, leitura das diferentes formar de representação de frações, frações próprias e impróprias.

Resolução dos exercícios de aplicação presentes no manual de Matemática e respetiva correção.

Atividade de sistematização didática: Exploração do plano morfológico: a palavra – identificação e classificação de pronome pessoal, possessivo e demonstrativo.

Distribuição do guião do aluno e exploração de um excerto da obra “A Maior Flor do Mundo”. Ativação os conhecimentos prévios sobre as definições de pronome, pronomes pessoais,

pronomes possessivos e pronomes demonstrativos. Resolução das atividades presentes no guião do aluno e referentes à identificação e

classificação de pronomes (pessoais, possessivos, demonstrativos). Sistematização das caraterísticas dos pronomes abordados.

Atividade de abordagem didática: Leitura, análise e interpretação da obra literária A Maior Flor do Mundo, de José Saramago - José Saramago (2013). A Maior Flor do Mundo. Lisboa: Editora

Caminho.

Nesta atividade abordámos a segunda parte da obra, da página 15 até ao final, seguindo as mesmas estratégias adotadas para o antes, durante e depois da leitura, já referidas anteriormente.

Atividade de consolidação didática: Realização de atividades de consolidação sobre a República em Portugal.

Resumo/sistematização e estudo dos conteúdos abordados sobre a Revolução do 25 de abril e o regime democrático em Portugal com a finalidade de consolidar os conteúdos anteriormente abordados.

Exploração e análise oral, das questões presentes no Caderno de Fichas de Estudo do Meio. Realização das questões colocadas nas páginas referidas, individualmente.


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Atividade de abordagem didática: Exploração da biografia do autor (José Saramago) da obra literária A Maior Flor do Mundo.

Abertura do manual de Português na página referente à biografia de José Saramago. Leitura e análise do texto informativo, referente à biografia de José Saramago, presente no

manual de Português. Resolução das atividades presentes referentes à biografia de José Saramago e respetiva

correção. Discussão sobre o que foi lido e reflexão do mesmo, de forma a promover o gosto pelo

conhecimento e pela descoberta.

Atividade de sistematização didática: Produção escrita de um texto dialogal sobre a obra literária A Maior Flor do Mundo.

Produção de um texto dialogal aceitando a proposta final deixada por José Saramago na obra A Maior Flor do Mundo.

Exploração das caraterísticas de um texto dialogal. Planificação do texto

Identificação das ideias principais, apresentação das personagens novas a introduzir e o desenvolvimento do possível enredo. Textualização

Escrita, individual, do texto dialogal proposto. Revisão/Edição

Leitura silenciosa do texto que escreveram para detetar erros ou lacunas que possam existir, tendo em conta o espaço, a margem, o período, o parágrafo, a pontuação e sinais auxiliares de escrita, a ortografia.

Atividade de abordagem e sistematização didática: O Passado Nacional: Os feriados nacionais e consolidação dos conteúdos abordados sobre o Passado Nacional.

Partindo da exploração do guião da Área Curricular de Estudo do Meio dinamizar a abordagem às datas relevantes para a História de Portugal que são assinaladas através de feriados nacionais.

Exploração do texto informativo referente aos feriados nacionais presente no manual de Estudo do Meio.

Sistematização dos conteúdos desenvolvidos ao longo do Bloco 2 - À Descoberta dos Outros e das Instituições: O Passado Nacional sugerindo a exploração do esquema apresentado (Resumindo) no manual de Estudo do Meio.

Construção do friso cronológico, afixado na sala de aula, com as datas relevantes desde o início do Estado Novo até à adesão ao Euro. Atividade de sistematização didática: Exploração de frações: noções de frações equivalentes

- Resolução de exercícios. Sistematização dos conteúdos abordados anteriormente sobre frações. Exploração, com recurso ao guião do aluno, das noções de fração equivalente, de número

racional e a sua representação fracionária. Realização das atividades propostas no manual de Matemática de modo a consolidar os

conhecimentos e respetiva correção.


Básico

67

Reflexão da Quinta Unidade Didática individual

A última semana foi de certo modo especial, pois, para além de ser a última, existiu

ainda uma atenção especial em criar uma semana motivadora e entusiasmante para

todo o grupo.

Desta semana destaco a minha forma de estar, pois uma vez que o nervosismo

sentido, nas primeiras lecionações, tal como o receio de não cumprir com o plano

delineado, foram apaziguados. Senti que a minha postura foi de boa disposição,

otimista e com uma atitude positiva para que os alunos se sentissem motivados e

entusiasmados para todas as tarefas propostas.

Como última reflexão penso que é pertinente realizar uma retrospetiva de todo o

trabalho desenvolvido. Ao longo da Prática Supervisionada aprendi e melhorei na

elaboração das Unidades Didáticas, na utilização de elementos integradores e na sua

integração didática, o meu perfil de professor foi-se construindo e a minha postura

perante um grupo de alunos foi melhorada. Esta evolução só seria possível colocando

em prática tudo aquilo que tenho vindo a aprender, com o nosso Professor

Supervisor, com a Professora Cooperante e com o meu par pedagógico. Outro aspeto

que destaco como fundamental para um trabalho organizado foi a implementação de

guiões do aluno, pois estes são uma excelente estratégia para a condução das aulas e

uma forma de motivar e concentrar os alunos para a aquisição de novas

aprendizagens.

Todos estes aspetos deixaram-me confiante que foi um ótimo percurso de

aprendizagem e de formação. Sinto que consegui transmitir e abordar com os alunos

aspetos que lhes serão muito úteis e que com eles muito aprendi para poder crescer

pessoal e profissionalmente.


68


Básico

69

Capítulo III – A Investigação

“Ser professor-investigador é, pois, primeiro que tudo ter uma atitude de estar na

profissão como intelectual que criticamente questiona e se questiona. […] é ser capaz de

se organizar para, perante uma situação problemática, se questionar intencional e

sistematicamente com vista à sua compreensão e posterior solução.”

(Alarcão, I., 2001: p.25)

3.1. Enquadramento teórico

No presente capítulo apresentamos a investigação que desenvolvemos durante a

Prática Supervisionada no 1.º Ciclo do Ensino Básico. Na primeira parte do capítulo,

apresentamos a fundamentação teórica da investigação levada a cabo e, na segunda

parte, explicamos a estrutura desta mesma investigação.

Esta investigação surgiu devido à preocupação que se tem vindo a acentuar na

educação em formar, cada vez mais, alunos integralmente capazes de serem

autónomos, críticos, participativos e realizados, isto é, motivados na

aprendizagem/interiorização do conhecimento. Por isto, sentimos necessidade de

entender e conhecer as potencialidades de motivação, de transversalidade e de

potenciação da interdisciplinaridade da literatura infantil, no contexto da educação

básica.

3.1.1. Uma definição de literatura para a infância

A literatura de potencial receção leitora infantil contém hoje uma visibilidade

inquestionável. Esta visibilidade consegue-se através da oferta abundante de livros de

literatura para a infância com excelente qualidade, da importância que os críticos

literários têm conferido a este tipo de literatura, das apostas das editoras e marketing

nesta vertente, bem como através da promoção em contexto escolar que o Ministério

da Educação tem defendido, através do Plano Nacional de Leitura (PNL) e das leituras

obrigatórias definidas nas Metas Curriculares de Português para o Ensino Básico por

cada ano de escolaridade.

Para lançar a nossa reflexão sobre esta evidência, num primeiro momento, parece-

nos necessário definir o conceito de literatura infantil. Para um melhor entendimento

do conceito surge a necessidade de analisar o sentido de cada palavra em separado,

para que possamos entender, posteriormente, o sentido global do conceito. Se

consultarmos o Dicionário Priberam da Língua Portuguesa, a palavra “literatura” é

descrita como um conjunto de “escritos narrativos, históricos, críticos, de eloquência,

de fantasia, de poesia, etc.” enquanto a palavra “Infantil” é definida como “aquilo que

é próprio da criança”. Após a exploração destes dois conceitos em separado,

pensamos que o conceito global de literatura infantil está intimamente ligado com um

conjunto de obras de literatura que têm como base o leitor criança e que deste modo

são adaptadas às suas caraterísticas. Para Cervera (1991: p. 11) a literatura infantil é


70

tudo o que integra “manifestaciones y actividades que tienen como base la palabra

com finalidade artística o lúdica que interesan al niño”. Esta definição consiste num

entendimento do conceito de forma global e integradora. Cervera considera como

literatura infantil todas as obras que têm como base a palavra com uma intenção

artística ou lúdica e que interessam à criança. Segundo Coelho (2000), citado por

Filho (2009: p.15) a literatura infantil “é arte: fenômeno de criatividade que

representa o mundo, o homem, a vida, através da palavra. Funde os sonhos e a vida

prática, o imaginário e o real, os ideais e a sua possível/impossível realização”.

Parafita (2002: p.209) refere que o que diferencia a literatura para a infância de outra

é “a faixa etária a que se destina: a da criança”, por todas as especificidades que

devem ser tidas em conta para o desenvolvimento linguístico, intelectual e

sensibilidade estética da criança. O mesmo autor, citando Ricoeur (1984), refere

ainda que o “mundo do texto” deve complementar “o mundo da vida do leitor”.

A literatura infantil deve ser entendida como um fenómeno de expressão e

comunicação, o autor quando escreve expressa uma experiência de forma a provocar

outra experiência a quem lê. O conceito de literatura para a infância surge para

caraterizar uma literatura criada para crianças. As caraterísticas deste tipo de

literatura passam pelo estímulo do desenvolvimento da criança e das suas

capacidades sensoriais ao nível fónico e visual. É também caraterizada pela existência

de personagens imagéticas que promovem o acesso a novos mundos.

Num contexto educativo, formativo e motivador, este tipo de textos literários

permite que a criança experimente diferentes sensações, sentimentos e experiências

significativas. Reforçando a ideia anterior, Azevedo (2008: p. 165), citando Cerrillo

(2003), defende que uma das questões que tem tornado a literatura de potencial

receção leitora infantil um género único prende-se com a oferta a uma “proposta de

mundos possíveis onde, clara e explicitamente, se evidencia uma vitória dos valores

da justiça sobre os da injustiça, dos valores do amor sobre os do ódio, num ambiente

de elevada carga afectiva e emotiva”.

Já Silva, em 1981, na sua Nótula sobre o conceito de literatura infantil, defendia

que “a literatura infantil, quer oral quer escrita, tem desempenhado uma função

relevantíssima, atendendo aos seus destinatários, na modelização do mundo, na

construção dos universos simbólicos, na convalidação de sistemas de crenças e

valores.” (Silva, 1981: p. 14) Deste modo, a literatura infantil fala a linguagem que a

criança entende, alimenta o seu imaginário infantil, ajudando-a a entender a vida e ao

mesmo tempo constrói e ordena a sua visão sobre o mundo. É também através do

desenvolvimento da imaginação que este tipo de texto auxilia a criança a associar o

seu caráter imagético à aquisição da linguagem; a criança pode imaginar um objeto

que nunca viu antes criando assim universos simbólicos. A literatura infantil deve

ainda possibilitar à criança o conhecimento de crenças, normas de convivência em

sociedade, de respeito, bem como valores de solidariedade, partilha, cooperação,

promovendo o desenvolvimento do seu espírito crítico e capacidade de reflexão.


Básico

71

Todavia, no mundo dos livros destinados à criança, podemos encontrar textos

literários e textos não literários. Se é facto que podemos encontrar muitíssimos livros

de qualidade incontestável, também existe a possibilidade de encontrarmos livros

pobres na expressão e no conteúdo, que têm apenas em vista um propósito comercial.

A literatura infantil integra, pois, um amplo conjunto de textos possuindo como

destinatário a criança ou jovem, sendo estes recomendados por mediadores adultos

ou escolhidos livremente pelas crianças. No entanto, surgem discussões quanto ao

conceito de literatura infantil, “cujas principais coordenadas passam por posturas que

vão da dúvida quanto ao facto de se poder considerá-la como verdadeiro objeto

literário, à recusa da referência a destinatário explícito.” (Bastos, 1999: p. 21)

Uma das questões com que se debate é a de se legitimar enquanto corpus textual

possível de ter uma abordagem científica enquanto literatura de qualidade. Apesar da

literatura infantil ser reconhecida como tendo um papel relevante na iniciação da

criança enquanto leitora, os estudos desenvolvidos em torno das suas potencialidades

têm sido menores comparados com a literatura maioritariamente lida por adultos.

Pois, como defende Azevedo (2011, p: 1) “o adjectivo presente na expressão literatura

infantil parece apontar para um determinado objecto estético, o qual, dada a natureza

etária do seu público leitor, não possuirá as mesmas características das obras

consagradas a um público leitor adulto”.

Em torno deste conceito surgem diversas discussões de contradição, pois

diferentes autores trazem para debate contributos diferenciados. A sua posição

distingue-se consoante a amplitude que atribuem ao conceito de literatura, levando

uns a incluir obras para crianças e jovens neste tipo de literatura, as quais são

excluídas por outros. No nosso entender, a definição deste conceito não deve passar

apenas pelo público-alvo a que se destina, deve passar também pelas suas

caraterísticas e pelas características que possui para desenvolver as potencialidades

da criança.

Existem, pois, parâmetros de avaliação da qualidade do texto que são de mútuo

acordo entre as diferentes perspetivas. Estes parâmetros estão intimamente ligados

com a comunicação (ter em conta as características da criança da faixa etária a que se

destina) e sentido estético patente no conjunto texto e ilustração (quando esta

existe); a validação literária (que é feita pelo público leitor, críticos e investigadores e

que conduz à inserção de um determinado texto no cânone literário de um povo); o

papel do leitor (que nos textos literários de qualidade é um papel muito ativo de

construção de sentido); o conteúdo em questão (adequado, pertinente, multifacetado,

rico, problematizante, motivador, desafiante e lúdico), parâmetros estes que

configuram a qualidade global de um dado texto. Tendo em conta os parâmetros de

avaliação da qualidade do texto mencionados anteriormente passaremos a especificar

cada um deles.

Neste sentido, se considerarmos que a literatura de receção infantil deve ser

considerada como um fenómeno comunicativo então, devemos ter presente o caráter


72

do destinatário, pois a diferença entre o adulto e a criança pode condicionar a

compreensão da obra. E se a considerarmos também como um fenómeno estético

então, devemos ter em conta não somente as funções comunicativas, mas encontrar

nela outras funções, como o acesso a diferentes perceções e sensações, educando os

sentidos e desenvolvendo a criança de forma integral.

Quanto à validação literária, Cervera (1991), citado por Bastos (1999: p. 23),

refere que para se validar uma obra enquanto literatura infantil deve integrar-se

“toda a produção que tenha como veículo a palavra com toque artístico ou criativo e

como destinatário a criança”. Esta validação não deve nunca esquecer-se das

caraterísticas do destinatário e das suas necessidades durante esta fase da sua vida,

tal como refere Paterson (s.d), citado por Hunt (2009: p. 5), “(…) é necessário dar-lhes

algo que mereça ser lido. Alguma coisa que aumente a sua imaginação – que as ajude

a dar sentido às suas vidas e que as faça chegar a pessoas cujas vidas são bastante

diferentes das suas.”

A obra ou texto de literatura infantil deve também proporcionar um caminho que

permita ao leitor assumir um papel ativo na construção de sentidos, uma vez que

sabemos que o processo de ler é uma interação entre o autor e o leitor, mediado pelo

texto. O leitor deve ainda encontrar um motivo para ler, deve encontrar um sentido

na leitura realizada e perceber que o texto lhe é necessário.

Hillman (1995), citado por Bastos (1999: pp. 24-25), sugere que o conteúdo para

textos de potencial receção leitora infantil se baseie em “experiências típicas da

infância, escritas na perspetiva da criança; intrigas simples e directas, centradas na

acção; sentimentos de optimismo e inocência; tendência para combinar a realidade e

a fantasia”. O conteúdo destas obras, tal como Hillman refere deve possibilitar às

crianças experiências diversificadas, combinando diferentes sentimentos e

realidades. O acesso a diferentes experiências abrirá novas perspetivas à criança tal

como afirma Hayakawa (s.d), citado por Hunt (2009: p. 5), “Não é verdade que só

existe uma vida para ser vivida; se pudermos ler, podemos viver muitas outras vidas e

todo o tipo de vidas que quisermos.”

Neste sentido, a qualidade literária torna-se imprescindível na hora de escolher

um livro para apresentar a crianças. Pois, esta qualidade permitirá explorar as

possibilidades da língua, promover à criança o acesso às competências imaginativa e

leitora e, sobretudo possibilitará às crianças a descoberta do prazer de ler. Na nossa

opinião, um livro ou texto que tenha qualidade literária deve permitir explorar as

possibilidades da língua, através de uma expressão linguística cuidada, rica e

imagética que permita despertar nas crianças a beleza do discurso.

Consequentemente, deve estar adequada e adaptada ao público-alvo, possibilitando-

lhe, através do seu conteúdo, experiências que o ajude a modelizar o mundo de forma

harmoniosa. No caso das ilustrações, o texto icónico deve estar de acordo com o texto

escrito, deve ter como base a qualidade estética e ser visualmente atrativo. Por sua

vez, deve ainda ajudar o desenvolvimento da criança ao nível da linguagem, do


Básico

73

desenvolvimento cognitivo, social, da personalidade, da sensibilidade estética, do

desenvolvimento moral e afetivo, promovendo uma reflexão crítica e apelando à

imaginação e criatividade da criança ou jovem.

Os textos de literatura infantil devem configurar-se segundo uma ambivalência,

pois devem ter em conta dois tipos de leitor: o leitor criança e o leitor adulto. Por um

lado, este tipo de texto tem que cativar o leitor adulto, porque este surge como

mediador na relação da criança com o livro, pois é este quem lhe deve configurar e

apresentar textos literários de qualidade. Por outro lado, este tipo de texto deve,

sobretudo, agradar à criança, não esquecendo os gostos e interesses da criança, pois,

fundamentalmente, o livro deve proporcionar aos pequenos leitores o prazer de ler.

Assim, quer os pais quer os educadores/professores (mediadores adultos), no caso de

não terem suficiente formação que lhes permita uma escolha fundamentada,

necessitam de orientação para os guiar nas suas opções.

Com este propósito surge o Plano Nacional de Leitura em Portugal. Este plano é da

responsabilidade do Ministério da Educação e tem como intenção tornar os níveis de

literacia dos portugueses mais elevados. Tem como objetivos a promoção da leitura,

uma vez que a assume como um fator de desenvolvimento, pretende também

estimular o prazer de ler, apelando a práticas pedagógicas que promovam este

estímulo, para assim, progressivamente, se atingirem resultados cada vez mais

satisfatórios ao nível da literacia. Este inclui, nas suas diversas listas, direcionadas

para faixas etárias específicas, vários tipos de livros, que permitem ir ao encontro dos

gostos e interesses dos diferentes leitores. A partir de um recurso desta natureza, que

facilita enormemente a seleção de textos, o mediador tem a obrigação de oferecer à

criança alternativas diversificadas, que promovam o desenvolvimento da sua

sensibilidade estética, a sua iniciação no mundo da fantasia, o desenvolvimento de

laços afetivos com o ato de leitura e a sua competência leitora.

Em conclusão e partilhando da opinião de Azevedo (2011: p. 6) pensamos que:

“A assunção e a defesa do critério de qualidade é fundamental para definir e

caracterizar a literatura infantil e que só através de um contacto precoce da criança

com textos onde a riqueza da densidade semântica da linguagem literária plenamente

se manifeste será possível assegurar às gerações mais jovens esse saber agir na língua

e pela língua.”

3.1.2. A importância da literatura infantil na Educação Básica como fator de

motivação para as aprendizagens

Uma vez que é incontestável que a literatura infantil (LI) inicia o ser humano no

mundo literário, que função desempenha enquanto instrumento didático?

O uso desta literatura deve ser objetivado por forma a tê-la como uma aliada no

processo escolar, podendo, assim, realizar-se uma prática pedagógica que abranja

todas as possibilidades de exploração da literatura infantil. É através do contacto com


74

a literatura para a infância que a criança desenvolve o seu imaginário, as suas

emoções e sentimentos de forma prazerosa, logo esta pode ser um impulso para o seu

desenvolvimento global. Ao considerarmos que a literatura infantil permite uma

preparação para a vida, um desenvolvimento da autonomia e do sentido crítico,

então, ela pode ser considerada como um alimento psicológico, podendo ser

comparada com a alimentação, propriamente dita, destinada à criança. Ou até mesmo

como um medicamento como defende Mãe (2015: p. 5) “a literatura faz parte da

nutrição, implica com as vitaminas, com o magnésio, o ferro, tem que ver com a

robustez cardíaca”. Visto que promove o crescimento mental da criança, nas

diferentes fases do seu desenvolvimento, assumimos que lhe oferece os nutrientes

necessários para a sua formação intelectual. Logo, por esta razão, ela pode ser usada

como instrumento didático.

A literatura infantil é motivadora porque oferece às crianças temáticas

adequadas, pertinentes e desafiadoras ao seu desenvolvimento, uma vez que

possibilita à criança a experimentação de diferentes sensações e emoções. Pode dar

prazer e diversão, levar o leitor a explorar novos mundos com novos olhares, através

da imaginação, da fantasia e do sonho, promovendo ainda um caráter pedagógico ao

nível intelectual, cultural, estético e social. Nesta perspetiva, os estabelecimentos

educativos devem contribuir na formação integral da criança, proporcionando o

contato com a literatura infantil, pois, segundo Parafita (2002: p. 209) esta tem como

objetivos básicos “a aquisição e potenciação de esquemas mentais, aquisição e cultivo

da linguagem, aquisição e implementação de experiências estéticas e éticas”. Uma vez

que a literatura dirigida a crianças é considerada por diversos especialistas como um

potencial recurso para que estas construam uma progressão linguística e se

desenvolvam enquanto seres humanos conscientes, então, deve ser ponto assente a

sua utilização e integração no contexto educativo. Esta, em contexto didático, pode,

ainda, ser utilizada como instrumento para a sensibilização da consciência da criança

sobre o mundo que a rodeia e, progressivamente, para a expansão do seu interesse

em analisar o mundo, contribuindo assim para a construção de aprendizagens com

significado. Não queremos com isto defender uma escolarização excessiva do livro,

mas sim uma abertura a novas perspetivas que o contato com este permite. Segundo

Bastos (1999), a escola torna-se, assim, um dos locais privilegiados, onde o contato da

criança com o livro de LI pode ser realizado de forma muito cativante. Por este

motivo, o trabalho realizado com a literatura infantil deve ser algo que propicie

motivação, aprendizagens, vivências e emoções, consolidando um desenvolvimento

humano mais emancipatório.

O livro de literatura infantil pode ser um recurso pedagógico privilegiado na

construção de aprendizagens significativas junto das crianças. Com estes textos

literários desenvolvem-se e enriquecem-se as competências linguísticas, as

competências literárias, a sensibilidade estética, o conhecimento do mundo e a

motivação, sendo as competências apresentadas uma mais-valia para a promoção de

sucesso no contexto educativo. Ainda neste contexto pensamos ser pertinente


Básico

75

mencionar a ilustração. Esta surge como um ícone que constitui um papel

fundamental na literatura infantil, pois a observação de uma ilustração contribui para

uma vivência estética e funciona como um elemento motivador que sensibiliza a

criança para a curiosidade de identificar elementos e pormenores presentes na

imagem. A literatura infantil é motivadora porque é acompanhada de ilustração, o

que torna o livro extremamente atraente. Os ilustradores são considerados artistas

com qualidade e vêm da área das artes plásticas recorrem à cor, à textura, ao

movimento, à complementaridade do texto verbal, a fim de estimular diferentes

sensações e experiências nas crianças. Torres (2002: p. 265) refere que as crianças

com uma faixa etária menor que dez anos só conseguem compreender o teor literal

do texto verbal e visual, como tal, sugere que “a ilustração deva ser, nestas fases,

extremamente operacional, ou seja, deve funcionar como instrumento detentor de

uma função privilegiadamente informativa”.

A LI, como sabemos, é parte integrante do quotidiano informal e formal das

crianças e jovens, por gosto próprio, por isso extremamente motivadora e cativante.

Como tal, esta deve ser aproveitada em contexto educativo, pois um texto literário

pode ser um potencial elemento de transversalidade, dado que alcança uma

plasticidade pedagógica que permite uma interligação com as diferentes Áreas

Curriculares Disciplinares.

No percurso de ensino e aprendizagem, defendemos que o trabalho realizado com

a literatura infantil, em contexto de sala de aula, deve ser algo que propicie

aprendizagens, vivências e emoções que consolidem e integrem o desenvolvimento

dos alunos com a construção dos conhecimentos científicos. Todo este processo deve

ser delineado pelo professor, de modo a que existam momentos de reflexão que lhe

permitam perceber quais as possibilidades que a literatura infantil pode apresentar

para desenvolver um trabalho pedagógico coeso e de qualidade. A literatura infantil,

numa abordagem generalizada, é uma obra de arte. E por isso esta exerce uma

enorme influência pedagógica ou educativa sobre o ser humano, quer pela

contribuição na formação do seu pensamento e caráter quer pelos modelos que

apresenta quer pelo desenvolvimento do sentido estético que propicia.

No encontro da criança com os textos de literatura infantil é importante refletir

sobre o papel de alguns mediadores. Como referimos anteriormente, a escola tem um

papel importante, como tal, cabe ao professor a responsabilidade de proporcionar ao

aluno o contato com diferentes géneros textuais, oferecendo livros de qualidade e

possibilitando um ambiente favorável que desperte boas motivações e desenvolvam o

gosto pelas temáticas. O professor medeia o processo de formação do leitor literário,

quando planeia situações de leitura em que o aluno entra em contato com o texto

literário e com as suas particularidades estéticas, linguísticas, artísticas, de modo a

que aprenda a dialogar com o texto, a valorizá-lo e a ativar os conhecimentos que

detém sobre o que lê. Este deve ainda criar um espaço na sala de aula onde possam

ter lugar livros da escola ou trazidos de casa, “um espaço temporal onde a leitura

recreativa possa ter lugar” (Bastos, 1999: p. 287).


76

Em suma, em percursos de ensino e aprendizagem, a literatura infantil torna-se

um potencial recurso, tanto na aquisição de conhecimentos, como no

desenvolvimento linguístico e emocional Deste modo pode desencadear motivação,

interesse pelo conhecimento e aprendizagens, bem como contribuir,

progressivamente, para uma exploração textual articulando um conjunto de

competências ao nível oral e escrito. Para nós, um dos objetivos transversais a todo o

processo de ensino e aprendizagem é o de desenvolver a capacidade de pensar,

apostando sempre na criação de ambientes de reflexão crítica e construtiva. Como tal,

a literatura infantil promove capacidades cognitivas, sociais, morais e afetivas, nos

indivíduos, que os auxiliam nas descobertas sobre o mundo, sobre si e ou outros. “Ao

contatar com os textos literários, as crianças e jovens reforçam e enriquecem a sua

competência linguística, a sua competência literária, a sua sensibilidade estética”

(Balça e Pires, 2013: p. 101). A exploração da literatura infantil assume assim um

caráter globalizante, tendo em conta que aborda diferentes temas que podem ser

explorados em contexto de ensino e aprendizagem. Explorar, convenientemente, as

potencialidades da LI como instrumento didático e tirar dela todos os tesouros que

encerra deve ser uma preocupação constante do educador/professor.

3.1.3. Elementos de integração didática como fator de motivação

No contexto educativo, a motivação dos alunos revela-se um desafio importante

com que os professores se devem confrontar, pois sabemos que esta motivação

produz implicações na qualidade do envolvimento dos alunos com o processo de

ensino e aprendizagem.

A motivação não é mais do que um conceito utilizado em diferentes situações do

nosso dia-a-dia e define-se por aquilo que leva o indivíduo a agir para alcançar

objetivos e metas que delineou, é uma força interior mental que impulsiona, um

estímulo que leva a que a ação aconteça. Este conceito de motivação encontra-se

associado à vontade e ao interesse e, deste modo, está, intimamente, ligado a questões

do ensino e sucesso escolar, pois, como defende Gonçalves (2010: p.32) referindo

Petty (2004):

“(…) a motivação prende-se com a identificação de necessidades, o

estabelecimento de objectivos e a determinação de agir e que sublinham o facto de os

alunos serem pessoas com sentimentos e identidades que os professores têm que

respeitar, desempenha também um papel importante no paradigma educacional

actual.”

A motivação é um fator condicionante nas aprendizagens dos alunos, um aluno

que se sinta motivado procurará envolver-se com o processo de ensino e

aprendizagem, participa nas tarefas propostas com entusiasmo e predisposição para

novas aprendizagens, promovendo o seu sucesso escolar. Assim sendo, a motivação

do aluno revela-se uma variável importante no contexto educativo, como acima

referimos, pois o seu rendimento escolar não pode ser explicado, meramente, por


Básico

77

fatores de inteligência, condições familiares e socioeconómicas, mas também pela

vontade e interesse (motivação) que o aluno tem para aprender.

Nem sempre existiu uma preocupação em motivar os alunos para as atividades

que se iriam propor, pois a criança era considerada apenas como um disco recetivo

(Pereira, 1991: p. 10) para assimilar os conhecimentos transmitidos pelo professor.

Algumas das teorias que vão surgindo na abordagem ao tema da motivação fazem

a divisão em dois tipos de motivação, motivação intrínseca ou extrínseca, esta divisão

baseia-se no motivo que leva o indivíduo/aluno a realizar uma determinada tarefa.

Cardoso (2013: p. 239) define o primeiro tipo como aquela que surge do interior do

próprio indivíduo. O sujeito escolhe realizar determinadas tarefas que lhe ofereçam

experiências novas, permitindo-lhe o desenvolvimento e crescimento pessoal. O

segundo tipo de motivação advém de fatores externos, como as recompensas,

punições ou pressões sociais. O sujeito realiza as tarefas e adota certos

comportamentos com a intenção de obter alguma recompensa, evitando as assim as

punições.

Os autores Lourenço e Paiva (2010: p. 137) citando Pajares e Sunck (2001)

refletem sobre a importância da escola no fator da motivação, pois, a escola é

considerada como uma instituição fundamental que deve desenvolver nos alunos um

interesse pela aprendizagem e pelo desempenho escolar.

Enquanto profissionais da educação devemos focar-nos em soluções que sejam

estimulantes e exequíveis, promovendo nos alunos a vontade em participar e o

interesse nos conteúdos abordados. Cardoso apela aos professores para que

construam “actividades académicas significativas e valiosas” (2013: p. 244) nas quais

os alunos têm a possibilidade de perceber qual a importância das mesmas e quais as

suas utilidades numa perspetiva de futuro. Por isso, para este autor, a motivação

torna-se uma das condições necessárias para o sucesso das aprendizagens,

relacionando-a com as capacidades cognitivas, afetivas e ambientais.

Deste modo, o professor deve planificar e organizar a prática pedagógica em

consonância com os interesses reais da turma, de forma interdisciplinar e

integradora. Deve construir um ambiente que privilegie a integração dos alunos, em

que estes sintam que as suas dúvidas e pedidos de auxílio são atendidos. Pois, a

motivação não é apenas uma caraterística do aluno, esta é também mediada pelo

professor e pelo ambiente que este proporciona em todo o processo didático.

Um aluno que esteja motivado, por sua vez, estará dinamicamente envolvido no

processo de ensino e aprendizagem, utilizando estratégias apropriadas e procurando

desenvolver novas capacidades de compreensão e de domínio. Segundo Lourenço e

Paiva (2010: p. 139) “criar esta cultura de actuação na escola poderá ser o pilar

essencial para a acção de aprender.”

No sentido de tornar os percursos de ensino e aprendizagem mais motivadores e

globalizados, Pais (2010) sugere que consideremos, na construção destes percursos,


78

um trinómio didático – globalização da aprendizagem/ motivação/ ensino e

aprendizagem significativos. A adoção deste trinómio didático, como refere Pais

(2010), obriga à construção de esquemas em que o ponto de partida assume um papel

importante.

Surge assim o Elemento Integrador (EI), sendo este o ponto de partida para o

desenvolvimento dos percursos de ensino e aprendizagem. O EI é um objeto físico

que, através da criatividade do professor, pode assumir diferentes formatos. Este

deve estar de acordo com o contexto e com os objetivos do percurso de ensino e

aprendizagem delineado, com as caraterísticas dos alunos e da interligação com as

tarefas propostas. As caraterísticas deste devem passar por ser motivador; permitir a

ativação do conhecimento prévio dos alunos; configurar uma coesão metodológica à

Unidade Didática (Pais, 2010). Destacado pela sua capacidade de transversalidade,

possibilitando uma coesão metodológica à Unidade Didática e podendo adquirir uma

diversidade de formatos, no que se refere à forma física. Torna-se, por isto, um

elemento de destaque para motivar e preparar a atenção dos alunos para o percurso

de ensino e aprendizagem que se pretende desenvolver.

3.1.4. A literatura infantil como elemento de integração didática

Com a introdução das Metas Curriculares de Português para o Ensino Básico surge

explicitamente um novo domínio a ser trabalhado no Português, o domínio da

Educação Literária. A justificação para a introdução deste surge no Despacho n.º

5306/2012, de 18 de abril de 2012:

“Tal corresponde a uma opção de política da língua e de política de ensino. Por um

lado, a literatura, como repositório de todas as possibilidades históricas da língua,

veicula tradições e valores e é, como tal, parte integrante do património nacional; por

outro, a Educação Literária contribui para a formação completa do indivíduo e do

cidadão.”

Desta forma, passou a ser obrigatório trabalhar esta vertente no ciclo de ensino

em que nos situamos, sendo, pois, necessário que o professor conheça e compreenda

a literatura infantil e as suas possibilidades enquanto elemento a trabalhar

autonomamente e enquanto possível elo integrador no processo de ensino e

aprendizagem.

Uma vez que a educação literária e o contato com livros de qualidade devem ser

uma preocupação do educador/professor, este também deve ter em conta que os

textos permitem, em grande medida, explorar e refletir sobre o mundo, permitindo

diferentes abordagens a nível curricular. Pois, muitos dos textos sensibilizam para a

cidadania, para os valores da sociedade, para conteúdos pedagógicos e, deste modo, a

LI pode assumir um papel estratégico no trabalho realizado diariamente na escola.

A articulação que a literatura infantil pode operar entre a Área Curricular

Disciplinar de Português e a Área Curricular Disciplinar de Estudo do Meio pode


Básico

79

revelar-se muito produtiva, na formação literária, no desenvolvimento de

competências linguísticas, na aquisição de conhecimentos científicos, geográficos,

experimentais e, eventualmente, outros.

Relativamente à Área Curricular Disciplinar de Matemática, também é possível

estabelecer uma articulação com a literatura infantil, visto que existem livros que

abordam sequências narrativas e pictóricas em que é possível trabalhar e

desenvolver noções de contagem, sequência, entre outros conteúdos apresentados

pelo Programa e Metas Curriculares de Matemática para o Ensino Básico.

Ao nível das Áreas Curriculares Disciplinares das Expressões (Plástica, Dramática,

Motora, Musical), o contato e articulação com a literatura infantil podem propiciar o

diálogo entre diferentes formas de expressão artística. Trabalhos de desenho, pintura,

de jogos simbólicos, de dramatização de textos literários adequados aos alunos, de

forma a ampliar o seu conhecimento do mundo e o desenvolvimento do seu sentido

estético.

Pensamos que o espírito das Metas Curriculares de Português, relativamente a este

novo domínio, passa por uma estruturação do trabalho pedagógico, por parte do

professor, para que não se distancie dos seus objetivos do trabalho com o texto

literário e para que não torne o contato com os livros de LI num mero exercício

escolar. A criatividade do professor face às inúmeras possibilidades de exploração da

literatura infantil, numa perspetiva de transversalidade e interdisciplinaridade,

devem determinar uma ação planificada, organizada e estruturada do processo

pedagógico, promovendo um desenvolvimento global e harmonioso numa perspetiva

de aprendizagem e integração do currículo.

3.2. Estrutura da Investigação

3.2.1. Temática e tipo de investigação/metodologia de investigação

Segundo Quivy e Campenhoudt (1992: p. 29) “uma investigação é, por definição,

algo que se procura”. Sabemos que a investigação é imprescindível para o

desenvolvimento da sociedade, para que esta saiba reconhecer os seus problemas e

solucioná-los. Esta questão também se aplica, naturalmente, ao contexto educacional

quando nos referimos ao conceito de professor-investigador, sendo que Alarcão

(2001: p. 22) defende que:

“Este conceito tem hoje plena actualidade, nomeadamente no nosso país, onde a

concepção actual de currículo e de gestão curricular reclamam que o professor seja

não um mero executor de currículos previamente definidos ao milímetro, mas um

decisor, um gestor em situação real e um intérprete crítico de orientações globais.”

Assim, atualmente ouvimos, com frequência, falar de investigação ligada ao campo

educacional, isto porque a investigação de campo no âmbito educacional permite

desenvolver novos conhecimentos e permite encontrar novas e diferentes estratégias


80

e métodos que se adequem melhor a contextos de ensino e aprendizagem, com

particularidades e especificidades próprias.

Bogdan e Biklen (1994: p. 85) sugerem que antes de iniciarmos um estudo

investigativo devemos ter em conta as seguintes questões: “Qual será o tema da

minha investigação? Que tipo de dados devo procurar? Que perspetiva devo adotar?”

Seguindo a sugestão dos autores citados, o nosso estudo investigativo também se

orientou por estas diretivas.

O tema da nossa investigação empírica é “A literatura infantil como elemento

integrador de todas as Áreas Curriculares Disciplinares no Ensino do 1.º Ciclo do

Ensino Básico”. A escolha deste tema ancora-se em duas crenças, a de que, numa

planificação de Unidade Didática, a literatura para a infância pode servir como

elemento integrador (EI) de todas as Áreas Curriculares Disciplinares do 1.º CEB e a

de que a LI pode ser um EI muito motivador. Neste sentido, definimos as seguintes

questões de investigação: Poderá a LI ser usada como elemento integrador de todas

as áreas disciplinares do 1.º CEB? Conseguiremos motivar mais intensamente os

alunos para o trabalho em todas as áreas disciplinares através do uso da LI como

elemento integrador?

Escolhido o tema, refletimos sobre a perspetiva investigativa a adotar. Perante as

caraterísticas da investigação empírica que pretendíamos desenvolver, defendemos

que o estudo proposto deve desenvolver-se em torno das caraterísticas de uma

investigação do tipo qualitativo, uma vez que esta permite articular problemas,

métodos de observação, objetivos, recolha, análise e interpretação de dados de

diferentes formas. Esta metodologia de investigação tem como caraterísticas gerais:

“a conceção múltipla da realidade; objetivo principal a compreensão; o investigador e

o objeto estão interrelacionados” (Martins, 1996: p. 14). Como referem Bogdan e

Biklen (1994), a investigação qualitativa é de caráter descritivo e interpretativo,

ocorre em contextos naturais em que o investigador se assume como principal

instrumento, no final recolhe os dados e interpreta os resultados obtidos a fim de

tirar conclusões sobre o estudo.

No âmbito de uma investigação de tipo qualitativo, optámos especificamente por

levar a cabo a metodologia de estudo de caso. O estudo de caso define-se como uma

metodologia de investigação que se adequa, maioritariamente, quando tencionamos

compreender, explorar ou descrever acontecimentos e fatores, num determinado

contexto real. Yin (1994) citado por Coutinho (2008: p. 4) entende que deve utilizar-

se o estudo de caso tendo em conta as “características do fenómeno em estudo e com

base num conjunto de características associadas ao processo de recolha de dados e às

estratégias de análise dos mesmos”. Esta metodologia assume um caráter particular,

na medida em que se debruça sobre uma situação específica tentando compreender

de forma global o fenómeno.

Para a nossa investigação decidimos realizar um estudo de caso, pela sua

aplicabilidade a situações em contextos reais com uma especificidade muito própria e


Básico

81

pelo facto de pretendermos explorar e explicar se a LI pode ou não ser usada como EI.

Pensamos ser importante a realização de um estudo que aborde aspetos sobre a

literatura infantil e a sua possível contribuição para o processo de ensino e

aprendizagem. Como tal, na nossa investigação, preocupámo-nos em perceber qual a

capacidade da LI em se articular com as várias Áreas Curriculares Disciplinares.

Perante a escolha do tema da nossa investigação percebemos que seria

importante refletir sobre o tipo de dados que deveríamos procurar. Deste modo,

sentimos a necessidade de procurar dados que sustentassem a avaliação da

capacidade da literatura infantil para interligar as diferentes Áreas Curriculares

Disciplinares; por outro lado, sentimos também a necessidade em adquirir dados que

avaliassem a motivação dos alunos quando a LI era utilizada como elemento

integrador. Desta forma, e para tentar dar resposta às questões do estudo, ao longo da

Prática Supervisionada no 1.º CEB planificámos três Unidades Didáticas com a

literatura infantil como elemento integrador e duas Unidades Didáticas sem que a

literatura infantil fosse o elemento integrador. Uma vez que o número de lecionações

individuais foi ímpar, optámos por utilizar a LI como elemento integrador, num maior

número de Unidades Didáticas. Para a avaliação da motivação dos alunos optámos

por construir uma grelha, adaptada da escala de envolvimento e motivação,

disponível no Manual Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias, e aplicá-la ao longo

das diferentes Unidades Didáticas.

Quanto à perspetiva a adotar no nosso estudo investigativo, tivemos que optar

pela tipologia de investigador participante, porque, em simultâneo, tínhamos que

implementar as unidades didáticas enquanto aluna estagiária. Esta tipologia permite

ao investigador compreender um fenómeno que lhe é exterior, através da observação

direta que realiza e da interação com os sujeitos em estudo. Como defendem Carmo e

Ferreira (2008: p. 121), “em grande parte das situações o investigador deverá

assumir explicitamente o seu papel de estudioso junto da população observada,

combinando-o com outros papéis sociais [no nosso caso, o de estagiária] cujo

posicionamento lhe permita um bom posto de observação.” Também na nossa

investigação adotámos uma postura que permitiu a interação entre os sujeitos,

possibilitando-nos o conhecimento das suas caraterísticas, bem como a observação

dos propósitos do nosso estudo.

3.2.2. Objetivos gerais e específicos e interesse do estudo

Para Quivy e Campenhoudt (1992: p. 29) “o primeiro ploblema que se põe ao

investigador é muito simplesmente o de saber como começar bem o seu trabalho”.

Assim sendo, e uma vez definida a temática do estudo, torna-se necessário definir os

objetivos a atingir, como sugerem os autores Carmo e Ferreira (2008: p. 49) “uma vez

delimitado o objecto de estudo, há que definir claramente que meta ou metas quer o

investigador alcançar.” Considerando que a meta a alcançar está intimamente ligada

com a finalidade que se pretende atingir com a investigação, então, deste modo, é


82

necessário detalhar os objetivos para atingir tal meta. Lakatos e Marconi (1990: p.

155) referem que “toda a pesquisa deve ter um objetivo determinado para saber o

que se vai procurar e o que se pretende alcançar”; os mesmos referem também que os

objetivos podem ser “gerais ou específicos” e que pretendem responder às questões

“Por quê? Para quê? Para quem?”, tendo a função de nortear a investigação.

Os objetivos gerais são aqueles mais amplos, que abrangem o problema de forma

geral, definem o que se pretende realizar na investigação. As suas pretensões devem

ser redigidas com verbos no infinitivo, traduzem ideias vagas e genéricas, são

abrangentes e observáveis a longo prazo. Uma vez que os objetivos gerais são amplos,

para que se possam cumprir é necessário definir termos mais específicos, surgindo

assim, os objetivos específicos. Estes podem ser considerados como uma

desconstrução dos objetivos gerais, são mais concretos e observáveis a curto prazo,

definem as etapas a realizar para que se atinjam os objetivos gerais e indicam o que

se pretende concretizar nas diferentes etapas da investigação.

Sendo que as nossas questões de investigação, já enumeradas anteriormente, são:

a) Poderá a LI ser usada como elemento integrador de todas as áreas

disciplinares do 1.º CEB?

b) Conseguiremos motivar mais intensamente os alunos para o trabalho em todas

as áreas disciplinares através do uso da LI como elemento integrador?

Definimos os seguintes objetivos gerais:

1. Usar a literatura para a infância como elemento integrador de todas as áreas

disciplinares do 1.º CEB.

2. Avaliar a motivação dos alunos para o trabalho com todas as Áreas

Curriculares Disciplinares, depois do uso da LI como elemento integrador.

Nesta investigação, está também subjacente o desejo de promover o contato dos

alunos com os livros de LI, de forma a integrá-los naturalmente no trabalho diário em

sala de aula e a, através deles, desenvolver a construção de saberes e aprendizagens

significativas nas diferentes Áreas Curriculares Disciplinares. Como tal, além dos

objetivos gerais é necessário delinear metas mais específicas. Assim sendo,

apresentam-se os objetivos específicos propostos para este estudo:

▪ Usar, em metade das unidades didáticas a lecionar, a LI como elemento

integrador de todas as áreas curriculares.

▪ Não usar, em metade das unidades didáticas a lecionar, a LI como elemento

integrador de todas as áreas curriculares.

▪ Avaliar a motivação dos alunos da turma para o trabalho nas UD em que a LI foi

usada como EI.

▪ Avaliar a motivação dos alunos da turma para o trabalho nas UD em que não foi

usada a LI como EI.


Básico

83

3.2.3. População/amostra do estudo

Lakatos e Marconi (1990: p. 214) referem que “universo ou população é o

conjunto de seres animados ou inanimados que apresentam pelo menos uma

caraterística em comum”. Perante isto, Carmo e Ferreira (2008, p: 209) sustentam

ainda que “a população deve ser definida em pormenor, de tal forma que um

investigador possa determinar se os resultados que se obtiveram ao estudar uma

dada população podem ser aplicados a outras populações com características

idênticas.” Definimos, então, como população-alvo, um conjunto de elementos ou

objetos que possuem caraterísticas idênticas entre si; também na nossa investigação

definimos uma população-alvo, que corresponde às crianças de 4.º ano, do 1.º CEB.

Uma vez que o número de indivíduos que integram a população-alvo é muito

elevado, torna-se necessário selecionar apenas alguns elementos que constituem essa

população, para que os mesmos possam participar na nossa investigação. Este grupo

de muito mais reduzidas dimensões designa-se por amostra. Segundo Lakatos e

Marconi (1990: p. 161) “a amostra é uma parcela convenientemente selecionada do

universo (população).”

Segundo Coutinho (2008: p. 13), “a seleção da amostra é fundamental, pois

constitui o cerne da investigação”. Sabendo que a população do nosso estudo é

constituída por todos os alunos portugueses do 4.º ano de escolaridade do 1.º CEB,

ano no qual desenvolvemos a Prática Supervisionada, da nossa população-alvo

escolhemos, de forma aleatória, uma amostra de conveniência de oito sujeitos, que

integravam a turma onde estagiámos. Este tipo de amostra foi formado pelas crianças

que estavam disponíveis no momento da investigação e que nos pareceram ser

paradigmáticas da população. Carmo e Ferreira (2008: p. 215) referem que “na

amostragem de conveniência utiliza-se um grupo de indivíduos que esteja disponível

ou um grupo de voluntários”, os mesmos autores defendem ainda que os resultados

obtidos “não podem ser generalizados à população à qual pertence o grupo de

conveniência, mas do qual se poderão obter informações preciosas.”

No caso desta investigação, chegámos à conclusão de que uma amostra que

integrasse todos os alunos da turma seria um número muito elevado para observar,

tendo em conta a falta de maturidade profissional para desempenhar o papel de

investigadora e em paralelo lecionar as Unidade Didáticas desenvolvidas. Como tal,

selecionámos a amostra, da nossa população-alvo, que nos pareceu mais adequada

para o estudo em causa.


84

3.2.4. Instrumentos e técnicas de recolha de dados

Para levar a cabo qualquer investigação é necessária a utilização de instrumentos

e técnicas que nos permitam recolher os dados para a investigação. O nosso estudo

não seria diferente e, como tal, neste ponto passaremos a identificar e explicar os

instrumentos e técnicas de recolha de dados utilizados.

Um dos instrumentos de recolha de dados que utilizámos foi a observação direta

da motivação da amostra perante o uso da LI como elemento integrador de todas as

áreas curriculares e o registo das observações feitas numa grelha, construída

expressamente para avaliar a motivação dos alunos no envolvimento das tarefas

(Anexo 4).

Esta grelha foi construída e adaptada a partir da Escala de Envolvimento da

Criança, presente no Manual Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias (Manual DQP).

Seguindo de perto este manual, entende-se por envolvimento uma capacidade de que

o ser humano dispõe para uma ação específica. Laevers (1993) citado no Manual DQP

(2009: p. 128) entende que o envolvimento:

“pode ser reconhecido pela concentração e persistência; é caracterizado pela

motivação, fascinação, abertura aos estímulos e intensidade da experiência, tanto a

nível físico como cognitivo e ainda por uma profunda satisfação e forte fluxo de

energia; é determinado pela tendência para explorar o que não se conhece e pelas

necessidades individuais de cada criança; há dados que sugerem que a aprendizagem

ocorre em consequência do envolvimento.”

O grau de envolvimento pode tornar-se visível através da concentração,

persistência e motivação que cada criança implica no desenvolvimento da ação que

lhe é proposta. Como se pode ler no Manual DQP (2009: p. 128), “uma criança

envolvida faz incidir a sua atenção num aspecto específico e, raramente, se distrai.”

No referido Manual é apresentado um exemplo de uma grelha para medir os

níveis de envolvimento da criança, designada por Escala de Envolvimento da Criança,

e esta é definida no documento como:

“A Escala de Envolvimento da Criança é um instrumento de observação que se destina

a medir o nível de envolvimento da criança em acção. É particularmente interessante

porque se centra na criança e mede os processos de aprendizagem e não só os

resultados da aprendizagem.” (Manual DQP, 2009: p. 57)

Deste modo, foi nossa intenção centrarmo-nos e basearmo-nos no exemplo para

assim podermos adaptar e construir a nossa grelha de observação. Tal como o

exemplo presente no Manual de DQP, a nossa escala tem duas componentes: a lista

dos indicadores a observar durante a concretização das atividades e os níveis de

envolvimento.

Seguidamente, apresentaremos os indicadores escolhidos para integrarem a nossa

escala para avaliar a motivação. Nesta componente não integrámos todos os


Básico

85

indicadores presentes no exemplo, fornecido pelo Manual DQP, escolhemos apenas

aqueles que melhor se adequavam às caraterísticas do 1.º CEB.

▪ Concentração: a criança revela estar concentrada na tarefa, utilizando a sua

atenção apenas para a concretização da atividade.

▪ Complexidade e criatividade: demonstra mobilizar as suas capacidades

cognitivas para a resolução da tarefa, não demonstrando ser apenas um

exercício de rotina. Demonstra criatividade quando dá um toque pessoal na

concretização da atividade.

▪ Expressão facial e postura: pretende-se aqui que o observador saiba identificar

e distinguir posturas de tédio de posturas de concentração e motivação, pois

estes dois indicadores são não-verbais.

▪ Persistência: a criança revela vontade em continuar a realização da tarefa, não

querendo interrompê-la por qualquer circunstância.

▪ Precisão: revela-se uma preocupação especial para os pormenores e para o

cuidado com o trabalho, pois crianças pouco envolvidas não se preocupam com

questões de pormenor.

▪ Linguagem: este indicador é observável através dos comentários que as

crianças fazem (pedir para repetir a atividade ou dizer que gostaram de a

realizar).

▪ Satisfação: a criança demonstra satisfação e gosto pelos resultados obtidos no

final.

Como referimos, anteriormente, a nossa grelha é constituída por duas

componentes e a componente que nos falta referir é a dos níveis que integram a

escala. Segundo a escala apresentada existem 5 níveis e foi nossa intenção mantê-los

na nossa grelha:

▪ Nível 1: não existe qualquer tipo de atividade, a criança demonstra estar

mentalmente ausente e sem energia.

▪ Nível 2: a concentração da criança é, frequentemente, interrompida, não

demonstrando concentração na tarefa.

▪ Nível 3: a criança realiza a atividade, no entanto não lhe aplica motivação nem

prazer na sua concretização, realiza-a apenas como um mero exercício

rotineiro.

▪ Nível 4: revelam-se momentos de intensidade no desenvolvimento da tarefa, a

criança demonstra-se concentrada e empenhada, mesmo que exista uma

distração retoma o nível de atividade.

▪ Nível 5: a criança revela um envolvimento total demonstrado pelos

indicadores de concentração, persistência e energia.

Importa ainda referir que, a grelha construída foi aplicada tanto nas semanas de

lecionação em que a literatura infantil foi utilizada como elemento integrador, como

nas restantes semanas com o elemento integrador diferente da LI. Esta escala foi

ainda aplicada duas vezes por dia, no período da manhã e no período da tarde, para


86

que pudéssemos observar os níveis de envolvimento e motivação em diferentes fases

e nas diferentes Áreas Curriculares Disciplinares.

Além da observação direta e dos registos na grelha de avaliação da motivação,

utilizámos ainda outras técnicas para a recolha de dados. No processo de recolha de

dados, a metodologia do estudo de caso recorre a técnicas próprias de uma

investigação qualitativa, como as notas de campo, as entrevistas, a observação, que

depois possam permitir um cruzamento da informação (triangulação), na análise dos

dados recolhidos. Segundo Bell (1989), citado por Coutinho (2008: p. 14), os métodos

para a recolha de dados, no estudo de caso, são definidos e escolhidos consoante o

objetivo da investigação, sendo a entrevista e a observação as técnicas mais

privilegiadas.

De um modo resumido, as técnicas utilizadas para a recolha de dados nesta

investigação empírica foram a observação direta, o preenchimento da grelha para a

avaliação da motivação, as notas de campo e a entrevista à Professora Cooperante.

Observação direta

Para Lakatos e Marconi (1990) a observação é uma técnica utilizada que permite a

obtenção de dados e informações, esta técnica auxilia o investigador a reunir os dados

que definiu nos objetivos da sua investigação. Martins (1996: p. 24) referindo

Evertson e Green (1986) define a observação como “um fenómeno multifacetado,

sendo um método/técnica usado no processo de investigação educacional e de toma

de decisões.”

Para Carmo e Ferreira (2008: p. 110) “a observação é, por conseguinte, um meio

indispensável para entender e interpretar a realidade.” Os mesmos autores referem

que a observação, não é mais do que uma seleção cuidada da informação pesquisada,

recorrendo a métodos científicos específicos com o intuito analisar para poder agir

sobre o objetivo do estudo.

Notas de campo

As notas de campo constituem um dos mais importantes instrumentos do estudo

investigativo. Este instrumento deve ter como objetivo o registo das notas e

observações que o investigador vai concretizando ao longo da investigação.

Para Bogdan e Biklen (1994) as notas de campo devem ser uma descrição escrita

das observações que o investigador faz no campo. Os mesmos autores referem que as

notas de campo devem fluir de forma, natural, representado o estilo próprio do

investigador. Segundo a definição do conceito de notas de campo, ainda Bogdan e

Biklen (1994: p. 152) a divisão das mesmas em dois tipos diferentes “o primeiro é

descritivo, em que a preocupação é a de captar uma imagem por palavras do local, das


Básico

87

pessoas, acções, conversas observadas. O outro é reflexivo – a parte que apreende

mais o ponto de vista do observador, as suas ideias e preocupações.”

O modo de registar os dados observados irá depender das caraterísticas

individuais do investigador, este pode tomar notas das suas observações de forma

escrita ou audiovisual, durante ou após as observações. No caso na nossa

investigação, as observações foram registadas por escrito, após a ocorrência das

mesmas.

Entrevista

Segundo Bogdan e Biklen (1994: p. 134) “uma entrevista consiste numa conversa

intencional (…) com o objetivo de obter informações”. Reforçando com a ideia de

Martins (1996), o entrevistador coloca perguntas com o intuito principal de obter

informações relacionadas com o estudo investigacional a que se propôs.

Fontana e Frey (1994) citados por Martins (1996: p. 22) subdividem a

classificação das entrevistas em três tipos: “entrevistas estruturadas; semi-

estruturadas e entrevistas em grupo”. No nosso caso optámos por uma entrevista

estruturada, na qual Martins (1996) afirma que o investigador pré-estabelece as

perguntas que irá colocar num guião, não tendo muita liberdade para formular

outras. A entrevista que realizámos à Professora Cooperante teve como objetivos

compreender qual a sua opinião relativamente ao uso de elementos integradores em

percursos de ensino e aprendizagem, bem como a sua opinião perante o uso da

literatura infantil como elemento integrador e como elemento de motivação para os

alunos. Perante isto colocámos as seguintes questões:

1. Tem por hábito utilizar elementos integradores nos percursos de ensino e

aprendizagem desenvolvidos?

2. Que tipos de elementos integradores considera serem mais motivadores para

os alunos?

3. Considera a literatura infantil como um potencial elemento de integração

didática? Porquê?

4. Considera que a literatura infantil é um potencial elemento de motivação para

os alunos? Porquê?

Após a apresentação e descrição dos procedimentos, técnicas e instrumentos para

a recolha de dados importa referir que, no próximo capítulo iremos analisar, os

resultados obtidos em cada técnica e instrumento utilizado. Esta análise e

interpretação dos resultados, segundo Lakatos e Marconi (1990: p. 223)

“corresponde à parte mais importante do relatório. É aqui que são transcritos os

resultados sob forma de evidências para a confirmação ou refutação das hipóteses.”

Berelson (1952, 1968) mencionado por Carmo e Ferreira (2008: p. 269) refere

que a análise conteúdo é “uma técnica de investigação que permite fazer uma

descrição objetiva, sistemática e quantitativa do conteúdo (…) tendo por objectivo a


88

sua interpretação.” Esta interpretação dos dados deve ser realizada tendo em conta as

seguintes perspetivas: perspetiva objetiva e perspetiva sistemática. A primeira

pretende que a análise seja clara e precisa, deve ser realizada seguindo regras

definidas. A segunda exige que os dados recolhidos seja organizados e integrados em

categorias tendo em conta os objetivos delineados.

Carmo e Ferreira avançam ainda com outras definições que surgiram mais tarde.

Cartwright (1953) citado por Carmo e Ferreira (1998: p. 269) alargam a definição

anterior a “todo o comportamento simbólico” e não somente ao conteúdo que é

manifestado. Stone (1996) citado pelos mesmos autores (1998: p. 269) define a

análise de conteúdo como sendo “uma técnica que permite fazer inferências,

identificando objectiva e sistematicamente as características específicas da

mensagem.” Ainda Bardin (1977) sugere que a análise de conteúdo dos dados “não

deve ser utilizada apenas para (…) uma descrição do conteúdo das mensagens”, sendo

a sua “principal finalidade a inferência de conhecimentos relativos às condições de

produção” (Carmo e Ferreira, 1998: p. 269-270).

Deste modo e, como já referimos anteriormente, no próximo capítulo passaremos

à análise de conteúdo das notas de campo, da entrevista bem como da análise

quantitativa de cada um dos indicadores observados durante a concretização das

atividades e análise dos níveis de envolvimento observado em cada aluno.


Básico

89


90

Capítulo IV – Resultado e análise dos dados

Todo o trabalho investigativo tem como objetivo responder às questões-problema

levantadas inicialmente. Como tal, o investigador define objetivos, desenha um

modelo de recolha de dados, observa e, por fim, analisa os dados recolhidos,

interpreta-os e tira as conclusões do estudo.

Como já referimos, anteriormente, ao longo do estudo investigativo utilizámos

como técnicas e instrumentos para a recolha de dados a observação direta; as notas

de campo; a entrevista estruturada à Professora Cooperante e uma grelha para

avaliar a motivação dos alunos no envolvimento das tarefas.

Seguidamente, apresentaremos os dados recolhidos e procederemos ao

tratamento e à análise dos mesmos.

Relembramos que os objetivos gerais da nossa investigação foram os seguintes:

1. Usar a literatura para a infância como elemento integrador de todas as áreas

disciplinares do 1.º CEB.

2. Avaliar a motivação dos alunos para o trabalho com todas as Áreas

Curriculares Disciplinares, depois do uso da LI como elemento integrador.

Em abaixo elencamos de novo os objetivos específicos:

▪ Usar, em metade das unidades didáticas a lecionar [especificamente, três], a LI

como elemento integrador de todas as áreas curriculares.

▪ Não usar, em metade das unidades didáticas a lecionar [especificamente, duas],

a LI como elemento integrador de todas as áreas curriculares.

▪ Avaliar a motivação dos alunos da turma para o trabalho nas UD em que a LI foi

usada como EI.

▪ Avaliar a motivação dos alunos da turma para o trabalho nas UD em que não foi

usada a LI como EI.

4.1. Uso da LI enquanto elemento integrador de todas as áreas

curriculares

O primeiro objetivo geral do nosso estudo era verificar se a literatura infantil

poderia ser usada como elemento integrador de todas as Áreas Curriculares

Disciplinares do 1.º CEB e dois dos objetivos específicos eram usar, em três unidades

didáticas, a LI como elemento integrador de todas as áreas curriculares e não usar,

em duas unidades didáticas, a LI como elemento integrador de todas as áreas

curriculares.

Como já foi relatado no capítulo 2, conseguimos usar, de facto, a LI como elemento

integrador de todas as áreas curriculares trabalhadas em três das UD que

implementámos. Passamos, agora, a explicar como o fizemos. O encadeamento das


Básico

91

atividades e tarefas propostas poderá ser mais percetível no Capítulo II, relativo à PS

1.º CEB.

Seguidamente, apresentaremos, de forma sucinta, a interligação das Áreas

Curriculares Disciplinares com a literatura infantil enquanto elemento integrador.

Primeira Unidade Didática com a LI como EI:

Estudo do Meio: abordagem à Reconquista Cristã e à 1.ª Dinastia de Portugal;

Expressão e Educação Plástica: construção do D. Afonso Henriques (boneco

articulado);

Português: leitura, análise e interpretação da obra Era uma vez um rei conquistador,

de José Jorge Letria, adjetivos qualificativos e construção de uma prancha de banda

desenhada resumindo a obra trabalhada;

Matemática: exploração de problemas matemáticos envolvendo divisões em que a

personagem D. Afonso Henriques era a personagem principal de cada problema.

Segunda Unidade Didática com a LI como EI:

Figura 4 – Elemento de integração didática: Era uma vez o rei

conquistador

Figura 5 – Elemento de integração didática: O Príncipe Feliz


92

Estudo do Meio: comparação entre a descrição da estátua (feita de ouro com safiras

e um rubi) apresentada na obra com D. João V (magnificência e luxos da sua corte) da

História de Portugal – abordagem à Restauração da Independência;

Expressão e Educação Musical: exploração de jogos musicais com recurso a

posturas estáticas (relação com o elemento integrador) tendo como finalidade

desenvolver a acuidade auditiva e a concentração;

Português: leitura, análise e interpretação da obra O Príncipe Feliz, de Oscar Wilde,

exploração de frases simples e frases complexas e redação do resumo da história

narrada na obra;

Matemática: exploração das noções de ângulo, vértice de um ângulo e amplitude de

um ângulo com recurso a uma imagem da estátua do Príncipe Feliz e imagens de dois

objetos (rubi e uma espada) dispostas de maneira a formar ângulos.

Terceira Unidade Didática com a LI como EI:

Estudo do Meio: abordagem à Revolução do 25 de abril e à Democracia, partindo do

título da obra e da seguinte frase de reflexão: "Se pensarmos que o povo de Portugal é

um conjunto de flores, quais são as suas necessidades para viverem em harmonia?”;

Expressão e Educação Plástica: composição e construção de uma flor através de dobragens em papel (origami).

Português: leitura, análise e interpretação da obra A Maior Flor do Mundo, de José

Saramago, abordagem aos pronomes pessoais, possessivos e demonstrativos e

produção escrita de um texto dialogal;

Matemática: recorrendo à divisão, em seis partes, de uma imagem da capa do livro

foi explorado e abordado o conteúdo – frações.

Figura 6 – Elemento de integração didática: A Maior Flor do

Mundo


Básico

93

4.2. Análise dos resultados por semana

Para expormos os dados quantitativos recolhidos, através do preenchimento da

grelha de avaliação da motivação dos alunos, de forma objetiva, optámos por

construir uma tabela que apresenta a média dos níveis de envolvimento e motivação

dos indicadores observados, de cada sujeito em cada uma das Áreas Curriculares

Disciplinares. Os resultados apresentados são a média, por sujeito, dos indicadores

observados, tendo em conta que a tabela foi aplicada sempre que existiam novas

introduções de conteúdos e que era necessário recorrer ao elemento integrador para

a sua exploração. Construímos ainda um gráfico representativo da média global das

semanas em que não utilizámos a literatura infantil como elemento integrador e das

semanas em que utilizámos a literatura infantil como elemento integrador, dos

mesmos níveis, em que cada sujeito.

4.2.1 Semanas sem a LI como Elemento Integrador

Primeira Unidade Didática sem a LI como EI

Tabela 10 – Média dos níveis de envolvimento e motivação por Área Curricular Disciplinar

Como podemos verificar, na tabela 10, os sujeitos 1, 3, 4 e 6, na área curricular de

Estudo do Meio atingiram o nível 4 de envolvimento e motivação. Estes alunos

demonstraram-se concentrados e empenhados nas tarefas, apesar de existirem

momentos de distração as atividades eram novamente retomadas. Por sua vez, os

sujeitos 2 e 5 não revelaram muito entusiasmo nem envolvimento pelas tarefas,

distraindo-se com facilidade, parece-nos, pois, que as tarefas e atividades

apresentadas não se revelaram desafiantes para estes sujeitos. Os sujeitos 7 e 8

revelaram muitos momentos de desconcentração e pouca motivação para as tarefas,

por si só, estes alunos já revelam dificuldades de concentração no entanto, também

não conseguimos motivá-los nem desafiá-los com as tarefas apresentadas.

Na área curricular de Expressão e Educação Dramática, três dos oitos sujeitos

demonstraram pouco envolvimento real na tarefa proposta, não demonstrando muita

Sujeito 1

Sujeito 2

Sujeito 3

Sujeito 4

Sujeito 5

Sujeito 6

Sujeito 7

Sujeito 8

Estudo do Meio

4 3 4 4 3 4 2 2

Nív

el

de

en

vo

lvim

en

to e

m

oti

va

ção

Expressão e Educação

Dramática 3 3 4 4 3 4 2 2

Português 4 4 3 5 3 4 2 2

Matemática 4 4 3 4 3 5 2 2


94

motivação nem concentração. Os sujeitos 7 e 8 continuaram no nível 2 revelando

momentos de ausência. Nesta área curricular, a maior parte dos sujeitos apresentou-

se em níveis baixos (nível 2 e 3), pensamos que os resultados obtidos se deveram à

atividade proposta (dramatização em grupo). Os sujeitos sentiram-se pouco à

vontade, sem criatividade e com falta de preparação, o que se revelou em

desmotivação para a realização da atividade. Ainda assim, os sujeitos 3, 4 e 6

mantiveram o seu envolvimento e motivação no nível 4 demonstrando grandes

momentos de concentração e empenho na tarefa.

No Português, os sujeitos 1, 2 e 6 manifestaram momentos de atividade e

concentração de grande intensidade, revelaram-se concentrados, bastante

participativos e dedicados às tarefas. O sujeito 4 atingiu o nível mais elevado da

escala, revelou estar concentrado, mobilizando as suas capacidades para a resolução

das tarefas, sendo persistente, pensamos que este nível de envolvimento e motivação

deve-se, não só às tarefas propostas, mas também ao facto de este sujeito estar

bastante desperto para a área curricular de Português. Os sujeitos 3 e 5, apesar de

concretizarem as atividades ainda com períodos de distração, não revelaram

satisfação nem motivação para a concretização das mesmas. Os sujeitos 7 e 8

revelaram níveis de concentração baixos, não conseguindo manter um fio condutor

nas tarefas que estavam a realizar.

Na área curricular de Matemática, os sujeitos 1, 2 e 4 apresentaram-se no nível 4

com momentos de atividade continuada, com concentração e empenho no

desenvolvimento das tarefas. O sujeito 6 revelou estar no nível máximo de

envolvimento e motivação, durante o tempo de observação, apresentou-se

concentrado, persistente e satisfeito com as tarefas propostas. Os sujeitos 3 e 5

realizaram as tarefas de uma forma rotineira, com baixos níveis de concentração, não

mantendo uma relação com o que estavam a realizar. Os sujeitos 7 e 8 revelaram,

novamente, momentos de interrupção frequentes, sem capacidade para retomar o

encadeamento das tarefas.


Básico

95

Segunda Unidade Didática sem a LI como EI


Perante os resultados apresentados pela tabela 11 podemos verificar que, na área

curricular de Estudo do Meio os sujeitos 1, 4 e 6 atingiram o nível 4 de envolvimento

e motivação nas tarefas, revelaram interesse e vontade em descobrir a relação do

elemento integrador com os conteúdos a abordar, demonstraram-se participativos e

satisfeitos com as tarefas. Os sujeitos 2, 3 e 5 não demonstraram muito interesse nem

envolvimento real, apresentando-se no nível 3, pensamos pois, que as tarefas

propostas não foram estimulantes para que conseguimos despertar-lhes um maior

envolvimento. Os sujeitos 7 e 8 durante o tempo de observação revelaram uma

atividade frequentemente interrompida.

Na área curricular de Expressão e Educação Físico-Motora, a maior parte dos

sujeitos revelaram muito interesse para a concretização das tarefas, mostrando-se

focados e empenhados nas mesmas.

Na área curricular de Português, apesar de dois dos sujeitos (sujeito 1 e 4) se

terem apresentado no nível máximo da escala, uma parte significativa (sujeito 3, 5, 7 e

8) apresentou longos períodos frequentemente interrompidos com níveis de

concentração reduzidos, principalmente, nas tarefas de análise e interpretação de

texto.

Relativamente à Matemática, apenas o sujeito 8 apresentou níveis de concentração

e envolvimento reduzidos, nível 2. Este sujeito, durante o tempo de observação,

apresentou-se, frequentemente, distraído revelando pouco esforço e energia para a

resolução das tarefas. Quatro dos sujeitos (sujeito 1, 2, 5 e 7) encontravam-se no nível

3 da escala, realizando as atividades de maneira quase continuada, ainda que de

forma rotineira, enquanto foram observados revelaram realizar as atividades apenas

por lhes ter sido pedido, não manifestando entusiasmo nem momentos de satisfação.

Os sujeitos 3 e 4 encontraram-se no nível 4, com uma atividade prolongada mantendo

Sujeito 1

Sujeito 2

Sujeito 3

Sujeito 4

Sujeito 5

Sujeito 6

Sujeito 7

Sujeito 8

Estudo do Meio

4 3 3 4 3 4 2 2

Nív

el

de

en

vo

lvim

en

to e

m

oti

va

ção

Expressão e Educação

Físico-Motora

4 4 4 4 4 4 3 3

Português 5 4 2 5 2 3 2 2

Matemática 3 3 4 4 3 5 3 2


96

1

2

3

4

5

Sujeito 1 Sujeito 2 Sujeito 3 Sujeito 4 Sujeito 5 Sujeito 6 Sujeito 7 Sujeito 8Nív

el d

e En

volv

imen

to e

Mo

tiva

ção

Resultados do nível de motivação sem a LI como EI

o fio condutor, enquanto o sujeito 6 atingiu o nível 5 da escala, demonstrando

concentração, complexidade, persistência e precisão nas tarefas propostas.

Média final dos níveis de motivação das semanas sem a LI como EI

Gráfico 3 – Média final dos níveis de motivação por sujeito sem a LI como EI

O gráfico 3 representa a média final dos níveis de motivação dos alunos nas duas

semanas em que a LI não foi aplicada como elemento integrador. Como podemos

verificar nenhum sujeito atingiu o nível máximo da escala (nível 5). Três dos sujeitos

(sujeito 1, 4 e 6) atingiram o nível 4 demonstrando concentração ao longo das duas

Unidades Didáticas, empenho e satisfação na concretização das tarefas. Os sujeitos 2,

3 e 5 apresentaram-se no nível 3, ainda que tenham apresentado momentos de

concentração pensamos que as atividades não se revelaram desafiantes criando nos

alunos apenas atitudes de rotina. Os sujeitos 7 e 8 revelaram estar perante o nível 2

da escala, pois revelaram estar frequentemente desconcentrados e pouco

interessados nas tarefas desenvolvidas.


Básico

97

4.2.2 Semanas com a LI como Elemento Integrador

Primeira Unidade Didática com a LI como EI


Nesta semana, como nos é apresentado pela tabela 12, na área curricular de

Estudo do Meio, os sujeitos 1, 2 e 6 revelaram estar no nível 4 da escala, com longos

períodos de concentração e envolvimento nas tarefas. Estes sujeitos demonstraram

muita motivação na exploração do elemento integrador, tal como nos conteúdos

abordados nesta área curricular. O sujeito 4 apresentou-se no nível 5, demonstrando-

se concentrado, participativo e empenhado nas tarefas propostas, parece-nos que

este nível de envolvimento e motivação se deveu ao facto de o aluno já possuir

conhecimentos significativos pelo período que estávamos a abordar da História de

Portugal. Por sua vez, os sujeitos 3, 5 e 8, apesar de concretizarem as tarefas

propostas não revelaram grande envolvimento. O sujeito 7 apresentou níveis de

concentração e empenho reduzidos, não demonstrando interesse pelas atividades.

Na área curricular de Expressão e Educação Plástica, os sujeitos 1 e 2 atingiram o

nível 5, revelaram satisfação, concentração, persistência e criatividade no

desenvolvimento da tarefa. Os sujeitos 3, 4, 6 e 8 demonstraram que o seu

envolvimento e motivação se encontrava no nível 4, com períodos de concentração,

criatividade e precisão. Os sujeitos 5 e 7 realizaram a tarefa proposta, no entanto

apenas de forma rotineira. Nesta área, nenhum dos sujeitos estudados atingiu níveis

negativos (nível 1 e 2), pois esta área tem uma recetividade bastante positiva pelos

alunos.

Na área curricular de Português, os sujeitos 1 e 4 atingiram o nível máximo da

escala, apresentaram uma atividade continuada e intensa, com níveis de concentração

altos. Apesar do Português ser uma das áreas mais motivadoras para estes dois

sujeitos, ambos revelaram grande vontade para a leitura da obra e para a exploração

da mesma. Os sujeitos 5, 7 e 8 revelaram estar no nível 3, com uma postura que

revelava pouco interesse e com níveis de concentração reduzidos, principalmente na

atividade de escrita proposta (prancha de banda desenhada).

Sujeito 1

Sujeito 2

Sujeito 3

Sujeito 4

Sujeito 5

Sujeito 6

Sujeito 7

Sujeito 8

Estudo do Meio

4 4 3 5 3 4 2 3

Nív

el

de

en

vo

lvim

en

to e

m

oti

va

ção

Expressão e Educação Plástica

5 5 4 4 3 4 3 4

Português 5 4 4 5 3 4 3 3

Matemática 4 3 3 4 3 5 2 2


98

Na área curricular de Matemática, o sujeito 6 atingiu o nível máximo da escala,

pois revelou grande vontade para a resolução dos problemas propostos, níveis de

concentração elevados e persistência. Os sujeitos 1 e 4 revelaram estar no nível 4,

demonstrando períodos de concentração e ainda que se distraíssem retomavam o seu

fio condutor. Os sujeitos 2, 3 e 5 demonstraram pouco entusiasmo e empenho para a

resolução das tarefas propostas. Os sujeitos 7 e 8 não revelaram interesse para a

concretização das tarefas estando a maior parte do tempo de observação distraídos.

Segunda Unidade Didática com a LI como EI


Ao observarmos a tabela 13 percebemos que a maior parte dos sujeitos, na área

curricular de Estudo do Meio, apresentaram níveis de envolvimento e motivação

elevados. O sujeito 4 apresentou-se no nível 5 da escala e os sujeitos 1, 2, 3 e 6 no

nível 4, estes níveis de envolvimento deveram-se ao facto de os alunos terem

demonstrado muita curiosidade para descobrir e explorar o elemento integrador e

também para compreender qual a sua relação com o Estudo do Meio. Os sujeitos 5, 7 e

8 apresentaram-se no nível 3, ainda que partilhassem da mesma curiosidade que os

colegas pensamos que, em parte, a sua curiosidade foi despoletada pelo entusiasmo

transmitido pelos colegas.

Na área curricular de Expressão e Educação Musical, o envolvimento e motivação

dos alunos foi geral. A maior parte dos sujeitos observados revelaram situar-se no

nível 4, ainda que existissem momentos de agitação as atividades eram retomadas.

Apenas os sujeitos 7 e 8 revelaram estar um nível abaixo dos restantes, contudo

realizaram as tarefas propostas revelando concentração e satisfação.

Na área curricular de Português os sujeitos 1, 2, 4 e 6, durante o tempo de

observação, situaram-se no nível 5 da escala. Estes alunos revelaram-se bastante

interessados e concentrados em todas as tarefas propostas nesta área, para além de

ser uma área para o qual estes alunos revelam muito interesse estes também se

Sujeito 1

Sujeito 2

Sujeito 3

Sujeito 4

Sujeito 5

Sujeito 6

Sujeito 7

Sujeito 8

Estudo do Meio

4 4 4 5 3 4 3 3

Nív

el

de

en

vo

lvim

en

to e

m

oti

va

ção

Expressão e Educação Musical

4 4 4 4 4 4 3 3

Português 5 5 3 5 3 5 2 3

Matemática 4 4 4 4 3 5 2 3


Básico

99

mostraram muito curiosos para a exploração e análise da obra abordada. Ainda nesta

área referimos também os sujeitos 3, 5 e 8, que na análise anterior se situavam num

nível 2, e que nesta semana revelaram a sua posição no nível 3. O sujeito 7 manteve-

se no nível 2, ainda que por momentos, tenha revelado interesse na leitura e

exploração da obra, rapidamente se desconcentrava não conseguindo atingir

períodos mais longos de concentração.

Na área curricular de Matemática, o sujeito 6 encontrou-se no nível 5, pois revelou

momentos de concentração contínua, persistência e precisão na realização das tarefas

e revelou satisfação pelas mesmas. Os sujeitos 1, 2, 3 e 4 revelaram-se no nível 4 da

escala de envolvimento e motivação, indicaram momentos de atividade contínua e

intensa demonstrando sinais de envolvimento, pela persistência, pela postura e

expressão facial, bem como pela concentração mobilizada. Os sujeitos 5 e 8

encontraram-se no nível 3, pois apesar de participarem na resposta às questões

colocadas e de acompanharem as tarefas que se desenvolveram, distraíam-se com

facilidade. O sujeito 7 continuou com os níveis de envolvimento e motivação baixos,

não revelando interesse pelas atividades propostas, nem capacidade para manter um

fio condutor que o auxiliasse na compreensão das tarefas.

Terceira Unidade Didática com a LI como EI


Ao analisarmos os resultados disponibilizados na tabela 14 percebemos que, na

área curricular de Estudo do Meio, o sujeito 1 atingiu o nível máximo da escala de

envolvimento e motivação, revelou ter presente a maior parte dos indicadores em

observação, ao longo das tarefas. Os sujeitos 2, 3, 4, 5 e 6 revelaram estar no nível 4,

pois apresentaram momentos de atividade intensa e prolongada, mesmo existindo

interrupções retomavam novamente as tarefas. Os sujeitos 7 e 8 indicaram estar

perante o nível 3 da escala, desenvolveram as atividades, no entanto mobilizaram

pouca concentração e envolvimento para as tarefas.

Sujeito 1

Sujeito 2

Sujeito 3

Sujeito 4

Sujeito 5

Sujeito 6

Sujeito 7

Sujeito 8

Estudo do Meio

5 4 4 4 4 4 3 3

Nív

el

de

en

vo

lvim

en

to e

m

oti

va

ção

Expressão e Educação Plástica

5 5 4 4 4 4 3 3

Português 5 4 4 5 3 5 3 3

Matemática 4 4 4 4 3 5 2 3


100

1

2

3

4

5

Sujeito 1 Sujeito 2 Sujeito 3 Sujeito 4 Sujeito 5 Sujeito 6 Sujeito 7 Sujeito 8Nív

el d

e En

volv

imen

to e

Mo

tiva

ção

Resultados do nível de motivação com a LI como EI

Para a área curricular de Expressão e Educação Plástica, a maioria dos sujeitos

revelou estar motivada e interessada na realização da tarefa, atingindo os níveis 5 e 4.

Os sujeitos 7 e 8, ainda que mobilizando as suas capacidades para desenvolver a

tarefa, revelaram longos períodos de distração e falta de envolvimento real.

Na área curricular de Português os sujeitos 1, 4 e 6 alcançaram o nível máximo de

envolvimento e motivação, revelaram muito interesse pelas tarefas apresentadas

mas, principalmente, pela obra literária abordada. Os sujeitos 2 e 3 atingiram o nível

4, apesar de revelarem momentos de concentração intensivos durante a exploração

do texto da obra, nas atividades de interpretação e análise de texto demonstraram-se

com menos envolvimento nas tarefas. Os sujeitos 5, 7 e 8 revelaram momentos de

desconcentração, maioritariamente, durante a interpretação e análise do texto bem

como na atividade de escrita.

Na área curricular de Matemática, o sujeito 6 apresentou-se no nível 5, revelou-se

motivado e interessado nas tarefas, através da participação e resposta às questões

colocadas bem como pela precisão com que resolveu as tarefas propostas. Os sujeitos

1, 2, 3 e 4 revelaram períodos de concentração intensivos, principalmente, durante a

exploração dos conteúdos a serem trabalhados. Os sujeitos 5 e 8 apresentaram-se

motivados tanto na exploração dos conteúdos como nas tarefas práticas realizadas

em grupo, enquanto nas tarefas individuais, demonstraram estar menos

concentrados e com níveis baixos de envolvimento. O sujeito 7, não revelou interesse

pelas tarefas propostas, não mobilizando exigências cognitivas necessárias para a sua

realização.

Média final dos níveis de motivação das semanas sem a LI como EI

Gráfico 4 – Média final dos níveis de motivação por sujeito com a LI como EI


Básico

101

De uma forma global e, como podemos verificar através do gráfico 4, perante as

três semanas desenvolvidas com a LI como elemento integrador, o sujeito 6 situou os

seus níveis de envolvimento e motivação no nível máximo da escala. Os sujeitos 1, 2,

3, 4 e 5 apresentaram-se no nível 4. Destes sujeitos, destacamos os sujeitos 2, 3 e 5

que aumentaram os seus níveis de motivação do nível 3 para o nível 4, tendo em

conta a análise realizada no gráfico anterior (gráfico 3). Destacamos ainda os sujeitos

7 e 8 que atingiram que, na análise anterior situavam os seus níveis de motivação no

nível 2 e que na média final das semanas em que utilizámos a LI como elemento

integrador atingiram o nível 3 da escala realizando progressos nos momentos de

concentração e envolvimento nas tarefas realizadas.

4.3. Análise de conteúdo da entrevista à Professora Cooperante

No capítulo anterior avançámos com as questões colocadas à Professora

Cooperante, através da entrevista estruturada (Anexo V) que realizámos. Neste ponto

apresentaremos, novamente, as questões colocadas e, seguidamente, faremos uma

análise às respostas obtidas.

Deste modo, começámos por perguntar:

1. Tem por hábito utilizar elementos integradores nos percursos de ensino e

aprendizagem desenvolvidos?

2. Que tipos de elementos integradores considera serem mais motivadores para

os alunos?

3. Considera a literatura infantil como um potencial elemento de integração

didática? Porquê?

4. Considera que a literatura infantil é um potencial elemento de motivação para

os alunos? Porquê?

Fazendo uma breve análise das respostas dadas pela Professora Cooperante

começamos por referir que a mesma tem por hábito desenvolver percursos de ensino

e aprendizagem em torno de elementos integradores, com maior frequência no 1.º e

2.º ano do 1.º CEB. A Professora Cooperante realça ainda que a exploração e utilização

que faz dos elementos integradores tem uma duração de períodos mais prolongados,

do que aqueles que eram desenvolvidos nas nossas Unidades Didáticas. Nos

primeiros anos do 1.º CEB, a mesma prefere utilizar elementos de integração didática

com caráter lúdico, a fim de despertar e motivar mais intensamente os alunos destas

faixas etárias. Nos dois últimos anos refere que os elementos integradores, em torno

de valores culturais, são mais estimulantes para desenvolver outras características

nos alunos, como a curiosidade e sentido crítico para a compreensão de fenómenos

da realidade. Em relação à literatura infantil, a Professora Cooperante, menciona que

a mesma pode ser trabalhada como elemento integrador, se for bem explorada, uma

vez que existem obras que permitem uma abordagem do currículo ao nível de todas

as Áreas Curriculares Disciplinares. Quanto à motivação dos alunos sublinha que, uma


102

vez que a LI estimula o imaginário da criança, por si já se revela um elemento

motivador e reforça ainda que com o trabalho que se tem vindo a desenvolver nas

escolas, através da introdução das Metas Curriculares para o Ensino Básico, os alunos

estão cada vez mais motivados para as abordagens em torno da literatura para a

Infância.

4.4. Observação direta/ Notas de campo

Para a nossa investigação, a observação direta revelou-se uma técnica

fundamental na recolha de dados para o estudo. Através desta técnica foi-nos possível

observar os alunos, diariamente, para assim recolher dados sobre os seus níveis de

envolvimento e motivação nas tarefas propostas. Com recurso à observação, além da

recolha de dados necessária, como já referimos, foi-nos também possível observar

para conhecer e compreender as caraterísticas individuais de cada aluno.

Ao longo da nossa Prática Supervisionada em 1.º CEB fomos registando algumas

notas de campo sobre os comportamentos e caraterísticas de alguns alunos para o

auxílio do preenchimento da grelha de avaliação da motivação, bem como de alguns

comentários que os alunos exprimiram sobre a utilização da literatura infantil

enquanto elemento integrador, os quais pensamos serem pertinentes para a

investigação. Das opiniões e comentários que os alunos teceram sobre a LI enquanto

elemento integrador passamos a citar algumas: “com esta história conseguimos

aprender muitas coisas durante a semana.”; “estas histórias ajudam-me a aprender,

ao aprender coisas novas evoluímos na nossa aprendizagem.”; “estes livros ajudaram-

me a aprender, porque ao ler histórias aprendo sempre alguma coisa nova e gosto de

aprender desta forma porque gosto de ler.”; “eu gosto de aprender desta forma

porque é uma forma diferente e divertida.”

Em suma, verificamos, pelos comentários que alguns alunos da nossa amostra

teceram sobre o uso da LI como elemento de integração didática, que a consideraram

motivadora, divertida, criando expetativa sobre o que vem a seguir, e potencialmente

rica para veicular conhecimento.

4.5. Triangulação de dados

Coutinho (2008: p. 19) refere que “o estudo de caso é também conhecido como

uma estratégia de investigação de triangulação”. Aires (2011: p. 55) reforça a ideia

anterior dizendo que a triangulação de dados “é umas das técnicas mais comuns da

metodologia qualitativa” consistindo numa recolha e análise dos dados partindo de

diferentes perspetivas. Na triangulação de dados, o investigador, para atingir uma

maior credibilidade nas suas interpretações deve, segundo Coutinho (2008: p. 19)

“recorrer a um ou a vários protocolos de triangulação”. Como tal, Colás (1998) citado

por Aires (2011: pp. 55-56) sugere os seguintes tipos de triangulação:


Básico

103

▪ “Triangulação de fontes – comprova se as informações recolhidas são

confirmadas por outra fonte;

▪ Triangulação interna – inclui o contraste entre investigadores, observadores

e/ou actores e permite detectar as coincidências e as divergências entre

informações recolhidas;

▪ Triangulação metodológica – supõe a aplicação de diferentes métodos e/ou

instrumentos ao mesmo tema a fim de validar a informação obtida;

▪ Triangulação temporal – analisa a estabilidade dos resultados no tempo;

proporciona informações sobre os elementos novos, que aparecem através do

tempo, e os elementos constantes; este tipo de triangulações é especialmente

pertinente nos estudos transversais e longitudinais;

▪ Triangulação espacial – observa as diferenças em função dos lugares,

circunstâncias, culturas; comprova as teorias em diferentes populações;

▪ Triangulação teórica – contemplam-se as teorias alternativas para interpretar os

dados recolhidos ou para esclarecer aspectos que se apresentam contraditórios.”

Para o nosso estudo investigativo será feita a triangulação metodológica, através

de todas as técnicas e instrumentos de recolha de dados que utilizámos.


104


Básico

105

Considerações finais

Fazendo, agora, um balanço final do trabalho descrito neste relatório, começamos

por referir que os caminhos percorridos, tanto na Prática Supervisionada em

Educação Pré-Escolar, como na Prática Supervisionada no 1.º Ciclo do Ensino Básico,

bem como a investigação empírica levada a cabo, foram fundamentais ao

desenvolvimento da nossa compreensão dos contextos educativos e ao nosso

crescimento profissional. Os três tipos de trabalho referidos contribuíram, a passos

largos, para um aprofundamento de conhecimentos ao nível dos contextos e

processos educacionais nos ciclos de ensino onde estivemos inserida, bem como na

aprendizagem de diversificação de estratégias e de metodologias, com vista a

aprimorar a nossa prática pedagógica.

A Prática Supervisionada revelou-se uma mais-valia para a nossa aprendizagem

enquanto aspirantes a educador/professor, pois só aliando a teoria que aprendemos

ao longo da componente curricular do mestrado com a prática em contextos

educativos específicos é que nos desenvolvemos de forma integral; é no confronto

com as dificuldades sentidas na prática pedagógica que nos apercebemos dos nossos

erros, aprendendo assim a solucioná-los. Foi nos momentos em que nos deparámos

com as dificuldades que os Professores Supervisores, bem como a Educadora e a

Professora Cooperante tiveram um papel fundamental, na nossa formação, pois

encontraram-se sempre disponíveis para nos auxiliar na resolução dessas situações,

através de sugestões de melhoria de atividades, adequações de estratégias e métodos

e novas perspetivas de aprender e saber agir nos diferentes contextos educativos.

Como balanço final da prática pedagógica desenvolvida afirmamos que foram

tempos de trabalho intenso, em que nos surgiram dúvidas, receios de falhar,

nervosismo, no entanto destacamos que foram tempos de muitas aprendizagens

significativas. Como aspetos menos positivos destacamos a dificuldade de adequação

de estratégias para o controlo do grupo-turma, sentimos algumas dificuldades a este

nível, pois, inicialmente, as crianças/alunos não acatavam de imediato as nossas

indicações. Destacamos também a dificuldade na articulação entre a gestão do tempo

e o número de atividades propostas, pois, por vezes, ou eram excessivas ou

insuficientes. Quando as atividades eram excessivas, não conseguíamos realizar tudo

o que planeámos, quando se revelavam insuficientes, tínhamos que encontrar e

adequar estratégias para colmatar essa falta. Ainda assim, todos estes aspetos e

experiências foram essenciais para o nosso desenvolvimento profissional, a fim de

aperfeiçoar a nossa ação de educar e de ensinar a aprender, revelando-se assim uma

etapa extremamente vantajosa.

No que diz respeito à investigação pensamos que esta é extremamente importante

nas funções desempenhadas pelo educador/professor, pois como defende Alarcão

(2001: p. 26) “todo o professor verdadeiramente merecedor deste nome é, no seu

fundo, um investigador e a sua investigação tem íntima relação com a sua função de

professor.” Só assumindo uma postura de investigador é que o educador/professor


106

conseguirá compreender e perceber que atitudes e estratégias deverá adotar perante

situações diversas, no que concerne aos contextos educativos, às metodologias de

trabalho com os alunos, ao tipo de tarefas propostas.

Como referimos, no capítulo anterior, o nosso estudo investigativo assumiu um

caráter qualitativo e foi desenvolvido junto de uma turma de 4.º ano do 1.º Ciclo do

Ensino Básico, na qual desenvolvemos a nossa PS 1.º CEB. Ainda no capítulo anterior

apresentámos os objetivos específicos da nossa investigação que foram os seguintes:

▪ Usar, em metade das unidades didáticas a lecionar [especificamente, três], a LI

como elemento integrador de todas as áreas curriculares.

▪ Não usar, em metade das unidades didáticas a lecionar [especificamente,

duas], a LI como elemento integrador de todas as áreas curriculares.

▪ Avaliar a motivação dos alunos da turma para o trabalho nas UD em que a LI

foi usada como EI.

▪ Avaliar a motivação dos alunos da turma para o trabalho nas UD em que não

foi usada a LI como EI.

Os dados e resultados, anteriormente apresentados, foram recolhidos junto de

uma amostra de conveniência, constituída por oito sujeitos, com o auxílio das

respetivas técnicas e instrumentos: grelha para avaliação da motivação; observação

direta; notas de campo e entrevista à Professora Cooperante.

Tendo em consideração as questões de investigação que deram origem ao nosso

estudo investigativo passaremos a uma reflexão sobre as mesmas:

a) Poderá a LI ser usada como elemento integrador de todas as áreas

disciplinares do 1.º CEB?

Como pudemos verificar, através da apresentação dos percursos de ensino e

aprendizagem desenvolvidos, é possível utilizar a literatura infantil como elemento

integrador de todas as áreas curriculares. Tal como refere Oliveira (2006: p. 17), “a

literatura infantil permite inter-relacionar diferentes disciplinas estudadas em sala de

aula. Dependendo do tema da história e dos objectivos do professor, propicia o

desenvolvimento de um ensino interdisciplinar.” A mesma autora afirma também que

a literatura infantil implica com a vida do Homem, daí podendo ser integrada e

explorada no ensino de outras disciplinas. Reforçando esta ideia, Ferreira (2007: p.

108) afirma que a interdisciplinaridade envolve vários níveis e que esses níveis

devem ser interligados através de um elo de ligação e deste modo sugere que “o texto

literário, em função de sua natureza e de suas características, poderá ser o elo entre

os níveis num currículo escolar”. O contato com a literatura infantil promove na

criança um desenvolvimento das suas capacidades para entender e melhor conhecer

o mundo, do seu espírito crítico, dos valores, bem como da sua competência

linguística. Todos estes aspetos podem ser desenvolvidos no contexto educativo com

a “presença do livro de literatura infantil e juvenil na sala de aula, seja ele de

narrativa ou de poesia” (Balça e Pires, 2013: p. 103). O educador/professor ao

promover o contacto com a literatura infantil propicia uma convivência dialógica


Básico

107

entre o aluno, a cultura, a realidade e o mundo do imaginário. Neste sentido, a

literatura infantil, na sala de aula, torna-se uma cúmplice do educador/professor no

desenvolvimento do currículo, pois esta influencia de forma positiva o processo de

ensino e aprendizagem possibilitando a exploração de diversas temáticas

pedagógicas, contribuindo para o desenvolvimento social, emocional e cognitivo da

criança. Bettelheim (1975), citado por Santos (2002: p. 117), afirma que a literatura

infantil para desenvolver as capacidades da criança deve

“estimular a sua imaginação; tem de ajudá-la a desenvolver o seu intelecto e

esclarecer as suas emoções; tem de estar sintonizada com as suas angústias e as suas

aspirações; tem de reconhecer plenamente as suas dificuldades e, ao mesmo tempo,

sugerir soluções para os problemas que a perturbam.”

Ainda assim admitimos que é necessária uma escolha calculada e devidamente

pensada das obras a trabalhar para que exista a possibilidade destas se articularem

corretamente com os conteúdos a desenvolver. Oliveira (2006: p. 21) sugere que para

aliar a literatura para a infância com o currículo “o melhor instrumento e a técnica

mais eficiente são o amor e a criatividade, unidos à preocupação com os objectivos de

trabalho, com o público e com a mensagem a ser transmitida.”

Para nós, esta fase revelou-se bastante difícil, pois uma vez que os conteúdos a

trabalhar eram propostos semanalmente pela Professora Cooperante e que

pretendíamos cingir-nos às propostas do Plano Nacional de Leitura e às leituras

obrigatórias definidas pelas Metas Curriculares de Português para o 4.º ano do 1.º

CEB, as nossas escolhas ficavam bastante limitadas, o que nos fez recorrer à nossa

criatividade e imaginação para tentar atingir uma articulação coesa entre o elemento

integrador e os conteúdos a lecionar. Esta investigação levou-nos a ter consciência

que a LI pode ser um repositório de aprendizagens significativas para os alunos,

proporcionando-lhes momentos de descoberta da realidade que os rodeia, de

conhecimentos e desenvolvimento das suas capacidades criativas e imagéticas.

b) Conseguiremos motivar mais intensamente os alunos para o trabalho em todas

as áreas disciplinares através do uso da LI como elemento integrador?

Para responder a esta questão decidimos recuperar os dois gráficos anteriormente

apresentados, no capítulo III, para realizar uma comparação entre eles, a fim de

sustentar a nossa reflexão. Para uma melhor visualização, apresentamos novamente

os gráficos mencionados.


108

1

2

3

4

5

Nív

el d

e En

volv

imen

to e

M

oti

vaçã

oResultados do nível de

motivação sem a LI como EI

1

2

3

4

5

Nív

el d

e En

volv

imen

to e

M

oti

vaçã

o

Resultados do nível de motivação com a LI como EI

Analisando e comparando os gráficos acima representados podemos perceber

que, de um modo geral, todos os sujeitos-alvo de investigação apresentaram um

maior nível de envolvimento e motivação com o trabalho interdisciplinar realizado

através da literatura infantil. Fazendo uma análise dos resultados obtidos, podemos

verificar que o sujeito 6 evoluiu do nível 4 para o nível 5, os sujeitos 2, 3 e 5 evoluíram

do nível 3 para o nível 4 da escala e os sujeitos 7 e 8 evoluíram do nível 2 para o nível

3. Existiram apenas dois sujeitos, o sujeito 1 e 4, que não alteraram o seu nível de

envolvimento e motivação.

Nas semanas em que utilizámos a LI como elemento integrador notámos que os

alunos apresentaram maior interesse pelas aulas, tornando-as mais dinâmicas e

ativas, através da participação e curiosidade reveladas. Os alunos começaram a

entender as capacidades da literatura infantil na articulação com as outras Áreas

Curriculares Disciplinares e não somente com o Português. Como referem Baker e

Wigfield (1999), citados por Machado et al (2013: p. 103), é necessário valorizar e

promover a motivação dos alunos “a partir da exploração do potencial interativo que

as histórias encerram em si”. Verificámos também, através dos comentários e

questões que os alunos iam proferindo, que estes passaram a entender a literatura

infantil como um meio que propicia conhecimento, sobre si, sobre os outros e sobre o

mundo, de uma forma prazerosa, abrindo caminhos para vivenciar e experimentar

novas descobertas, valores, aprendizagens e acesso a mundos diferentes.

Durante esta investigação surgiram muitas dúvidas e dificuldades que se foram

colmatando com a preciosa ajuda da Orientadora do Relatório de Estágio. Uma das

dificuldades sentidas foi a de aliar o papel de professora com o de investigadora, pois,

por vezes, sentimos dificuldade em equilibrar e encontrar momentos para registar os

dados observados. Outra dificuldade sentida prende-se com o número de sujeitos da

amostra, consideramos que a nossa amostra poderia ter sido mais significativa para

assim obtermos resultados mais fiáveis, contudo a falta de experiência em articular,

Gráfico 3 – Média final dos níveis de motivação

por sujeito sem a LI como EI

Gráfico 4 – Média final dos níveis de motivação

por sujeito com a LI como EI


Básico

109

novamente, o desenvolvimento de uma boa prática pedagógica com a recolha de

dados, fez-nos optar por uma amostra mais reduzida.

Apesar das limitações sentidas consideramos que a investigação e as experiências,

que esta nos proporcionou, foram essenciais para o nosso desenvolvimento

profissional. Ajudou-nos a adotar uma postura analítica, crítica e reflexiva, pois, como

defende Alarcão (2001: p. 26):

“Realmente não posso conceber um professor que não se questione sobre as

razões subjacentes às suas decisões educativas, que não se questione perante o

insucesso de alguns alunos, que não faça dos seus planos de aula meras hipóteses de

trabalho a confirmar ou infirmar no laboratório que é a sala de aula, que não leia

criticamente os manuais ou as propostas didácticas que lhe são feitas, que não se

questione sobre as funções da escola e sobre se elas estão a ser realizadas.”

Concluímos assim, que a reflexão realizada ao longo deste trabalho, tanto sobre a

prática pedagógica desenvolvida como da investigação levada a cabo, contribuiu para

uma abertura dos nossos horizontes ao nível profissional. Através das experiências

proporcionadas, das dificuldades sentidas, sendo estas favoráveis ao tão desejado

desenvolvimento profissional de práticas pedagógicas com qualidade.


110

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http://repositorio.ipcb.pt/handle/10400.11/1072


Básico

113

Anexos


114

Anexo I - Modelo e exemplo da planificação semanal da PSEPE

A literatura infantil como elemento integrador de todas as Áreas Curriculares Disciplinares no Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico

115

INSTITUTO POLITÉCNICO DE CASTELO BRANCO

ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO

Áreas/Domínios Conteúdos Objetivos


Independência/autonomia; Comunicação; Partilha do poder; Cooperação; Sentido da responsabilidade; Educação para os valores.

Desenvolver capacidades de tomada de decisões, escolhas e encontrar critérios e razões para as suas escolhas.

Desenvolver atitudes de respeito, colaboração, ajuda e cooperação entre os colegas.

Elementos de identificação Estagiária: Tânia Luís

Faixa Etário: 5/6 anos

Educadora Cooperante: Lúcia Belo Assinatura:_____________________________________________________________________________

Professora Supervisora: Maria José Infante Assinatura:_____________________________________________________________________________

Grupo: 25 crianças

PLANIFICAÇÃO DIDÁTICA

Planificação Semanal: de 11 a 12 de junho

-Tema: “Descobrir as Tradições portuguesas

com Arte.”

Jardim de Infância: Centro Infantil, Castelo Branco II, ISS., IP.

Ano Letivo: 2013/14

Sala: VII


116

Tomar consciência dos outros e estabelecer com eles relações de comunicação e cooperação.

Atribuir valor a comportamentos e atitudes seus e dos outros conhecendo, reconhecendo e diferenciando modos de agir.

Desenvolver o sentido de responsabilidade.

Promover atitudes e valores que lhes permitam tornarem-se cidadãos conscientes.

Expressão e Comunicação o Domínio da Expressão Motora

Motricidade global; Organização espacial; Esquema corporal; Localização e orientação

espacial; Jogos de movimento; Manifestações rítmicas; Capacidade de seguir ritmos,

controlo voluntário do movimento.

Desenvolver a coordenação motora global aplicada à orientação espacial do próprio corpo e à manipulação dos objetos.

Desenvolver a organização espacial, a partir da interiorização das noções básicas espaciais;

Controlar as diferentes formas de utilizar o seu corpo, produzindo esquemas corporais.

Combinar jogos de movimento com regras pré-estabelecidas.

Captar as manifestações rítmicas adaptando-as às manifestações referidas.

Captar e reproduzir manifestações rítmicas


117

transmitidas.

o Domínio da Expressão Dramática

Pantomima; Gestos codificados.

Exprimir sentimentos, desejos e ideias por meio do corpo.

Desenvolver e exprimir a capacidade de expressão verbal, interação com o outro, através de pequenos diálogos.

Compreender as intenções e mensagens que os outros, crianças e adultos, lhe comunicam através dos gestos e voz.

Utilizar os recursos expressivos do corpo para evocar situações, ações, desejos e sentimentos.

o Domínio da Expressão Plástica

Controle da motricidade fina; Estampagem; Pintura; Técnica da colagem; Experimentação de materiais

tridimensionais; Recorte; Imaginação e possibilidades de

expressão; Desenvolvimento do sentido

estético.

Desenvolver a motricidade fina. Realizar composições plásticas

utilizando técnicas de estampagem e pintura.

Exprimir-se plasticamente aplicando as diferentes técnicas pictóricas e progredir no manejo dos utensílios, materiais e suportes de pintura.

Exprimir-se, plasticamente, mediante diferentes tipos de “colagem”, confecionando composições figurativas e não figurativas;

Desenvolver a ordenação


118

harmoniosa e a composição no espaço tridimensional.

Exprimir-se através de obras plásticas.

Experimentar as possibilidades expressivas e criativas das diferentes técnicas e suportes;

Desenvolver, progressivamente, a criatividade e o sentido estético.

o Domínio da Expressão Musical

Cultura musical; Desenvolvimento da

sensibilidade estética; Audição do fado português

“Cheira a Lisboa” de Amália Rodrigues e “Barquinho ligeiro” – música infantil;

Escutar e cantar; O silêncio como forma de escuta.

Escutar com gosto e interesse música gravada e desfrutar dela.

Cuidar a entoação e progredir no canto, ao nível individual bem como em grupo.

Apreciar e interiorizar a noção do silêncio em música para usufruir da mesma.

o Domínio da Linguagem Oral e Abordagem à Escrita

Compreensão de mensagens orais;

Progressivo domínio da linguagem;

Enriquecimento do vocabulário temático;

Apropriação das funções da linguagem;

Aprender a dar atenção e a escutar;

Fomentar o diálogo e o interesse de comunicar e informar.


Alargar o vocabulário referente ao ambiente natural e seres vivos: as plantas.

Transmitir mensagens ou recados bem como fazer perguntas para obter informação.

Saber escutar.


119

o Domínio da Matemática

Formar conjuntos; Identificação das propriedades

dos objetos; Seriação e ordenação; Noção de tempo;

Aplicar o raciocínio lógico para resolver problemas de formação de conjuntos;

Identificar propriedades comuns ou não em objetos para assim reconhecer, formar e representar conjuntos;

Seriar e ordenar objetos consoante critérios atribuídos.


Valorizar a utilidade dos números na vida quotidiana;


o Meio Físico

O tempo: o decorrer do tempo; Vestuário de verão; Caraterísticas da cidade de

Lisboa (após ter decorrido a visita de estudo ao Oceanário de Lisboa);

Conhecimento da terra, do ar e da água;

Educação Ambiental.

Observar e explorar o meio ambiente próximo.

Observar e explorar as mudanças e alterações no decorrer do tempo: a estação do ano verão.

Sistematizar conteúdos acerca do vestuário utilizado na estação do ano: verão.

Dialogar acerca do que observaram na cidade de Lisboa: o que mais gostaram, o que viram de novo.

Avaliar e valorizar a importância dos elementos terra, ar e água no quotidiano do Homem.

Perceber a importância da


120

o Meio Social

Preparação/ensaios para a Festa do Final de Ano;

Saberes sobre o “mundo” – do meio próximo à descoberta de outros “mundos”: As Marchas Populares de Lisboa”

conduta humana na preservação do meio ambiente.

Preparar e ensaiar para a festa do Final do Ano da instituição.

Valorizar e conhecer aspetos relacionados com a nossa cultura (Portugal) de maneira a enriquecer e alargar saberes sobre o mundo.

Identificar as Marchas Populares como uma tradição portuguesa.

Tecnologias de Informação e Comunicação* Utilização dos meios audiovisuais e tecnológicos.

Utilizar adequadamente os meios audiovisuais e tecnológicos;

Ser capaz de compreender as instruções exigidas através de um material TIC e segui-las com precisão.

Referências Bibliográficas:

Ministério da Educação (2007). Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar. Lisboa: Ministério da Educação - Direção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular.

Fatores de sucesso: Motivação, atividades simples, confiança, promoção da autonomia, aceitação de regras, segurança, definição e concretização de objetivos atingíveis;


Básico

121

Anexo II - Modelo e exemplo da planificação diária da PSEPE


122


123

INSTITUTO POLITÉCNICO DE CASTELO BRANCO

ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO

Áreas/Domínios Conteúdos Atividades Materiais


Independência/autonomia; Comunicação; Cooperação; Sentido da

responsabilidade; Educação para os valores.

Rotina: receção às crianças e higiene.

Diálogo com as crianças sobre a Visita de Estudo realizada na semana anterior.

Abordagem à cidade de Lisboa e às

Computador; Pen; Vídeo “Marchas Populares da

Madragoa de 2011”; Aparelhagem; Música “Cheira a Lisboa” de

Amália Rodrigues; Jogos

Elementos de identificação Estagiária: Tânia Luís

Faixa Etário: 5/6 anos

Educadora Cooperante: Lúcia Belo Assinatura:_____________________________________________________________________________

Professora Supervisora: Maria José Infante Assinatura:_____________________________________________________________________________

Grupo: 25 crianças

PLANIFICAÇÃO DIDÁTICA

Planificação Diária: 11 de junho de 2014

-Tema: “Descobrir as Tradições portuguesas

com Arte.”

Subtema – A Arte das Tradições Populares.

Jardim de Infância: Centro Infantil, Castelo Branco II, ISS., IP.

Ano Letivo: 2013/14

Sala: VII


124

suas caraterísticas. Diálogo sobre as Tradições Populares

– Santos Populares. Preparativos/ensaios para a Festa do

Final do Ano. Brincadeiras/ atividade lúdicas.

lúdicos;

Expressão e Comunicação

o Domínio da Expressão Motora;

Motricidade global; Organização espacial; Esquema corporal; Localização e orientação

espacial; Jogos de movimento; Manifestações rítmicas.

Manipulação de objetos propostos nas tarefas a desenvolver.

Preparação/Ensaio para a Festa de Final do Ano.

Imitação/mímica de jogos de movimento e ritmos estabelecidos para acompanhar a audição do fado português “Cheira a Lisboa” de Amália Rodrigues.

Aparelhagem; Pen; Música “Cheira a Lisboa”

de Amália Rodrigues;

o Domínio da Expressão Dramática

Dramatização; Gestos codificados.

Mímica, com gestos orientados, do fado português “Cheira a Lisboa” de Amália Rodrigues.



o Domínio da Expressão Plástica

Controle da motricidade fina;

Estampagem; Pintura; Técnica da colagem; Experimentação de

materiais tridimensionais; Recorte.

Recorte e colagem do molde do vaso do manjerico.

Estampagem com recurso a grupos de cotonetes e esponjas para decorar a flor do manjerico.

Composição plástica final da tarefa de concretização.


de Amália Rodrigues; Cartolina de várias

cores; cartolina castanha; tesouras; cola

branca; tintas verde, laranja e vermelho; cotonetes; esponjas;

paus de espetada; folhas


125

coloridas;

o Domínio da Expressão Musical

Cultura musical; Desenvolvimento da

sensibilidade estética; Audição do fado português

“Cheira a Lisboa” de Amália Rodrigues;

O silêncio como forma de escuta.

Audição do fado português “Cheira a Lisboa” de Amália Rodrigues;

Acompanhamento da música com gestos pré-estabelecidos.



o Domínio da Linguagem Oral e Abordagem à Escrita

Compreensão de mensagens orais;

Progressivo domínio da linguagem;

Enriquecimento do vocabulário temático;

Apropriação das funções da linguagem;

Aprender a dar atenção e a escutar.

Participação das crianças nos diálogos propostos ao longo da manhã;

Familiarização e apropriação do vocabulário específico do tema a abordar;

Visionamento do vídeo “Marchas Populares da Madragoa de 2011”.

Audição da quadra popular redigida para as crianças da sala VII.


Madragoa de 2011”; Aparelhagem; Música “Cheira a Lisboa” de Amália Rodrigues; Quadra Popular;

o Domínio da Matemática

Identificação das propriedades dos objetos;

Noção de tempo;

Representação e identificação das propriedades dos objetos nas tarefas a desenvolver.

Apropriação do relógio para realizar estimativas temporais ao longo das tarefas.

Relógio presente na sala; Materiais e objetos

disponíveis durante as tarefas;

O tempo: o decorrer do tempo;

Caraterísticas da cidade de

Diálogo com o grupo de crianças acerca do decorrer do tempo: dia/mês/estação do ano.


Madragoa de 2011”;


126


- Meio físico

- Meio social

Lisboa (após ter decorrido a visita de estudo ao Oceanário de Lisboa);

Preparação/ensaios para a Festa do Final de Ano;

Saberes sobre o “mundo” – do meio próximo à descoberta de outros “mundos”: As Marchas Populares de Lisboa”

Diálogo e abordagem às caraterísticas da cidade de Lisboa.

Participação e preparação para a Festa do Final de Ano.

Visionamento do vídeo “Marchas Populares da Madragoa de 2011”.

Aparelhagem; Música “Cheira a Lisboa” de Amália Rodrigues;

Tecnologias de Informação e Comunicação*

Utilização dos meios tecnológicos.

Utilização dos meios tecnológicos disponíveis na sala para as habituais brincadeiras lúdicas.

Computador

Estratégia:

Na quarta-feira, do dia 11 de junho iniciar-se-á a semana de implementação da estagiária Tânia Luís, pelas 09 horas;

Preparar, previamente, a sala de atividades, afastar algumas mesas e colocar as cadeiras e almofadas em semicírculo, em frente ao espaço do “cantinho das almofadas”, dispor ainda uma mesa neste espaço, numa posição estratégica de modo a que todo o grupo consiga visionar o computador, organizar o grupo de crianças para o diálogo inicial do dia;

Após as rotinas de higiene, que antecedem o início da componente letiva convidar o grupo de crianças a distribuir-se pelas cadeiras e almofadas previamente dispostas em frente ao “cantinho das almofadas”.

Atividade de motivação:

Dialogar com as crianças sobre a visita de estudo que realizaram na semana anterior; Questioná-las sobre o que observaram, sobre o que mais gostaram, sobre aquilo que não gostaram, bem como as novidades que adquiriram durante a visita; Conduzir o pensamento das


127

crianças para a cidade de Lisboa; Dialogar com o grupo de crianças sobre o que conhecem da cidade de Lisboa, o que mais gostam ou gostam menos nesta cidade e se conhecem alguma tradição específica da cidade;

Abordar com o grupo a noção de tempo: o decorrer do tempo, conversar sobre a época do ano em que nos encontramos, dia/mês/estação do ano;

Solicitar o grupo de crianças para que fechem os olhos e façam silêncio de maneira a poderem ouvir e desfrutar da música clássica “Cheira a Lisboa” de Amália Rodrigues desenvolvendo assim a concentração das crianças, a sua acuidade auditiva, bem como a apropriação do silêncio como forma de escuta; Convidar as crianças a descreverem quais os aspetos que a canção aborda e a identificarem algumas caraterísticas da cidade de Lisboa descritas na canção;

Dialogar com o grupo de crianças sobre as tradições (Santos Populares) que decorrem neste mês de junho, perceber se as crianças conhecem esta tradição e o que esta envolve;

Convidar o grupo a visionar um vídeo das Marchas Populares da Madragoa de 2011, estimulando as crianças a observarem os trajes caraterísticos nas marchas, a escutarem as canções populares que são evocadas e toda a dinâmica das danças e do desfile;

Posto isto, e como o manjerico é a flor caraterística das festas populares, o grupo de crianças será convidado a construir o seu próprio manjerico e, no final da manhã, o manjerico de cada criança será exposto no placard do exterior da sala, com uma informação aos pais/encarregados de educação, onde estes serão solicitados a terminar o majerico dos seus educandos, escrevendo uma quadra popular;

Materiais – cartolina de várias cores; cartolina castanha; tesouras; cola branca; tintas verde, laranja e vermelho; cotonetes; esponjas; paus de espetada; folhas coloridas;

Procedimentos – as crianças são convidadas a recortar o molde do vaso do manjerico, de seguida são solicitadas, através da técnica de estampagem a preencher a parte da flor do manjerico – para proceder a esta estampagem, cada criança será solicitada a utilizar um grupo de cotonetes que estará à sua disposição. Na parte final da estampagem, as crianças serão solicitadas, a estampar com uma esponja à volta do manjerico dando uma sensação de moldura;

Terminada a primeira fase da tarefa, as crianças são solicitadas a colar o molde do vaso que recortaram anteriormente, juntamente com o pau de espetada previamente preparado com uma folha de papel colorida para que os pais/encarregados de educação possam participar na conclusão da tarefa, escrevendo uma quadra popular;

Metodologia base a adotar: As tarefas serão desenvolvidas num sistema rotativo. Inicialmente, o grupo de crianças será convidado, em grande grupo a dialogar sobre a visita de estudo e sobre a cidade de Lisboa; Na tarefa de concretização, um grupo de crianças será


128

solicitado a recortar o molde do vaso do manjerico, um outro grupo estará no “Ateliê da Pintura” para proceder à estampagem, enquanto as restantes crianças são convidadas a distribuir-se pelos “cantinhos” lúdicos disponíveis na sala;

Organização da sala: Na parte inicial da manhã, as cadeiras e almofadas estarão em semicírculo em frente ao “cantinho das almofadas”, estará uma mesa no centro do semicírculo, previamente preparada com um computador para se proceder à exploração e visionamento do vídeo “Marchas Populares da Madragoa 2011”; Estarão quatro mesas, no centro da sala, previamente preparadas com tesouras e com os moldes do vaso para o manjerico – nesta etapa as crianças são convidadas a recortar o molde do vaso; Na segunda fase, no “cantinho da pintura” estará previamente montado o “Ateliê da Pintura” com tintas verde, laranja e vermelho, com grupos de cotonetes e esponjas para que grupos de duas crianças procedam à estampagem da sua construção plástica; Estará ainda uma mesa junto ao “cantinho da pintura”, previamente protegida com um saco de plástico, a fim de se proceder à colagem do molde do vaso e ao pau de espetada; Os “cantinhos” lúdicos da sala serão ocupados pelas restantes crianças, sempre num sistema rotativo dando oportunidade a todas de realizar a tarefa de concretização e a descomprimir nos “cantinhos” que a sala dispõem;

Após a dinamização das atividades, supervisionar e auxiliar a rotina de higiene, organizar e encaminhar o grupo para o almoço.

Nota: Ao longo desta semana, a Educadora Cooperante irá preparar o grupo de crianças para a Festa do Final de Ano, como tal, sempre que a Educadora Lúcia achar oportuno devemos encaminhar o grupo de crianças até ao salão da instituição com o objetivo de proceder aos preparativos/ensaios para a Festa.

ANEXOS

Observações:


Básico

129

Anexo III - Modelo e exemplo da matriz programática da PS

1.ºCEB


130

PLANIFICAÇÃO DIDÁTICA GUIÃO DE ATIVIDADES Elementos de identificação

Professor(a) Cooperante: Maria da Graça Pereira Gabriel

Alunos de Prática Supervisionada: Tânia Luís

Professor Supervisor: Doutor António Pereira Pais

Turma: 3 AP (4.ºano)

Unidade temática: À Descoberta dos Outros e das Instituições: da Restauração da Independência ao fim da Monarquia (4.ª Dinastia)

Semana de 06, 07 e 08 de janeiro de 2015

Número de Horas Previstas: (6 horas – Português; 4 horas – Matemática; 3 horas - Estudo do Meio; 1 hora – Expressões; 1 hora -

Apoio ao Estudo).

Seleção do conteúdo programático

EIXOS TRANSVERSAIS DE DESENVOLVIMENTO CURRICULAR

Dominar linguagens: promover e desenvolver o uso correto do português padrão (oralidade e escrita), usando as diferentes linguagens (científica, matemática, artística) de maneira a adequar o código linguístico às situações de comunicação numa perspetiva de construção pessoal do conhecimento. Usar a língua portuguesa respeitando as suas regras de funcionamento, para assim desenvolver o gosto pelo uso correto da língua.

Utilização das tecnologias da informação e comunicação: adquirir progressivamente autonomia na utilização das TIC presentes na escola, em função da unidade temática (À Descoberta dos Outros e das Instituições: da Restauração da Independência ao fim da Monarquia (4.ª Dinastia) , promovendo a relação com os meios audiovisuais e tecnológicos enquanto elementos de comunicação e de aprendizagem para a construção de conhecimento.

Construir argumentação: uso da metalinguagem e capacidade para relacionar o conhecimento, de forma entusiástica e positiva por articular palavras desconhecidas, que relacionam o presente com o passado histórico nacional e, justificar as suas estratégias de resposta, perante as situações problemáticas das atividades propostas. Debater a pertinência das estratégias adotadas face a um problema, a fim de tomar decisões e pontos de vista adequados.

Educação para a cidadania: valorizar acontecimentos históricos nacionais, adotar atitudes de consciencialização para os aspetos do património


131

cultural, no sentido de construir uma consciência conducente à valorização e preservação do património cultural bem como à diversidade dos indivíduos e dos grupos quanto às suas pertenças e opções.

Sequenciação do conteúdo programáticos por áreas curriculares

Estudo do Meio

Blocos Conteúdos Objetivos

específicos Descritores de desempenho

Atitudes, normas e valores

Avaliação

BLOCO 2 – À

DESCOBERTA DOS OUTROS E

DAS INSTITUIÇÕES

1. O PASSADO DO NACIONAL

4.ª Dinastia - 4.ª Dinastia (reis); - 28 anos de lutas contra Espanha;

- A riqueza do Brasil e a construção de obras públicas monumentais;

- O terramoto de 1755;

- As invasões Francesas e a fuga da família real para o Brasil;

- A revolução Liberal

Conhecer personagens e factos da história nacional, a 4.ª dinastia.

Relacionar a aclamação de D. João IV como o início da 4.ª Dinastia.

Interligar a independência de Portugal, aceite por Espanha, com o alargamento do território no Brasil.

Compreender que a riqueza que chegava do Brasil permitia à corte viver com grande luxo – como a construção de obras públicas monumentais.

Relacionar a

Nomear os reis que fazem parte da 4.ª Dinastia – até ao reinado de D. Maria II.

Reconhecer D. João IV como o 1.º rei da 4.ª Dinastia.

Relacionar o alargamento e exploração do território no Brasil como fonte de riqueza.

Identificar quais as fontes de riqueza oriundas do Brasil – ouro, diamantes, açúcar, tabaco.

Interligar estas fontes de riqueza com o modo de vida da corte, no reinado de D. João V.

Identificar obras monumentais construídas no reinado de D. João V – Biblioteca da Universidade de Coimbra, Convento de Mafra, Aqueduto das Águas Livres de Lisboa.

Compreender as diferenças entre o regime Monárquico

Cooperar na dinamização das tarefas propostas, de forma positiva.

Prestar atenção a

situações e problemas manifestando envolvimento e curiosidade.

Escutar com respeito

e prazer. Respeitar a sua vez

de intervir e participar.

Avaliação diagnóstica

Interpreta frisos e assinala datas relevantes estudadas.

Nomeia os constituintes da 4.ª Dinastia até ao reinado de D. Maria II.

Refere que a independência de Portugal só foi aceite 28 anos depois da Restauração da Independência.

Identifica, pelo menos três fontes de riqueza provenientes do Brasil – ouro,


132

e 1.ª Constituição Portuguesa;

- A Guerra Civil entre os liberais e os absolutistas;

- A monarquia Constitucional e o reinado de D. Maria II.

catástrofe de 1755 com os feitos do Marquês de Pombal – reconstrução da baixa de Lisboa.

Identificar as novas ideologias políticas oriundas de França – fim dos regimes absolutistas.

Reconhecer as invasões francesas, em Portugal, para pôr fim à Monarquia Absoluta – consequente fuga da família real para o Brasil.

Relacionar a defesa das ideias liberais e das ideias absolutistas dando origem à Revolução Liberal.

Conhecer o regime de Monarquia Constitucional,

Diferenciar Monarquia Absoluta de Monarquia Constitucional.

Reconhecer o reinado de D. Maria II como um processo de modernização do país.

Absolutista e o regime Monárquico Constitucional.

Realizar pesquisas sobre factos históricos ocorridos durante o período estudado - A vida na corte, durante o reinado de D. João V, diferenças entre a Monarquia Constitucional e Absolutista.

Interpretar frisos cronológicos. Assinalar no friso cronológico,

as datas estudadas, explicando as factos que lhe deram origem – desde 1640 a 1853.

Apresentar rigor e

clareza nos trabalhos realizados.

Demonstrar

curiosidade e respeito pelo passado nacional.

Manifestar interesse

pela descoberta do passado nacional.

Demonstrar espírito

crítico para analisar situações ocorridas no passado nacional.

diamantes, açúcar. Identifica, pelo

menos, duas obras públicas monumentais, edificadas no reinado de D. João V – Convento de Mafra, Aquedutos das Águas Livres.

Refere as invasões francesas como uma luta por novas ideologias políticas.

Distingue Monarquia Constitucional de Monarquia Absoluta.

Instrumentos:

Manual de Estudo do Meio (pág.48, 49 e 50) e Caderno de Fichas (pág. 17 e 18) - para a avaliação diagnóstica.


133

Português

Domínios /Subdomínios

Conteúdos

Metas Curriculares Atitudes, normas e

valores Avaliação

Objetivos Descritores de desempenho

Oralidade

- Informação essencial e acessória; - Informação explícita e implícita; - Ideias-chave; - Texto oral e texto escrito; - Tema e assunto; - Entoação e ritmo; - Organização da informação; -Vocabulário: campo semântico.

Escutar para aprender e construir conhecimentos.

Participar em atividades de expressão oral orientada, respeitando regras e papéis específicos.

Produzir um discurso oral com correção.

Distinguir informação implícita. (1)

Responder a questões acerca do que ouviu. (2)

Recontar assuntos lidos. (3) Produzir discursos com a

finalidade de partilhar ideias, sensações e sentimentos pessoais. (4)

Usar a palavra de forma audível, com boa articulação, entoação e ritmo adequados, e olhando o interlocutor. (5)

Identificar ideias-chave de um texto ouvido. (6)

Usar a palavra de forma audível, com boa articulação, entoação e ritmo adequados, e olhando o interlocutor. (7)

Recontar histórias ouvidas. (8) Reconhecer o significado de

novas palavras, relativas a temas do quotidiano, áreas do conhecimento dos alunos e conhecimento do mundo. (9)

Realizar ao longo da leitura,

Demonstrar prazer e curiosidade pelas tarefas que lhe são propostas.

Assumir uma postura

positiva perante o que está a ser abordado.

Manifestar a intenção

de participar, respeitando a sua vez de intervir.

Intervir para falar

acerca do tema, acrescentando informação pertinente e nova.

Ser cuidadoso e claro

nos discursos orais que produz.

Avaliação diagnóstica A avaliação é feita através do processo de realização do Guião do aluno e Gramática do 1.º Ciclo. Instrumentos:

Guião do aluno, Obra Literária “O Príncipe Feliz” de Oscar Wilde e Gramática do 1.º Ciclo.

Guião do aluno de Português

- Este guião e a respetiva correção dos exercícios para os quais remete auxilia na avaliação dos descritores (1), (2), (3).

- No domínio da oralidade auxilia na


134

Leitura e Escrita

- Texto narrativo; - Assunto e ideia principal; - Tipos e formas de leitura; - Leitura orientada; - Registo e organização da informação; - Reconto: Sequencialização das ações;

- Planificação de textos; - Textualização; - Revisão de textos; - Tipos de erro.

Organizar os

conhecimentos do texto.

Ler em voz alta palavras e textos.

Relacionar o texto com conhecimentos anteriores e compreendê-lo.

Ler textos diversos. Apropriar-se de

novos vocábulos. Organizar os

conhecimentos do texto.

Elaborar e aprofundar conhecimentos.

Escrever textos narrativos, respeitando a estrutura deste tipo de texto.

Rever textos escritos, respeitando regras de ortografia e estrutura textual.

oralmente ou por escrito, sínteses parciais (de parágrafos ou secções). (10)

Identificar o tema ou assunto do texto (do que trata) e distinguir os subtemas, relacionando-os, de modo a mostrar que compreendeu a organização interna das informações. (11)

Referir em poucas palavras, o essencial do texto. (12)

Procurar informações em suportes de escrita variados (manuais e dicionário), segundo princípios e objetivos de pesquisa previamente definidos. (13)

Redigir um texto narrativo, com intenção específica. (14)

Verificar se o texto corresponde à tipologia indicada. (15)

Identificar e corrigir os erros de ortografia que o texto contenha, erros gramaticais e regras de estrutura sintática. (16)

Ler e ouvir ler obras de literatura para a infância. (17)

Manifestar sentimentos e ideias suscitados por histórias ouvidas. (18)

Demonstrar respeito

pelas produções dos outros.

Ser capaz de criticar

as suas produções e as dos colegas, de forma construtiva para melhorar.

Desenvolver o gosto

pela escrita, pela produção de textos com exploração do imaginário.

Reconhecer a

importância de ler como um elo de

avaliação dos descritores (4), (5), (6), (7), (8), (9), (10), (11), (12), (13).

- No domínio da leitra e escrita, auxilia na avaliação dos descritores (14), (15), (16).

- No domínio da educação literária, a obra literária “O PRÍNCIPE Feliz” de Oscar Wilde, auxilia na avaliação dos descritores (17) e (18). - No domínio da gramática auxilia na avaliação do descritor (19) e (20).


135

Educação

Literária

Gramática

- Paratexto e vocabulário relativo ao livro (título, subtítulo, capa, contracapa, lombada, ilustração, ilustrador, índice...), Autor; -Leitura orientada.

Frase (da frase simples à

frase complexa)

- Frases simples; - Frases complexas; - Conetores discursivos.

Ler e ouvir ler textos literários.

Ler para apreciar textos literários.

Analisar e estruturar

unidades sintáticas.

Transformar frases através dos conetores: e, mas, ou, portanto, pois, porque, quando, se, como e embora. (19)

Expandir frases, acrescentando, substituindo e deslocando palavras e grupos de palavras. (20)

aprendizagem.

Manifestar interesse pela descoberta do ensino explícito da língua.

Matemática

Domínios / Subdomínios

Conteúdos

Metas Curriculares Atitudes, normas e

valores Avaliação

Objetivos Descritores de desempenho

Geometria e Medida

(GM4)

Ângulos - Ângulo formado por duas direções; vértice de um ângulo;

Situar-se e situar

objetos no espaço.

Associar o termo «ângulo» a um par de direções relativas a um mesmo observador, utilizar o termo «vértice do ângulo» para identificar a posição do ponto de onde é feita a observação e

Manifestar interesse pelos desafios propostos.


A avaliação é

feita através do processo de


136

- Localização e orientação no espaço.

- Figuras

geométricas.

- Ângulos com a mesma amplitude; - A meia volta e o quarto de volta associados a um ângulo; - Ângulos convexos e ângulos côncavos; - Ângulos verticalmente opostos; - Ângulos nulos, rasos e giros; - Critério de igualdade de ângulos; - Ângulos adjacentes; - Comparação das amplitudes dos ângulos; - Ângulos retos, agudos e obtusos.

Identificar e comparar

ângulos.

utilizar corretamente a expressão «ângulo formado por duas direções» e outras equivalentes. (1)

Identificar ângulos em diferentes objetos e desenhos. (2)

Identificar «ângulos com a mesma amplitude» utilizando deslocamentos de objetos rígidos com três pontos fixados. (3)

Reconhecer como ângulos os pares de direções associados respetivamente à meia volta e ao quarto de volta. (4)

Identificar as semirretas situadas

entre duas semirretas OA e OB não colineares como as de origem O que intersetam o segmento de reta (AB). (5)

Identificar um ângulo convexo AOB de vértice O (A,O e B pontos não colineares) como o conjunto de pontos pertencentes às semirretas situadas entre OA e OB. (6)

Identificar dois ângulos convexos AOB e COD como verticalmente opostos quando as semirretas AO e OB são respetivamente opostas a OC e OD ou OD e OC. (7)

Identificar um semiplano como cada uma das partes em que fica dividido um plano por uma reta

Ter gosto em participar na resolução de situações problemáticas.

Demonstrar interesse pelo caráter lúdico da Matemática.

realização do Guião de Matemática e através do Manual de Matemática (páginas 77 até 81).

Instrumentos:

Guião do aluno e Manual de Matemática.

- A interpretação e a resolução dos exercícios para os quais remete o guião e o manual auxiliam na avaliação dos descritores (1), (2), (3), (4), (5), (6).

Manual de Matemática (pág. 77até 81)

- Este instrumento auxilia na avaliação dos descritores, (7), (8), (9), (10), (11), (12), (13), (14), (15), (16), (17), (18), (19), (20), (21).


137

nele fixada. (8) Identificar um ângulo côncavo

AOB de vértice O (A, O e B pontos não colineares) como conjunto complementar, no plano, do respetivo ângulo convexo unido com as semirretas OA e OB. (9)

Identificar, dados três pontos A, O e B não colineares, «ângulo AOB» como uma designação do ângulo convexo AOB, salvo indicação em contrário. (10)

Designar uma semirreta AO que passa por um ponto B por «ângulo AOB de vértice O» e referi-la como «ângulo nulo». (11)

Associar um ângulo raso a um semiplano e a um par de semirretas opostas que o delimitam e designar por vértice deste ângulo a origem comum das semirretas. (12)

Associar um ângulo giro a um plano e a uma semirreta nele fixada e designar por vértice deste ângulo a origem da semirreta. (13)

Utilizar corretamente o termo «lado do ângulo». (14)

Reconhecer dois ângulos, ambos convexos ou ambos côncavos, como tendo a mesma amplitude marcando pontos equidistantes dos vértices nos lados

Operacionalizar com diferentes métodos de trabalho para resolver o mesmo problema.

Respeitar as regras

para a resolução das tarefas propostas.

Reconhecer a

importância das aprendizagens para a resolução de situações do quotidiano.

Aplicar métodos de trabalho com uma perspetiva crítica e criativa.


138

correspondentes de cada um dos ângulos e verificando que são iguais os segmentos de reta determinados por cada par de pontos assim fixado em cada ângulo, e saber que ângulos com a mesma amplitude são geometricamente iguais. (15)

Identificar dois ângulos situados no mesmo plano como «adjacentes» quando partilham um lado e nenhum dos ângulos está contido no outro. (16)

Identificar um ângulo como tendo maior amplitude do que o outro quando for geometricamente igual à união deste com um ângulo adjacente. (17)

Identificar um ângulo como «reto» se, unido com um adjacente de mesma amplitude, formar um semiplano. (18)

Identificar um ângulo como «agudo» se tiver amplitude menor do que a de um ângulo reto. (19)

Identificar um ângulo convexo como «obtuso» se tiver amplitude maior do que a de um ângulo reto. (20)

Reconhecer ângulos retos, agudos, obtusos, convexões e côncavos em desenhos e objetos e saber representá-los. (21)

Ser capaz de avaliar o seu empenho e motivação para a resolução de situações problema.


139

Expressão e Educação Musical

Blocos Conteúdos Objetivos

específicos Descritores de desempenho

Atitudes, normas e valores

Avaliação

Bloco 1 – Jogos de Exploração

- Corpo

Movimentar-se

livremente a

partir de melodias

e canções.

Associar

movimentos

consoante as

melodias e

canções

apresentadas.

Fazer variações

bruscas de

andamento

(rápido, lento) e

intensidade

(forte, fraco).

Criar estratégias para a execução de jogos motores propostos.

Explorar as capacidades auditivas individuais.

Utilizar a acuidade auditiva como

meio de concentração.

Distinguir sons consoante o seu andamento e intensidade.

Reconhecer os benefícios de se concentrar nas tarefas propostas.

Respeitar as

atitudes dos outros.

Respeitar regras

específicas de jogos de exploração

Respeitar normas

de trabalho em grupo.


O aluno cumpre as habilidades apresentadas ao nível funcional das capacidades específicas de concentração e reação para a execução dos jogos de exploração apresentados.

A avaliação é

feita perante a prestação dos alunos no desenvolvimento das atividades propostas.


140

Roteiro dos percursos de ensino e aprendizagem Guião de aula

Terça-Feira 06/01/2015 Responsável pela execução: Tânia Luís


Vocabulário específico a trabalhar explicitamente

durante a unidade: 4.ª dinastia; monarquia absoluta; friso cronológico; Literatura Infantil.

Recursos: Visualização e identificação do elemento integrador: Obra Literária “O Príncipe

Feliz” de Oscar Wilde. Elemento integrador: Recursos de ensino e aprendizagem:

Obra literária “ O Príncipe Feliz” - Oscar Wilde (2013). O Gigante Egoísta e O Príncipe Feliz. Coleção Educação Literária, Porto: Porto Editora.

Envelope; Boneco articulado que representa o D. Afonso Henriques.

O Passado Nacional: da Restauração da Independência ao fim da Monarquia Recursos de ensino e aprendizagem: Endereço eletrónico: http://cvc.instituto-camoes.pt/aprender-portugues/a-

ler/era-uma-vez-um-rei.html Computador; Projetor; Quadro; Manual de Estudo do Meio “A Grande Aventura”, 4.º ano (páginas 48 e 49); Guião do aluno de Estudo do Meio; Friso cronológico pré-elaborado em formato de papel para fixar na sala. Recursos de ensino: Planificação da Unidade Didática referente ao dia 06 de janeiro de 2015. Leitura, análise e interpretação da obra literária “O Príncipe Feliz” de Oscar Wilde Parte 1 e 2 Recursos de ensino e aprendizagem: Obra literária, em suporte de papel, “O Príncipe Feliz” de Oscar Wilde; Guião da Área Curricular de Português; Dicionário dos alunos. Recursos de ensino: Planificação da Unidade Didática referente ao dia 06 de janeiro de 2015.

Elemento integrador: Obra de Literatura Infantil “O Príncipe Feliz” de Oscar Wilde.

Oscar Wilde (2013). O Gigante Egoísta e O Príncipe Feliz. Coleção Educação Literária, Porto: Porto Editora.

A obra de Literatura Infantil “O

Príncipe Feliz” de Oscar Wilde é o elemento integrador escolhido para esta Unidade Didática. Um dos principais objetivos das Metas Curriculares de Português do 1.º Ciclo reside no acesso de todos os alunos que frequentam o Ensino Básico a obras literárias de referência, fomentando, assim, o domínio da Educação Literária, como tal, a sua

apresentação e exploração perante os alunos torna-se indispensável.

Este elemento integrador torna-se um agente motivador para os alunos, dado que faz parte do seu quotidiano. Este pretende desenvolver a curiosidade e o gosto pela leitura de obras literárias como agentes de conhecimento e de satisfação. Este está interligado com o tema integrador “À Descoberta dos Outros e das Instituições: da Restauração da


141

Independência ao fim da Monarquia (4.ª Dinastia)”. A sua relação com as diferentes áreas de conteúdo é a

presença cultural dada a conhecer através da Literatura Infantil (obras literárias de referência), as utilidades para o reconhecimento da leitura como elo de aprendizagem e também pelo facto de ser um elemento próximo dos alunos, tendo como objetivo desenvolver o conhecimento e compreensão do valor cultural que conduz para a dinamização de aprendizagens significativas, explorando aspetos históricos, geográficos e literários.

Este elemento integrador pretende desenvolver as capacidades de concentração, argumentação, exploração, aquisição de conhecimentos científicos, curiosidade e desenvolver sensibilidades ao nível do património cultural, histórico e literário.

Realização de jogos de exploração: desenha a tua canção, estátuas, quantas pessoas estão atrás de mim?

Recursos de aprendizagem: Venda para os olhos.

Recursos de ensino: Planificação da Unidade Didática referente ao dia 06 de janeiro de 2015.

SUMÁRIO Antecipação dos conhecimentos prévios dos alunos através da presença de uma personagem histórica do passado nacional: D. Afonso Henriques

(boneco articulado) e a introdução do elemento integrador – obra literária “O Príncipe Feliz” de Oscar Wilde, Coleção Educação Literária, Porto Editora, 2013.

Construção de um friso cronológico abordando os conteúdos da História de Portugal referentes ao início da 4.ª dinastia de Portugal até ao reinado de D. José I.

Leitura, análise e interpretação da obra literária “O Príncipe Feliz” de Oscar Wilde, até à página 23. Realização de jogos de exploração Expressão e Educação Musical.

Desenvolvimento do percurso de ensino e aprendizagem: Designação da atividade

Sessão 1: Manhã (9h – 12h30min.) Visualização e identificação do elemento integrador: Obra

Literária “O Príncipe Feliz” de Oscar Wilde. Oscar Wilde (2013). O Gigante Egoísta e O Príncipe Feliz. Coleção Educação


A atividade apresenta uma tipologia de motivação em contexto didático de modo a ativar os conhecimentos prévios e a motivar os alunos. Esta tem como finalidade didática desenvolver a capacidade de atenção, de descoberta, de levantamento de hipóteses e de

Procedimentos de execução

1. No primeiro momento será exposto, novamente, o mensageiro (boneco articulado que tem vindo a apresentar os elementos integradores escolhidos para cada unidade didática) este é um elemento motivador que representa D. Afonso Henriques, de maneira a permitir ativar e mobilizar conhecimentos prévios para assim despertar e formular hipóteses sobre este.

Nota: Devido à sua relevância para o nascimento de Portugal, o D. Afonso Henriques será o mensageiro do elemento integrador apresentado em cada unidade didática, um elemento motivador e lúdico que funcionará como elo de ligação do Bloco 2 – À Descoberta dos Outros e das Instituições.

2. Refletir e explorar com o grande grupo, os conteúdos anteriormente


142

exploração. As técnicas didáticas são observar e identificar e compreender as funcionalidades e caraterísticas do elemento de integração didática. A metodologia base utilizada é trabalho em grande grupo. A duração prevista de execução para o global desta atividade é de 30 minutos.

Pré-requisitos: Os alunos já identificam e reconhecem as

caraterísticas e funcionalidades de uma obra literária e já conseguem

relacionar o enredo da obra literária com os conteúdos disciplinares

abordados.

Estudo do Meio

O Passado Nacional: da Restauração da Independência ao fim da Monarquia

A atividade apresenta uma tipologia de abordagem em contexto

didático, de modo a interligar as TIC com o passado nacional – D. João IV, o primeiro rei da 4.ª Dinastia de Portugal.

Numa segunda fase da atividade pretende-se interligar o elemento integrador promovendo a formulação de conjeturas para a personagem (Príncipe Feliz) de maneira a abordar as personagens e factos ocorridos durante a governação da 4.ª Dinastia – Dinastia de Bragança. Esta tem como finalidade didática desenvolver a capacidade de concentração, memorização e o despertar para a

abordados sobre a História de Portugal, conduzindo o seu pensamento para a função do mensageiro, por forma a estimular a curiosidade dos alunos sobre qual será o elemento integrador que D. Afonso Henriques trará para esta unidade didática.

3. Questionar o grupo, conduzindo-o para o levantamento de hipóteses, sobre o elemento que o mensageiro D. Afonso Henriques traz consigo.

“Qual o elemento escolhido pelo D. Afonso Henriques para esta semana?”, “O que poderá ser?” “O que representa?”, “Sabes quais são as suas utilidades?”.

4. Após esta exploração, analisar com os alunos o objeto que o mensageiro tem na sua posse (envelope endereçado à turma 3AP que contém no seu interior pistas para a descoberta do elemento integrador desta unidade didática que estará escondido na sala).

5. Escolha, aleatória, de um aluno para executar todas as pistas presentes que conduzem à descoberta do elemento de integração didática.

6. Concretizada a descoberta do elemento integrador, o professor conduz o pensamento dos alunos para a exploração deste.

7. Apresentação do elemento integrador de maneira a ativar os conhecimentos prévios, questionando os alunos se sabem o que é, sobre o que sabem acerca deste objeto, o que poderá representar, quais as suas utilidades.

8. Exploração, pormenorizada, através da representação da obra literária: “O Príncipe Feliz” de Oscar Wilde. Coleção Educação Literária, Porto: Porto Editora (2013), na perspetiva de identificarem elementos relevantes como o título e ilustração presentes na capa do livro, o desenvolvimento que poderá abordar. Qual será o seu tema central tendo em conta a ilustração e o título?

9. São formuladas questões que auxiliam os alunos a verbalizar os seus conhecimentos de maneira a relacionar o elemento integrador com o tema: À Descoberta dos Outros e das Instituições e o Passado nacional. Exemplo: Será que esta obra literária fala de reis? A maior parte dos reis, antes de serem reis foram príncipes, será que este príncipe algum dia foi rei? Porque seria feliz este príncipe?

10. Síntese do levantamento de hipóteses sobre as características do elemento integrador e os elementos que o constituem.

1. Explicitação dos objetivos da atividade (partindo da visualização da história

“Era uma vez um Rei – D. João IV, o Restaurador", disponível na página eletrónica do Instituto Camões: http://cvc.instituto-camoes.pt/aprender-portugues/a-ler/era-uma-vez-

um-rei.html) proporcionar aos alunos que se recordem da fase em que terminámos, na História de Portugal, antes do início da interrupção de Natal.

http://www.cantinhodasaromaticas.pt/wp-content/uploads/D-Afonso-Henriques-2.jpg


143

história do passado nacional português, bem como a sua cultura. As técnicas didáticas são projetar, destacar, identificar e explorar. A metodologia base utilizada é trabalho coletivo. O tempo previsto de execução para o global desta atividade é de 90 minutos.

Pré-requisitos: Os alunos relacionam as diferentes fases da

História de Portugal já estudadas e interligam os acontecimentos ocorridos entre si.

- Entregar aos alunos o guião correspondente à Área Curricular Disciplinar de Estudo do Meio.

2. Dinamizar o levantamento de hipóteses que permitam relacionar a visualização da história com os factos históricos nacionais (início da 4.ª Dinastia com a aclamação de D. João IV) com a finalidade de aprenderem de forma lúdica a História de Portugal e o desenvolvimento da mesma.

3. Colocar questões que ajudam os alunos a formular hipóteses sobre a visualização da história “Era uma vez um Rei – D. João IV, o Restaurador" a fim de identificarem qual o tema abordado.

Exemplo: “De que rei fala?”, “Porque será considerado o Restaurador?”. 4. Visualização e exploração, pormenorizada, da história: - Breve abordagem à infância de D. João IV, as suas ambições e gostos (gosto pela

música). - Já adulto, o Duque de Bragança, torna-se compositor e músico sendo este uma

pessoa muito culta. - Surgem uns patriotas defensores da independência do reino de Portugal. Pedem

auxílio ao Duque de Bragança para que este seja o novo rei de Portugal. - D. João IV é aclamado rei de Portugal. O reino português recupera a

independência e dá-se início à 4.ª Dinastia de Portugal. Nota – Pretende-se com a visualização e exploração da história realizar uma

sistematização lúdica dos conteúdos abordados anteriormente, a fim de contextualizar os alunos sobre a fase da História de Portugal a abordar ao longo desta unidade didática.

5. Reflexão e sistematização, em grande grupo, sobre a exploração e visualização da história com o objetivo de motivar para as aprendizagens contextualizadas e mobilizar conhecimentos significativos nos alunos.

6. Após a sistematização dos conteúdos abordados, sugerir ao grande grupo, novamente, a visualização do elemento integrador. Através do título “O Príncipe Feliz” reavivar a memória dos alunos para o início de uma nova dinastia que será composta por personagens que trouxeram novos desenvolvimentos para o reino de Portugal.

7. Colocar questões que ajudem os alunos a identificar os problemas surgidos após a Restauração da Independência. “Será que Espanha aceitou de bom grado o reconhecimento da independência de Portugal?”, “O que terá acontecido após a Revolução de 1640?”

8. Abordar, através da exploração e análise do Guião de Estudo do Meio os


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Intervalo (11h – 11h30min.) (11h30min – 12h30min) Português Leitura, análise e interpretação da obra literária “O Príncipe

Feliz” de Oscar Wilde – Oscar Wilde (2013). O Gigante Egoísta e O Príncipe Feliz. Coleção Educação Literária, Porto: Porto Editora.

Parte 1 A atividade apresenta uma tipologia de abordagem em contexto

didático de modo a motivar e ativar conhecimentos prévios nos alunos. Esta tem como finalidade didática desenvolver a compreensão oral, desenvolver o gosto pela leitura e despertar nos alunos o gosto pela descoberta através de obras de literatura

acontecimentos e factos históricos relevantes no período entre 1640 até ao reinado de D. José I:

- Após a Restauração da Independência, as guerras entre Portugal e Espanha continuam tendo durado 28 anos.

- Quando a independência de Portugal é reconhecida, no reinado de D. Pedro II, Portugal alarga o seu território no Brasil, de onde retira fontes de riqueza.

- Essa riqueza permitiu que as cortes dos reinados seguintes vivessem com grandes luxos – referenciar o modo de vida da corte do reinado de D. João V bem como as obras monumentais que mandou edificar.

- Abordar o Terramoto de 1755, que abalou a cidade de Lisboa, no reinado de D. José I.

- O Marquês de Pombal é nomeado ministro do rei, este ordena a reconstrução da baixa de Lisboa, consegue concretizar diversas reformas para recuperar a economia, a sociedade e a educação. É abolida a escravatura.

9. Sistematizar com o grande grupo os acontecimentos históricos abordados com a finalidade de os consolidar.

10. Sugerir a abertura do Manual de Estudo do Meio, nas páginas 48 e 49, com o objetivo de explorar o texto informativo referente à 4.ª dinastia até ao reinado de D. José I.

11. Solicitar a um aluno, a sistematização dos conteúdos abordados com uma sequência lógica de acontecimentos.

12. Sugerir a construção do friso cronológico afixado na sala de aula à medida que as datas relevantes vão sendo mencionadas na leitura do texto informativo.

Nota: O friso cronológico vai sendo construído com imagens relevantes consoante as datas referidas, acontecimentos e factos destacados, personagens pertinentes da História de Portugal.

1. Explicitação em grande grupo dos procedimentos que se irão realizar (ler,

analisar e compreender textos, com o objetivo de promover aprendizagens de forma motivadora, antecipar conteúdos, mobilizar conhecimentos prévios e testar a oralidade para alcançar e superar desafios na compreensão da leitura).

2. Expor o elemento integrador - (livro de literatura infantil “O Príncipe Feliz” de Oscar Wilde). Formular hipóteses, despertando nos alunos o seu sentido crítico, sobre as caraterísticas e utilidades de obras de literatura infantil.

3. Conduzir o pensamento dos alunos para o tipo de texto – texto narrativo.


145

(infantil). As técnicas metodológicas utilizadas são a leitura de uma parte da obra literária “O Príncipe Feliz” e o ensino explícito do vocabulário. As técnicas didáticas são pesquisar, registar, sublinhar, destacar e contornar. A metodologia base utilizada é trabalho em grande grupo. Tempo previsto para a elaboração da atividade (parte 1) 60 minutos.

Pré-requisitos: Os alunos já reconhecem a importância das

obras literárias para a aprendizagem de conhecimentos significativos.

Sugerir aos alunos que identifiquem as caraterísticas de um texto narrativo, com a finalidade de rever e sistematizar a estrutura deste tipo de texto.

Texto narrativo – A estrutura de um texto narrativo, normalmente, organiza-se em três fases: introdução – apresenta a situação inicial, localiza a ação, descreve as personagens; desenvolvimento – conta a ação, desenrola o enredo do texto; conclusão – apresenta o final da ação, o desfecho do enredo.

Antes de Ler:

Ativação dos conhecimentos prévios dos alunos através das caraterísticas do texto – o texto narrativo aborda acontecimentos reais ou imaginários de forma organizada.

Antecipação, do conteúdo do texto narrativo através da descoberta e análise dos elementos apresentados (título, ilustração, estrutura do texto). Exemplo: Através dos elementos presentes na capa, qual poderá ser a

personagem ou as personagens principais? Com apenas recurso ao título da obra, qual será o possível enredo da história? As hipóteses apresentadas pela turma são registadas no quadro para que se

possa proceder à comparação das hipóteses com a realidade da obra, no final da sua leitura. Durante a Leitura

Leitura oral feita pelo professor aos alunos de forma faseada. Nota: Esta obra literária não deve ser analisada na íntegra apenas num dia letivo,

como tal numa primeira fase da sua exploração, a leitura será realizada apenas até à página 23.

- Durante a leitura serão realizadas sínteses parciais do texto a fim de se refletir sobre os enredos que vão sucedendo com o desenvolvimento do texto. No final da página 19, deve recordar-se com os alunos o que as pessoas

pensavam do Príncipe quando olhavam para a sua estátua. Resumir o episódio da Andorinha e identificar as personagens que protagonizam

esse mesmo episódio. No final da página 23, os alunos devem identificar a forma como o autor dá vida a

uma nova personagem da história. Devem ainda identificar que personagem é essa e recordar o que se fica a saber

sobre ela. Comparação entre as antecipações feitas pelos alunos, anteriormente, e a

“realidade” que a obra literária “O Príncipe Feliz” faz referência.


146

Sessão 2: Tarde (14h – 16h) Português Análise e interpretação da obra literária “O Príncipe Feliz” de

Oscar Wilde – Oscar Wilde (2013). O Gigante Egoísta e O Príncipe Feliz. Coleção Educação Literária, Porto: Porto Editora.

Parte 2 A atividade apresenta uma tipologia de abordagem em contexto

didático de modo a motivar e ativar conhecimentos prévios nos alunos. Esta tem como finalidade didática desenvolver a compreensão oral, desenvolver a expressão oral e a interpretação de textos lidos. As técnicas metodológicas utilizadas são o reconto oral do texto, a identificação da estrutura deste tipo de texto – texto narrativo e a resposta a questões colocadas. As técnicas didáticas são destacar, sublinhar, contornar e registar. A metodologia base utilizada é trabalho coletivo (grande grupo e individual). Tempo previsto para a elaboração da atividade (parte 2) 60 minutos.

Pré-requisitos: Os alunos já reconhecem diferentes tipos de

texto e a especificidade das estruturas de cada um.

Entrega, aos alunos, da obra narrativa em suporte de papel e do guião do aluno correspondente à Área Curricular de Português.


Leitura oral por 7 ou 8 alunos escolhidos aleatoriamente. Verificar as palavras que não foram compreendidas e explicitar o vocabulário

(como se lê, como se escreve, como se divide silabicamente e a descoberta do seu significado pelo contexto na frase ou pela estrutura interna da palavra).

Confirmado o significado correto, as palavras são registadas no guião de Português.

Realizar sínteses parciais do texto, com o objetivo de resumir a primeira parte abordada da obra literária “O Príncipe Feliz” de Oscar Wilde.

(Continuação) 4. Explicitação em grande grupo dos procedimentos que se irão realizar:

continuar a observar, ler, analisar e compreender a parte lida (até à página 23) da obra literária de referência “O Príncipe Feliz” de Oscar Wilde.

Depois de Ler

Interpretação do texto: exploração oral do conteúdo, das ideias principais do texto. Exemplo: Quem é a personagem principal do texto? Esta personagem assume a

forma humana ou outra? Qual? Através da descrição da estátua, esta faz-te lembrar alguma personagem da História de Portugal hoje abordada? (D. João V) Compreensão da leitura: discussão sobre o que foi lido e reflexão do mesmo

questionando o grande grupo sobre o texto: - Descrição da estátua; - Identificação das diferentes perspetivas que as pessoas tinham quando

comtemplavam a estátua; - Análise da forma como o Príncipe via a sua vida quando era vivo e como a via

enquanto estátua. Identificação do tema do texto conduzindo o pensamento dos alunos para o

levantamento de hipóteses (A amizade e o egoísmo entre a sociedade) e o assunto (O amor e a fidelidade ao próximo demonstrando que nas situações mais simples superam o egoísmo e a vaidade, males da sociedade) as respostas serão respondidas oralmente.


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Expressão e Educação Musical Realização de jogos de exploração: desenha a tua canção,

estátuas, quantas pessoas estão atrás de mim? A atividade apresenta uma tipologia de abordagem em contexto

didático de modo a motivar. Esta tem como finalidade didática desenvolver a acuidade auditiva e a concentração. As técnicas metodológicas usadas são o uso e cumprimento de regras específicas. A metodologia base utilizada é trabalho em grande grupo. Tempo previsto de 60 minutos.

Pré-requisitos: Os alunos já praticam jogos de exploração onde são necessárias a destreza auditiva e a concentração para a sua realização, bem como o cumprimento de regras.

Apresentação do conjunto de questões de interpretação do texto presentes no

guião do aluno de Português.

Sugerir a realização das tarefas propostas.

Após a concretização das tarefas, proceder à sua correção no quadro. Esta é feita

pelo professor de forma interativa com os alunos, sempre que possível é

verificada a correção das tarefas de forma individual, de modo a detetar erros ou

lacunas.

Discussão sobre o que foi lido e reflexão do mesmo, com o objetivo de promover o gosto pelo conhecimento e exploração de temas e factos históricos, com recurso a textos e obras de referência de Literatura Infantil. 5. Sugerir aos alunos, como trabalho para casa, a continuação da leitura da obra

literária apresentada “O Príncipe Feliz” de Oscar Wilde. 1. Explicitação e descrição do que se pretende nos três jogos de exploração com o

objetivo de dar a conhecer as regras dos mesmos e a atribuição de tarefas. Nota: O primeiro jogo será jogado na sala de aula uma vez que é necessária a

utilização do quadro. Neste primeiro jogo, o grande grupo estará distribuído pelas mesas de trabalho como habitualmente, no entanto estarão organizados por grupos. Os restantes jogos serão realizados na sala de convívio, para onde se deve encaminhar o grande grupo no final do primeiro jogo.

1.º Jogo de exploração – Desenha a tua canção: O grande grupo é divido em pequenos grupos de 5 elementos. Atribui-se uma canção (infantil ou não), escrita num papel, a cada grupo. Á vez, um elemento de um grupo escolhido aleatoriamente, deve dirigir-se ao

quadro e desenhar um elemento representativo dessa canção. Exemplo: Canção “O meu chapéu tem três bicos”, o aluno que for escolhido para

ir ao quadro pode desenhar um chapéu com três bicos. Os grupos restantes devem tentar adivinhar qual a canção correspondente a esse

grupo e devem entoá-la (na totalidade ou apenas o refrão). Por cada canção adivinhada o grupo recebe 1 ponto, o grupo que obtiver maior

número de pontos ganha.


148

2.º Jogo de exploração – Estátuas: Encaminhar o grande grupo para a sala de convívio. Distribuir os alunos, aleatoriamente, pelo espaço. Colocar uma música a tocar, neste momento os alunos devem andar livremente

pelo espaço. Quando a música parar, os alunos devem manter-se estáticos na posição em que

se encontravam. A música recomeça e os alunos voltam a movimentar-se pelo espaço.

3.º Jogo de exploração – quantas pessoas estão atrás de mim: Sortear um aluno que ficará de olhos vendados disposto no centro. Dispor os restantes alunos em círculo à volta do aluno de olhos vendados. O

grupo deve estar de pé, disposto em grande círculo. No centro, está uma pessoa com os olhos vendados.

O professor deve passar por trás de várias crianças dando-lhes um toque nas costas e estas devem movimentar-se colocando-se atrás do jogador vendado.

Quando combinado, o jogador central deve tentar adivinhar quantos colegas tem atrás de si.

Os jogadores que ficaram no círculo mantêm-se no maior sossego possível a fim de que as condições de escuta sejam favoráveis.

Quando o jogador vendado adivinhar corretamente o número de colegas que estão atrás de si é solicitado a outro jogador para ocupar o lugar central. 2. Dar a possibilidade de desfrutarem dos jogos. 3. No final da atividade, o professor reúne os alunos para refletirem sobre os

desafios propostos.


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Quarta-feira-Feira 07/01/2015 Responsável pela execução: Tânia Luís


Vocabulário específico a trabalhar explicitamente durante a unidade: ângulos; amplitude; convexo côncavo; frases; simples; complexas; conetores.

Recursos: Exploração das noções de ângulo, vértice de um ângulo, amplitude de um

ângulo. Recursos de ensino e aprendizagem: Guião do aluno de Matemática; Manual de Matemática, 4.º ano, Santillana (páginas 77 e 78); Quadro. Recursos de aprendizagem: Caderno diário, lápis e caneta; Recursos de ensino: Planificação da Unidade Didática referente ao dia 06 de janeiro de 2015; Imagens; Palhinhas de plástico. Exploração do plano sintático: as frases – frases simples e frases complexas e

conetores discursivos. Recursos de ensino e aprendizagem: Guião do aluno de Português; Quadro. Recursos de ensino: Planificação da Unidade Didática referente ao dia 06 de janeiro de 2015. Leitura, análise e interpretação da obra literária “O Príncipe Feliz” de Oscar

Wilde – Oscar Wilde (2013). O Gigante Egoísta e O Príncipe Feliz. Coleção Educação Literária, Porto: Porto Editora.

Recursos de ensino e aprendizagem: Obra literária, em suporte de papel, “O Príncipe Feliz” de Oscar Wilde; Guião da Área Curricular de Português; Dicionário dos alunos. Recursos de enino: Planificação da Unidade Didática referente ao dia 06 de janeiro de 2015.



A obra de Literatura Infantil “O Príncipe

Feliz” de Oscar Wilde é o elemento integrador escolhido para esta Unidade Didática. Um dos principais objetivos das Metas Curriculares de Português do 1.º Ciclo reside no acesso de todos os alunos que frequentam o Ensino Básico a obras literárias de referência, fomentando, assim, o domínio da Educação Literária, como tal, a sua apresentação e exploração perante os alunos torna-se indispensável.

Este elemento integrador torna-se um agente motivador para os alunos, dado que faz parte do seu quotidiano. Este pretende desenvolver a curiosidade e o gosto pela leitura de obras literárias como agentes de conhecimento e de satisfação. Este está interligado com o tema integrador “À Descoberta dos Outros e das Instituições: da Restauração da Independência ao fim da Monarquia (4.ª Dinastia)”.

A sua relação com as diferentes áreas de conteúdo é a presença cultural dada a conhecer através da Literatura Infantil (obras


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literárias de referência), as utilidades para o reconhecimento da leitura como elo de aprendizagem e também pelo facto de ser um elemento próximo dos alunos, tendo como objetivo desenvolver o conhecimento e compreensão do valor cultural que conduz para a dinamização de aprendizagens significativas, explorando aspetos históricos, geográficos e literários.


Apoio ao Estudo (Estudo do Meio) Realização de atividades de consolidação sobre a 4.ª dinastia até ao reinado

de D. José I. Recursos de aprendizagem: Caderno diário, lápis e caneta; Caderno de Fichas de Estudo do Meio (páginas 17 e 18); Manual do Estudo do Meio “A Grande Aventura”, 4.º ano; Quadro.

SUMÁRIO

Exploração e abordagem aos conceitos de ângulos, vértice e amplitude de ângulos, ângulos convexos e côncavos. Identificação de frases simples e complexas. Formação de frases complexas por meio de ligação de frases simples com recurso a conetores discursivos. Leitura, análise e interpretação da obra literária “O Príncipe Feliz” de Oscar Wilde, da página 24 à 34. Apoio ao Estudo: Sistematização dos conteúdos - O Passado Nacional: a 4.ª dinastia até ao reinado de D. José I. Resolução dos exercícios propostos no Caderno de Fichas, páginas 17 e 18.


Sessão 3: Manhã (9h – 11h)

Matemática

Exploração das noções de ângulo, vértice de um ângulo, amplitude de um ângulo.

A atividade apresenta uma tipologia de abordagem em contexto didático de modo a ativar os conhecimentos prévios e a formulação de hipóteses sobre o conteúdo ângulos do domínio de Geometria e Medida: direções perante o mesmo observador, ângulo, vértice de um ângulo. Esta tem como finalidade didática, desenvolver a capacidade de observação, concentração, a memorização e a comunicação. As técnicas metodológicas usadas são o uso de procedimentos, de regras, de símbolos e de critérios. A metodologia base é trabalho coletivo (grande grupo e individual). Tempo previsto


1. Explicitação dos objetivos da atividade de Geometria e Medida, com a finalidade de abordar os conceitos e noções de ângulos, vértice de ângulos e amplitude de ângulos.

2. Distribuir o guião da Área Curricular de Matemática. 3. Propor aos alunos a observação do seguinte procedimento: colocar a imagem

de uma estátua do Príncipe Feliz (ligação com o elemento integrador) no quadro, esta imagem terá a função de observador, colocar ainda a imagem de dois objetos (rubi e uma espada) em direções distintas.

4. Sugerir aos alunos que identifiquem se esses dois objetos estão na mesma direção. Com o auxílio de duas palhinhas de plástico, assinalar as semirretas que representam essas duas direções.

Exemplo: Determinado observador pode olhar na direção de diferentes objetos sem alterar sensivelmente o ponto de onde faz a observação, e verificar se dois desses objetos estão ou não na mesma direção.

5. Desencadear uma discussão, em grande grupo, apelando à mobilização de


151

de execução para o global desta atividade é de 120 minutos. Pré-requisitos: Os alunos já identificam diferentes direções

tendo como base apenas um observador.

conhecimentos prévios dos alunos sobre o ponto de onde o observador realiza a observação dos objetos. “Será que a posição se alterou?”, “Uma vez que a posição não se alterou, as semirretas das observações que realizou cruzam-se num ponto. Que ponto será este?”

- Mobilizar os conhecimentos prévios dos alunos sobre vértices de figuras e sólidos geométricos para responderem à questão.

6. Formular hipóteses com os alunos, auxiliando-os na descoberta da definição de ângulo:

- É necessário ter um ponto inicial de referência que será o centro. - É necessário ter duas semirretas com a mesma origem. Ângulo: É uma região limitada por duas semirretas que têm a mesma origem. As

semirretas são os lados do ângulo, e a origem dos lados é o vértice. Um ângulo é formado por duas direções.

7. Após a abordagem à definição de ângulo, auxiliar os alunos para a formulação de hipóteses referentes à noção de vértice de um ângulo.

Vértice de um ângulo: no ponto em comum de onde é feita a observação, ou que esse ângulo é determinado por dois objetos que definem essas direções como o ponto de onde é feita a observação.

8. Sugerir, aos alunos, a identificação de pares de direções que formam ângulos em diferentes objetos de dimensões variadas, presentes na sala de aula, indicando onde se situa o vértice de cada um dele e a origem comum das duas direções.

9. De seguida, formar com as palhinhas de plástico um ângulo reto. Desenhar no quadro duas figuras diferentes mas que contenham no mínimo um ângulo reto. Com o auxílio das palhinhas de plástico verificar que ambas as figuras têm um ângulo com a mesma amplitude - transportar as duas semirretas, mantendo o respetivo afastamento angular e verificar que os pares de pontos se encontram a igual distância.

- Após esta exploração, abordar com os alunos o conceito de ângulos com a mesma amplitude.

10. Explorar oralmente, no guião de Matemática, a referência aos conceitos de ângulo convexo e ângulo côncavo.

- Duas semirretas com a mesma origem formam dois ângulos, o ângulo convexo e o ângulo côncavo.

11. Solicitar a abertura do Manual de Matemática nas páginas 77 e 78, de forma a proceder à exploração do texto informativo (na página 78 apenas até à amplitude dos ângulos) e à realização das questões colocadas.


152

Sessão 4: Tarde (14h – 16h) Português Parte 1 Exploração do plano sintático: as frases – frases simples e

frases complexas e conetores discursivos. A atividade apresenta uma tipologia de abordagem em contexto

didático de modo a classificar frases como simples ou complexas, identificar as suas distinções e expandir frases utilizando os conetores discursivos e, mas, ou, portanto, pois, porque, quando, se, como e embora. Esta tem como finalidade didática desenvolver a consciência sintática – Identificar frases simples agrupando-as em frases complexas, por meio de algumas palavras de ligação.

As técnicas didáticas usadas são sublinhar e destacar. A metodologia base utilizada é trabalho coletivo (grande grupo e individual). Tempo previsto 60 minutos.

Pré-requisitos: Os alunos já sabem identificar verbos principais

das frases, o que os auxiliará na descoberta de frases simples e complexas.

12. Sugerir aos alunos a resolução dos exercícios de aplicação presentes no Manual de Matemática, referentes à amplitude dos ângulos, na página 78.

13. Correção, no quadro, em grande grupo, dos exercícios de aplicação. 1. Explicitação em grande grupo dos procedimentos que se irão realizar

(explorar, analisar e compreender a formação de frases). 2. Distribuir o guião da Área Curricular de Português e solicitar a exploração de

um conjunto de palavras desorganizadas: - sou – eu – Príncipe – o – Feliz 3. Solicitar aos alunos que organizem as palavras de modo a formar uma frase

coerente. - Quando se fala ou escreve combinam-se e organizam-se as palavras de modo a

formar frases, esta combinação é realizada através de regras. 4. Formular hipóteses com os alunos sobre a formação de frases. Exemplo: Todas as frases têm, pelo menos, um verbo principal. - Sugerir aos alunos que pronunciem algumas frases que revelem este exemplo. 5. Apresentar aos alunos duas frases simples: - Voou para o rio. - Tomou um banho. 6. Sugerir aos alunos que identifiquem os verbos principais presentes nas frases. 7. Propor ao grande grupo a organização das duas frases em apenas uma. Formular o levantamento de hipóteses sobre as definições de frases simples e

frases complexas. - As frases podem ser simples ou complexas. As frases simples têm um só verbo

principal. As frases complexas têm dois ou mais verbos principais. 8. Após esta exploração, abordar com os alunos a possibilidade de transformar

duas frases simples em frases complexas por meio de algumas palavras de ligação (conetores discursivos).

9. Recorrendo ao guião da Área Curricular de Português, sugerir aos alunos a resolução das atividades presentes referentes à formação e expansão de frases com recurso ao conetores discursivos e, mas, ou, portanto, pois.

10. Correção, no quadro e em grande grupo, das atividades propostas.


153

Parte 2 Leitura, análise e interpretação da obra literária “O Príncipe

Feliz” de Oscar Wilde – Oscar Wilde (2013). O Gigante Egoísta e O Príncipe Feliz. Coleção Educação Literária, Porto: Porto Editora.


didático de modo a motivar e ativar conhecimentos prévios nos alunos. Esta tem como finalidade didática desenvolver a compreensão oral, desenvolver o gosto pela leitura e despertar nos alunos o gosto pela descoberta através de obras de literatura (infantil). As técnicas metodológicas utilizadas são a leitura de uma parte da obra literária “O Príncipe Feliz” e o ensino explícito do vocabulário. As técnicas didáticas são pesquisar, registar, sublinhar, destacar e contornar. A metodologia base utilizada é trabalho em grande grupo. Tempo previsto para a elaboração da atividade 60 minutos.

Pré-requisitos: Os alunos já reconhecem a importância das

obras literárias para a aprendizagem de conhecimentos significativos.

1. Explicitação em grande grupo dos procedimentos que se irão realizar,

continuar a ler, analisar e compreender textos, com o objetivo de promover aprendizagens de forma motivadora, antecipar conteúdos, mobilizar conhecimentos prévios e testar a oralidade para alcançar e superar desafios na compreensão da leitura.

Antes de Ler:

Sistematização dos acontecimentos do enredo lidos anteriormente. Durante a Leitura

Leitura oral feita pelo professor aos alunos de forma faseada. Nota: A segunda fase de exploração da leitura da obra literária “O Príncipe Feliz”

de Oscar Wilde será realizada da página 24 até à página 34. - Durante a leitura serão realizadas sínteses parciais do texto a fim de se refletir

sobre os enredos que vão sucedendo com o desenvolvimento do texto. No final da página 32, os alunos devem recordar quantas vezes a Andorinha

adiou a sua partida para o Egito. Recordar as vontades feitas pela Andorinha ao Príncipe em cada uma dessas

vezes. Identificar a decisão importante que a Andorinha tomou. Entrega, aos alunos, da obra narrativa em suporte de papel e do guião do aluno

correspondente à Área Curricular de Português. Leitura silenciosa pelos alunos (durante esta leitura os alunos devem sublinhar

palavras desconhecidas e destacar as ideias principais do texto). Leitura oral por 7 ou 8 alunos escolhidos aleatoriamente. Verificar as palavras que não foram compreendidas e explicitar o vocabulário

(como se lê, como se escreve, como se divide silabicamente e a descoberta do seu significado pelo contexto na frase ou pela estrutura interna da palavra).


Realizar sínteses parciais do texto, com o objetivo de resumir a segunda parte abordada da obra literária “O Príncipe Feliz” de Oscar Wilde. Depois de Ler

Interpretação do texto: exploração oral do conteúdo, das ideias principais do


154

Sessão 5: Tarde (16h30min – 17h30min) Apoio ao Estudo (Estudo do Meio) Realização de atividades de consolidação sobre a 4.ª dinastia

até ao reinado de D. José I. A atividade apresenta uma tipologia de consolidação de

conhecimentos, de modo a sistematizar os conteúdos abordados anteriormente sobre a 4.ª dinastia. Esta tem como finalidade didática desenvolver a capacidade de concentração, memorização e sistematização dos conteúdos abordados. As técnicas didáticas são resumir, destacar e identificar o conjunto de elementos representativos do tema. A metodologia base utilizada é trabalho individual. O tempo previsto de execução para o global desta atividade é de 60 minutos.

Pré-requisitos: Os alunos já sabem aplicar os conteúdos

abordados na realização das tarefas propostas.

texto. Compreensão da leitura: discussão sobre o que foi lido e reflexão do mesmo

questionando o grande grupo sobre o texto: Apresentação do conjunto de questões de interpretação do texto presentes no

guião do aluno de Português.

Sugerir a realização das tarefas propostas.

Após a concretização das tarefas, proceder à sua correção no quadro. Esta é feita

pelo professor de forma interativa com os alunos, sempre que possível é

verificada a correção das tarefas de forma individual, de modo a detetar erros ou

lacunas.

Discussão sobre o que foi lido e reflexão do mesmo, de forma a promover o gosto pelo conhecimento e exploração de temas e factos históricos, com recurso a textos e obras de referência de Literatura Infantil. 1. Explicitação dos objetivos da atividade: resumo/sistematização e estudo dos

conteúdos abordados sobre a 4.ª dinastia até ao reinado de D. José I a fim de consolidar os conteúdos abordados.

2. Exploração oral, das questões presentes no Caderno de Fichas de Estudo do Meio (páginas 17 e 18).

3. Sugerir aos alunos a realização das questões colocadas nas páginas referidas. 4. Após a realização dos exercícios propostos, proceder, em grande grupo à sua

correção, no quadro.


155

Quinta-Feira 08/01/2015 Responsável pela execução: Tânia Luís


Vocabulário específico a trabalhar explicitamente durante a

unidade: resumo; guerra civil; constitucional; absolutista; ângulos;

amplitude; transferidor.

Recursos:

Leitura, análise e interpretação da obra literária “O Príncipe Feliz” de Oscar Wilde – Oscar Wilde (2013). O Gigante Egoísta e O Príncipe Feliz. Coleção Educação Literária, Porto: Porto Editora.

Recursos de ensino e aprendizagem: Obra literária, em suporte de papel, “O Príncipe Feliz” de Oscar Wilde; Guião da Área Curricular de Português; Dicionário dos alunos. Recursos de enino: Planificação da Unidade Didática referente ao dia 06 de janeiro de 2015.

Produção escrita de um resumo do conto “O Príncipe Feliz”. Recursos de ensino e aprendizagem:

Guião do aluno de Português; Folhas de linhas, lápis e caneta; Quadro. O Passado Nacional: do reinado de D. José I ao reinado de D. Maria II Recursos de ensino e aprendizagem:

Quadro; Manual do Estudo do Meio “A Grande Aventura”, 4.º ano; Guião do aluno de Estudo do Meio; Friso cronológico. Recursos de enino: Planificação da Unidade Didática referente ao dia 06 de janeiro de 2015. Exploração da amplitude e medição de ângulos Recursos de ensino e aprendizagem:

Guião do aluno de Matemática; Manual de Matemática 4.º ano Santillana; Quadro. Recursos de aprendizagem:

Folhas coloridas;



A obra de Literatura Infantil “O Príncipe

Feliz” de Oscar Wilde é o elemento integrador escolhido para esta Unidade Didática. Um dos principais objetivos das Metas Curriculares de Português do 1.º Ciclo reside no acesso de todos os alunos que frequentam o Ensino Básico a obras literárias de referência, fomentando, assim, o domínio da Educação Literária, como tal, a sua apresentação e exploração perante os alunos torna-se indispensável.

Este elemento integrador torna-se um agente motivador para os alunos, dado que faz parte do seu quotidiano. Este pretende desenvolver a curiosidade e o gosto pela leitura de obras literárias como agentes de conhecimento e de satisfação. Este está interligado com o tema integrador “À Descoberta dos Outros e das Instituições: da Restauração da Independência ao fim da Monarquia (4.ª Dinastia)”.

A sua relação com as diferentes áreas de conteúdo é a presença cultural dada a conhecer através da Literatura Infantil (obras literárias de referência), as utilidades para o reconhecimento da leitura como elo de aprendizagem e também pelo facto de ser um elemento próximo dos alunos, tendo como objetivo desenvolver o


156

conhecimento e compreensão do valor cultural que conduz para a dinamização de aprendizagens significativas, explorando aspetos históricos, geográficos e literários.


Tesoura; Compasso; Transferidor. Recursos de enino: Planificação da Unidade Didática referente ao dia 06 de janeiro de 2015.

SUMÁRIO Leitura, análise e interpretação da obra literária “O Príncipe Feliz” de Oscar Wilde, da página 34 até ao final da obra. Produção e escrita do resumo da obra literária de referência abordada “O Príncipe Feliz” de Oscar Wilde. Construção de um friso cronológico abordando os conteúdos da História de Portugal referentes à 4.ª dinastia de Portugal, do reinado de D. José I até

ao reinado de D. Maria II. Abordagem aos conteúdos de amplitude e medição de ângulos.


157


Sessão 6: Manhã (9h – 12h30min) Português Parte 1 Exploração do plano sintático: as frases – conetores discursivos

(continuação). A atividade apresenta uma tipologia de abordagem em contexto

didático de modo a expandir frases utilizando os conetores discursivos porque, quando, se, como e embora. Esta tem como finalidade didática desenvolver a consciência sintática – Identificar frases simples agrupando-as em frases complexas, por meio de algumas palavras de ligação.

As técnicas didáticas usadas são sublinhar e destacar. A metodologia base utilizada é trabalho coletivo (grande grupo e individual). Tempo previsto 60 minutos.

Pré-requisitos: Os alunos já sabem formar frases complexas a partir

de duas frases simples.


1. Explicitação em grande grupo dos procedimentos que se irão realizar (explorar, analisar e compreender a formação de frases).

2. Distribuir o guião da Área Curricular de Português. 3. Continuar a abordagem de transformar duas frases simples em frases

complexas por meio de palavras de ligação (conetores discursivos). 4. Recorrendo ao guião da Área Curricular de Português, sugerir aos

alunos a resolução das atividades presentes referentes à formação e expansão de frases com recurso ao conetores discursivos porque, quando, se, como e embora.

Nota – no dia 07 de janeiro serão apenas abordados os conetores discursivos que unem duas frases em que estas não têm uma relação de dependência. No dia 08 de janeiro serão abordados os conetores discursivos que ligam frases em que estas dependem uma da outra para terem coerência.

5. Correção, no quadro e em grande grupo, das atividades propostas.


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Parte 2 Leitura, análise e interpretação da obra literária “O Príncipe Feliz”

de Oscar Wilde – Oscar Wilde (2013). O Gigante Egoísta e O Príncipe Feliz. Coleção Educação Literária, Porto: Porto Editora.


didático de modo a motivar e ativar conhecimentos prévios nos alunos. Esta tem como finalidade didática desenvolver a compreensão oral, desenvolver o gosto pela leitura e despertar nos alunos o gosto pela descoberta através de obras de literatura (infantil). As técnicas metodológicas utilizadas são a leitura de uma parte da obra literária “O Príncipe Feliz” e o ensino explícito do vocabulário. As técnicas didáticas são pesquisar, registar, sublinhar, destacar e contornar. A metodologia base utilizada é trabalho em grande grupo. Tempo previsto para a elaboração da atividade 45 minutos.

Pré-requisitos: Os alunos já reconhecem a importância das obras

literárias para a aprendizagem de conhecimentos significativos.

1. Explicitação em grande grupo dos procedimentos que se irão realizar, continuar a ler, analisar e compreender textos, com o objetivo de promover aprendizagens de forma motivadora, antecipar conteúdos, mobilizar conhecimentos prévios e testar a oralidade para alcançar e superar desafios na compreensão da leitura.

Antes de Ler:

Sistematização dos acontecimentos dos enredos lidos anteriormente. Durante a Leitura

Leitura oral feita pelo professor aos alunos de forma faseada. Nota: A última fase de exploração da leitura da obra literária “O Príncipe

Feliz” de Oscar Wilde será realizada da página 34 até ao final da obra. - Durante a leitura serão realizadas sínteses parciais do texto a fim de se

refletir sobre os enredos que vão sucedendo com o desenvolvimento do conto. No final da página 36 recordar o que fez a Andorinha no dia seguinte ao da

sua decisão de ficar com o Príncipe. Identificar o último desejo do Príncipe. No final da leitura, recordar o enredo da história, lembrando,

sequencialmente, os acontecimentos que fizeram com que a Andorinha não chegasse a partir para o Egito.

Identificar a lição de vida que o autor da história quis transmitir aos leitores, ao criar a personagem do Príncipe Feliz.

Entrega, aos alunos, da obra narrativa em suporte de papel e do guião do aluno correspondente à Área Curricular de Português.


Verificar as palavras que não foram compreendidas e explicitar o vocabulário (como se lê, como se escreve, como se divide silabicamente e a descoberta do seu significado pelo contexto na frase ou pela estrutura interna da palavra).


Realizar sínteses parciais do texto, com o objetivo de resumir a segunda parte abordada da obra literária “O Príncipe Feliz” de Oscar Wilde.


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Parte 3 Exploração dos procedimentos para a produção escrita de um

resumo do conto “O Príncipe Feliz”. A atividade apresenta uma tipologia de sistematização em contexto

didático de modo a motivar e concentrar. Esta tem como finalidade didática desenvolver a criatividade, expressão e a capacidade de expressar o seu sentido crítico. As técnicas metodológicas usadas são a exploração de procedimentos para a produção escrita e seleção da informação. A metodologia base utilizada é trabalho individual. Tempo previsto 15 minutos.

Pré-requisitos: Os alunos conhecem a estrutura de um resumo e são

capazes de distinguir informação essencial de acessória.

Depois de Ler Interpretação do texto: exploração oral do conteúdo, das ideias principais

do texto. Discussão sobre o que foi lido e reflexão do mesmo, de forma a promover

o gosto pelo conhecimento e exploração de temas e factos históricos, com recurso a textos e obras de referência de Literatura Infantil. 1. Explicitação dos objetivos da atividade: como trabalho de fim-de-

semana, será proposto aos alunos a escrita de um resumo do conto abordado ao longo desta Unidade Didática – “O Príncipe Feliz” de Oscar Wilde.

2. Explorar oralmente, com o grande grupo, os procedimentos para a escrita de um resumo.

- Os alunos devem ter em conta qual a informação pertinente que deve constar no resumo. Devem ter em conta aspetos como os elementos quem?, quando?, onde?, o quê?, como? respeitando uma sequência que contemple: apresentação do problema, o desenvolvimento das ações e dos acontecimentos mais e conclusão.

Planificação do texto

Planificação do texto – identificar as ideias principais, ter em conta as componentes do resumo: - O resumo é um exercício que combina a capacidade de síntese e

objetividade. O resumo é um texto que apresenta as ideias ou factos essenciais desenvolvidos num outro texto, expondo-os de um modo abreviado e respeitando a ordem pela qual surgem.

Elementos mais importantes para a construção do texto: - Levantamento das ideias ou factos essenciais; - Dividir o texto principal em partes; - Selecionar as ideias ou factos essenciais do texto original que constarão

no resumo; - Manter o fio condutor do texto a resumir. Textualização

Escrita individual de um resumo referente à obra literária abordada.


160

Intervalo (11h – 11h30min.) (11h30min – 12h30min.) Estudo do Meio O Passado Nacional: do reinado de D. José I ao reinado de D. Maria II A atividade apresenta uma tipologia de abordagem em contexto

didático. Pretende-se com esta abordar as personagens e factos ocorridos durante a governação da 4.ª Dinastia – Dinastia de Bragança. Esta tem como finalidade didática desenvolver a capacidade de concentração, memorização e o despertar para a história do passado nacional português, bem como a sua cultura. As técnicas didáticas são projetar, destacar, identificar e explorar. A metodologia base utilizada é trabalho coletivo. O tempo previsto de execução para o global desta atividade é de 60 minutos.

Pré-requisitos: Os alunos já identificam caraterísticas e acontecimentos históricos do passado nacional que contribuíram para a formação de Portugal.

Revisão/Edição

Os alunos deverão reler o que escreveram para detetar erros ou lacunas que possam existir, tendo em conta o espaço, a margem, o período, o parágrafo, a pontuação e sinais auxiliares de escrita, a ortografia.

1. Explicitação dos objetivos da atividade (partindo da exploração do guião da Área Curricular de Estudo do Meio) dinamizar a abordagem aos acontecimentos relevantes para a História de Portugal, no período da 4.ª dinastia:

- Nascimento e difusão de novos ideais de liberdade e igualdade; - Invasões francesas. - Diferença entre monarquia absolutista e constitucional; - Classes sociais da Monarquia Absoluta e divisão do poder na Monarquia

Constitucional. - D. João VI aceita a Monarquia Constitucional: inicia-se uma Guerra Civil; - D. Maria II começa o seu processo de governação surgindo um processo

de modernização. 2. Sugerir a abertura do Manual de Estudo do Meio, na página 50, com o

objetivo de explorar o texto informativo referente à 4.ª dinastia até ao reinado de D. Maria II.

3. Solicitar a um aluno, a sistematização dos conteúdos abordados com uma sequência lógica de acontecimentos.

4. Sugerir a construção do friso cronológico afixado na sala de aula à medida que as datas relevantes vão sendo mencionadas na leitura do texto informativo.

Nota: O friso cronológico vai sendo construído com imagens relevantes consoante as datas referidas, acontecimentos e factos destacados, personagens pertinentes da História de Portugal.


161

Sessão 7: Tarde (14h – 16h)

Matemática

Exploração da amplitude e medição de ângulos A atividade apresenta uma tipologia de abordagem em contexto

didático de modo a ativar os conhecimentos prévios e a formulação de hipóteses sobre o conteúdo ângulos do domínio de Geometria e Medida: exploração da amplitude de ângulos, as suas designações consoante a sua amplitude e a respetiva medição. Esta tem como finalidade didática, desenvolver a capacidade de observação, concentração, a memorização e a comunicação. As técnicas metodológicas usadas são o uso de procedimentos, de regras, de símbolos e de critérios. A metodologia base é trabalho coletivo (grande grupo e individual). Tempo previsto de execução para o global desta atividade é de 120 minutos.

Pré-requisitos: Os alunos já identificam diferentes direções tendo

como base apenas um observador.

1. Explicitação dos objetivos da atividade de Geometria e Medida, com a

finalidade de abordar os conceitos e noções de ângulos, vértice de ângulos e amplitude de ângulos.

2. Distribuir o guião da Área Curricular de Matemática. 3. Solicitar aos alunos a exploração da página 79 do Manual de

Matemática: - Identificação e comparação de ângulos adjacentes; - Identificação e comparação de ângulos verticalmente opostos; Nota: A leitura dos conceitos será acompanhada com a explicação e

exemplificação dos mesmos, no quadro. 4. Após esta exploração, apresentar, no guião de Matemática, diferentes

ângulos formados pelos ponteiros do relógio acompanhada de um quadro síntese sobre a classificação de ângulos tendo em conta os quartos de volta e meia volta.

5. Seguida da exploração anterior solicitar aos alunos a leitura da página 80 do Manual de Matemática, onde é sugerida a construção de um medidor de ângulos:

- Distribuir a cada aluno uma folha de papel colorido; - Solicitar a abertura do compasso com 2cm, desenhar um círculo e

recortá-lo; - Dobrar o círculo em 4 partes iguais; - Desdobrar o papel, verificar que no centro constam 4 ângulos retos com

amplitude de 90º; - Dobrar novamente o círculo e voltar a dobrar ao meio obtendo assim 8

ângulos cada um com uma amplitude de 45º. 6. Sugerir aos alunos a realização do exercício 2 proposto na página 80,

onde é necessária a utilização do medidor de ângulos construído para a descoberta dos ângulos com amplitude superior, inferior ou igual a 90º.

- Correção da tarefa proposta, no quadro e em grande grupo. 7. Conduzir o pensamento dos alunos, para as diferentes amplitudes dos

ângulos. Verificar que nem todos os ângulos têm a mesma amplitude e que por isso lhes são atribuídas caraterísticas e designações diferentes.


162

- Analisar o quadro síntese presente na página 81 do Manual de Matemática, a fim de explorar os conteúdos sobre amplitudes dos ângulos:

- É um ângulo “reto” se, unido com um adjacente de mesma amplitude, formar um semiplano.

- É um ângulo “agudo” se tiver amplitude menor do que a de um ângulo reto.

- É um ângulo “obtuso” se tiver amplitude maior do que a de um ângulo reto.

8. Partindo desta reflexão, analisar com recurso ao guião de Matemática o instrumento utilizado para a medição de ângulos: o transferidor.

- Explicar o que é e quais as suas utilidades; - Explicar o seu modo de funcionamento. 9. Solicitar a realização das atividades propostas na página 80 bem como

as atividades de consolidação presentes no guião de Matemática. 10. Proceder à correção dos mesmos, solicitando a participação dos alunos

no quadro. 11. Sistematizar os conteúdos abordados com o objetivo de consolidar os

mesmos e eliminar algumas dificuldades ou lacunas que os alunos possam sentir.


Básico

163

Anexo IV – Grelha de avaliação da motivação


164

Concentração

Complexidade e Criatividade

Expressão Facial e Postura

Persistência Precisão Linguagem Satisfação

Nível de Envolvimento

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

Indicadores

Nomes

Nível 1 – Sem atividade: não demonstra energia nem concentração.

Nível 2 – Atividade frequentemente interrompida: inclui

momentos de ausência de atividade, desconcentração.

Nível 3 – Atividade quase contínua: o aluno desenvolve a atividade

de uma forma rotineira, não demonstrando envolvimento real

Nível 4 – Atividade contínua com momentos de grande

intensidade: demonstra momentos de envolvimento intenso, mesmo

quando existem interrupções, o nível de atividade é retomado.

Nível 5 – Atividade intensa prolongada: atinge o mais elevado grau

de intensidade, demonstra concentração, criatividade, complexidade,

energia e persistência.


Básico

165

Anexo IV – Entrevista à Professora Cooperante


166

DOCUMENTO COMPROVATIVO DE VALIDAÇÃO DA ENTREVISTA À

PROFESSORA COOPERANTE DO 1.º CICLO DO ENSINO BÁSICO

Declaração

Eu,……………………………………………………………………………………………………………………,

declaro que valido a entrevista que me foi realizada pela aluna Tânia Sofia Horta

dos Santos Luís, para a elaboração da sua análise, no âmbito do Relatório de

Estágio com o título “A Literatura para a Infância como elemento integrador de

todas as áreas curriculares disciplinares no Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico”,

inserido no Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino

Básico. Declaro ainda que autorizo a divulgação dos resultados globais obtidos,

sendo preservado o nome (ou a identidade) dos envolvidos.

A Professora do 1.º ciclo do Ensino Básico

………………………………………………………………………………………………………………………


Básico

167

Documents

Relatório de Estágio - repositorio.ipcb.pt³rio de... · 3.1.2. A importância da literatura infantil na Educação Básica como fator de motivação para as aprendizagens