RELATÓRIO TÉCNICO · Objetivo geral ... da Educação Infantil e Séries/anos iniciais do Ensino Fundamental, bem como os gestores educacionais

1

PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

CAMPUS DE PRESIDENTE PRUDENTE

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA FACULDADE DE CIÊNCIAS E TECNOLOGIA

GRUPO DE PESQUISA PROFISSÃO DOCENTE: FORMAÇÃO, IDENTIDADE E REPRESENTAÇÕES SOCIAIS

RELATÓRIO TÉCNICO

“FORMAÇÃO DE PROFESSORES: ESTUDOS SOBRE IDENTIDADE E

REPRESENTAÇÕES SOCIAIS“

PRESIDENTE PRUDENTE

2012

2



SUMÁRIO

Conteúdo

INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 4

OBJETIVOS ................................................................................................................ 4

Objetivo geral .............................................................................................................. 4

Objetivos específicos .................................................................................................. 5

ALGUNS DADOS SOBRE REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE PRESIDENTE

PRUDENTE ................................................................................................................. 5

PERFIL DOS PROFISSIONAIS DA REDE MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE PRES.

PRUDENTE-SP ........................................................................................................... 7

Perfil socioeconômico .............................................................................................. 8

Trajetória escolar e profissional ............................................................................. 14

O PERFIL DAS EDUCADORAS DA REDE MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO:

DESAFIOS A VALORIZAÇÃO PROFISSIONAL ....................................................... 20

Perfil sócio-econômico e de formação das educadoras do município de Presidente

Prudente ................................................................................................................ 22

A FORMAÇÃO CENTRADA NA ESCOLA: O QUE PENSAM OS PROFESSORES 27

A PESQUISA NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE PRESIDENTE PRUDENTE

............................................................................................................................... 27

PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO INFANTIL E FORMAÇÃO CENTRADA NA

ESCOLA: O CASO DE PRESIDENTE PRUDENTE-SP ........................................... 35

OS SUJEITOS DA PESQUISA E SUAS CONCEPÇÕES ..................................... 35

A FORMAÇÃO CENTRADA NA ESCOLA: O QUE PENSAM OS GESTORES

ESCOLARES DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE PRESIDENTE PRUDENTE 43

OS GESTORES DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE PRESIDENTE

PRUDENTE E SUAS CONCEPÇÕES................................................................... 43

CONSIDERAÇÕES INCONCLUSIVAS ..................................................................... 54

REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 56

ANEXOS ................................................................................................................... 59

ANEXO I ................................................................................................................ 60

ANEXO II ............................................................................................................... 73

ANEXO III .............................................................................................................. 75

3



ANEXO IV .............................................................................................................. 77

ANEXO VI .............................................................................................................. 81

ANEXO VII ............................................................................................................. 82

ANEXO VIII ............................................................................................................ 84

ANEXO IX .............................................................................................................. 85

ANEXO X ............................................................................................................... 87

ANEXO XI .............................................................................................................. 89

4



INTRODUÇÃO

O grupo de pesquisa PROFISSÃO DOCENTE: FORMAÇÃO,

IDENTIDADE E REPRESENTAÇÕES SOCIAIS1 têm por objeto de estudo a Rede

Municipal de Ensino de Presidente Prudente, adotando como objetivo geral mapear

o perfil dos profissionais da Educação Infantil e Séries/anos Iniciais do Ensino

Fundamental e diagnosticar as condições de formação e atuação dos docentes

neste município.

Os sujeitos da pesquisa são as Educadoras infantis, os professores

da Educação Infantil e Séries/anos iniciais do Ensino Fundamental, bem como os

gestores educacionais.

Este projeto está interligado a dois outros projetos, em execução

por pesquisadores das Universidades de Genebra-Suíça e Universidade de

Lisboa/Instituto Politécnico de Santarém–Portugal.

Os dados aqui analisados resultam de uma coleta do tipo survey

realizada junto aos professores da Rede Municipal de Ensino de Presidente

Prudente.

OBJETIVOS

Objetivo geral

Mapear o perfil dos profissionais da Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino

Fundamental e diagnosticar as condições de formação e atuação dos docentes no

município de Presidente Prudente.

1. A pesquisa desenvolve-se em dois outros países, executadas por pesquisadores das seguintes

universidades: Universidade de Genebra-Suíça (Professor Abdeljalil Akkari) e Universidade de

Lisboa/Instituto Politécnico de Santarém–Portugal (Professor Pedro Guilherme Rocha Reis). A

parceria com duas universidades estrangeiras possibilita o intercâmbio de informações na área de

pesquisa sobre formação de professores.

5



Objetivos específicos

1. Identificar e analisar os saberes docentes e as práticas educativas para a

Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental;

2. Identificar e analisar as políticas de formação inicial e continuada de professores

para Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental considerando a

escola como espaço de formação;

3. Identificar os impactos das políticas públicas nacionais na construção das

políticas públicas municipais para Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino

Fundamental.

ALGUNS DADOS SOBRE REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE

PRESIDENTE PRUDENTE

Presidente Prudente está localizada na região da Alta Sorocabana2

do estado de São Paulo, contando com um número de aproximadamente 200.000

habitantes. A população escolarizável é atendida por 64 estabelecimentos de ensino

pré-escolar, 82 estabelecimentos de Ensino Fundamental (1º e 2º ciclos) e 32

estabelecimentos de Ensino Médio. A Educação Infantil e o 1º ciclo do Ensino

Fundamental são atendidos pela rede municipal de educação.

A Rede Municipal de Educação conta atualmente com 232

professores de Educação Infantil, 357 professores de Ensino Fundamental além de

462 Auxiliares de Desenvolvimento Infantil (EI), atualmente nomeadas Educadoras

Infantis, de acordo com novo Plano de Cargos e Salários implantado pelo

município3.

Para identificar quem são estes profissionais foram utilizados

questionários com 40 questões (fechadas e abertas), que foram respondidos por 2.Com a expansão da Estrada de Ferro Sorocabana, uma importante forma de penetração e uma via

de escoamento da produção cafeeira, a colonização tornou-se mais fácil e rápida. Ao longo da

ferrovia multiplicaram-se os núcleos urbanos, dentre os quais Presidente Prudente cuja origem está

ligada a dois coronéis, - os senhores Francisco de Paula Goulart e José Soares Marcondes. 3. Dados de 2010.

6



professores de Educação Infantil, Séries/Anos iniciais do Ensino Fundamental,

Auxiliares de Desenvolvimento Infantil, além dos Gestores (Diretores e Orientadores

Pedagógicos), perfazendo um total de 900 sujeitos4.

Os dados quantitativos apresentados a seguir, foram tratados no software estatístico

SPSS (Statistical Package for the Social Sciences); e para melhor a organização

dividiremos a exposição em dois tópicos: perfil socioeconômico; trajetória escolar e

profissional.

4.Cabe salientar que os questionários não foram respondidos integralmente pelos sujeitos, o que

justifica a discrepância nos totais de sujeitos apresentados nas tabelas.

7



PERFIL DOS PROFISSIONAIS DA REDE MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

DE PRES. PRUDENTE-SP

A investigação teve como objetivo geral mapear o perfil dos

profissionais da Educação Infantil e Séries/anos Iniciais do Ensino Fundamental da

Rede Municipal de Educação de Presidente Prudente e diagnosticar as condições

de formação e atuação dos docentes neste município.

Segundo Leite et al. (2010, p. 105);

O conhecimento da realidade dos sistemas municipais de educação

– e de seus professores – significa uma exigência que se coloca de

forma premente, uma vez que esse conhecimento é pressuposto

para qualquer intervenção qualificada a eles direcionada.

Assim, a opção metodológica está fundamentada numa abordagem

qualitativa, e se caracteriza como estudo de caso, visto que procuramos analisar

uma unidade profundamente, e observar detalhadamente um contexto (BOGDAN e

BIKLEN, 1994; TRIVIÑOS, 1995). A investigação, estruturada em dois grandes

eixos: trajetória profissional de professores e políticas públicas para formação de

professores adota como instrumento de coleta de dados para as diferentes etapas

da pesquisa: análise documental, questionário e entrevistas com roteiros semi-

estruturados.

Apresentaremos apenas os dados gerais que caracterizam o perfil

dos profissionais que atuam na educação pública, em âmbito municipal, na cidade

de Presidente Prudente-SP.

A análise aponta que: 64,1% são professores e 34,9% EI; desses

profissionais 38,6% trabalham em Creches; 22,5% na Pré-Escola e 38,8% no Ensino

Fundamental (séries/anos iniciais). Constatamos também que 80% são efetivos na

Rede; sendo 70,5% efetivos com classe e 10,5% efetivos substitutos; em relação à

faixa etária, temos um quadro de profissionais com idade entre 36 e 45 anos

(38,4%). Esses profissionais são oriundos da Escola Pública, pois em sua maioria

cursaram seus estudos (Educação Infantil a Ensino Médio) em estabelecimentos

8



públicos, sendo que 42,2% cursaram o Magistério. No que diz respeito à formação

inicial, 76,3% cursaram o ensino Superior; sendo que 66,7% cursaram em

estabelecimento particular; e 91,1% através de ensino presencial. No que se refere à

formação continuada, 41,4% possuem especialização “lato sensu”; sendo 83,2% em

Instituições Privadas. Um dado interessante a ser destacado é referente à

escolarização dos pais desses profissionais, tanto os pais (57,6%) quanto às mães

(51,2%) possuem escolarização até a 4ª série do ensino Fundamental, o que nos

permite afirmar que esses profissionais são a primeira geração da sua família a

cursar Ensino Superior.

Perfil socioeconômico

No que diz respeito à faixa etária, nos deparamos com uma

população de profissionais relativamente jovens (Tabela 1), pois além de tratar-se de

uma Rede de Ensino nova (constituída em 1986), o processo de municipalização do

ensino que resultou na expansão do quadro de profissionais de ensino iniciou-se no

ano de 1996.

Sobre a municipalização, Caravina (1996, p. 15) nos apresenta as

seguintes informações:

[...] o Governo do Estado de São Paulo, através da Secretaria de

Estado da Educação de São Paulo (SEE/SP), tendo como objetivo

reduzir sua participação na oferta do ensino fundamental público

estadual instituiu o Programa de Ação de Parceria Educacional

Estado-Municípios” através do qual celebrava convênios com

prefeituras realizando a transferência, para os municípios, de prédios

e equipamentos escolares, pessoal docente e técnico-administrativo,

recursos financeiros e matrículas das primeiras quatro séries.

A municipalização das séries iniciais do Ensino Fundamental mudou

radicalmente o perfil dos educadores da Rede Municipal, tendo em vista a

necessidade de ampliação do quadro funcional. Pode-se observar na Tabela 1 (logo

abaixo) que, de um total de 495 professores, 271 sujeitos estão na faixa etária entre

21 e 40 anos, e de 294 EIs, 144 sujeitos estão nesta mesma faixa etária. Se

9



cruzarmos essas informações com os dados da Tabela 10, observaremos que 60%

desses profissionais têm até 15 anos de experiência como profissionais da

educação.

10



TABELA 1 - FAIXA ETÁRIA:

Faixa Etária Cargo Total

Professor EI

21-25 24 23 47

26-30 65 18 83

31-35 87 47 134

36-40 95 56 151

41-45 91 61 152

46-50 66 50 116

51-55 45 26 71

56-60 19 13 32

(+) 60 0 3

Total 495 294 789

Fonte: Pesquisa de campo - 2010

Por outro lado, predominam profissionais do sexo feminino (99,1%),

com percentual ínfimo de profissionais masculinos (0,9%), o que nos permite

relacionar isso com a tradição de reservar às mulheres esta fatia do mundo do

trabalho. Segundo Ferreira Junior e Bittar (2006, p. 1162), “A conjugação entre perfil

feminino e padrão de ensino seletivo era um dos traços dos “anos dourados” da

educação brasileira, cujo auge foi exatamente a década de 1960”.

Embora os autores refiram-se aos anos 1960, podemos sugerir que

esta tradição permanece e continua prevalecendo a forte presença feminina na

profissão. Esta característica coincide com os dados nacionais divulgados pelo

relatório da UNESCO5:

O primeiro dado que salta à vista na tabela 6.4 é a feminização da

docência: 75,4% dos estudantes são mulheres. Como é sabido, este

não é fenômeno recente. Desde a criação das primeiras escolas

normais, no final do século XIX, as mulheres começaram a ser

recrutadas para o magistério das primeiras letras. A própria

escolarização de nível médio da mulher se deu pela expansão dos

5.Professores do Brasil: impasses e desafios / Coordenado por Bernadete Angelina Gatti e Elba

Siqueira de Sá Barreto. – Brasília: UNESCO, 2009. 294 p.

11



cursos de formação para o magistério, permeados pela

representação do ofício docente como prorrogação das atividades

maternas e pela naturalização da escolha feminina pela educação.

Forte determinante da entrada da mulher no mercado de trabalho, a

carreira do magistério expandiu-se por meio de um padrão altamente

segmentado do ponto de vista do gênero, seja em relação a outras

carreiras, seja com respeito à própria carreira docente, a qual

durante muitas décadas reservou aos homens as funções de mando

nos sistemas educativos (direção e supervisão), enquanto as

mulheres ficaram restritas às salas de aula. Predominantes

especialmente no magistério das séries iniciais do ensino

fundamental e da educação infantil, as mulheres constituem

igualmente a maioria absoluta dos estudantes de Pedagogia: 92,5%

na atualidade. (GATTI; BARRETO, 2009, p. 161-162)

TABELA 2 – LICENCIADOS SEGUNDO O SEXO – ENADE, 2005

FONTE: Gatti & Barreto (2009, p. 162)

Considerando a combinação idade versus tempo de serviço,

acrescentando a situação civil dos sujeitos pesquisados, percebemos que mais de

60% das profissionais da educação são casadas. Isso confirma que se trata uma

população em meio à constituição da carreira profissional e consolidação da vida

pessoal.

12



TABELA 3 – ESTADO CIVIL

Freqüência Percentual Percentual

válido

Percentual

cumulativo

Válidos

Solteiro 158 19,2 19,3 19,3

Casado 544 66,0 66,4 85,7

Divorciado 65 7,9 7,9 93,7

Viúvo 26 3,2 3,2 96,8

Outro 26 3,2 3,2 100,0

Total 819 99,4 100,0

Não

considerados

99 3 ,4

System 2 ,2

Total 5 ,6

Total 824 100,0


Ao considerarmos as características dos pais dos sujeitos

pesquisados, constatamos que se trata de profissionais oriundos de famílias de

baixa escolaridade predominando o ensino das séries/anos iniciais, ou seja, famílias

com até quatro anos de escolarização. Além disso, observamos percentuais ínfimos

de pais que chegaram a ensino superior. Ou seja, são profissionais oriundos de

famílias de pouca tradição de escolarização. (Tabelas 4 e 5)

Sobre este fenômeno, podemos tecer algumas considerações

acerca da mudança do perfil do profissional da educação rumo à proletarização.

Segundo Ferreira Junior e Bittar (2006, p. 1.162)

Se no passado os professores da escola pública brasileira provinham

das classes médias e altas, a situação atual é bastante distinta [...]

No caso brasileiro, entretanto, a proletarização do professorado não

significou apenas o empobrecimento econômico, mas também a

depauperação do próprio capital cultural que a antiga categoria

possuía, ou seja, a velha formação social composta de profissionais

liberais – como advogados, médicos, engenheiros, padres etc. –

constituía um cabedal cultural amealhado em cursos universitários de

13



sólida tradição acadêmica. Ao contrário, as licenciaturas instituídas

pela reforma universitária do regime militar6 operaram um processo

aligeirado de formação com graves conseqüências culturais.

Reforçando esse aspecto, Gatti & Barreto (2006, p. 166), indicam

que número significativo de alunos de cursos de licenciatura é oriundos de famílias

de pais analfabetos ou que tiveram freqüência reduzida à escola, o que denota um

claro processo de ascensão social e profissional desse grupo geracional que chega

à escola como profissionais da educação.

Além da expansão quantitativa das redes escolares e conseqüente

ampliação dos quadros profissionais, observamos também uma sucessão de

políticas de arrocho salarial dos professores que gradativamente foi afastando

potenciais candidatos ao magistério. Em outras palavras, o aumento da demanda

por mais profissionais para atender as séries/anos iniciais coincidiu com o

desinteresse crescente pela profissão. Por outro, lado o aumento de oportunidades

educacionais atraiu para a escola e para as profissões ligadas à educação,

segmentos empobrecidos e desfavorecidos da sociedade que historicamente

estiveram segregados dos benefícios educacionais e do ingresso profissional neste

nicho do mundo do trabalho.

6.Os autores referem-se à Reforma Universitária de 1968 e à Lei 5.692/71 quando foram criadas as

licenciaturas curtas e foram redefinidas as áreas de conhecimento para as quais os professores

deveriam ser preparados.

14



TABELA 4 – ESCOLARIDADE DO PAI

Escolaridade do Pai Cargo Total

Professor EI

Sem escolaridade 54 72 126

1ª-4ª série 304 143 447

5ª-8ª série 57 27 84

Ensino Médio Incompleto 14 5 19

Ensino Médio Completo 48 19 67

Ensino Superior Incompleto 7 2 9


Total 500 273 773

Fonte: Pesquisa de campo – 2010

TABELA 5 - ESCOLARIDADE DA MÃE

Escolaridade da Mãe Cargo Total

Professor EI

Sem escolaridade 53 75 128

1ª-4ª série 262 141 403

5ª-8ª série 68 27 95

Ensino Médio Incompleto 19 7 26

Ensino Médio Completo 62 21 83



Pós-graduação 1 5 6

Total 506 282 788


Trajetória escolar e profissional

15



Quanto à trajetória escolar dos sujeitos da pesquisa, observamos as

seguintes características: entre aqueles que responderam ao questionário,

predominam os sujeitos oriundos das escolas públicas de Ensino Fundamental -

92%; Ensino Médio – 91%.

Paradoxalmente, dos 622 profissionais que indicaram terem

concluído um curso superior (Tabela 6), 426 o fizeram em instituições particulares

(67%). Outro aspecto significativo é que 345 sujeitos (42%) – 266 professores e 79

EIs - informaram a conclusão do antigo curso normal em nível médio.

16



TABELA 6 – CURSO SUPERIOR

Curso Superior Total

Sim Não Em curso

Cargo

Professor 495 29 2 526

EI 127 156 6 289

Total 622 185 8 815


Considerando a condição funcional dos sujeitos da pesquisa que

responderam aos questionários, podemos sintetizar estes dados da seguinte forma:

• A população da pesquisa compõe-se de cerca de 520 professores e 290 EIs;

• Entre os professores, temos cerca de 200 atuando na Educação Infantil 300

no Ensino Fundamental;

• Sobre os professores que atuam na Educação Infantil, 65% deles estão em

salas de pré-escola e 35% em agrupamentos de creche.

• Entre as EIs, aproximadamente 240 atuam em creches e 50 em pré-escolas,

tendo ainda uma delas atuando no Ensino Fundamental;

No que diz à situação funcional, a Rede Pública de Ensino de

Presidente está composta por:

• 62% de professores efetivos com classe; 23% contratados e 15% de

substitutos;

• 90% de EIs efetivas com classe e 10% de substitutas.

No que se refere à idade em que esses sujeitos adentraram ao

mercado de trabalho, temos um numero significativo de 108 professores e 128 EIs

que começaram a trabalhar com menos de 15 anos.

TABELA 7 - IDADE QUE COMEÇOU A TRABALHAR

Idade que começou a trabalhar Total

10-15 16-20 21-25 26-30 (+) 31

17



(-) 10

Cargo

Professor 15 93 256 100 29 14 507

EI

15 113 108 19 13 19 287

Total 30 206 364 119 42 33 794


Acerca do tempo de atuação profissional, Silva (2000) cita os

trabalhos de Fuller (1969), Huberman (1992) e Gonçalves (1992) para identificar a

existência de fases de desenvolvimento profissional dos professores. Segundo a

autora, essas etapas ou estágios se configuram em diferentes e específicas

preocupações e motivações para com o trabalho. Apesar da diferença na

nomenclatura e no número de estágios identificados pelos autores, podemos

sintetizar esta tese da seguinte forma: o professor vai passar os primeiros cinco anos

de sua carreira se “firmando” na profissão, “adquirindo experiência”, para então

passar os próximos 10 ou 15 anos por uma fase de certa estabilidade; os anos a

seguir serão marcados pelo distanciamento e algumas vezes pela lamentação

profissional.

A partir destas considerações, podemos inferir que os profissionais

da educação inseridos na rede municipal de Presidente Prudente, estão vivendo o

período positivo da profissão tendo vista que cerca de 60% deles estão na faixa que

está entre os 6 e os 20 anos de atuação (Tabela 8); poderíamos dizer que estão na

“zona de conforto profissional”, já adquiriram experiência e vivem o período estável

da profissão.

TABELA 8 – TEMPO COMO PROFISSIONAL DA EDUCAÇÃO

Freqüência Percentual Percentual

válido

Percentual

cumulativo

Válidos (-) 1 10 1,2 1,9 1,9

1-5 69 8,4 13,5 15,4

6-10 128 15,5 25,0 40,4

18



11-15 103 12,5 20,1 60,4

16-20 93 11,3 18,1 78,6

21-25 84 10,2 16,4 94,9

26-30 16 1,9 3,1 98,1

(+) 31 10 1,2 1,9 100,0

Total 513 62,3 100,0

Não

considerados

99 311 37,7

Total 824 100,0


19



20



O PERFIL DAS EDUCADORAS DA REDE MUNICIPAL DE

EDUCAÇÃO: DESAFIOS A VALORIZAÇÃO PROFISSIONAL

Neste tópico apresentaremos o perfil das educadoras infantis da

Rede Municipal de Educação. A pesquisa, em parte aqui sintetizada, tem por objeto

de estudo a rede municipal de ensino de Presidente Prudente-SP que contava em

2010 com 232 professores de educação infantil, 357 professores de ensino

fundamental e 462 educadoras infantis, sendo estas últimas as profissionais que

trabalham diretamente com as crianças de 0 a 5 anos e atuam em agrupamentos de

Berçário (período integral), Maternal e Pré-escola em horário oposto ao que as

crianças encontram-se sob a responsabilidade do professor de educação infantil.

Atualmente as educadoras infantis trabalham 06 horas diárias com a criança e tem

duas horas semanais de HAC (Hora de Atividade Coletiva), que tem como objetivo

se constituir como espaço de formação continuada7.

O objetivo do referido estudo é mapear o perfil dos profissionais da

educação infantil e séries/anos iniciais do ensino fundamental e diagnosticar as

condições de formação e atuação dos docentes e educadores do município de

Presidente Prudente.

Para organização do presente texto, abordaremos os dados

referentes à formação e perfil sócio-econômico das educadoras do município

investigado com o objetivo de caracterizá-las e propor possíveis encaminhamentos

sobre a formação do profissional de educação infantil, responsável pelo cuidado e

educação da criança desse nível de ensino.

7. A denominação deste profissional mudou de Auxiliar de Desenvolvimento Infantil (EI) para

educador infantil no início de 2011, assim como suas condições de trabalho. Quando foram

aplicados os questionários, no início de 2010, essas profissionais eram denominadas de EI e

trabalhavam 08 horas diárias com a criança, sem horário garantido de HAC e sem outras vantagens

que o plano de carreira trouxe. Entretanto, o Estatuto do Magistério do município continua sem

incluir estas profissionais. Optamos por utilizar o termo educador infantil por ser aquele utilizado

atualmente pela Secretaria Municipal de Educação de Presidente Prudente para se referir a esse

profissional.

21



Concordarmos com Oliveira (2001) que a formação do profissional

que trabalha com as crianças de 0 a 5 anos de idade se mostra como um dos

principais fatores de impacto sobre a qualidade da educação infantil. De acordo com

a mesma autora, desde a inserção da creche com o advento da Constituição de

1988, têm sido propostas discussões e alternativas por especialistas para formação

deste profissional. Entretanto, essa discussão tem esbarrado em “[...] algumas

questões conflitantes quando se considera a diversidade de atendimentos realizados

e, consequentemente, de educadores que trabalham nessa área.” (OLIVEIRA, 2001,

p.92).

Segundo Tsuda (2008), embora o atendimento às crianças

pequenas em Presidente Prudente tenha sido iniciado nos anos de 1930, é no

final da década de 1960 que ocorre a criação das primeiras creches

filantrópicas para cuidado dos filhos das mulheres trabalhadoras. Em

decorrência do “Movimento de Lutas pelas creches”, o poder público estadual

passou a assumir a construção e manutenção das creches a partir da década

de 1980. Atendendo ao disposto na Constituição de 1988 e na Lei de Diretrizes

e Bases da Educação Nacional de 1996 (LDB), na década de 1990, as creches

desse município são oficialmente incorporadas ao sistema de ensino. Tsuda

(2008) explica que, desde então, tem ocorrido um aumento progressivo nas

matrículas da educação infantil.

Este avanço gerou desdobramentos que se constituem

desafios, como por exemplo, o de definir a formação do profissional para atuar

na educação das crianças de 0 a 5 anos e como formar aqueles que já

trabalham junto às crianças. Em 1999, a Lei Complementar nº 79/99 – Estatuto

do Magistério Público Municipal definiu que a educação dos bebês seria

também responsabilidade dos professores de educação infantil, além das

crianças em idade pré-escolar. Entretanto, apesar dessa alteração no Plano de

Cargo e Carreiras do Magistério do município, tal norma não foi cumprida e a

creche (0 a 3 anos) continuou sob responsabilidade das auxiliares de

desenvolvimento infantil, atualmente denominadas educadoras infantis (TSUDA,

2008).

Diante do exposto, consideramos importante e necessário tratar

do perfil sócio-econômico e de formação dessas profissionais.

22



A opção metodológica da pesquisa ora sintetizada está

fundamentada numa abordagem qualitativa, uma vez que esta se trata de “uma

metodologia que enfatiza a descrição, a indução, a teoria fundamentada e o

estudo das percepções pessoais” (BOGDAN e BIKLEN, 1994, p. 21), e se

caracteriza como estudo de caso, visto que procuramos analisar uma unidade

profundamente, e observar detalhadamente um contexto (BOGDAN e BIKLEN,

1994; TRIVIÑOS, 1995).

Para realização do diagnóstico sobre a formação e as

condições de atuação das educadoras, assim como dos demais professores

que compõem a rede municipal de ensino, foi aplicado nas escolas municipais,

em fevereiro de 2010, um questionário composto por 35 perguntas. Esse

questionário foi formulado em três partes: caracterização do sujeito, formação

profissional e expectativas e representações sobre a profissão. Neste texto

abordaremos a análise das questões referentes a caracterização do sujeito e a

formação profissional.

Foi obtido um total de 295 questionários respondidos pelas

educadoras infantis, o que constitui uma amostra de 64% do total de

profissionais que atuavam nesse cargo em 2010.

Perfil sócio-econômico e de formação das educadoras do município de

Presidente Prudente

De acordo com os dados obtidos, 82% dos sujeitos

participantes da pesquisa atuavam na educação infantil, com crianças de

creche (0 a 3 anos) e o restante, constituído por um total de 18%, atuava com

crianças em idade pré-escolar (4 a 5 anos). Esse percentual provavelmente se

deve ao modo de organização das unidades de educação infantil do município

investigado no que diz respeito ao atendimento de crianças menores (0 a 3

anos), em que comumente há a presença de profissionais de duas categorias

distintas com uma mesma turma exercendo as funções de professoras e de

auxiliares de sala.

23



O grupo de educadoras do município de Presidente Prudente-

SP é composto por mulheres, em sua maioria com idade acima de 30 anos. Os

índices em relação a idade ficaram assim distribuídos: 16% possuem entre 31 e

35 anos, 19% entre 36 e 40 anos, 20% entre 41 e 45 anos, 17% entre 46 e 50

anos.

Do grupo investigado, 38% das educadoras começaram a

trabalhar quando tinham entre 10 e 15 anos; 36% possuíam entre 16 e 20 anos

de idade; 6% entre 21 e 25 anos e outros 6% mais de 31 anos. Outros 5%

começaram a trabalhar com menos de 10 anos de idade e 4% entre 26 e 30

anos. Os índices parecem demonstrar, portanto, que a maioria das educadoras

começou a trabalhar bastante jovem ou ainda crianças, com idades entre 10 e

20 anos.

Do total de sujeitos participantes da pesquisa, 88%

descreveram sua situação funcional como efetivas, com turmas na Rede

Municipal de Ensino e 9% como efetivas em regime de substituição, no

momento de aplicação dos questionários. As respostas aos questionários

também demonstraram os seguintes índices em relação ao tempo de trabalho

na função: 37% dos sujeitos investigados possuem entre 11 e 15 anos de

experiência como educadora na Rede Municipal de Ensino de Presidente

Prudente, 32% entre 1 e 5 anos, 12% entre 16 e 20 anos e 10% entre 21 e 25

anos. Dessa forma, conforme é possível perceber pelos índices dispostos, a

maioria das educadoras do município de Presidente Prudente possui mais de

10 anos de experiência na função e tem vínculo empregatício efetivo, o que

parece indicar que não há grande rotatividade desses profissionais.

Em relação a situação familiar, 65% são casadas, 20% são

solteiras, 8% são divorciadas, 3% são viúvas e 4% afirmaram estar em outros

modos de organização familiar, diferentes dos já citados. No que diz respeito às

educadoras casadas, 24% dos cônjuges possuem ensino médio completo, 14%

possui formação escolar entre 5ª e 8ª séries, 10% desses cônjuges possuem

ensino médio incompleto, 7% possui formação entre 1ª e 4ª séries e 6%

cursaram ensino superior.

Ainda no que diz respeito à situação familiar, também foi

investigada a escolaridade do pai e da mãe dessas educadoras. Em relação à

24



escolaridade do pai das educadoras, 49% possui entre 1ª a 4ª série, 24% não

possui escolaridade e 9% possui entre 5ª e 8ª série. Quanto à escolaridade da

mãe, 48% possui entre 1ª e 4ª séries, 25% não possui escolaridade e 9% têm

formação escolar de 5ª a 8ª séries. A escolaridade máxima dos pais da maioria

das educadoras parece se constituir, portanto, como abaixo das séries iniciais

do ensino fundamental.

Foi investigada também a escolaridade das próprias

educadoras em todas as etapas da educação básica e no ensino superior. A

educação infantil foi freqüentada por 38% dos sujeitos investigados, sendo que

30% do grupo cursou a pré-escola, 5% freqüentaram a creche e 3% tanto a

creche quanto a pré-escola. Desses sujeitos que foram matriculados na

educação infantil, 48% o fizeram em escolas públicas, 4% em escola pública e

particular e 1% somente em particular.

O ensino fundamental foi cursado por 92% das educadoras na

modalidade regular, por 6% em ensino supletivo e 1% cursou esse nível de

ensino uma parte regular e outra no supletivo, sendo que 93% das educadoras

cursaram esse nível de ensino em escola pública.

Quanto ao ensino médio, 34% cursaram esse nível de ensino

em estabelecimento regular de ensino; 14% em supletivo e 23% cursaram o

magistério. Os índices apontaram também que 90% das educadoras cursaram

esse último nível de ensino em escola pública, 4% somente em particular e 3%

parte em escola pública e parte em particular. Os dados demonstram que a

maioria (98%) das educadoras concluiu o ensino médio, dado bastante diverso

daquele encontrado no município de Presidente Prudente em 2008, em que, de

acordo com Tsuda (2008), 47% desses profissionais possuía como nível

máximo de escolaridade o ensino fundamental. Esse aumento no nível de

escolaridade pode ser explicado pelo fato de que a partir do concurso público

realizado em 2005, a titulação mínima exigida como condição de acesso e

ingresso para o cargo de educadora (até então auxiliar de desenvolvimento

infantil) passou a ser nível médio, na modalidade normal. Assim, o governo

municipal em lugar de introduzir professores na creche, deu prosseguimento à

política de ingresso de auxiliares de desenvolvimento infantil, sem exigência do

nível superior, cargo atualmente denominado de educador infantil.

25



Em relação a formação em nível superior das educadoras, 2%

estão cursando esse nível de ensino e aquelas que já concluíram se distribuem

da seguinte maneira:

Tabela 1. Distribuição da formação em nível superior das educadoras

Ensino Superior

43%

Presencial Á distância Semipresencial

79% 13% 7%

Estabelecimentos particulares 87%

Estabelecimentos públicos 11%

Fonte: Pesquisa de campo, 2010.

Conforme é possível observar na Tabela 1, menos da metade (43%)

das educadoras possuía ensino superior à época da coleta de dados, provavelmente

por não ser exigido esse nível de formação para o cargo que ocupam. Além disso, a

maior parte delas possui ensino superior presencial, cursado em estabelecimentos

particulares.

No que diz respeito ao ensino superior, além dos dados

apresentados na tabela acima, 6% cursaram Pós-graduação em nível de

especialização. Dessas que cursaram Pós-graduação, 83% o fizeram em

estabelecimentos particulares.

O alto índice (43%) de educadoras com ensino superior, mesmo

esse não sendo um nível de ensino exigido para o cargo em que atuam, nos faz

pensar que essas profissionais podem estar buscando mais conhecimentos acerca

do trabalho que realizam ou uma formação com vista a atuação em outra área no

mercado de trabalho. Nesse sentido, as educadoras foram questionadas se

mudariam de profissão. Do grupo investigado, 59% das educadoras afirmaram ter

interesse em deixar a profissão e 38% responderam que não gostariam. Desse

grupo que não gostaria de mudar de profissão, 29% afirmou não ter essa pretensão

por gostar do que faz e 9% afirmou não querer, mesmo sendo uma profissão

26



desvalorizada. Quanto as educadoras que gostariam de mudar de profissão, 26%

desejam fazer isso com a pretensão de mudar de cargo na área da educação, sendo

professoras, por exemplo, 21% o fariam por falta de motivação e valorização e 6%

gostariam de mudar de área profissional.

27



A FORMAÇÃO CENTRADA NA ESCOLA: O QUE PENSAM OS PROFESSORES

A PESQUISA NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE PRESIDENTE PRUDENTE

Apresentamos alguns dados referentes ao perfil dos professores e

as questões que dizem respeito à formação centrada na escola, a concepção dos

professores, os reflexos dessa formação na prática do professor e na aprendizagem

dos alunos.

A análise apresentada se baseia num total de 528 questionários

respondidos pelos professores, sendo que 99% destes sujeitos são do sexo

feminino, reforçando as estatísticas e discussões já realizadas acerca da presença

maciça de profissionais do sexo feminino na área da docência, principalmente

quando se trata de professores da Educação Infantil e 1º ciclo do Ensino

Fundamental.

No que diz respeito à idade, 82% dos professores estão entre 30 e

50 anos de idade. Com relação ao estado civil, 67% dos professores são casados e

19% são solteiros. Quanto a idade em que começaram a trabalhar, 50% deles

começaram com idade entre 16 e 20 anos e 83% residem no município. Em relação

ao tempo de docência, 45% estão entre 6 e 15 anos de docência e 34% entre 16 e

25 anos de docência e no que diz respeito ao tempo de docência na rede municipal

41% se concentra entre 6 e 15 anos de docência.

Como já dito anteriormente, na breve apresentação do perfil dos

professores, nossa análise teve como foco os profissionais docentes da Educação

Infantil e do 1º ciclo do Ensino Fundamental da Rede Municipal de Ensino de

Presidente Prudente. Salientamos que nossa análise sobre formação continuada e

formação centrada na escola foi realizada a partir da categorização das questões

abertas do questionário e que o discurso dos professores é o principal elemento no

resultado da pesquisa. Cabe lembrar que para cada questão, os sujeitos atribuíram,

em vários casos, mais de uma resposta, e que consideramos em nossa análise o

número de respostas.

Nossa primeira questão analisada foi: “O que entende por formação

continuada?”. Nessa questão, obtivemos 555 respostas, pois 70 questionários

28



vieram sem resposta a esta questão. Destas 555 respostas, 228 professores

responderam que entendem por formação continuada o aperfeiçoamento e a

atualização profissional, 153 entendem que se trata da continuidade da formação e

63 deram respostas que consideramos inadequadas. Ainda 58 professores

responderam que a formação continuada se refere às atividades internas à escola e

53 que se referem às atividades externas à escola.

Em nossa análise, consideramos que os 228 professores que

apontam a formação continuada como aperfeiçoamento e atualização profissional,

consideram que há a necessidade de aperfeiçoar a prática pedagógica, num sentido

de busca da perfeição ou de aproximar, de melhorar essa prática profissional, assim

como atualizar conhecimentos e novas formas para compreender o processo

educacional e o fazer pedagógico. Sobre os 153 professores que entendem a

formação continuada como continuidade da formação, levantamos a hipótese de que

talvez se trate da compreensão da “aprendizagem ao longo da vida”, que não se

esgota, que estamos sempre em processo de aprendizagem.

Quanto aos 70 professores que não responderam a esta questão,

mais os 63 que deram respostas inadequadas, e que juntos somam 133, levantamos

a hipótese de que esses profissionais podem não conhecer este termo, ou seja, não

apresentaram respostas condizentes com a pergunta, o que nos permite inferir

desconhecimento sobre o conceito de formação continuada, o que talvez se explique

pelo grande número de professores contratados, alguns em início de carreira,

presentes na Rede Municipal e que ainda não iniciaram um processo de constituição

da sua profissionalização docente.

Em relação aos 58 professores que apontam que a formação

continuada trata-se de atividades internas à escola, estes podem estar considerando

a formação em serviço, ou mesmo a formação centrada na escola no sentido da

resolução de problemas locais, ou mesmo das atividades formativas que ocorrem na

escola, como o momento do HTPC, as trocas de experiência entre pares, os estudos

realizados, o próprio planejamento e as atividades definidas em grupo. Quanto aos

53 que atribuem a formação continuada às atividades externas à escola,

provavelmente consideram os cursos, palestras, especializações e outras atividades

formativas relacionadas à atividade profissional realizadas em outros espaços e com

enfoques que fogem ao âmbito escolar.

29



A segunda questão analisada foi: “Para você o que é formação

centrada na escola?”. Obtivemos nesta questão 524 respostas, pois 106

questionários retornaram com esta questão em branco. Das 524 respostas obtidas,

223 apontaram que a formação centrada na escola diz respeito às atividades

internas para a resolução de problemas da unidade escolar; 140 de que se trata de

atividades internas gerais e 76 que apontam outras atividades como cursos,

palestras e outros. Temos 44 professores que deram respostas inadequadas a

questão e 41 professores alegaram que sua unidade escolar não possui formação

centrada na escola.

Entendemos que os 223 professores que apontaram como

formação centrada na escola as atividades internas para a resolução de problemas

da unidade escolar, enfocaram a formação centrada na resolução de problemas, que

pode e deve ser um enfoque da formação centrada na escola, mas não pode ser o

único, deve também abordar as questões relativas ao projeto educativo da escola.

Os 140 professores que apontaram que a formação centrada na

escola refere-se às atividades internas gerais consideram que toda atividade que

ocorre na escola é formação centrada na escola, podendo ser as atividades

formativas, mas também as festividades, reuniões em geral (de pais, do conselho de

escola, pedagógicas, de avaliação) que talvez esteja mais próximo do conceito se

considerarmos que se trata da participação de todos os funcionários da escola na

real construção do projeto educativo. Porém, esta interpretação pode não ser real.

Em relação aos 76 professores que apontam outras atividades como

cursos e palestras, em geral alegam que são atividades realizadas na escola e feitas

por pessoas externas às escolas, o que fica claro que não consideram as atividades

de formação realizadas entre eles, os gestores e demais funcionários da escola

como formação centrada na escola, mas que exigem a presença de pessoas

externas à escola, atribuindo apenas à questão do espaço físico, ou seja, por ocorrer

no espaço da escola.

Quanto aos 106 professores que não responderam à questão e 44

que deram respostas inadequadas, somando 150 profissionais, podemos considerar

que estes professores não sabem ou não entendem o que seja formação centrada

na escola, o que é compreensível, pois ainda se trata de um conceito novo e muito

pouco utilizado entre os professores e gestores brasileiros. Os 41 professores que

30



alegam que não há formação continuada em sua unidade escolar, talvez não

identifiquem nenhuma atividade formativa da sua escola como formação centrada na

escola ou podem entrar na mesma situação dos que não responderam ou deram

respostas inadequadas e então somamos 191 sujeitos que não sabem do se trata.

A terceira questão analisada foi: “A formação realizada na escola

tem reflexos na prática do professor e como conseqüência na aprendizagem dos

alunos? Justifique”. Esta questão recebeu 603 respostas, sendo que 523

responderam que sim, 54 responderam que algumas vezes e 26 responderam que

não.

Dos 523 que responderam que sim, 173 justificaram que a formação

realizada melhora a sua prática pedagógica, 116 responderam que melhora a

aprendizagem dos alunos, 161 não justificaram sua resposta, 70 professores

responderam que a formação atende a realidade da escola e três professores deram

respostas inadequadas. Dos 54 professores que responderam que algumas vezes,

44 não justificaram sua resposta, seis professores justificaram que a formação nem

sempre atende a realidade da escola, três deram respostas inadequadas à questão

e um professor justificou que a formação nem sempre melhora a sua prática

pedagógica.

Quanto aos 26 que responderam que a formação não tem reflexos

na prática do professor, nenhum justificou a sua resposta. Nesta questão, tendo em

vista que 523 professores responderam que a formação realizada na sua unidade

escolar tem reflexos na sua prática e destes, 359 professores apontam reflexos

positivos ao considerar que melhoram sua prática pedagógica, melhoram a

aprendizagem dos alunos e atendem a realidade da escola, consideramos que há

uma parcela grande de professores que consideram a formação realizada nas

escolas eficiente. Os 54 professores que responderam que algumas vezes a

formação realizada na escola tem reflexos na sua prática, apenas sete professores

justificaram a sua resposta e os 26 professores que responderam que a formação

realizada na escola não tem reflexos na sua prática, não justificaram sua resposta, o

que nos impede de realizar uma análise mais detalhada sobre as respostas dadas a

esta questão.

A quarta questão analisada foi: “Se você pudesse mudar algo na

formação centrada na escola, o que mudaria e por quê?”. Recebemos nesta

31



questão, 397 respostas, pois 246 questionários retornaram sem resposta a esta

questão. Vimos na segunda questão analisada que 191 professores ainda não

sabem, não identificam ou não compreendem bem o que seja a formação centrada

na escola, o que pode justificar o grande número de questionários sem resposta a

esta questão.

Das respostas obtidas, 90 professores indicam que mudariam na

formação centrada na escola a organização, referindo-se à adequação de temas, a

burocracia e a dinâmica, 85 professores mudariam o horário e o tempo da formação

centrada na escola, 73 professores deram respostas inadequadas à questão; 52

alegam que não mudariam nada, 51 alegam que acrescentariam à formação

centrada na escola cursos com especialistas (psicólogos, fonoaudiólogos e outros) e

46 apontam que mudariam as trocas de experiências.

Com relação aos 90 professores que responderam que mudariam a

organização da formação centrada na escola, referindo-se a adequação de temas, a

burocracia e a dinâmica, consideramos a hipótese de que estes professores sentem

necessidades de mudança em relação aos temas que os próprios professores

elegeram para estudo, discussão e tomada de decisões na escola, a forma como

ocorrem estes momentos, e a imensa burocracia que se traduz em inúmeros

recados e avisos, muitos procedimentos para a realização de atividades que

poderiam ser simplificadas.

Os 85 professores que alegam que mudariam o tempo e o horário da

formação centrada na escola, constitui-se tanto de professores que consideram o

horário inadequado para a realização das atividades de formação, como a maioria

que indica a questão do tempo, alegam que há pouco tempo para estes momentos,

como também a necessidade de uma relação adequada entre estes (tempo e

horário). Quanto aos 73 professores que deram respostas inadequadas à questão,

somados aos 246 que não responderam a questão, resultando em 319 professores,

nossa hipótese é de que não sabem, não identificam e não compreendam o que seja

a formação centrada na escola.

A quinta e última questão analisada no que se refere à formação

centrada na escola foi: “Para você HTPC (Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo)

é...” Nesta questão obtivemos 646 respostas, sendo que 34 questionários

retornaram sem resposta a esta questão. Das 646 respostas, 238 professores

32



apontaram o HTPC como sendo momento de troca de experiências, 168 indicam

que o HTPC é momento de estudo e reflexão, 98 professores indicam com sendo o

momento de planejamento, 51 apontam aspectos negativos do HTPC, 39 deram

respostas inadequadas, 30 atribuíram ao HTPC atividades burocráticas e 22

indicaram esse momento como de planejamento de outras atividades da escola

(eventos). O HTPC é o momento específico destinado aos professores da Rede

Municipal de Ensino para a formação continuada dos professores e se constitui de

um dos momentos da formação centrada na escola; ocorre num total de 4 horas

semanais para todos os professores, garantido na sua jornada de trabalho e,

portanto, remunerado. Segundo Mendes (2008, p. 40)

A HTPC traz como principal característica a valorização da escola como local de formação e o fortalecimento do coletivo como força motivadora de mudanças; entendemos este espaço coletivo como o lócus privilegiado para a construção do trabalho docente, uma vez que possibilita aos docentes a troca de experiências, a contribuição mútua na construção de sua “pedagogia” e a construção das dimensões enunciadas [...]

É interessante observar que das respostas obtidas, 504, imprimem

ao HTPC o momento de troca de experiências, ao estudo e reflexão sobre a prática

e ao planejamento. É possível observar nesta questão que o número de respostas

inadequadas é bem menor que nas outras questões, tendo em vista que não é

possível que o professor não saiba o que é o HTPC, uma vez que já se trata de

prática estabelecida; a inadequação provavelmente diz respeito ao uso que se faz

dele.

Em pesquisa realizada na mesma rede de ensino, Mendes (2008)

revela que

Através das informações contidas nos discursos dos professores e dos orientadores e também nas atitudes reveladas pelos orientadores pedagógicos em relação à pouca freqüência dos professores na HTPC e na necessidade da criação de mecanismos que obriguem esses profissionais a estarem presentes neste momento de formação (passar o cartão ponto, por exemplo) nos levam a crer que a representação social que os professores construíram sobre a HTPC é que ela é um momento de tempo perdido tendo em vista a forma como é conduzida e organizada. (MENDES, 2008, p. 89)

33



A referência de Mendes (2008) aproximada com as respostas

obtidas dos professores da rede municipal sobre formação centrada na escola

sugere que embora vários sujeitos reconheçam a importância desse modelo de

formação, a forma de condução do Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo

(HTPC), espaço privilegiado de formação, não tem sido conduzida adequadamente

pelos gestores da escola.

Com base nas indicações dos autores citados no início deste texto, e

os dados desta pesquisa realizada recentemente, consideramos que constitui-se

importante instrumento para se pensar e elaborar as políticas de formação

continuada dos professores para Rede Municipal de Ensino de Presidente Prudente.

A formação centrada na escola é uma importante modalidade formativa que articula

a formação de professores ao projeto educativo ou projeto político pedagógico da

escola.

Na pesquisa apresentada, é possível perceber que os professores

atribuem à formação um papel importante para a melhoria de suas práticas

pedagógicas e a conseqüente aprendizagem dos alunos, porém, precisam ter mais

domínio sobre os significados, abrangência e importância da formação centrada na

escola para que dela possam fazer uso.

Pensar a formação dos professores a partir da escola significa dar

um novo sentido ao processo de formação, que deve estar presente em todos os

espaços e tempos da escola, articulado ao projeto educativo e presente no trabalho

com a comunidade escolar e que deve ter como objetivo a melhoria da qualidade do

ensino oferecido aos alunos, permitindo que estes tenham sucesso no processo de

aprendizagem.

Para tanto, o investimento neste momento da formação precisa ser

pensado e repensado pelos gestores da escola, que são as lideranças que

organizam, planejam e executam a formação centrada na escola. Como aponta

Nóvoa (1999), as lideranças devem promover estratégias concertadas de atuação

em projetos de trabalho, devem coordenar o processo de construção do projeto

educativo articulado com a formação de todos os que compõem o cotidiano da

escola. Esta importante contribuição de Nóvoa imprime aos gestores um importante

papel no sentido da mudança, da articulação, da construção e da condução de um

processo de formação que desencadeará a transformação dos processos de ensino-

34



aprendizagem, tão necessários para a transformação da escola pública, que se

constitui enquanto escola de todos.

35



PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO INFANTIL E FORMAÇÃO CENTRADA NA ESCOLA: O CASO DE PRESIDENTE PRUDENTE-SP

Apresentaremos a discussão acerca das concepções que as

Auxiliares de Desenvolvimento Infantil – ADI’s, atualmente nomeadas educadoras

infantis, de acordo com novo Plano de Cargos, Carreiras e Salários implantado pelo

município para este profissional, tem sobre formação continuada e centrada na

escola. Os dados a serem apresentaremos são resultado da coleta realizada no

início do ano letivo de 2010, a partir da aplicação de questionários junto a estes

profissionais (que na citada data eram em número de 462, no entanto, somente 296

deles responderam ao questionário, o que significa 64% do total).

OS SUJEITOS DA PESQUISA E SUAS CONCEPÇÕES

Incialmente, cabe chamar a atenção que as respostas oferecidas às

questões abertas do questionário aplicado não foram consideradas excludentes, o

que acarretou, na categorização dos dados, várias respostas para a mesma

questão, sendo considerado na análise a frequência das respostas. Outro dado

importante é que nem todas as questões propostas foram respondidas pelos

sujeitos, o que gerou a disparidade entre a quantidade de respostas obtidas para as

diferentes questões.

Assim, a questão: “O que entende por formação continuada?”,

apresentou um número de 380 respostas, sendo que 141 delas apontam que a

formação continuada diz respeito ao aperfeiçoamento e a atualização profissional,

128 que se trata da continuidade da formação, 21 de atividades externas à escola e

ainda 12 respostas dizendo que se trata de atividades internas a escola. Tivemos

ainda 55 questões não respondidas e 23 respostas foram consideradas inadequadas

à questão.

Em nossa análise, as duas primeiras categorias levantadas (1 –

aperfeiçoamento e atualização profissional e 2- continuidade da formação) apontam

que as profissionais consideram que há a necessidade de que aperfeiçoar a prática

pedagógica, num sentido de busca da perfeição ou de aproximar, de melhorar essa

prática profissional, assim como buscar atualizar conhecimentos, buscar novas

36



formas para compreender o processo educacional e o fazer pedagógico. É possível

ainda inferir que talvez estas profissionais compreendam a dimensão da

aprendizagem profissional como elemento que não se esgota, a “aprendizagem ao

longo da vida”.

As demais categorias levantadas (atividades externas e atividades

internas da escola) podemos considerá-las como um tanto quanto limitadas, pois

reduzem a formação continuada à atividade profissional realizadas em outros

espaços e com enfoques que fogem ao âmbito escolar.; ou até mesmo equivocada

pois as profissionais podem estar considerando que trata-se da formação em

serviço, ou mesmo da formação centrada na escola, no sentido da resolução de

problemas locais, ou mesmo das atividades formativas que ocorrem na escola, como

o momento do HAC (Hora de Atividade Coletiva), as trocas de experiência entre

pares, os estudos realizados, o próprio planejamento e as atividades definidas em

grupo.

Acerca das “não respostas” e das respostas inadequadas, que

juntas perfazem 20% dos sujeitos, levantamos a hipótese de que essas educadoras

podem não conhecer este termo, ou seja, não sabem bem o que é formação

continuada, e que devido a própria trajetória da Educação Infantil no Brasil ainda não

iniciaram um processo de constituição da profissionalidade docente e não identificam

nem o termo nem a necessidade de formação continuada.

A segunda questão analisada: “Para você, o que é formação

centrada na escola?”, nos forneceu um total de 437 respostas, sendo que 104 delas

fazem referência à formação centrada na escola relacionada às atividades internas

gerais; 63 respostas apontam que se trata de atividades internas para a resolução

de problemas da unidade escolar; 61 citam atividades como cursos, palestras como

representativos da formação centrada na escola; e, ainda 10 respostas que apontam

que é a formação direcionada à melhoraria da qualidade do ensino; 25 alegam que

sua unidade escolar não possui formação centrada na escola e 18 respondentes

alegam que não sabem o que é formação centrada na escola. Temos 85

questionários sem resposta à esta pergunta e 71 respostas consideradas

inadequadas.

De acordo com os dados inferimos que na primeira categoria

(atividades internas gerais) as educadoras consideram que toda atividade que

37



ocorre na escola é formação centrada na escola, podendo ser as atividades

formativas, mas também as festividades, reuniões em geral (de pais, do conselho de

escola, pedagógicas, de avaliação) que talvez esteja mais próximo do conceito se

considerarmos que se trata da participação de todos os funcionários da escola na

construção do projeto educativo. Porém, esta interpretação pode não ser real, tendo

em vista podem estar se referindo também as atividades burocráticas, como

preenchimento de fichas de avaliação, avisos administrativos, entre outros. A

segunda categoria com maior frequência (resolução de problemas da unidade

escolar) indica o entendimento de um aspecto que pode e deve ser um enfoque da

formação centrada na escola, mas não pode ser o único.

Acerca da categoria outras atividades como cursos e palestras, nos

parece claro que não são consideradas como atividades de formação centrada na

escola aquelas realizadas entre eles, os gestores e demais funcionários da

instituição, sendo para tanto exigido a presença de pessoas externas à escola,

considerando como “centrada na escola” apenas a questão do espaço físico, ou seja, por

ocorrer no espaço da escola.

Quanto as 85 educadoras que não responderam à questão, as 71

que deram respostas inadequadas, somando ainda as 25 educadoras que alegam

que não há formação continuada em sua unidade escolar, por talvez não serem

capazes de identificar nenhuma atividade formativa da sua escola como formação

centrada na escola; e, as 18 que responderam que realmente não sabem do que se

trata, temos um percentual 67% dos sujeitos que não sabem do que se trata esta

modalidade de formação. Este número permite confirmar a hipótese levantada na

questão anterior que grande parte dos sujeitos não sabe ou não entende o que seja

formação centrada na escola, o que é compreensível, pois ainda se trata de um

conceito novo e muito pouco utilizado entre professores, educadores e gestores

brasileiros.

A terceira questão analisada: “A formação realizada na escola tem

reflexos na prática do professor e como conseqüência no desenvolvimento das

crianças? Justifique”, recebeu 445 respostas. Deste total, 231 responderam que sim

e 74 algumas vezes. Dos 231 que responderam sim, 148 justificaram que a

formação realizada auxilia na prática pedagógica, 48 que melhora o

desenvolvimento das crianças e 35 responderam que atende a realidade da escola.

38



As educadoras que responderam que algumas vezes, não justificaram sua resposta.

Temos ainda nesta questão 50 respostas que consideramos inadequadas, 66

questões em branco, 19 que alegam não haver a formação na escola e 5 que

alegam que se houvesse a formação esta teria reflexos na sua prática.

Tendo em vista que 231 educadoras responderam que a formação

realizada na sua unidade escolar tem reflexos na sua prática e apontam reflexos

positivos ao considerar que melhoram sua prática pedagógica, melhoram o

desenvolvimento das crianças e atendem a realidade da escola, consideramos que

há uma parcela considerável de educadoras que já incorporam a prática da

formação continuada em serviço como necessária a sua atuação como profissional e

consideram a formação realizada na escola boa ou mesmo, eficiente.

Acerca da resposta de que algumas vezes a formação realizada na

escola tem reflexos na sua prática, entendemos que as educadoras consideram que

essa formação em alguns momentos atinge esse objetivo, mas tendo vista que os

motivos desta afirmação não foram explicitados, não temos como tirar maiores e

melhores conclusões.

Já com relação às respostas inadequadas e as deixadas em branco,

que somam 39%, entendemos que os sujeitos não entenderam a questão, não

identificam ou não estabelecem relação com a formação realizada na escola e a

necessidade de mudança na sua prática ou mesmo se sentem intimidados em

afirmar que a formação não ocorre. Nesta questão ainda há 24 educadoras que

afirmam não ocorrer a formação, sendo que 5 educadoras, pela resposta dada,

consideram a formação importante, mas como não ocorre, não há como haver

reflexos em sua prática.

Quanto ao fato da formação nas unidades escolares não ocorrer,

especificamente às de Educação Infantil, deve-se também ao fato de que quando

aplicamos os questionários, em fevereiro de 2010, este profissional não possuía na

sua jornada de trabalho momento específico para a realização dessa atividade. A

formação ocorria quando era possível e de acordo com a organização de cada

unidade escolar, que dependia, principalmente, de quadro de funcionários completo,

e na maioria das vezes, era um momento individual, pois não era possível reunir

mais de uma educadora por vez, ocorria apenas entre uma educadora e o

Orientador Pedagógico, não sendo possível um momento reflexivo, com

39



planejamento conjunto e troca de experiências. A partir de fevereiro de 2011 este

quadro mudou, pois as educadoras infantis passaram a gozar dos direitos do seu

Plano de Cargo, Carreira e Salário, em que foi incorporado em sua jornada de

trabalho semanal, duas horas de Hora de Atividade Coletiva (HAC).

A quarta questão analisada: “Se você pudesse mudar algo na

formação centrada na escola, o que mudaria e por quê?” obteve 216 respostas. O

número reduzido de respostas se justifica antes os dados da segunda questão

analisada onde ficou explicitado que 199 educadoras ainda não sabem, não

identificam ou não compreendem bem o que seja a formação centrada na escola.

Das respostas obtidas, 64 educadoras mudariam o horário e o

tempo da formação centrada na escola, 23 educadoras a organização, referindo-se

a adequação de temas, a burocracia e a dinâmica, 16 alegam que acrescentariam a

formação centrada na escola cursos com especialistas (psicólogos, fonoaudiólogos e

outros), 14 apontam que mudariam as trocas de experiências, 14 deram respostas

inadequadas a questão, 85 não responderam a questão e 5 disseram não haver

formação centrada na escola.

Com relação às respostas que alegam que mudariam o tempo e o

horário da formação centrada na escola, constitui-se tanto de educadoras que

consideram o horário inadequado para a realização das atividades de formação,

como as que indicam a questão da duração, podem estar se referindo tanto a

questão do pouco tempo para estes momentos, como também a necessidade de

uma relação adequada entre estes (tempo e horário).

As educadoras que responderam que mudariam a organização da

formação centrada na escola, referindo-se a adequação de temas, a burocracia e a

dinâmica, consideramos a hipótese de que estas educadoras sentem necessidades

de mudança em relação aos temas que as próprias educadoras elegeram para

estudo, discussão e tomada de decisões na escola (quando ocorre o levantamento

de demandas junto às próprias educadoras), a forma como ocorrem estes

momentos, e a imensa burocracia que se traduz em inúmeros recados e avisos;

enfim, muitos procedimentos para a realização de atividades que poderiam ser

simplificadas.

Em relação às educadoras que apontam a necessidade de cursos

com psicólogos, fonoaudiólogo e outros, talvez seja uma questão apontada em

40



razão da necessidade de orientações específicas para o trabalho com as crianças

que possuem ou apresentam algumas dificuldades ou mesmo de melhorar as

relações interpessoais dentro da própria unidade escolar, entre funcionários ou entre

funcionários e as crianças. Ainda as 14 educadoras que alegam que mudariam as

trocas de experiências talvez se refiram a forma como tem ocorrido, ou mesmo que

há a necessidade de mais trocas de experiências.

A quinta e última questão analisada no que se refere à formação

centrada na escola foi: “Para você HTPC (Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo)

é:”. Cabe destacar que em 2010, quando aplicado o questionário, o termo HTPC era

igualmente utilizado tanto para as atividades direcionadas aos professores quanto

para as educadoras infantis, que até então eram denominadas ADI’s (Auxiliares de

Desenvolvimento Infantil); porém, ao aprovar o Plano de Cargos, Carreiras e

Salários das educadoras infantis, este termo mudou para HAC (Hora de Atividade

Coletiva).

Nesta questão obtivemos 372 respostas, sendo que 100 educadoras

apontaram o HAC como momento de estudo e reflexão, 77 indicam como sendo o

momento de planejamento e 69 educadoras apontam como momento de troca de

experiências. Ainda 15 educadoras indicam que o este é o momento de atividades

burocráticas, 12 apontam aspectos negativos e 6 respondem que se trata do

momento da formação centrada na escola. Temos ainda 17 educadoras que deram

respostas inadequadas a questão, 47 que não responderam a questão e 29 alegam

não ter o momento do HAC.

A HAC é o momento específico destinado às educadoras infantis da

Rede Municipal de Ensino para a formação continuada e se constitui em um dos

momentos da formação centrada na escola; ocorre num total de 2 horas semanais

para todas as educadoras, garantido na sua jornada de trabalho, e portanto,

remunerado.

É interessante observar que das respostas obtidas, 246 imprimem

ao HAC o momento de troca de experiências, ao estudo e reflexão sobre a prática e

ao planejamento, somado as mais 6 educadoras que indicam que é o momento da

formação centrada na escola, temos 252 educadoras que podemos considerar

enfatizam os aspectos positivos da HAC. Apenas 27 educadoras enfatizam aspectos

41



negativos, sendo que a este número estamos somando as 15 educadoras que

apontam a HAC como momento de atividades burocráticas.

Quanto as respostas consideradas inadequadas e as questões em

branco, além das que alegam não ter esta atividade, temos cerca de 31% dos

sujeitos; considerando que a pergunta feita na época da aplicação dos questionários

utilizava o termo e/ou denominação HTPC, que até então só os professores tinham

garantido em sua jornada de trabalho, podemos considerar que tal quadro está

relacionado a ausência de garantia de realização deste momento de formação para

este profissional, só conquistado em 2011.

Os dados aqui apresentados nos permitem perceber que os

profissionais atribuem à formação um papel importante para a melhoria de suas

práticas pedagógicas, porém, precisam ter mais domínio sobre os significados,

abrangência e importância da formação centrada na escola para que dela possam

fazer uso.

Portanto, entendemos que investir na qualidade do atendimento das

crianças que freqüentam a educação infantil é investir na formação continuada dos

profissionais que nela atuam. Nesta direção, os dados aqui apresentados e

brevemente analisados já nos indicam algumas pistas sobre a formação continuada

e centrada na escola das educadoras infantis da Rede Municipal de Ensino de

Presidente Prudente, que seguem a tendência nacional.

Como já afirmamos anteriormente ainda há muito a se fazer no que

diz respeito às políticas públicas relacionadas ao atendimento da Educação Infantil

no país e formação dos educadores. A garantia de direitos para os profissionais da

educação infantil, como salários dignos, jornada de trabalho que inclua momentos

para a formação continuada e centrada na escola, entre outros são fundamentais

para um bom atendimento a criança desta faixa etária. No entanto, várias são as

dificuldades encontradas na implantação desta política, fruto da própria trajetória da

educação infantil no Brasil, muitas são as resistências em todos os âmbitos, tanto

dos governantes, dos gestores e muitas vezes dos próprios educadores. A visão de

que para trabalhar com a criança pequena não há a necessidade de processo

contínuo de formação do profissional que atua com esta etapa da Educação Básica

ainda é muito forte.

42



Dessa forma, a atuação de todos os atores das unidades de

educação infantil torna-se fundamental, pois sendo a escola o lugar da formação, é

necessário que a construção do projeto político-pedagógico de cada escola seja

construído com a participação de todos os envolvidos e articulado com o processo

de formação de seus profissionais; é necessário ainda que seja desencadeado o

processo de formação-ação, que tenha como objetivo oferecer atendimento de

qualidade a toda criança que frequente uma instituição pública de Educação Infantil.

Neste sentido, a “formação centrada na escola” constitui hoje um

referencial atual e importante a ser considerado ao pensar os sistemas educacionais

e as escolas de uma forma geral, tendo em vista atender as novas necessidades de

formação dos professores. Tais necessidades devem ser analisadas e avaliadas

com base nos problemas vivenciados a partir da escola e de seu projeto educativo

construído com a participação de todos os seus atores.

Esta é uma tarefa nem sempre fácil devido às inúmeras

dificuldades encontradas nas unidades escolares, que envolvem vários níveis, desde

ausência e inadequação do espaço físico para a realização da formação continuada,

ausência de recursos humanos para o auxílio no momento da formação continuada,

tempo específico na jornada das educadoras infantis destinado para a formação

continuada, ausência de formadores na unidade escolar com experiência na

Educação Infantil para a realização de formação adequada e significativa para este

profissional, até a resistência das educadoras infantis em inserir na sua prática

cotidiana, novas formas de trabalhar que envolvam ações educacionais e não

apenas de cuidados.

43



A FORMAÇÃO CENTRADA NA ESCOLA: O QUE PENSAM OS GESTORES ESCOLARES DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE PRESIDENTE PRUDENTE

Neste texto explicitaremos a discussão acerca das concepções dos gestores

escolares sobre a formação centrada na escola, onde foram selecionadas seis

questões abertas.

OS GESTORES DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE PRESIDENTE PRUDENTE E SUAS CONCEPÇÕES

Acerca dos gestores educacionais atuantes no município de

Presidente Prudente, se faz necessário esclarecer que o diretor de escola tem como

forma de provimento o concurso público, sendo este efetivo no cargo, enquanto que

o vice-diretor e o orientador pedagógico são professores eleitos por todos os

funcionários da escola para mandato de três anos, podendo concorrer à reeleição.

Estes gestores atuam em unidades escolares que atendem a Educação Infantil e 1º

ciclo do Ensino Fundamental, sendo que há unidades que atendem apenas a

Educação Infantil, unidades que atendem apenas o Ensino Fundamental e aquelas

que atendem as duas modalidades de forma concomitante.

Tendo como pressuposto a necessidade de se refletir sobre o papel

dos gestores no processo de formação centrada na escola, a análise dos dados

obtidos a partir das questões abertas foi realizada à luz da teoria da análise de

conteúdo (BARDIN, 2010). Desta forma, a categorização das respostas oferecidas

buscou identificar as concepções dos gestores para além do discurso cotidiano.

Ainda sobre a categorização e análise, salientamos que para algumas questões as

respostas não foram consideradas excludentes, o que ocasiona um número de

respostas superior ao número de sujeitos; assim, para a discussão dos resultados

nos deteremos no número de respostas.

Na primeira questão deste eixo (formação centrada na escola) os

sujeitos foram convidados a se manifestarem sobre “O que entende por formação

centrada na escola?”. Obtivemos aqui 58 respostas, sendo que 27 delas indicaram

que se trata da formação realizada na escola, com foco nos problemas,

necessidades e profissionais da escola. Temos 16 respostas que apontaram a

44



formação que ocorre no HTPC (Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo), como os

estudos, as trocas de experiências, os momentos de planejamento e de avaliação,

as reuniões pedagógicas. Foram oferecidas ainda 7 respostas indicando ser a busca

de formação, troca de conhecimentos e a formação de todos os profissionais,

apontando para uma ideia de formação mais geral e outras 4 respostas que indicam

a formação mais específica, voltada para a aprendizagem dos alunos e/ou para

sanar problemas de aprendizagem dos alunos.

De forma geral, entendemos que os gestores demonstraram um

entendimento relativamente acertado do que é a formação centrada na escola. Isto

porque, no primeiro grupo de respostas, também com frequência maior, a ideia

explicitada se aproxima do real, pois há o entendimento de que a formação centrada

na escola destina-se a pensar e a resolver as questões que dizem respeito aos

desafios enfrentados pelos educadores no cotidiano, nas práticas realizadas em sala

de aula e nos seus resultados, avaliando se estes são ou não qualitativos,

empregando grandes esforços para garantir a aprendizagem dos educandos.

Nas palavras de Imbernón (2006):

A formação centrada na escola envolve todas as estratégias empregadas conjuntamente pelos formadores e pelos professores para dirigir os programas de formação de modo a que respondam às necessidades definidas da escola e para elevar a qualidade do ensino e da aprendizagem em sala de aula e nas escolas. Quando se fala de formação centrada na escola, entende-se que a instituição educacional transforma-se em lugar de formação prioritária diante de outras ações formativas. A formação centrada na escola é mais que uma simples mudança de lugar da formação, representa uma mudança de paradigma, pois, tem como princípio norteador o desenvolvimento de processos de formação baseados na colaboração entre os profissionais da instituição escola. Baseia-se na reflexão deliberativa e na pesquisa-ação, mediante os quais os professores elaboram suas próprias soluções em relação aos problemas práticos com que se defrontam num processo de autodeterminação baseado no diálogo; implanta-se um tipo de compreensão partilhada pelos participantes sobre as tarefas profissionais e os meios para melhorá-las e não um conjunto de papéis e funções que são aprimorados mediante normas e regras técnicas pré-determinadas pelos órgãos superiores. (p. 80-86)

Tomando o mesmo autor como referência, podemos afirmar ainda

que o segundo grupo de respostas também indica uma proximidade com o que

realmente deve ocorrer; mesmo com a ressalva que a formação não está restrita ao

45



momento específico do HTPC, uma vez que este é um espaço dirigido apenas aos

professores e educadores infantis.

O terceiro grupo se aproxima da concepção de formação

considerada ideal ao apontar a ideia da resolução de problemas, mas se distancia

da proposta da formação em contexto. Nesta questão ocorreram ainda duas

respostas indicando que a formação centrada na escola baseia-se em palestras com

outros profissionais, o que representa um equívoco, pois remete a formação como

sendo um conjunto de ações desenvolvidas por pessoas que não fazem parte do

cotidiano do contexto escolar.

Em termos de quantidade de gestores que ofereceram respostas

consideradas adequadas, temos um total de 43 (cerca de 76%). Tal dado é bastante

positivo tendo em vista que o trabalho do gestor está diretamente relacionado a este

tema, pois enquanto liderança na unidade escolar, os gestores são os responsáveis

diretos pela coordenação, elaboração e execução da formação de todos os

profissionais da escola; seu papel e função estão diretamente ligados à formação

continuada dos professores, educadores e demais funcionários da escola.

A segunda questão analisada solicitava aos sujeitos que

apontassem: “Quais são as principais dificuldades que você percebe na realização

dos momentos de formação centrada na escola? Pontue por ordem de prioridade.”

Considerando-se a escola como um sistema, e ainda, que este

último se define como um todo organizado formado por elementos interdependentes

inseridos num contexto, evidentemente que este interage com o meio exterior;

podemos então considerar que fatores externos interferem no funcionamento da

escola.

Tendo como premissa a consideração do parágrafo anterior, na

organização das repostas obtidas, estas foram agrupadas da seguinte forma:

dificuldades intra-escolares que dizem respeito ao contexto escolar e dificuldades

extra-escolares que dizem respeito à organização do sistema escolar, mas

interferem diretamente na organização do contexto escolar.

As dificuldades que podem ser arroladas como intra-escolares são

aquelas que interferem diretamente no funcionamento da escola como a dificuldade

para reunir toda a equipe escolar, a falta de envolvimento, interesse e compromisso

46



dos profissionais e a resistência às atividades de formação por parte dos

profissionais da escola.

Por outro lado, dificuldades como a falta de profissionais da

Secretaria de Educação para realização de formação nas escolas, pouco tempo de

HTPC nas escolas, falta de recursos financeiros e materiais, rotatividade de

professores prejudicando a sequência do trabalho, espaços físicos inadequados

para os momentos de formação podem ser consideradas extra-escolares.

Assim, a categoria que soma mais indicações (22) refere-se à

dificuldade de reunir toda a equipe da escola para realizar a formação, em

decorrência da jornada de trabalho dos professores que são obrigados a alongar sua

carga horária em outras escolas buscando ampliar rendimentos financeiros. Outras

categorias com número significativo de indicações são as que apontam falta de

envolvimento, interesse e compromisso dos profissionais para a realização da

formação centrada na escola (11) e resistência as atividades de formação (9).

Em nossa análise consideramos que podem ser vários os motivos

pelos quais isso ocorre: a própria jornada de trabalho dos professores que trabalham

em mais de uma rede pode ser uma delas, se traduzindo em professores cansados,

desanimados e sem estímulo para enfrentar os momentos de formação, resistência

em mudar sua prática de sala de aula porque se sentem seguros fazendo da forma

como estão acostumados a fazer e desconfiados de que a mudança dará mais

trabalho, ou que cause uma falta de controle da sala de aula.

Para Sampaio e Marin (2004, p. 1212):

A análise da precarização do trabalho dos professores com relação às condições de trabalho precisa ocorrer em diferentes facetas que o caracterizam. Dentre essas facetas destacamos: carga horária de trabalho e de ensino, tamanho das turmas e razão entre professor/alunos, rotatividade/itinerância dos professores pelas escolas e as questões sobre carreira no magistério.

A referência à falta de profissionais da Secretaria de Educação para

realização de formação nas escolas, que definimos como uma das dificuldades

externas se contrapõe à questão da autonomia das escolas; a formação centrada na

escola não necessariamente precisa ser feita por agentes externos; porém, esta

queixa pode indicar a falta de autonomia para definir sua própria equipe de formação

e delinear o tipo de formação pretendida colocando em xeque a função do orientador

47



pedagógico e do gestor escolar que têm como papel primordial a formação

continuada em serviço e a gestão, coordenação, elaboração e execução de todo

esse processo de formação; isto porque, segundo Wittmann (2000, p. 89): “a

ampliação da autonomia da escola e a democratização de sua gestão constituem,

hoje, exigências histórico-sociais”.

Ainda segundo o mesmo autor:

O caráter intersubjetivo vem se firmando como inalienável nas relações educativas emancipadoras. Uma educação emancipadora fundamenta e exige a autopoiese e a autogestão. A autopoiese consiste em processos emancipatórios auto-organizativos, em que as pessoas são sujeitos porque assumem sua produção histórica e a construção da história. A autogestão é o princípio que implica progressiva superação da alteridade determinante. Na perspectiva da educação emancipatória e intersubjetiva, a determinação extrínseca ou heterogestionária da prática pedagógica é antieducativa e incompatível. Em conseqüência, a autonomia progressiva da escola é uma exigência da prática educativa emancipadora [...] (WITTMANN, 2000, p. 90-91)

Embora com menos indicações pelos gestores, o HTPC é apontado

como insuficiente; aliando essa dificuldade à extensa jornada de trabalho dos

professores e educadores infantis, podemos inferir que fatores internos (condições

intra-escolares) aliados a fatores externos (planos de carreira, políticas salariais

inadequadas, etc.) inviabilizam processos de formação centrados da escola.

Na terceira questão analisada: “Quais são as práticas de formação

realizadas na sua escola? Relate por ordem de prioridade”, foram oferecidas 105

respostas, que podem ser assim agrupadas: 1. Processos de curta duração

(palestras, oficinas e mini-cursos); processos de longa duração (HTPC) e processos

pontuais (trocas de experiências, reuniões de planejamento, reuniões pedagógicas,

etc.).

Ao analisar esta questão, é significativo e ao mesmo tempo

surpreendente observar que a realização de palestras, oficinas e mini-cursos

recebeu o maior número de respostas, com uma frequência de 24 indicações; isto

porque palestras, oficinas e mini-cursos são normalmente realizados por pessoas

externas à unidade escolar e possuem um caráter um tanto imediatista e relacionado

a questões mais práticas do cotidiano dos educadores. Em seguida, com 20

respostas estão indicadas as reuniões de HTPC, onde percebemos que mesmo no

48



discurso dos gestores, o HTPC é o principal momento de formação realizada na

escola e que possui um público muito específico, professores e educadores infantis,

que são os profissionais que atuam diretamente com as crianças.

As demais indicações referem-se a atividades (planejamento, estudo

de textos, exibição de filmes) que ocorrem nos momentos de HTPC.

Para Mendes (2008, p. 40)

A HTPC traz como principal característica a valorização da escola como local de formação e o fortalecimento do coletivo como força motivadora de mudanças; entendemos este espaço coletivo como o lócus privilegiado para a construção do trabalho docente, uma vez que possibilita aos docentes a troca de experiências, a contribuição mútua na construção de sua “pedagogia [...]”. (grifos da autora)

Em outras palavras, o HTPC é momento privilegiado para o trabalho

coletivo e formação centrada na escola, além de momento de apropriação por parte

dos sujeitos envolvidos (gestores, professores e educadores infantis) da gestão da

escola rumo à construção da autonomia escolar.

Neste sentido, Barroso (1996, p. 186) destaca que

‘Não há ‘autonomia da escola’ sem ‘autonomia dos indivíduos’ que a compõem. Ela é, portanto o resultado da ação concreta dos indivíduos que a constituem, no uso das suas margens de autonomia relativa. Não existe uma ‘autonomia’ da escola em abstrato fora da ação autônoma organizada dos seus membros”. (grifos do autor)

A questão seguinte buscou identificar os reflexos da formação na

prática do professor. Antes de comentar as respostas obtidas, cabe ressaltar que

esse aspecto relacionado à relação teoria-prática tem sido um ponto controverso no

que diz respeito à profissão docente.

Segundo Candau e Lelis (1988, p. 49-50)

Certamente a relação entre a teoria e a prática não é objeto de preocupação exclusivamente dos educadores. A questão não é nova e, de fato, tem estado presente ao longo da história do pensamento humano e, de modo especial, da filosofia ocidental.

Neste sentido, adotamos como premissa a visão de unidade entre

teoria e prática, entendendo estes como dois componentes indissociáveis e

indissolúveis da práxis pedagógica, definida primordialmente como atividade teórico-

prática, ou seja, possuidora de um lado ideal, teórico e um lado material,

propriamente prático. Essa relação não pode ser entendida como direta nem

49



imediata, mas realizada através de intensas e profundas abstrações, materializando-

se através de um processo complexo, no qual algumas vezes se passa da prática à

teoria e outras desta à prática (VASQUEZ, 1977 apud CANDAU; LELIS, 1988).

No entanto, a separação, e mesmo oposição, entre teoria e prática é

frequentemente denunciada pelos profissionais da educação, ao mesmo tempo em

que é explicitado o desejo de buscar novas formas de relacionamento entre estas

duas dimensões da realidade.

Desta forma, essa é uma questão recorrente no campo da formação

inicial e continuada e na atuação profissional do professor. Como articular teoria e

prática na formação de professores e na sua atuação? Candau e Lelis (1988)

propõem algumas questões para reflexão “[...] que nos ajudem a penetrar mais nos

mecanismos de articulação e/ou dissociação entre a teoria e a prática”. (p. 61).

Dentre várias questões propostas, duas nos chamam a atenção: como é trabalhada

a relação teoria-prática e como é compreendida a prática educacional. Parece-nos

que para escapar desse nó górdio é necessário que os professores dediquem a

pensar coletivamente sobre teoria e prática nos espaços escolares coletivos.

Tendo esta questão em mente, perguntamos aos gestores “Você

acredita que a formação realizada na sua escola tem reflexos na prática do professor

e como consequência na aprendizagem dos alunos?”.

Obtivemos então 56 respostas, sendo 40 delas positivas, justificando

que a teoria é colocada em prática, melhora a prática dos educadores em sala de

aula, tem reflexo positivo na aprendizagem dos alunos e auxilia na sala de aula. As

demais respostas foram imprecisas ou sugeriram que depende do envolvimento e

compromisso do professor.

A grande maioria das respostas indica, portanto que a formação

realizada na escola tem reflexos na prática do professor e na aprendizagem dos

alunos; isto deixa claro que os gestores acreditam que a formação faz grande

diferença na melhoria da qualidade da educação, inclusive no que diz respeito à

formação realizada na sua escola e que tem como foco o seu próprio trabalho.

Importante destacar que apesar do pequeno número de respostas

apontando que os resultados da formação centrada na escola dependem do

professor, reforçam a ideia de que esta formação sem o compromisso e dedicação

do professor pouco resultam na prática docente e no aproveitamento dos alunos.

50



Não há, no entanto, apontamentos claros, nem instrumentos e

critérios para avaliar quais são os efeitos da formação na aprendizagem dos alunos;

apenas um gestor apontou as avaliações de finais de bimestres, as avaliações

externas como Saresp, Provinha e Prova Brasil como instrumentos que poderiam

avaliar esses resultados, ainda que de forma mais quantitativa do que qualitativa.

Segundo Leal (2006, p. 77, citando FREITAS, 2005) há a

necessidade de buscar no processo de formação “a interação inteligente, criadora e

autônoma do docente com os problemas singulares e complexos de sua sala de

aula, abordados através de um diálogo reflexivo com determinadas situações

problemáticas”.

Assim, parece-nos que o tema exige uma profunda reflexão e um

diagnóstico sobre as condições da escola para o planejamento de uma formação

que privilegie as necessidades e demandas dos professores.

Marin, Giovanni e Guarnieri (2011, p. 24) expõem algumas ideias

que podem favorecer esse planejamento:

O primeiro passo, em fase ainda de planejamento, consiste na tomada de consciência da situação a ser enfrentada, no levantamento das condições existentes: trata-se de mapear condições e intenções diante de um compromisso educacional específico. É neste momento que a equipe coleta dados relativos à situação a ser vivida: quem são as pessoas com as quais o trabalho será realizado; quem é esse profissional real que está na vida das escolas; que tarefas desempenham e com que tipo de formação; em que ambiente ocorrerá o trabalho, quais os recursos disponíveis e prováveis para uso; que condições facilitarão o trabalho, quais as previsões e empecilhos e, conseqüentemente, como otimizar as primeiras e tentar inibir os últimos. Trata-se da fase diagnóstica em que se concentram as ações no reconhecimento da situação da escola, de seus professores, das condições de exercício do trabalho docente, do perfil do alunado e dos professores.

O enunciado acima nos permite refletir sobre outra questão proposta

aos gestores: “Aponte o que você gostaria de mudar na formação centrada na

escola”.

As respostas obtidas nos remetem exatamente para a questão do

planejamento, pois alguns gestores (11 deles) indicam a necessidade da formação

se estender a formação a todos os funcionários da escola; 10 respostas indicam a

necessidade de ampliar o tempo de formação, mais momentos e maior frequência

para a formação centrada na escola; sete reivindicam a presença de especialistas,

51



profissionais especializados e mais pessoas para contribuir, e finalmente seis

respostas indicam que deveriam trabalhar os temas de maior interesse e

necessidades da unidade escolar. As respostas obtidas evidenciam grande

reconhecimento quanto à importância da formação centrada na escola, mas revelam

ao mesmo tempo a necessidade de diagnosticar necessidades e demandas.

Ora, parece-nos que sem a fase diagnóstica proposta por Marin,

Giovanni e Guarnieri (2011) qualquer projeto de formação centrada na escola estará

seriamente ameaçado de chegar a bom termo por falta de planejamento e definição

de objetivos.

As mesmas autoras dizem que a fase posterior ao diagnóstico é o

planejamento em que “[...] a equipe se mobiliza para a formulação e ordenação de

passos do processo, desdobrando itens para abranger as questões básicas de

qualquer projeto educativo, ou seja, como começar, como desenvolver, como

encerrar [...]” (MARIN; GIOVANNI; GUARINERI, 2011, p. 25)

Finalmente inquirimos os gestores sobre o Horário de Trabalho

Pedagógico Coletivo (HTPC), a questão formulada foi: “Para você, HTPC é...”. Nesta

questão obtivemos 109 respostas e apenas um questionário retornou sem resposta.

Destas, 46 indicam que o HTPC é o momento de formação, estudo, aprendizagem e

capacitação; 31 respostas indicam o HTPC como espaço para troca de experiências

e de ideias e 28 indicam que se trata de momento de planejamento, organização do

trabalho, reflexão sobre a prática e avaliação do trabalho. Temos ainda duas

respostas que indicam que o HTPC é uma conquista da categoria e duas respostas

que consideramos vagas.

Considerando que o nosso foco é a formação centrada na escola,

nas duas primeiras categorias de respostas, entendemos que os gestores indicam o

HTPC como espaço privilegiado de formação e ainda como momento para a reflexão

das questões pedagógicas cotidianas, o que significa que este é o principal

momento que os gestores possuem para realizarem a formação continuada e

centrada na escola, mas que essa formação se restringe aos profissionais que

possuem garantido em sua jornada de trabalho o HTPC, que no caso da rede

municipal de Presidente Prudente são somente professores e educadores infantis.

A terceira categoria apontada, que diz respeito ao momento de

planejamento, organização do trabalho, reflexão sobre a prática e avaliação do

52



trabalho, recebeu 28 respostas e atribui um caráter mais organizativo ao HTPC, que

também faz parte do processo de formação, porém, consideramos que não deve ser

o único, pois imprime a este momento apenas um aspecto prático das atividades de

formação.

Segundo Mendes (2008, p. 91) em estudo realizado na mesma rede

de ensino,

A saída encontrada pelos professores e gestores educacionais, tendo em vista o contexto individualista em que vivemos, é reforçar a importância do contato entre as pessoas para que mudanças possam ocorrer [...] Esses profissionais admitem que precisam do outro, porém somente a presença física do outro num local, não garante que todos estejam em busca de um objetivo comum.

Os resultados parciais aqui expostos indicam que as questões

relativas à formação centrada na escola é uma ideia já assimilada pelos gestores

que o veem como possibilidade preciosa de organização coletiva. Porém, deixam

entrever a falta de clareza quanto às formas de organização dessa formação que

podem se tornar em situações de aprendizagem para os profissionais envolvidos e

para a instituição, quando responde às necessidades do grupo e da escola.

(AMIGUINHO, 1997 apud MARIN; GIOVANNI; GUARINERI, 2011, p. 30).

Para Mendes (2008, p. 43): “de forma geral, os aspectos

organizacionais que interferem para o bom resultado das HTPC são referentes à

gestão escolar, ao trabalho do Professor Coordenador Pedagógico, quanto à

organização da reunião e das ações desenvolvidas”.

A análise das respostas dos gestores da Rede Municipal de Ensino

de Presidente Prudente nos permite algumas considerações, ainda que provisórias,

sobre a construção de um projeto autônomo de formação centrada na escola.

É interessante observar que pouco são os gestores que mencionam

e/ou reclamam da falta de autonomia para a realização da formação centrada na

escola. Mesmo os gestores que assim o fazem, oscilam entre desejar um processo

mais autônomo e/ou esperar os mandos e desmandos da Secretaria Municipal de

Educação. Inclusive em várias respostas obtidas ao longo da pesquisa, os gestores

clamam pela presença de profissionais da Secretaria Municipal de Educação para

conduzirem a formação o que revela grandes dificuldades em tomar as rédeas desse

processo. Ao mesmo tempo em que há um imenso reconhecimento da importância

53



da formação centrada na escola, existe um total despreparo para a tomada de

decisões que nos permite intuir que são gerados por falta de conhecimentos teórico-

práticos e ao mesmo tempo organizacionais.

A ausência destes saberes que poderíamos chamar de

administrativo-pedagógicos constitui-se em obstáculo para que os gestores

assumam a condução desse processo. Isto fica evidente quando os gestores

destacam a questão da resistência dos professores e ao mesmo tempo da falta de

envolvimento e de compromisso com suas atividades.

Portanto, para assegurar a formação centrada na escola, é

necessário que se desenvolva um processo autônomo nas unidades escolares, com

um grupo coeso e participativo, que esteja atuante para pensar, fazer e resolver

todas as questões que a escola necessite, de acordo com as decisões de seu corpo

de funcionários e comunidade escolar. Para desencadear esse processo, a atuação

dos gestores como liderança é de fundamental importância.

Assim, diante do exposto, é possível apontar a necessidade de

repensar a formação dos gestores concatenada com as necessidades atuais de

mudanças na gestão das instituições escolares, pois mais do que nunca sua tarefa

inclui o conhecimento e o domínio da capacidade de saber mobilizar situações

concretas de aprendizagem na formação reflexiva dos atores escolares.

54



CONSIDERAÇÕES INCONCLUSIVAS

A formação docente para Educação Básica tem sido

recorrentemente debatida nas últimas décadas, principalmente em função da

expansão de oportunidades educacionais no Brasil, resultando na inserção de

segmentos historicamente alijados do sistema educativo formal.

Porém, essa difusão da escola de massas pressionou os sistemas

de ensino exigindo aplicação de volume maior de recursos ao mesmo tempo em que

paradoxalmente, verifica-se a escassez de recursos financeiros face às políticas

públicas de contenção de gastos com saúde e educação.

No entanto, este não é um privilégio nacional; Nóvoa (1991) aponta

que a profissão docente e o papel que esta desempenha numa dada sociedade

acompanha as mudanças e transformações que ocorrem em seu interior em

diferentes níveis: culturais, econômicos, etc..

Mas, o que nos diferencia de outros contextos, é que,

aparentemente, nunca houve uma preocupação significativa em investir-se em

educação como meio de transformação da realidade. (BRASIL, 2002).

Assim, cabe dizer que a tarefa de ensinar sempre constituiu um

desafio ao profissional responsável por ela, pois este se depara, entre outros

problemas, com a resistência do outro em aprender, seja por falta de interesse, de

capacidade ou mesmo de motivação. Exige-se muito esforço, vontade, e

principalmente, muita dedicação para colocar em prática o “fazer aprender”.

Desta forma, “aprofundar o conhecimento sobre quem são esses

professores constitui condição essencial para que se possam tornar efetivas as

iniciativas voltadas à sua valorização e à possibilidade real de que venham

corresponder às expectativas neles depositadas” (UNESCO, 2004, p. 19).

Os dados que aqui apresentamos, corroboram os que foram e são

apresentados em pesquisas similares (UNESCO, 2004; GATTI; BARRETO, 2009,

entre outros), que reiteram as considerações sobre a desqualificação profissional

que a categoria docente sofreu nas últimas décadas, seja pela feminização da

profissão, pelo descaso das políticas públicas com sua formação e atuação, seja

pela democratização do ensino e do acesso à carreira do magistério, este último fato

55



implicando na ampliação das camadas sociais e culturais dos que buscam essa

profissão e cuja formação antes de se tornar professor é também precária.

Com base nas questões propostas acima, consideramos de suma

importância o investimento nas Redes Municipais e seus respectivos sistemas de

ensino, da construção da formação centrada na escola, como importante

modalidade formativa que imprime a formação de professores articulado ao projeto

educativo ou ao projeto político pedagógico da escola. Os resultados da pesquisa

ora apresentada constituem-se em importante ferramenta para repensar os projetos

de formação de professores das escolas municipais de Presidente Prudente. Nela é

possível perceber que os professores atribuem à formação um papel importante para

a melhoria de suas práticas pedagógicas e a conseqüente aprendizagem dos

alunos, porém, precisam ter mais domínio sobre os significados, abrangência e

importância da formação centrada na escola para que dela possam fazer uso. O

investimento neste momento da formação precisa ser pensado e repensado pelos

gestores da escola, que são as lideranças que organizam, planejam e executam a

formação centrada na escola. Como aponta Nóvoa (1999), as lideranças devem

promover estratégias concertadas de atuação em projetos de trabalho, devem

coordenar o processo de construção do projeto educativo articulado com a formação

de todos os que compõem o cotidiano da escola.

56



REFERÊNCIAS

ARCE, A. Documentação oficial e o mito da educadora nata na educação infantil. In: Cadernos de Pesquisa, n.113, p.167-184, jul. 2001.

BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. 5. ed. São Paulo: Loyola, Lisboa: Edições 70, 2010.

BARRETO, A. M. R. F. Situação atual da educação infantil. In: BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria da Educação Fundamental. Subsídios para o credenciamento e funcionamento das instituições de educação infantil. Brasília, 1998. v.1

BARROSO, João. O estudo da autonomia da escola: da autonomia decretada à autonomia construída. In: BARROSO, João (org.) O estudo da escola. Porto: Porto Editora, 1996.

BOGDAN, R.; BIKLEN, S. Investigação qualitativa em educação. Porto: Porto Editora, 1994.

BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23 dez. 1996.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Referenciais para Formação de Professores. 2. ed. Brasília: ME/SEF, 2002.

BRASIL. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Infantil: pelo direito das crianças de zero a seis anos à Educação. 2005.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Parâmetros nacionais de qualidade para a educação infantil: Brasília: MEC: SEB, 2006, v. 1.

CAMPOS, M. M.; FÜLLGRAF, J. B. G.; WIGGERS, V. A qualidade da educação infantil brasileira: alguns resultados de pesquisa. Cadernos de Pesquisa, v. 36, n. 127, p. 87-128, jan./abr. 2006

CANDAU, Vera. M.; LELIS, Isabel A. A relação teoria-prática na formação do educador. In: CANDAU, V. M. (org.). Rumo a uma nova didática. 10 ed. Petrópolis: Vozes. 1988. p. 49-73.

CARAVINA, M. S. Impacto da municipalização do Ensino Fundamental público sobre as condições de trabalho dos professores no município de Presidente Prudente – SP. 2009. 187 f. Dissertação (Mestrado em Educação). Faculdade de Ciências e Tecnologia. Universidade Estadual Paulista, Presidente Prudente.

CERISARA, A. B. Professores de Educação Infantil. Entre o feminino e o profissional. São Paulo: Cortez, 2002.

CRUZ, S. H. V. Reflexões acerca da formação do educador infantil. Cadernos de Pesquisa, n.97, maio, 1996, p.79-89.

FERREIRA JUNIOR, A.; BITTAR, M. A ditadura militar e a proletarização dos professores. Educação e Sociedade, Campinas, v. 27, n, 97, p. 1159-1179, set/dez. 2006. Disponível em: http://www.cedes.unicamp.br Acesso em 8 mar. 1999.

GATTI, B. A.; BARRETO, E. S. de S. (Coord.) Professores do Brasil: impasses e desafios. Brasília: UNESCO, 2009. 294 p.

57



IMBERNÓN, Francisco. Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a incerteza. São Paulo: Cortez, 2006.

LEAL, Telma Ferraz. A teorização da prática pedagógica na formação continuada de professoras. In: SILVA, Aida Maria M. et al (org.). Educação formal e não formal, processos formativos e saberes pedagógicos: desafios para a inclusão social/ Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino. Recife: ENDIPE, 2006. p. 73-92.

LEITE, Y. U. F. et al. Responsabilidades educacionais dos municípios e compromisso da Universidade com a qualidade da educação: uma experiência em andamento. NUANCES: estudos sobre Educação. Presidente Prudente, ano XVI, v. 17, n. 18, p. 101-124, jan./dez. 2010

LELIS, I. A. A formação da professora primária: da denúncia ao anúncio. São Paulo: Cortez, 1993.

MARIN, Alda Junqueira et al. Aliando pesquisa e formação continuada de professores do ensino fundamental: rumo à teorização. In: GUIMARÃES, Célia Maria et al. (org.). Formação e profissão docente. Araraquara: Junqueira & Marin, 2011.

MENDES, Cintia Cristina Teixeira Mendes. HTPC: Hora de Trabalho Perdido Coletivamente? 2005. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade Estadual Paulista, Presidente Prudente.

NÓVOA, A. Para o estudo sócio-histórico da gênese e desenvolvimento da profissão docente. Teoria e Educação. Porto Alegre, n. 4, p.109-139, 1991.

NÓVOA, A. Novas disposições dos professores: a escola como lugar da formação. Disponível em: http://repositorio.ul.pt/bitstream/10451/685/1/21205_ce.pdf. Acesso em: 27 de maio de 2011.

______. Para uma análise das instituições escolares. Disponível em: http://www2.dce.ua.pt/docentes/ficheiros/documpdf/antonionovoa.pdf. Acesso em: 27 de maio de 2011.

OLIVEIRA, S. M. L. Crenças e Valores dos profissionais de creche e a importância da formação continuada na construção de um novo papel junto à criança de 0 a 3 anos. In: Em aberto, Brasília, v.18, n.73, p.89-97, jul. 2001.

PRESTES, Z. Professor da creche e da pré-escola: um profissional com formação e compromisso. Extraclasse. Belo Horizonte n.2 v.2 p. 144-153 jul./dez. 2009.

ROSEMBERG, F.; CAMPOS, M. M.; VIANNA, C. P. A formação do educador de creche: sugestões e propostas curriculares. São Paulo: DPE/FCC, 1992.

SAMPAIO, Maria das Mercês Ferreira; MARIN, Alda Junqueira. Precarização do trabalho docente e seus efeitos sobre as práticas curriculares. Educação e Sociedade, Campinas, v. 25, n. 89, p. 1203-1225, Set./Dez. 2004. Disponível em http://www.cedes.unicamp.br. Consultado em 26fev2012.

SILVA, M. O. E. da; A análise de necessidades de formação na formação contínua de professores: um caminho para a integração escolar. 2000. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo.

TRIVIÑOS, A. N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais. A pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1995.

58



TSUDA, M. S. Política pública de creche: entre as leis e a realidade. 2008. 136 f. Dissertação (Mestrado em Educação). — Faculdade de Ciências e Tecnologia, Universidade Estadual Paulista, Presidente Prudente, 2008.

UNESCO. O perfil dos professores brasileiros: o que fazem, o que pensam, o que almejam. Pesquisa Nacional. São Paulo: Moderna, 2004.

WITTMANN, Lauro Carlos. Autonomia da escola e democratização de sua gestão: novas demandas para o gestor. Em Aberto, Brasília, v. 17, n. 72, p. 88-96, fev./jun. 2000.

59



ANEXOS

60



ANEXO I

DADOS GERAIS

ANEXO 1- DADOS DO PERFIL

Área de atuação Frequência Percentual Percentual

acumulado

Educação Infantil - Creche

Educação Infantil - Pré-escola

Ensino Fundamental

Educação Infantil e Ensino Fundamental

Total

Não considerados

Total

73 13,8 13,9

133 25,2 39,3

317 60,0 99,8

1 ,2 100,0

524 99,2

4 ,8

528 100,0

Situação funcional Frequência Percentual Percentual acumulado

Efetivo com classe na Rede

Efetivo substituto na Rede

Contratado

Estagiário

Outro

Total

Não considerados

99

Total

311 58,9 59,9

55 10,4 70,5

118 22,3 93,3

5 ,9 94,2

30 5,7 100,0

519 98,3

9 1,7

528 100,0

61



Faixa etária Frequência Percentual Percentual

válido

Percentual acumulado

21-25

26-30

31-35

36-40

41-45

46-50

51-55

56-60

(+) 60

Total

Não considerados

99

Total

24 4,5 4,8 4,8

65 12,3 13,1 18,0

87 16,5 17,6 35,6

95 18,0 19,2 54,7

91 17,2 18,4 73,1

66 12,5 13,3 86,5

45 8,5 9,1 95,6

19 3,6 3,8 99,4

3 ,6 ,6 100,0

495 93,8 100,0

33 6,3

528 100,0

Sexo

Frequência Percentual Percentual

válido


Valid Masculino 6 1,1 1,2 1,2

Feminino 512 97,0 98,8 100,0

Total 518 98,1 100,0

Não

considerad

os

99 10 1,9

Total 528 100,0

62



Situação Familiar

Frequência Percentual Valid

Percentual


Valid Solteiro 100 18,9 19,1 19,1

Casado 352 66,7 67,3 86,4

Divorciado 42 8,0 8,0 94,5

Viúvo 15 2,8 2,9 97,3

Outro 14 2,7 2,7 100,0

Total 523 99,1 100,0

Não

considerados

99 3 ,6

System 2 ,4

Total 5 ,9

Total 528 100,0

Residência


Percentual

Percentual

acumulado

Valid Presidente

Prudente

437 82,8 83,1 83,1

Outra cidade 88 16,7 16,7 99,8

3 1 ,2 ,2 100,0

Total 526 99,6 100,0

Não

considerados

99 2 ,4

Total 528 100,0

63



Idade que começou a trabalhar


Percentual


Valid (-) 10 15 2,8 3,0 3,0

10-15 93 17,6 18,3 21,3

16-20 256 48,5 50,5 71,8

21-25 100 18,9 19,7 91,5

26-30 29 5,5 5,7 97,2

(+) 31 14 2,7 2,8 100,0

Total 507 96,0 100,0

Não

considerad

os

99 21 4,0

Total 528 100,0

Tempo como docente

Frequência Percentual Valid Percentual Percentual acumulado

Valid (-) 1 10 1,9 1,9 1,9

1-5 69 13,1 13,5 15,4

6-10 128 24,2 25,0 40,4

11-15 103 19,5 20,1 60,4

16-20 93 17,6 18,1 78,6

21-25 84 15,9 16,4 94,9

26-30 16 3,0 3,1 98,1

(+) 31 10 1,9 1,9 100,0

Total 513 97,2 100,0

Não

considerados

99 15 2,8

Total 528 100,0

64



Tempo como docente/EI na Rede Municipal


Percentual


Valid (-) 1 59 11,2 13,6 13,6

1-5 143 27,1 32,9 46,4

6-10 111 21,0 25,5 72,0

11-15 67 12,7 15,4 87,4

16-20 21 4,0 4,8 92,2

21-25 32 6,1 7,4 99,5

26-30 2 ,4 ,5 100,0

Total 435 82,4 100,0

Não

considerad

os

99 93 17,6

Total 528 100,0

Horas diárias de trabalho


Percentual


Valid 5-10 482 91,3 94,0 94,0

10-15 28 5,3 5,5 99,4

(+) 16 2 ,4 ,4 99,8

5 1 ,2 ,2 100,0

Total 513 97,2 100,0

Não

considerad

os

99 15 2,8

Total 528 100,0

65



Horário trabalho remunerado semanal


Percentual

Percentual

acumulado

Valid Até 25

horas/semana

52 9,8 11,1 11,1

26-30

horas/semanais

141 26,7 30,2 41,3

31-35

horas/semanais

133 25,2 28,5 69,8

(+) 35

horas/semanais

141 26,7 30,2 100,0

Total 467 88,4 100,0

Não

considerados

99 61 11,6

Total 528 100,0

Horário Lazer semanal


Valid 5-10 171 32,4 54,1 54,1

11-15 39 7,4 12,3 66,5

16-20 35 6,6 11,1 77,5

(+) 21 70 13,3 22,2 99,7

6 1 ,2 ,3 100,0

Total 316 59,8 100,0

Não

considerados

99 212 40,2

Total 528 100,0

66



Freqüência Educação Infantil


Percentual

Percentual

acumulado

Valid Sim - Pré-escola 220 41,7 54,1 54,1

Sim - Creche 7 1,3 1,7 55,8

Sim Creche/Pré-

escola

15 2,8 3,7 59,5

Não 165 31,3 40,5 100,0

Total 407 77,1 100,0

Não

considerados

99 121 22,9

Total 528 100,0

Tipo de Estabelecimento - EI


Percentual

Percentual

acumulado

Valid Somente escola

pública

230 43,6 83,6 83,6

Somente escola

particular

13 2,5 4,7 88,4

(+) Escola

Pública/Escola

Particular

19 3,6 6,9 95,3

(+) Escola

Particular/Escol

a Pública

10 1,9 3,6 98,9

(=) Escola

pública/Escola

particular

3 ,6 1,1 100,0

Total 275 52,1 100,0

Não considerados 99 253 47,9

Total 528 100,0

67



Freqüência Ensino Fundamental


Valid Regular 518 98,1 99,2 99,2

Supletivo 4 ,8 ,8 100,0

Total 522 98,9 100,0

Não considerados 99 5 ,9

System 1 ,2

Total 6 1,1

Total 528 100,0

Tipo de Estabelecimento - EF


Percentual

Percentual

acumulado

Valid Escola pública 477 90,3 91,0 91,0

Escola particular 9 1,7 1,7 92,7

(+) Escola

pública/Escola

particular

32 6,1 6,1 98,9

(+) Escola

particular/Escola

pública

3 ,6 ,6 99,4

(=) Escola

pública/Escola

particular

3 ,6 ,6 100,0

Total 524 99,2 100,0

Não

considerados

99 4 ,8

Total 528 100,0

68



Freqüência Ensino Médio


Percentual

Percentual

acumulado

Valid Regular 111 21,0 21,1 21,1

Supletivo 4 ,8 ,8 21,9

Magistério 266 50,4 50,6 72,4

Regular/Magistério 145 27,5 27,6 100,0

Total 526 99,6 100,0

Não

considerados

99 2 ,4

Total 528 100,0

Tipo de Estabelecimento EM


Percentual

Percentual

acumulado

Valid Escola Pública 474 89,8 91,0 91,0

Escola Particular 17 3,2 3,3 94,2

(+) Escola

pública/Escola

particular

16 3,0 3,1 97,3

(+) Escola

particular/Escola

pública

9 1,7 1,7 99,0

(=) Escola

pública/Escola

particular

5 ,9 1,0 100,0

Total 521 98,7 100,0


System 1 ,2

Total 7 1,3

Total 528 100,0

69



Curso Superior


Valid Sim 495 93,8 94,1 94,1

Não 29 5,5 5,5 99,6

Em curso 2 ,4 ,4 100,0

Total 526 99,6 100,0

Não considerados 99 2 ,4

Total 528 100,0

Tipo de estabelecimento ES


Percentual

Percentual

acumulado

Valid Particular 310 58,7 62,2 62,2

Público 168 31,8 33,7 96,0

Particular/público 20 3,8 4,0 100,0

Total 498 94,3 100,0

Não

considerados

99 29 5,5

System 1 ,2

Total 30 5,7

Total 528 100,0

Tipo de Curso


Percentual

Percentual

acumulado

Valid Presencial 466 88,3 94,1 94,1

À distância 4 ,8 ,8 94,9

Semipresencial 24 4,5 4,8 99,8

4 1 ,2 ,2 100,0

Total 495 93,8 100,0

Não

considerados

99 31 5,9

System 2 ,4

Total 33 6,3

Total 528 100,0

70



Pós-graduação


Percentual

Percentual

acumulado

Valid Não 171 32,4 38,5 38,5

Sim/Especialização 265 50,2 59,7 98,2

Sim/Mestrado 8 1,5 1,8 100,0

Total 444 84,1 100,0

Não

considerados

99 84 15,9

Total 528 100,0

Tipo de Estabelecimento Pós-graduação


Percentual

Percentual

acumulado

Valid Particular 232 43,9 83,5 83,5

Público 34 6,4 12,2 95,7

Particular/público 12 2,3 4,3 100,0

Total 278 52,7 100,0

Não

considerados

99 250 47,3

Total 528 100,0

Escolaridade do Pai


Percentual

Percentual

acumulado

Valid Sem escolaridade 54 10,2 10,7 10,7

1ª-4ª série 304 57,6 60,4 71,2

5ª-8ª série 57 10,8 11,3 82,5

EM incompleto 14 2,7 2,8 85,3

EM completo 48 9,1 9,5 94,8

ES incompleto 7 1,3 1,4 96,2

ES completo 16 3,0 3,2 99,4

Pós-graduação 3 ,6 ,6 100,0

Total 503 95,3 100,0


Total 528 100,0

71



Escolaridade da Mãe


Percentual

Percentual

acumulado

Valid Sem

escolaridade

53 10,0 10,4 10,4

1ª-4ª série 262 49,6 51,5 61,9

5ª-8ª série 68 12,9 13,4 75,2


EM completo 62 11,7 12,2 91,2


ES completo 34 6,4 6,7 99,2

Pós-graduação 4 ,8 ,8 100,0

Total 509 96,4 100,0

Não

considerados

99 19 3,6

Total 528 100,0

Escolaridade do Cônjuge


Percentual

Percentual

acumulado

Valid Sem

escolaridade

2 ,4 ,5 ,5

1ª-4ª série 14 2,7 3,8 4,3

5ª-8ª série 40 7,6 10,8 15,1


EM completo 141 26,7 38,1 61,4


ES completo 83 15,7 22,4 93,5

Pós-graduação 24 4,5 6,5 100,0

Total 370 70,1 100,0

Não

considerados

99 153 29,0

System 5 ,9

Total 158 29,9

Total 528 100,0

72



Fez estágio supervisionado ao longo da formação?


Valid Sim 505 95,6 97,1 97,1

Não 15 2,8 2,9 100,0

Total 520 98,5 100,0


Total 528 100,0

Há práticas de formação realizadas na sua escola?


Percentual

Percentual

acumulado

Valid Sim 226 42,8 50,1 50,1

Não 79 15,0 17,5 67,6

Algumas

vezes

146 27,7 32,4 100,0

Total 451 85,4 100,0

Não

considerados

99 77 14,6

Total 528 100,0

A formação realizada na escola reflete na pratica do professor e na aprendizagem dos

alunos?


Percentual

Percentual

acumulado

Valid Sim 347 65,7 78,2 78,2

Não 21 4,0 4,7 82,9

Algumas

vezes

75 14,2 16,9 99,8

5 1 ,2 ,2 100,0

Total 444 84,1 100,0

Não

considerados

99 84 15,9

Total 528 100,0

73



ANEXO II

PERFIL DOS PROFESSORES DA REDE MUNICIPAL DE P. PRUDENTE

TOTAL: 528 PROFESSORES

60% ATUAM NO DO ENSINO FUNDAMENTAL

40% NA EDUCAÇÃO INFANTIL

QUADRO 1 Situação funcional Sexo 70% EFETIVOS 23% CONTRATADOS 7 % OUTROS

99% SEXO FEMININO 1% SEXO MASCULINO

QUADRO 2 Idade

Estado civil

Residência

68,5% de 31 a 50 anos 18% de 21 a 30 anos 13,5 % de 50 a 60 anos ou mais

Casado 67,3% Solteiro 19,1% Outros 13,6%

Presidente Prudente 83% Outras cidades 13,5 %

QUADRO 3 Idade que começou a trabalhar

Tempo de serviço como docente

Tempo de serviço na rede

50,5 % começaram a trabalhar novos na faixa de 16 a 20 anos

15,5% até 5 anos 45% de 6 a 15 anos 39,5% + de 16 anos

58% dos docentes têm de 1 a 10 anos.

QUADRO 4

HORAS DIÁRIAS DE TRABALHO

HORAS SEMANAIS DE TRABALHO

HORAS SEMANAIS DE LAZER

94% dos professores trabalham de 5 a 10 horas.

41% trabalham de 26 a 30 h (não dobram)

59% trabalham de 31 a 35 horas ou mais

66% têm de 5 a 15 horas de lazer

QUADRO 5

Educação Infantil Ensino Fundamental Ensino Médio 54,1%

fizeram a pré escola

1,7%

creche

83,6% dos que

cursaram o fizeram em

Escola pública

98,1% fizeram o

ensino regular

91% em escola pública

50,4 % fizeram o magistério

27,5% fizeram o

ensino regular e o magistério

91% fizeram na

escola pública

74



QUADRO 6 Graduação Pós Graduação

95% têm curso superior

5% não cursaram

62% cursaram em instituições particulares

34% cursaram em instituições

públicas 4% cursaram instituições públicas e

particulares

60% fizeram especialização

2% fizeram mestrado

38% não fizeram pós graduação

83,5% fizeram em instituição

particular e 12,2% fizeram em

instituição pública 4,3% fizeram em

instituições públicas e

particulares

QUADRO 7 Escolaridade do pai Escolaridade da mãe Escolaridade do cônjuge 71,7% cursaram o ensino fundamental 1º ciclo

65% cursaram o ensino fundamental 1º ciclo

38,1% cursaram o ensino médio 22,4% são graduados

QUADRO 8 Fez estágio supervisionado?

Há práticas de formação na escola?

A formação se reflete na prática e na aprendizagem dos alunos?

97% Sim 2,9% Não

50% sim 28% as vezes 15% não

78% sim 17% as vezes 5% não

ALGUMAS INDICAÇÕES: - Repensar a questão da dupla jornada e do acumulo de cargo caminhando para Jornada única/ dedicação exclusiva (Vide horas de trabalho e horas de lazer); - Garantir a formação universitária para os 5% dos professores que ainda não tem; - Refletir sobre o processo de formação inicial e continuada realizado na rede municipal (estágios, HTPCs, reuniões de planejamento e avaliação, etc.) atrelando aos dados de avaliações internas e externas.

75



ANEXO III

PERFIL DOS EDUCADORES INFANTIS DA REDE MUNICIPAL DE P. PRUDENTE.

TOTAL: 296 Educadoras Infantis

82,4% na Creche

17,3% na Pré escola

0,03% no Ensino Fundamental

QUADRO 1 Situação funcional

Sexo

89,3% EFETIVOS 9,3% CONTRATADOS 1,3 % OUTROS

99,7% SEXO FEMININO 0,03% SEXO MASCULINO

QUADRO 2 Idade

Estado civil

Residência

72,7% de 31 a 50 anos 13,9% de 21 a 30 anos 13,2 % de 51 a 60 anos ou mais

Casado 64,9% Solteiro 19,6% Outros 15,6%

Presidente Prudente 91,5% Outras cidades 8,5 %

QUADRO 3 Idade que começou a trabalhar Tempo de serviço na rede 77 % começaram a trabalhar novos na faixa de 10 a 20 anos

77,2% dos educadores têm de 1 a 15 anos.

QUADRO 4

HORAS DIÁRIAS DE TRABALHO

HORAS SEMANAIS DE TRABALHO

HORAS SEMANAIS DE LAZER

99,7% dos professores trabalham de 5 a 10 horas.

99,6% trabalham 35 horas ou mais

83,4% têm de 5 a 15 horas de lazer

QUADRO 5

Educação Infantil Ensino Fundamental Ensino Médio 40,9%

fizeram a pré escola

10,1% creche

88,4% dos que

cursaram o fizeram em

Escola pública

93,2% fizeram o

ensino regular

93,9% em escola pública

27,1 % fizeram o magistério

23,4% fizeram o

ensino regular e o magistério

92,1% fizeram na

escola pública

76



QUADRO 6 Graduação Pós Graduação

43,9% têm curso superior

54% não cursaram 2,1% estão cursando

87,9% cursaram em instituições

particulares 11,4% cursaram em instituições

públicas

92,5% não fizeram pós graduação 7,5 % fizeram especialização

78,9% fizeram em instituição

particular e 21,1% fizeram em

instituição pública

QUADRO 7 Escolaridade do pai Escolaridade da mãe Escolaridade do cônjuge 52,4% cursaram o ensino fundamental 1º ciclo e 24,3% não estudaram

50,7% cursaram o ensino fundamental 1º ciclo e 27% não estudaram

35,3% cursaram o ensino médio 20,9% cursaram o ensino fundamental

77



ANEXO IV

TRAJETÓRIA PROFISSIONAL

CITE AS PROFISSÕES QUE JÁ EXERCEU. (DA PROFISSÃO MAIS ANTIGA ATÉ A MAIS RECENTE)

359 professores relataram que trabalharam / trabalham no setor educacional ou exclusivamente nele

234 no setor de serviços (comércio/ escritório)

VOCÊ ACREDITA QUE SUA FORMAÇÃO INICIAL CONTRIBUIU/CONTRIBUI PARA SUA ATUAÇÃO PROFISSIONAL? JUSTIFIQUE:

455 dizem que sim e justificam que contribui/ preparou para a atuação profissional

VOCÊ FEZ ESTÁGIO SUPERVISIONADO AO LONGO DE SUA FORMAÇÃO INICIAL? EM CASO AFIRMATIVO, QUAL A IMPORTÂNCIA DESTA ATIVIDADE PARA SUA ATUAÇÃO PROFISSIONAL?

472 dizem que sim e justificam que possibilitou reflexão sobre a prática com vistas a sua melhoria

23 dizem não ter feito

48 avaliam negativamente

QUE AUTORES VOCÊ CONHECE/LÊ E QUE AJUDAM NA SUA PRÁTICA EM SALA DE AULA?

350 professores citaram autores que tratam de temas relacionados a avaliação/ letramento/ linguagem.

357 autores da área da psicologia.

203 da formação de professores/ políticas públicas e legislação.

ALGUMAS INDICAÇÕES:

Necessidade de ampliar o repertório de autores e temáticas discutidas pelos professores tendo em vista a amplitude de aspectos envolvidos na prática pedagógica e a necessidade de focar a atuação/ prática do professor, a avaliação e a sua constante reflexão e retorno a ação.

TRAJETÓRIA PROFISSIONAL Cite as profissões que já exerceu. (da profissão mais antiga até a mais recente) Profissões exercidas Freqüência Setor educacional (Professor, EI, Alfabetizadora de jovens e adultos, Auxiliar de Educação Infantil, Estagiário – Colégio Anglo, Instrutora de informática, Professor/aulas particulares, professora SENAC, Professora de Educação Infantil, Professora Auxiliar, Estagiária municipal, Coordenação Pedagógica)

273

78



Setor de serviços (comércio): Atendente de lanchonete, Caixa de loja, vendas de porta em porta, Vendedor, Balconista, Feirante, garçom, garçonete, comerciante, cabeleireira, crediarista, operadora de telemarketing, confeiteira.

111

Setor de serviços (escritórios): Assessora de imprensa, Auxiliar administrativo, Auxiliar de escritório, Serviços administrativos, Saída de caixa, auxiliar de escritório, Secretária, Auxiliar de serviços gerais, atendimento ao cliente, Secretária, Caixa, Secretaria, monitora de informática, Secretário, Recepcionista, escrituraria, escrita fiscal, auxiliar de dentista, gerente de indústria.

123

Setor financeiro: Departamento pessoal, Telefonista, Atendente, Crediarista, Agência Bancária.

42

Profissional Liberal/Autônomo (Advogada, Microempresária).

3

Trabalhador rural 1 Serviços domésticos: Empregada doméstica, Babá, Cozinheira.

60

Funcionário Público 2 Trabalhos escolares (Inspetor, Secretaria).

4

Área da saúde 1 Outros serviços: Entregador de jornal; Guarda - mirim, Monitora de violino, Técnico em informática, supervisora de Censo, auxiliar fotográfico.

37

Somente professora. 86 Não respondeu 30 Total de respostas 773

79



Você acredita que sua formação inicial contribuiu/contribui para sua atuação profissional? Justifique: Opções de Respostas Freqüência Contribuiu para Profissionalização (Formação Profissional)

214

Preparou para a futura atuação profissional (deu base, experiência, teoria e pratica, relação com a criança, cotidiano escolar, conhecimento, etc.)

207

Criticas 45 Modelos positivos 20 Em parte 6 Não contribuiu 3 Respostas confusas 10 Sim, mas não justificou. 14 NÃO RESPONDEU 16 Total 535

Você fez estágio supervisionado ao longo de sua formação inicial? Em caso afirmativo, qual a importância desta atividade para sua atuação profissional? Opções de respostas Freqüência Não fez estágio 23 Estagio contribuiu (análise positiva: para profissão, entender o cotidiano, vida escolar, aprender como ser professor, lidar com crianças, relação teoria e prática, conhecimento prévio, orientou, esclareceu, provocou reflexões, adquirir experiência)

455

Análise Negativa (não teve espaço, não foi bem recebido, não foi orientado, não foi suficiente).

48

Sim, mas não justificou. 17 Justificativa confusa 1

Não respondeu 17 Total 561

Que autores você conhece/lê e que ajudam na sua prática em sala de aula?

Opções Freqüência Alfabetização/Letramento/Linguagem 350 Literatura (Infantil/Adulto) 64 Psicologia 357 Auto-ajuda/Religião 130 Filosofia 6

80



Formação de professores/Políticas Públicas/Legislação

203

Avaliação/Didática/ Metodologias 77 Livro Didático 2 PCN 5 Matemática 15 Psicopedagogia 5 Periódicos (Nova Escola, Super Interessante)

10

Alega que atualmente não tem lido 8 Não cita nomes de autores 15 Não respondeu 71 Outros 90 Total 1.408

81



ANEXO VI

FORMAÇÃO CONTINUADA

CURSOS/ATIVIDADES:

OFERECIDAS PELA SEDUC -

240 professores citam cursos de curta duração de até 120h

150 não responderam

BUSCADAS POR VOCÊ-

403 professores citam curso de longa duração com mais de 120h até 360h.

100 não responderam.

REALIZADAS NA ESCOLA-

204 citam a HTPC


137 citam atividades de formação fora do HTPC

QUAIS SÃO AS DIFICULDADES NA REALIZAÇÃO DOS MOMENTOS DE FORMAÇÃO CENTRADA NA ESCOLA? PONTUE POR ORDEM DE PRIORIDADE.


113 colocam com dificuldade a organização do tempo e do horário

HÁ PRÁTICAS DE FORMAÇÃO REALIZADAS NA SUA ESCOLA?

226 dizem que sim

146 dizem que algumas vezes

79 dizem não haver práticas de formação na escola

40 não responderam

EM CASO AFIRMATIVO, APONTE POR ORDEM DE PRIORIDADE AS QUE VOCÊ CONSIDERA MAIS IMPORTANTES.

386 professores apontam as atividades relacionadas a Discussão de temas do cotidiano, as HTPCs e trocas de experiência.


- Rever conceitos e práticas relacionadas à formação continuada e a forma de organização desse momento de formação na escola.

82



ANEXO VII

FORMAÇÃO CONTINUADA Cursos/atividades: Oferecidas pela SEDUC

Opções Freqüência Congressos 116 Cursos curta duração (120h) 118 Cursos longa duração (120h-180h) 104

Não especificado 50 Não respondeu 150 Nenhum 20 TOTAL 548

Buscadas por você:

Opções Freqüência Congressos 50 Cursos curta duração (120h) 134 Cursos longa duração (+120h-180h) 138 Cursos de especialização (360h) 265 Não respondeu 100 Não especificado 20 Nenhum 10 TOTAL 717

Realizadas na escola:

Opções Freqüência HTPC 204 Atividades de formação fora do HTPC 137 Não respondeu 255 Não especificado 28 Nenhum 48 TOTAL 673

Quais são as dificuldades na realização dos momentos de formação centrada na

escola? Pontue por ordem de prioridade. Respostas Freqüência

Tempo/horário 113 Organização (preparo do organizador, burocracia, parcerias, temas)

92

Estrutura (espaço, materiais, recursos) 90 Interesse/compromisso 72 Respostas que não se adéquam a questão 45 Não respondeu 173 Nenhum 30 Total 615

83



Há práticas de formação realizadas na sua escola? Em caso afirmativo, aponte

por ordem de prioridade as que você considera mais importantes. Há práticas de formação realizadas na sua escola?

Frequência

Percentual

Valid Percentual Percentual acumulado

Valid Sim 289 35,1 40,8 40,8 Não 153 18,6 21,6 62,4 Algumas

vezes 266 32,3 37,6 100,0

Total 708 85,9 100,0 Não

considerados

99 116 14,1

Total 824 100,0

Cargo * Há práticas de formação realizadas na sua escola?

Há práticas de formação realizadas na sua escola? Total

Sim Não Algumas vezes

Cargo Professor

226 79 146 451

EI 63 74 120 257 Total 289 153 266 708

Respostas Freqüência Primeira parte Sim 226 Não 79 Algumas vezes 146 Não respondeu 40 TOTAL 491 Segunda parte Temas do cotidiano escolar (indisciplina, leitura, preparação de aulas, ética profissional)

162

HTPC 156 Troca de experiências 68 Respostas que não se adéquam a questão 52 Não respondeu 40 Não Justificaram. 65 Total 543

84



ANEXO VIII

FORMAÇÃO CENTRADA NA ESCOLA

O QUE ENTENDE POR FORMAÇÃO CONTINUADA?

381 professores conceituam a formação continuada como Aperfeiçoamento/ atualização profissional/ continuidade da formação.

PARA VOCÊ O QUE É FORMAÇÃO CENTRADA NA ESCOLA?

363 definem a formação centrada na escola como espaço para a realização de atividades internas da escola seja para resolução de problemas da U.E e ou outras definições tais como eventos, recados, combinações etc.

A FORMAÇÃO REALIZADA NA ESCOLA TEM REFLEXOS NA PRÁTICA DO PROFESSOR E COMO CONSEQÜÊNCIA NA APRENDIZAGEM DOS ALUNOS?

359 dizem que sim e justificam que com ela ocorre a melhoria da prática pedagógica e de aprendizagem dos alunos, pois é organizada tendo como base a realidade das escolas.

PRA VOCÊ HTPC É:

504 professores dizem que a HTPC é: troca de experiência, planejamento e estudo e reflexão.

SE VOCÊ PUDESSE MUDAR ALGO NA FORMAÇÃO CENTRADA NA ESCOLA O QUE MUDARIA E POR QUÊ?


175 falam da organização e adequação de tempo e horário.


- Rever conceitos e práticas relacionadas à formação continuada e a forma de organização desse momento de formação na escola.

- Repensar a questão da dupla jornada e do acumulo de cargo caminhando para Jornada única/ dedicação exclusiva (Vide horas de trabalho e horas de lazer e o que mudaria na formação centrada na escola);

85



ANEXO IX

FORMAÇÃO CENTRADA NA ESCOLA O QUE ENTENDE POR FORMAÇÃO CONTINUADA?

CATEGORIAS FREQÜÊNCIA Resposta inadequada 63 Continuidade da formação 153 Aperfeiçoamento/atualização profissional (pratica) 228 Atividades externas à escola 53 Atividades internas na escola 58 Não respondeu 70

PARA VOCÊ O QUE É FORMAÇÃO CENTRADA NA ESCOLA?

CATEGORIAS FREQÜÊNCIA Resposta inadequada 44 Atividades internas para resolução de problemas da u.e. 223 Atividades internas gerais 140 Outras atividades (cursos, palestras, etc. 76 Não tem 41 Não respondeu 106

A FORMAÇÃO REALIZADA NA ESCOLA TEM REFLEXOS NA PRÁTICA DO

PROFESSOR E COMO CONSEQÜÊNCIA NA APRENDIZAGEM DOS ALUNOS? RESPOSTA NÃO:

Resposta Freqüência Não justificou 26

RESPOSTAS - SIM

CATEGORIAS FREQÜÊNCIA Melhoria da pratica pedagógica 173 Melhoria da aprendizagem dos alunos 116 Atende a realidade da escola. 70 Resposta inadequada. 3 Não justificou 56 Não respondeu 105

RESPOSTAS - ALGUMAS VEZES

CATEGORIAS FREQÜÊNCIA Melhoria da pratica pedagógica 1 Melhoria da aprendizagem dos alunos 0 Atende a realidade da escola. 6 Resposta inadequada. 3 Não justificou 38 Não respondeu 6

86



PRA VOCÊ HTPC É: CATEGORIAS FREQÜÊNCIA Troca de experiências 238

Momento de planejamento 98

Momento de estudo e reflexão 168 Aspectos negativos do HTPC 51 Respostas não adequada 39

Não respondeu 34 Planejamento de outras atividades da escola (eventos) 22 Atividades burocráticas 30

SE VOCÊ PUDESSE MUDAR ALGO NA FORMAÇÃO CENTRADA NA ESCOLA O QUE MUDARIA E POR QUÊ? CATEGORIAS FREQÜÊNCIA Adequação de tempo e horário 85 Cursos com especialistas (psicólogo, fonoaudiólogo, etc.) 51 Troca de experiências 46 Não mudaria 52 Organização (adequação de temas, burocracia, dinâmica) 90

Respostas inadequadas 73

Não respondeu 246

87



ANEXO X

REPRESENTAÇÕES DA PROFISSÃO

SE PUDESSE ESCOLHER OUTRO CURSO, QUAL ESCOLHERIA? POR QUÊ?

216 escolheriam licenciaturas ou pedagogia

118 Psicologia

114 escolheriam o mesmo curso que fizeram, não mudariam


PARA MIM, SER PROFESSOR É...

Para 216 professores ser professor é Amar a profissão/ realização de um sonho/ é um dom/ dádiva;

196 apontam como características do professor a formação do aluno cidadão e a transmissão de conhecimento;

110 apontam as dificuldades e desafios para o exercício da docência.

VOCÊ PENSA EM MUDAR DE PROFISSÃO?

366 gostam do que fazem e não mudariam, sendo que 35 deles gostariam de ocupar outros cargos/funções na educação;

85 demonstram indecisão, ora gostariam de ficar, outras de sair

59 dizem pensar em mudar de profissão tendo em vista a desvalorização e falta de motivação para o trabalho.

VOCÊ ACHA QUE HÁ DIFERENÇA ENTRE OS ALUNOS QUE FREQÜENTAM A ESCOLA PÚBLICA E A ESCOLA PARTICULAR HOJE?

338 dizem que sim tendo em vista o nível sócio cultural da família e a estrutura da escola

146 dizem que não

64 dizem que depende

PORQUE VOCÊ ACHA QUE OS ALUNOS VÃO À ESCOLA?

275 dizem que para aprender, se desenvolver e adquirir conhecimentos.

146 dizem que por obrigação e influencia familiar;

134 dizem que por necessidades da família: não tem onde deixar e pela alimentação;

78 para interagir com as outras pessoas.

COMO VOCÊ ACHA QUE DEVE SER O SEU PAPEL COMO PROFESSOR DIANTE DOS ALUNOS QUE ESTÃO NA ESCOLA HOJE?

142 dizem que seu papel é de Mediador/ facilitador de aprendizagens;

141 dizem que é ser um profissional crítico e comprometido com a formação de cidadãos;

102 dizem que é transmitir conhecimentos e preparar o aluno para o futuro

88



103 apontam como primordial a habilidade par despertar o interesse dos alunos.


- Resgatar e construir junto ao grupo de professores e a sociedade em geral qual o papel e importância do professor hoje e qual o perfil que esperamos dele.

- Pensar em formas de organização da prática pedagógica com vistas a devolver a escola o papel de transmitir os conhecimentos acumulados pela sociedade sem perder de vista o papel ativo que o aluno deve exercer nesse contexto.

89



ANEXO XI

REPRESENTAÇÕES DA PROFISSÃO

Se pudesse escolher outro curso, qual escolheria? Por quê?

Categorias Freqüência Resposta inadequada (ex. Psicopedagogia, educação especial, informática, inglês) pós-graduação

50

Psicologia 118 Direito 13 Medicina veterinária 3 Jornalismo 9 Artes 31 Serviço social 36 Pedagogia 65 Letras 58 Física 1 Matemática 62 Fonoaudiologia 3 Economia 2 Turismo 1 Arquitetura 7 Ciências biológicas 4 História 9 Administração 6 Secretariado 2 Agronomia 1 Estatística 1 Música 1 Filosofia 3 Enfermagem 3 Teologia 2 Medicina (pediatria) 5 Educação física 5 Nutrição 2 Educação artística 3 Computação 1 Não respondeu 129 Não mudaria 114 Engenharia 2 Total 752 Para mim, ser professor é... Categorias Freqüência Amar a profissão/gratificante/gostar do que faz/ realização de um sonho

147

90



Formar cidadãos/alunos 108 Ser comprometido (ser paciente) 92 Transmitir conhecimentos 88 Um dom (missão, dádiva, vocação) 69 Enfrentar dificuldades/desafios 110 Não respondeu 47 Respostas inadequadas 45 Outras respostas 12 Total 718 Você pensa em mudar de profissão? Categorias Freqüência Sim. Falta de: motivação, valorização. 59 Não. Mudança de cargo/função dentro da educação

35

Não. Gosto do que faço 274 Não sei/às vezes/talvez/por enquanto não 85 Respostas inadequadas 11 Não respondeu 41 Não 57 Total 562 Você acha que há diferença entre os alunos que freqüentam a escola pública e a escola particular hoje? Justifique Resposta Freqüência Sim 338 Não 146 Depende/às vezes 64 Não respondeu 27 Resposta inadequada 11 Total 528 Porque você acha que os alunos vão à escola? Respostas Frequência Obrigação e/ou influência familiar 146

Aquisição de conhecimento/ aprendizagem e desenvolvimento 275 Interação social 78 Necessidade dos pais: não têm onde deixar ou pela alimentação 134 Programas do governo 29 Não respondeu 32

Resposta inadequada 22

Outras respostas 14

Total 730

Como você acha que deve ser o seu papel como professor diante dos alunos que estão na escola hoje?

91



Categorias Freqüência Mediador/orientador/facilitador do aprendizado 142 Profissional comprometido/crítico/ formar cidadãos de forma integral para viver em sociedade

141

Transmitir conhecimentos e preparar o aluno para o futuro 102 Várias funções, como: amigo, exemplo (orientador), psicólogo, pai, mãe, assistente social.

73

Habilidoso, que desperta o interesse dos alunos. 103 Não respondeu 47 Outras respostas 18 Total 626

Documents

RELATÓRIO TÉCNICO · Objetivo geral ... da Educação Infantil e Séries/anos iniciais do Ensino Fundamental, bem como os gestores educacionais