Embed Size (px)
Citation preview
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
A INCLUSÃO NAS SÉRIES INICIAIS
Por: Angelita de Jesus Gonçalves de Oliveira e Silva
Orientadora
Professora: Maria Esther de Araújo Oliveira
Brasília 2007
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
A INCLUSÃO NAS SÉRIES INICIAIS
Apresentação de monografia à Universidade Candido
Mendes como requisito parcial para obtenção do grau de
especialista em Arteterapia.
Por: Angelita de Jesus Gonçalves de Oliveira e Silva
AGRADECIMENTO
Agradeço primeiramente a Deus, por me dar
forças para que eu conseguisse atingir os
meus objetivos; à professora Maria Esther de
Araújo Oliveira, por ter me auxiliado em todo o
processo do trabalho monográfico. Agradeço
ainda meus amigos e familiares em geral, que
sempre estiveram presentes, em todos os
momentos de minha caminhada, e
principalmente durante a realização deste
curso.
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho a todas as pessoas que
estiveram presentes em todo o meu processo
de ensino-aprendizagem e por compartilharem
de sua paciência e dedicação durante todo o
tempo em que estive envolvida neste projeto,
por ter tido paciência e ter me ajudado nos
momentos difíceis pelos quais passei durante o
meu curso, me auxiliando sempre.
RESUMO
Este Trabalho de Conclusão de Curso tem a pretensão de mostrar como está
atualmente a transformação dos sistemas educacionais para a inclusão de alunos com
necessidades educacionais especiais, sobretudo, nas séries iniciais do chamado
Ensino Fundamental. Tal transformação significa uma mudança na gestão da educação
que possibilite o acesso às classes comuns do ensino regular e a ampliação da oferta
de atendimento educacional especializado que propicie a eliminação de barreiras para
o acesso ao currículo. Desta forma, pretende-se ainda analisar como o movimento da
educação inclusiva fez aflorar a defesa dos direitos das pessoas com deficiência, dando
visibilidade para sua situação de exclusão no processo educacional. Focaliza ainda as
possibilidades e necessidades educacionais especiais de crianças com deficiências na
educação infantil, assim como discute alguns aspectos da política nacional, diretrizes e
projeto pedagógico para inclusão de crianças com necessidades especiais em escolas
da rede pública de ensino.
PALAVRAS-CHAVE: 1. Inclusão; 2. Séries Inicias; 3. Professor; 4. Aluno; 5. Escola
METODOLOGIA
Esta pesquisa será realizada preconizando os métodos qualitativos, pois os
mesmos são apropriados quando o fenômeno em estudo é complexo, de natureza
social e não tende à quantificação. Normalmente, são usados quando o entendimento
do contexto social e cultural é um elemento importante para a pesquisa. Para aprender
métodos qualitativos é preciso aprender a observar, registrar e analisar interações reais
entre pessoas, e entre pessoas e sistemas.
Portanto, para a utilização deste método qualitativo, pretende-se fazer um estudo
de caso dentro de uma instituição de ensino a fim de saber como se dá à formação do
professor considerado inclusivo, sendo assim, usar-se-á de instrumento que se baseia
em questionário a ser aplicado, sobretudo aos professores recém formados, com o
intuito de saber se estes professores estão trabalhando a inclusão em séries iniciais ou
se seguem a linha da maioria dos professores, ou seja, profissional preparado técnica e
materialmente para ensinar.
Neste sentido, para buscar fundamentar este trabalho, pretende-se usar a
Metodologia de pesquisa qualitativa, pois para respaldar o tema proposto “A Inclusão
em Séries Iniciais”, usar-se-á diversos livros, artigos, revistas, sítios da Internet
devidamente referenciados, sendo que todo o material utilizado neste trabalho tende a
ser de caráter informativo.
Portanto, para a utilização deste método qualitativo, pretende-se fazer um estudo
de caso dentro de uma instituição de ensino (Escola Classe 04 de Planaltina DF),
entrevistando 05 (cinco) professores das séries iniciais, sendo 03 (três) novatos, ou
seja, formados recentemente e 02 (dois) antigos, que trabalham no processo ensino-
aprendizagem há mais tempo, a fim de saber como eles trabalham a Inclusão do aluno
com alguma dificuldade de aprendizagem em sala de aula.
Sendo assim, usar-se-á de instrumento que se baseia em questionário a ser
aplicado aos professores, com o intuito de saber qual os métodos que estes
professores estão utilizando para que ocorra a chamada inclusão do aluno, ou seja, a
tendência é observar se estes profissionais estão preparados técnica e materialmente
para trabalhar com a inclusão dos alunos em séries iniciais.
Neste sentido, para buscar fundamentar este trabalho, pretende-se usar a
Metodologia de pesquisa qualitativa, pois para respaldar o tema proposto “A Inclusão
nas Séries Iniciais”, usar-se-á diversos livros, artigos, revistas, sítios da Internet
devidamente referenciados, sendo que todo o material utilizado neste trabalho tende a
ser de caráter informativo.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 09
CAPÍTULO I - A ESCOLA COMUM E A ESCOLA ESPECIAL E SEU
COMPROMISSO EDUCACIONAL 12
CAPÍTULO II - OS FUNDAMENTOS DO ENSINO INCLUSIVO 19
CAPÍTULO III - INCLUSÃO DE CRIANÇAS NAS SÉRIES INICIAIS 26
CAPÍTULO IV – ESTRATÉGIA METODOLÓGICA 31
4.1 – IDENTIFICAÇÃO DOS SUJEITOS 31
4.2 – Estudo do Caso 33
4.3 – RESULTADOS 33
4.4 – Discussão dos Resultados 39
CONSIDERAÇÕES FINAIS 41
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 42
ANÉXO I 45
9
INTRODUÇÃO
Até que ponto o professor do ensino regular com alunos com necessidade
educacionais especiais, sobretudo, nas séries iniciais, devido ao seu despreparo podem
desenvolver satisfatoriamente sua prática pedagógica estando desarticulado de uma
rede de apoio especializada?
As escolas tradicionais não dão conta das condições necessárias às mudanças
propostas por uma educação aberta às diferenças, pois não são concebidas para
atender à diversidade e têm uma estrutura rígida e seletiva no que diz respeito à
aceitação e a permanência de alunos que não atendem às suas expectativas
acadêmicas clássicas e conteudistas.
Existe um consenso emergente de que crianças e jovens com necessidades
educacionais especiais devem ser incluídas em arranjos educacionais feitos para a
maioria das crianças. Isto levou ao conceito de escola inclusiva. O desafio que
confronta a escola inclusiva é no que diz respeito ao desenvolvimento de uma
pedagogia centrada na criança e capaz de bem-sucedidamente educar todas as
crianças, incluindo aqueles que possuam desvantagem severa.
Investimentos em escolas especiais existentes deveriam ser canalizados a este
novo e amplificado papel de prover apoio profissional às escolas regulares no sentido
de atender às necessidades educacionais especiais. Uma importante contribuição às
escolas regulares que os profissionais das escolas especiais podem fazer refere-se à
provisão de métodos curriculares às necessidades individuais dos alunos.
O problema mais difícil enfrentado pelos professores é a insegurança frente ao
novo, pois influi na sua prática pedagógica em sala de aula, quando se deparar com as
necessidades educacionais especiais, como organizar as aulas, propiciar o
desenvolvimento e aprendizagem, manejar eficazmente as diferenças e outras
demandas que possa vir a ser apresentado na educação inclusiva, com a insuficiência
de material didático-pedagógico, que limita o avanço na construção do processo
ensino-aprendizagem.
10
Este trabalho tem como objetivo geral averiguar se dentro da comunidade
escolar o desconhecimento e o despreparo dos profissionais quanto as necessidade
educacionais especiais do aluno, favorece e acentua os preconceitos, mitos, tabus e
rejeição a este aluno. Sabendo que a escola também socializa os alunos não somente
através daquilo que ensina no currículo explicito, mas muito no que é transmitido no
currículo oculto.
Tem ainda como objetivos específicos:Mostrar os conceitos de Escola Inclusiva;
Verificar se as escolas consideradas inclusivas atendem as necessidades educativas
especiais de todos os sujeitos-alunos;Identificar as diferenças entre o ensino inclusivo
educação especial.
Sendo assim, este trabalho parte da premissa de que as crianças com qualquer
deficiência, independente de suas condições físicas, sensoriais, cognitivas ou
emocionais são crianças que têm necessidade e possibilidade de conviver, interagir,
trocar, aprender, brincar e serem felizes, algumas vezes, de forma diferente. Essa
forma diferente de ser e agir é que as torna ser único, singular.
A proposta pedagógica, numa visão construtivista do conhecimento, tem no
aluno e nas suas possibilidades, o centro da ação educativa. Assim, o processo
pedagógico é construído a partir das possibilidades, das potencialidades, daquilo que o
aluno já dá conta de fazer. É isto que o motiva a trabalhar, a continuar se envolvendo
nas atividades escolares, garantindo, assim, o sucesso do aluno e sua aprendizagem.
Essa é uma tarefa que deve ser compartilhada entre o professor do ensino regular e do
especial. Tem este último a função de ser mediador e articulador do projeto de inclusão. A
participação e cooperação dos pais, terapeutas ou serviços especializados são fundamentais para
que se atinja o objetivo de promoção do desenvolvimento global e o avanço no processo de
aprendizagem desses alunos.
Para chegar a um parecer favorável em relação ao tema proposto, faz-se necessário um
aprofundamento do mesmo. Sendo assim, pretende-se utilizar a pesquisa bibliográfica a fim de dar
respaldo ao assunto a ser abordado, utilizando também um questionário a ser entregue há alguns
professores da chamada “Escola Inclusiva”, localizada em Planaltina DF, para saber como os
11
professores trabalham a questão da inclusão de seus alunos, não somente os que possuem alguma
necessidade especial, como também os alunos considerados normais.
O objetivo deste questionário a ser aplicado será para saber como se dá a interação entre os
alunos (normais e que possuem alguma dificuldade de aprendizagem) assim como saber como se
dá a interação professor e aluno.
Sendo assim, chegar-se-á ao consenso ou não de que a Educação Infantil, não só de
crianças com deficiências, é uma situação educativa complexa que exige uma análise lúcida e crítica,
acerca dos contornos do contexto escolar, das condições concretas existentes, dos conteúdos
propostos e das estratégias e alternativas metodológicas que atendam as necessidades de
desenvolvimento, de interação, comunicação, autonomia, socialização e participação nas brincadeiras
e atividades lúdicas.
12
CAPÍTULO I
A ESCOLA COMUM E A ESCOLA ESPECIAL E SEU COMPROMISSO
EDUCACIONAL
De acordo com Sassaki (1997), a inclusão escolar é o mais novo paradigma
educacional e defende a matrícula de todos os alunos na escola regular,
preferencialmente na classe comum, inclusive para os provindos da Educação Especial.
A escola regular deve estar apta para receber todos os alunos, independente das
características que possam apresentar. Para o autor, ela é o espaço educacional que
deve ser usufruído por todos. Os alunos não devem mais ser deixado de “fora da
escola” e mais do que isso, não devem mais ser segregados em espaços escolares
diferenciados ou mesmo excluídos dentro da classe comum.
O princípio fundamental desta política é de que o sistema regular deve atender a
diversidade do alunado, isto é, todos os que se encontram excluídos, freqüentadores da
escola. Este atendimento inclui, necessariamente, o atendimento dos alunos
considerados deficientes, tanto físicos, visuais, auditivos e mentais na escola regular
(BRASIL, 2001).
“A inclusão escolar é vista como a melhor alternativa para os alunos
segregados da escola regular, já que ela: representa um passo muito
concreto e manejável que pode ser dado em nossos sistemas escolares
para assegurar que todos os estudantes comecem a aprender que
pertencer é um direito e não um status privilegiado que deva ser
conquistado”. (SASSAKI, 1997, p.18).
Rodrigues (2006) informa que é defendido no discurso atual que as escolas com
propostas inclusivas devem reconhecer e responder às diversas dificuldades de seus
alunos, acomodando os diferentes estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando
uma educação de qualidade para todos mediante currículos apropriados, modificações
organizações, estratégias de ensino, recursos e parcerias com as comunidades.
Segundo o mesmo autor, a inclusão exige da escola novos posicionamentos que
implicam num esforço de atualização e reestruturação das condições atuais, para que o
13
ensino se modernize e para que os professores se aperfeiçoem, adequando as ações
pedagógicas à diversidade dos aprendizes:
De acordo com o autor, para atender a diferença na sala de aula devemos
flexibilizar as práticas pedagógicas. “Os objetivos e estratégias de metodologias não
são inócuos: todos se baseiam em concepções e modelos de aprendizagem. Assim, se
não propormos abordagens diferentes ao processo de aprendizagem acabaremos
criando desigualdades para muitos alunos” (RODRIGUES, 2006, p.305-306).
Já Perrenoud (1995) informa que é necessário, portanto, que as situações de
ensino-aprendizagem sejam organizadas de maneira que possam atender
satisfatoriamente as necessidades educacionais de todos os alunos:
“Diferenciar o ensino é organizar as interações e atividades de modo
que cada aluno se defronte constantemente com situações didáticas
que lhe sejam mais fecundas. Implica, pois, o desenvolvimento de
caminhos diversos para que os alunos consigam atingir as metas
escolares, por meio de um acompanhamento e percursos
individualizados” (PERRENOUD, 1995, p. 28-29).
Perrenoud ainda comenta que entende-se que o conhecimento sistematizado
pela educação escolar deve oportunizar aos alunos idênticas possibilidades e direitos,
ainda que eles apresentem diferenças sociais, culturais e pessoais, efetivando não
apenas a igualdade de oportunidades, mas, principalmente, oferecendo a eqüidade de
condições.
No entanto, Mendes (2001) comenta que com a implementação da atual Lei de
Diretrizes e Bases (LDB/1996) e a clara intenção do princípio inclusivo que a
fundamenta, a adoção e a implementação de currículos abertos e flexíveis, que
atendam à diversidade do alunado presente na escola, passou a ser objeto de
discussão nas diretrizes curriculares e nos cursos de formação continuada dos sistemas
de ensino.
O mesmo autor considera que as dificuldades de aprendizagem dos alunos que
apresentam deficiências, altas habilidades/superdotação e condutas típicas
manifestam-se como um contínuo, incluindo desde situações leves e transitórias que
14
podem ser passíveis de intervenção pedagógica por meio do desenvolvimento das
estratégias metodológicas utilizadas, cotidianamente, até situações mais graves e
permanentes que requerem a utilização de recursos e serviços especializados para sua
superação.
“O atendimento desse contínuo de dificuldades requer respostas
educacionais adequadas, envolvendo a flexibilização curricular que
pode configurar poucas ou variadas modificações no fazer pedagógico,
visando remover as barreiras que impedem a aprendizagem e a
participação dos alunos que apresentam dificuldades em seu processo
de escolarização”. (MENDES, 2001, p. 38).
Para Vigotski (1996), é um equívoco afirmar que um aluno apresenta
necessidades educacionais especiais apenas porque manifesta um atraso cognitivo,
deficiência visual ou física, sem levar em conta que a situação de cada aluno frente à
aprendizagem escolar pode ser muito diferente, com respostas surpreendentes em
alguns casos.
Para o autor, o objetivo é que o princípio da flexibilização curricular seja
incorporado em todos os níveis e modalidades de ensino, a fim de que não tenhamos
que, novamente, à exemplo de outras épocas, materializar propostas específicas,
diferenciadas, voltadas apenas a alguns grupos de alunos.
Entretanto, na visão de Antunes (2001), encontra-se que ao contrário do que
imagina a maioria dos educadores, adaptações curriculares não são desenvolvidas
apenas pelos professores, em sala de aula, mas devem ser desenvolvidas em
diferentes níveis de atuação:
“nos Sistemas de Ensino (Secretaria Estadual e Municipal) – quando
são desenvolvidas ações que promovam a acessibilidade, a
contratação de profissionais de apoio, a formação continuada de
professores, as mudanças na matriz curricular, a implantação e
implementação de uma rede de apoio, entre outros”. (ANTUNES, 2001,
p. 87).
Já no parecer de Faleiros (2001), no Projeto Político-Pedagógico da escola –
quando envolvem ações em que estejam contemplados todos os segmentos da
15
comunidade escolar, além daquelas diretamente relacionadas ao planejamento e
execução dos componentes curriculares:
a) conteúdos programáticos (o que ensinar);
b) objetivos (para que ensinar);
c) seqüência temporal dos conteúdos (quando ensinar);
d) metodologia de ensino (como ensinar);
e) avaliação do processo ensino-aprendizagem (o quê, como e quando avaliar).
(FALEIROS, 2001, p. 121).
O mesmo autor ainda considera que no planejamento do professor (sala de aula)
– quando estiverem implicadas a utilização de estratégias metodológicas, atividades e
recursos que melhor respondam as necessidades individuais dos alunos que
apresentam dificuldades de aprendizagem.
Por outro lado, de acordo com o MEC/SEESP (BRASIL, 2000, p. 10), são
denominadas adaptações curriculares de grande porte aquelas que se referem às
ações cuja implementação dependem de decisões técnico-político-administrativas, que
extrapolam a área de ação específica do professor, e que são da competência formal
de órgãos superiores da Administração Educacional Pública. As adaptações
curriculares de pequeno porte dizem respeito às ações sob a responsabilidade do
professor, nos componentes curriculares desenvolvidos em sala de aula.
Retomando às idéias de Sassaki (1997), encontra-se que mesmo que não
tenhamos, oficialmente sistematizadas, as diretrizes curriculares para a educação
básica que respondam às demandas sociais presentes na escola da
contemporaneidade, a flexibilização curricular e os mecanismos para identificação de
necessidades educacionais especiais têm sido alvo das discussões realizadas no
programa de capacitação permanente da SEED.
O mesmo autor considera ainda que é importante ressaltar que a inclusão
escolar, além de promover as oportunidades de socialização para o aluno, deve
também proporcionar um ambiente de ensino-aprendizagem para que todos os alunos
16
tenham acesso ao seu desenvolvimento pleno, o que inclui a conquista de
competências, conhecimentos e habilidades que possam ser úteis para a sua vida
futura. E, para que isto ocorra, o professor deve saber elaborar um plano de ensino
individualizado, com adaptações de acessibilidade e pedagógica ao currículo;
desenvolvimento de estratégias de ensino diferenciadas; bem como novas formas de
avaliação, as quais demandarão, certamente, conhecimentos e tempo por parte do
professor da classe comum.
De acordo com Amaral (1998), esta nova demanda de trabalho pode ser difícil
para o professor, visto que no Brasil ainda persiste um sistema educacional em que as
classes são bastante numerosas, existe a escassez de recursos pedagógicos;
professores que dobram ou mesmo triplicam de turno, o que pode inviabilizar o seu
tempo para a preparação dos planos individualizados de ensino; falta de motivação
decorrente da baixa remuneração salarial, condições de trabalho etc.
Amaral ainda comenta que para o sucesso da inclusão escolar dos alunos com
necessidades especiais na rede comum de ensino os recursos provindos da Educação
Especial devem ser utilizados, como uma rede de apoios para os professores e alunos
com necessidades especiais matriculados na escola regular. O especial na educação
pode assim ser compreendido:
Retornando às considerações de Mendes (2001) encontra-se que se tem previsto o
especial na educação referindo-se a condições que possam ser necessárias a alguns
alunos para que viabilize o cumprimento do direito de todos à educação.
“O especial refere-se às condições requeridas por alguns alunos que
demandam no seu processo de aprendizagem auxílios ou serviços não
comumentes presentes na organização escolar. Caracterizam estas
condições, por exemplo, a oferta de materiais e equipamentos
específicos, a eliminação de barreiras arquitetônicas e de mobiliário, as
de comunicação e sinalização e as de currículo, a metodologia adotada
e, o que é fundamental, a garantia de professores especializados, bem
como a formação continuada para um conjunto de professores
especializados”. (MENDES, 2001, p.18).
17
Para Rodrigues (2006), a inclusão escolar ocorra é necessário que a escola
regular ofereça para os alunos ótimas condições de ensino-aprendizagem, sendo
necessário, então, modificações na sua estrutura, principalmente no que diz respeito ao
oferecimento dos serviços da Educação Especial na escola regular e na classe comum:
“Se vamos pedir às escolas para diversificar sua resposta e criar
serviços adaptados a populações que antes nunca lá estiveram, é
essencial que mais recursos e materiais sejam endereçados a escola. A
educação inclusiva pressupõe uma escola com uma forte confiança e
convicção de que possua os recursos necessários para fazer frente aos
problemas”. (RODRIGUES, 2006, p.310).
Por outro lado, Bueno (1997), indica que dentro desta perspectiva, o trabalho
colaborativo pode ser compreendido como uma rede de recursos a ser utilizado pelo
professor da educação regular para o sucesso escolar dos alunos com necessidades
especiais. A proposta de trabalho colaborativa visa proporcionar o desenvolvimento de
práticas pedagógicas inclusivas mais bem-sucedidas, uma vez que propõem uma
parceria de trabalho entre profissionais da educação especial e profissionais da
educação comum. Segundo o autor, o objetivo desta parceria de trabalho é o
desenvolvimento de metodologias de ensino, adaptações curriculares, modelos de
avaliação, etc, mais adequadas para o sucesso da aprendizagem e socialização do
aluno com necessidades especiais na instituição escolar regular.
Neste estudo, considera Bueno, foi utilizada a proposta de trabalho colaborativo
conhecida como ensino colaborativo ou co-ensino. O ensino colaborativo deve envolver
uma parceria de um professor do ensino comum e de um professor da educação
especial. A atuação desta parceira de trabalho deve ocorrer dentro de um mesmo
espaço físico: a classe comum. “No entanto, os professores também podem se
encontrar em outros espaços para realizarem planejamento, trocarem opiniões,
experiências etc. Esta modalidade de trabalho pode ser considerada uma alternativa
para as classes especiais e para as classes de recursos, em que o aluno com
necessidades educativas especiais vai freqüentar o mesmo espaço que os demais, não
sendo, portanto, segregado”. (BUENO, 1997, p.6).
18
Segundo Gately e Gately (2001), para que possa ocorrer a colaboração deve
haver igualdade entre os profissionais envolvidos e a colaboração deve ser voluntária.
Ambos os profissionais envolvidos devem estabelecer os objetivos esperados para o
aluno, aceitação mútua de responsabilidades e o julgamento comum das decisões
principais, ou seja, o professor de educação especial e professor da classe comum se
responsabilizam pelo planejamento e avaliação do ensino para um grupo misto de
estudantes com alunos com necessidades especiais incluídas.
Espera-se, com isso, consideram os autores, que os profissionais envolvidos
trabalhem juntos e dividam o planejamento, a apresentação, a avaliação e o manejo da
classe visando à construção de ambientes de ensino-aprendizagem mais satisfatórios
para os alunos com necessidades especiais. Dentre os benefícios do co-ensino, pode-
se citar o fato de a colaboração oferecer oportunidades para capitalizar conhecimentos
especializados e gerais entre ambos os profissionais envolvidos.
Desta forma é correto afirmar que a parceria de co-ensino possibilitou o
desenvolvimento de um ambiente de ensino-aprendizagem mais adequado para as
reais necessidades do aluno com necessidades especiais.
Em outras palavras, chega-se ao consenso de que tanto as escolas especiais quanto
as escolas comuns podem ser espaços de segregação se, em seu interior, não forem
discutidas e problematizadas as concepções de sujeito e aprendizagem colocadas em
prática.
19
CAPÍTULO II
OS FUNDAMENTOS DO ENSINO INCLUSIVO
De acordo com Camelo (1999), o papel fundamental da educação no
desenvolvimento das pessoas e das sociedades amplia-se, ainda mais, no despertar do
novo milênio, e aponta para a necessidade de se construir uma escola voltada para a
formação de cidadãos. Vivemos numa era marcada pela competição e pela qualidade,
em que progressos científicos e avanços tecnológicos definem exigências novas para
os jovens que ingressarão no mercado de trabalho. Tal demanda impõe uma revisão
dos currículos da formação profissional que orientam o trabalho realizado no dia-a-dia
pelos educadores e especialistas em educação do nosso país.
Segundo o mesmo autor, o direito do aluno com necessidades educativas
especiais e de todos os cidadãos à educação é um direito constitucional. A garantia de
uma educação de qualidade para todos implica, dentre outros fatores, um
redimensionamento da escola no que consiste não somente na aceitação, mas também
na valorização das diferenças.
Camelo completa seu raciocínio afirmando que esta valorização se efetua pelo
resgate dos valores culturais, os que fortalecem identidade individual e coletiva, bem
como pelo respeito ao ato de aprender e de construir. Fala-se aqui de uma escola que
se prepara para enfrentar o desafio de oferecer uma educação inclusiva e de qualidade
para todos os seus alunos.
Na visão de Gasparetto (2001), considerando que, cada aluno numa sala de aula
apresenta características próprias e um conjunto de valores e informações que os
tornam únicos e especiais, constituindo uma diversidade de interesses e ritmos de
aprendizagem, o desafio da escola hoje é trabalhar com essas diversidades na tentativa
de construir um novo conceito do processo ensino-aprendizagem, eliminando
definitivamente o seu caráter segregacionista, de modo que seja incluído neste
processo todos, que dele, por direito, são sujeitos.
20
Se a educação é direito de todos, pondera o mesmo autor, nesse “todos” está
incluída a pessoa com deficiência; se é dever do Estado, deve este promovê-la de
modo que todos tenham acesso à educação (educação inclusiva); se a escola é o
“espaço no qual se deve favorecer a todos os cidadãos, o acesso ao conhecimento e o
desenvolvimento de competências, ou seja, a possibilidade de apreensão do
conhecimento histórico produzido pela humanidade e de sua utilização no exercício
efetivo da cidadania”, deve essa escola estar adaptada e equipada com recursos
arquitetônicos, humanos e pedagógicos para receber todas as pessoas que compõem a
diversidade dessa sociedade.
“Educando todos os alunos juntos, as pessoas com deficiências têm
oportunidade de preparar-se para a vida na comunidade, os
professores melhoram suas habilidades profissionais e a sociedade
toma a decisão consciente de funcionar de acordo com o valor social da
igualdade para todas as pessoas, com os conseqüentes resultados de
melhoria da paz social. Para conseguir um ensino inclusivo, os
professores em geral e especializados, bem como os recursos, devem
aliar-se em um esforço unificado e consistente”. (GASPARETTO, 2001,
p. 124).
Mattos (2000) informa que diante da educação inclusiva como direito
fundamental, é bem verdade que atualmente o Poder Público tem aceitado a matrícula
do aluno com deficiência no ensino regular. E nem poderia ser diferente, porque o
mandamento constitucional, como dissemos, é nesse sentido e também porque a
recusa, sem justa causa, da matrícula da pessoa com deficiência no ensino regular é
tida como crime, conforme art. 8.º, inciso I, da Lei n.º 7.853/89* . Porém, o que temos
verificado, é que esse aluno chega até a escola, ainda que com dificuldade, devido à
falta das adaptações arquitetônicas, mas não tem participado satisfatoriamente do
aprendizado, pois lhe faltam os recursos pedagógicos e humanos (atendimento
educacional especializado) para que consiga interagir com o professor, com os colegas
de classe, com os funcionários da escola e com os demais alunos.
*A Lei 7.853/89 dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de deficiência, sua integração social, sobre a Coordenadoria para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência – CORDE.
21
O autor ainda comenta que mesmo sendo dever do Estado, este delegou às
escolas particulares a incumbência de educar. Todavia elas devem observar as
condições fixadas pelo art. 209, da Constituição Federal, que, em seu inciso I, aponta o
dever de cumprirem as normas gerais da educação nacional, dentre as quais aquelas
que apontam o direito da pessoa com deficiência em estudar na escola regular, ainda
que privada. Na prática, porém, o que vemos é resistência de boa parte do ensino
privado quanto à inclusão da pessoa com deficiência na escola regular, utilizando,
dentre outros argumentos, o de que essa obrigação pertence tão somente ao Poder
Público, o que, às vezes, é chancelado por representantes deste.
Ou seja, segundo o mesmo autor, há falta ou precariedade de investimento
público e privado (quanto às escolas particulares) no oferecimento do atendimento
educacional especializado às pessoas com deficiência para que elas possam ser
incluídas no ensino regular, tal qual determinou a Constituição Federal que, repetimos,
estabeleceu como direito fundamental a educação inclusiva.
Já para Silva (2005), em razão das dificuldades que as escolas regulares
enfrentam hoje em dia, diante do desafio da inclusão da pessoa com deficiência, seus
pais ou responsáveis e mesmo muitos diretores de escolas, acabam defendendo a idéia
de que o melhor para o aluno com deficiência é estudar nas escolas especiais, posto
que elas estão melhores equipadas com recursos materiais e humanos para os
acolherem, embora em grande parte, não ofereçam conteúdo pedagógico, limitando-se
a ensinarem noções de higiene, alimentação e comunicação, sem preocuparem-se em
qualificá-los para vida em comunidade e para o trabalho. Sendo assim, na visão da
autora:
“o direito fundamental à educação inclusiva é do educando e não do
Estado, da sociedade ou da família (art. 205, C.F.). Não podemos nos
esquecer, também, que as escolas especiais, como escolas que são,
devem ter conteúdo pedagógico e se preocuparem com a transmissão
da educação de qualidade. Elas têm importante papel no processo de
transposição da fase de educação “exclusiva” para a da educação
inclusiva, pois o conhecimento técnico específico que possuem podem
e devem servir como rede de apoio às escolas regulares e às pessoas
22
com deficiência para que isso aconteça com sucesso”. (SILVA, 2005, p.
19).
Ademais, ainda pondera a autora, em geral, locais segregados são prejudiciais
porque alienam os alunos. Os alunos com deficiência recebem, afinal, pouca educação
útil para a vida real, e os alunos sem deficiência experimentam fundamentalmente uma
educação que valoriza pouco a diversidade, a cooperação e o respeito por aqueles que
são diferentes. Em contraste, considera Silva, o ensino inclusivo proporciona às
pessoas com deficiência a oportunidade de adquirir habilidades para o trabalho e para a
vida em comunidade. Os alunos com deficiência aprendem como atuar e interagir com
seus pares no mundo ”real”. Igualmente importante, conclui a autora, seus pares e
também os professores aprendem como agir e interagir com eles.
“Sem dúvida, a razão mais importante para o ensino inclusivo é o valor
social da igualdade. Ensinamos os alunos através do exemplo de que,
apesar das diferenças, todos nós temos direitos iguais. Em contraste
com as experiências passadas de segregação, a inclusão reforça a
prática da idéia de que as diferenças são aceitas e respeitadas. Devido
ao fato de as nossas sociedades estarem em uma fase crítica de
evolução, do âmbito industrial para o informacional e do âmbito nacional
para o internacional, é importante evitarmos os erros do passado.
Precisamos de escolas que promovam aceitação social ampla, paz e
cooperação”. (SILVA, 2005, p. 22).
Por outro lado, Libâneo (2003) considera que é simplesmente discriminatório que
alunos com deficiências devam conquistar o direito ou estar preparados para serem
incluídos na educação regular. Não é absurdo esperar que os pesquisadores
educacionais provem que eles podem ser beneficiados da educação em turmas
regulares, enquanto outros alunos têm acesso irrestrito ao ensino simplesmente porque
não têm esse rótulo. Nenhum aluno deveria precisar ser aprovado em um teste ou
esperar resultados de pesquisa favoráveis para viver e aprender como membros
regulares da vida escolar comunitária. O ensino inclusivo faz sentido e é um direito
básico – não é algo que alguém tenha de conquistar. Quando as escolas incluem todos
os alunos, a igualdade é respeitada e promovida como um valor na sociedade, com os
23
resultados visíveis da paz social e da cooperação.....Quando as escolas são
excludentes, o preconceito fica inserido na consciência de muitos alunos quando eles
se tornam adultos, o que resulta em maior conflito social e em uma competição
desumana.
Ainda segundo Libâneo (op. cit.) o pleno desenvolvimento da pessoa humana, na
educação inclusiva, virá com o aprendizado do respeito à igualdade e à diversidade,
livre do preconceito e da discriminação. Trará conquistas dos valores morais, pessoais,
espirituais e culturais, bem como a troca de experiências e a convivência social e
comunitária, culminando com a capacitação intelectual e profissional. Propiciará ao
aluno sem deficiência a convivência com as diferenças, cooperando para o aprendizado
da tolerância e do respeito às limitações do outro. Convém, aqui, mencionar que a LDB,
em seu art. 3.º, inciso IV, prevê dentre os princípios do ensino o respeito à liberdade e
apreço à tolerância.O enriquecimento pessoal, com a inclusão, não é, portanto, só da
pessoa com deficiência, mas também da que não a tem.
A educação inclusiva completa o mesmo autor, capacitando intelectual e
profissionalmente a todos, inclusive as pessoas com deficiência, possibilitará a inclusão
de todos no mercado de trabalho e este, como direito social e fundamental (art. 6.º,
“caput”) , no dizer de José Afonso da Silva, “é o meio mais expressivo de se obter uma
existência digna”.
Em outras palavras, Libâneo adverte que é importante mencionar, ainda, que um
dos fundamentos da ordem econômica é a valorização do trabalho humano, tendo
como finalidade a existência digna, baseando-se nos princípios da soberania nacional e
da redução das desigualdades regionais e sociais (art. 170, da Constituição Federal),
ou seja, tudo isso coincide com os objetivos da República Federativa do Brasil.
Já no parecer de Guimarães (2002), encontra-se que só que para que a pessoa
consiga trabalho (direto social), necessário se faz que ela receba a educação e a
educação tal qual disposta como direito fundamental, ou seja, a educação inclusiva (na
diversidade), pois somente por meio dela é que todos (pessoas com e sem deficiência)
serão qualificados para o trabalho (art. 205, CF) e todos (pessoas com e sem
deficiência) terão oportunidade de encontrarem trabalho e com ele alcançarão a
24
dignidade e, automaticamente, levará à erradicação da pobreza e da marginalização, à
formação de uma sociedade livre, justa e solidária, contribuindo para que o país
alcance o desenvolvimento e a soberania nacional e reduza as desigualdades
regionais e sociais.
Guimarães ainda adverte para o fato de que a educação inclusiva, por fim,
efetiva a cidadania, pois, conferindo à pessoa humana, com e sem deficiência, todos os
direitos fundamentais, fará com que ela faça parte de uma sociedade livre, justa e
solidária para cuja formação contribuiu.
Sendo assim, utilizando as suas próprias palavras, o autor informa que:
“ao Ministério Público cabe a defesa do direito à educação da pessoa
com deficiência no ensino regular, devendo isso ser prioridade de
atuação de toda a instituição, pois por meio da educação inclusiva
todos os demais direitos fundamentais serão alcançados”.
(GUIMARÃES, 2002, p. 38).
Já Stainback e Stainback (1999) consideram que os representantes do Ministério
Público são seres humanos, na maioria “sem deficiência” - o que reforça a idéia da
exclusão social - e, por não terem convivido ao longo de sua formação pessoal e
educacional com pessoas com deficiência, não é difícil que tragam incutido em suas
mentes pré-conceitos que atingem a grande parte da população formada pelas pessoas
ditas “normais” ou “sem deficiência”.
Os autores citam como exemplo: a inclusão do deficiente no ensino regular
talvez não seja o melhor para ele e para os alunos que não têm deficiência: para estes,
porque verão diminuir o ritmo escolar, já que terão que conviver com pessoas
“especiais” em sua sala de aula, as quais demandarão maior atenção do professor que,
por sua vez, não avançará tanto nas aulas para poder possibilitar que o aluno com
deficiência acompanhe os ensinamentos. Para estes, porque, como os professores não
estão preparados para recebê-los, não acompanharão as aulas e acabarão sofrendo o
isolamento.
Diante de tudo o que fora exposto neste capítulo, não é difícil concluir que a
mudança do paradigma da não inclusão da pessoa com deficiência deve acontecer
25
também no Ministério Público para que assim ele possa, efetivamente, indicar, dentre
suas prioridades, a defesa desse direito fundamental, cobrando dos Poderes Públicos e
da sociedade a efetividade da educação inclusiva, possibilitando às pessoas com e sem
deficiência de conviverem entre si na escola regular, que, para incluir e dar educação
de qualidade, deverá rever seus conceitos e métodos de ensino e avaliação, deixando
de estimular a competição para se preocupar com a formação de cidadãos.
Ou seja, chega-se ao consenso de que as dificuldades para concretização da
inclusão educacional são muitas, mas elas não podem servir de pretexto para não
avançarmos. Mas não podemos desanimar com as dificuldades encontradas para
efetivação da educação inclusiva, pois não se muda, de uma hora para outra, o
paradigma da exclusão para o da inclusão. O importante é que temos visto movimentos
freqüentes e propulsores para a implementação da educação para todos na escola
regular.
26
CAPÍTULO III
INCLUSÃO DE CRIANÇAS NAS SÉRIES INICIAIS
De acordo com Santos (1997), a educação e os cuidados na infância são
amplamente reconhecidos como fatores fundamentais do desenvolvimento global da
criança, o que coloca para os sistemas de ensino o desafio de organizar projetos
pedagógicos que promovam a inclusão de todas as crianças.
A autora comenta ainda que a inclusão é um trabalho efetivo e em grupo,
devendo haver um envolvimento entre educadores, coordenador, pais e crianças. Não
há como agir com a criança mesmo pequena, sem considerar suas vontades, suas
necessidades, seus medos e seus sentimentos. As mudanças substanciais em geral
despertam ansiedade. Daí a importância de um trabalho consciente e responsável pela
infância nestas instituições.
Já na visão de Padilha (1997), encontra-se que a pessoa com deficiência nem
sempre foi valorizada e respeitada pelos seus diferentes, por muito tempo representou
segmento totalmente ignorado, sendo, portanto, vítima de abandono, rejeição, maus-
tratos e até mutilações.
A mesma autora ainda informa que foi apenas a partir do século XX que
começou a ter uma melhor aceitação do deficiente, momento em que se iniciou a sua
desinstitucionalização e educação escolar. Até este período eram segregados e
praticamente privados de convívio social. Entretanto, verifica-se que as conquistas
ainda foram poucas, pois o preconceito, a ignorância e a discriminação ainda são muito
fortes em relação ao deficiente e a deficiência.
Pode-se afirmar, segundo as idéias de Padilha que mesmo depois de muitas
discussões em torno da inclusão social, continua o deficiente sofrendo pelo estigma e
pelo preconceito de sua diferença. Existe todo um discurso pró à inclusão em vários
segmentos da sociedade, dentre os quais no ambiente escolar.
27
Pain (1985) dá seu parecer afirmando que a inclusão no contexto escolar é algo
que vem se efetivando, mesmo que a duras penas, buscando superar toda uma história
de isolamento, discriminação e preconceito.
A autora comenta ainda que toda criança precisa da escola para aprender e não
para marcar passo ou ser segregada em classes especiais e atendimentos à parte. A
trajetória escolar não pode ser comparada a um rio perigoso e ameaçador, em cujas
águas os alunos podem afundar. Mas há sistemas organizacionais de ensino que
tornam esse percurso muito difícil de ser vencido, uma verdadeira competição entre a
correnteza do rio e a força dos que querem se manter no seu curso principal.
Por outro lado, nota-se claramente que esta é uma realidade que retrata a
alienação histórica do sistema educacional com relação às crianças e adolescentes
com deficiência, mas que não justifica a rejeição ou a segregação. Quando a pesquisa
identifica neste cenário, um quadro positivo de crianças bem sucedidas
educacionalmente reforça ainda mais a visão da necessidade de uma reforma estrutural
na educação.
Dessa forma, considera Porter (1995) que o desafio da educação brasileira é a
implementação da política de inclusão educacional de promoção do acesso e da
qualidade, com a organização de escolas que atendam a todos os alunos sem nenhum
tipo de discriminação, escolas que valorizem as diferenças como fator de
enriquecimento do processo educacional, transpondo barreiras para a aprendizagem e
a participação com igualdade de oportunidades.
Porter comenta também que a transformação dos sistemas educacionais para a
inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais significa uma mudança
na gestão da educação que possibilite o acesso às classes comuns do ensino regular e
a ampliação da oferta de atendimento educacional especializado que propicie a
eliminação de barreiras para o acesso ao currículo.
Nesse sentido, considerando as indagações de Adorno (1995), vê-se claramente
que uma nova gestão dos sistemas educacionais que priorize ações de ampliação da
educação infantil, o desenvolvimento de programas para a formação de professores, a
adequação arquitetônica dos prédios escolares para acessibilidade e a organização de
28
recursos técnicos e de serviços que promovam a acessibilidade pedagógica e nas
comunicações.
Segundo Adorno, o movimento da educação inclusiva fez aflorar a defesa dos
direitos das pessoas com deficiência, dando visibilidade para sua situação de exclusão
no processo educacional. Dessa forma, os avanços aqui apresentados mostram que os
sistemas educacionais estão em processo de transformação e refletem uma nova visão
do direito à educação que começa a transpor a concepção tradicional de ensino,
alterando as concepções sobre a educação das pessoas com deficiência, exigindo uma
mudança na formação de professores e um planejamento para organização dos
recursos necessários para efetivar a educação inclusiva.
Por sua vez Cagliari (1998) considera que as escolas de ensino regular recusam
a matrícula e estimulam as famílias a procurarem uma escola especial. Quando isso
não ocorre, os professores reagem porque não se sentem preparados ou em condições
de dar assistência individualizada, principalmente nas séries iniciais.
O mesmo autor comenta que a incorporação da diferença/deficiência decorrerá
de uma nova concepção de escola e de sociedade desejadas e a serem transformadas
no quotidiano. Os educadores estão inevitavelmente implicados neste movimento. Para
fazer frente às exigências de uma escola inclusiva, será primordial construir novas
competências. Neste sentido, a formação e o aperfeiçoamento profissional cumprem
um papel preponderante.
Já Moll (1996) trás a idéia de que os educadores das Séries Iniciais e Ensino
Fundamental, em sua grande maioria, ainda não foram preparados para lidar com
discursos multifacetados e heterogêneos em sala de aula, esse fato pode ser indicador
da construção das falas silenciadas e da padronização homogênea de comportamento.
Desta forma, Moll ainda afirma com suas próprias palavras, que:
“A criança que vive num ambiente estimulador vai construindo
prazerosamente seu conhecimento do mundo. Quando a escrita faz
parte de seu universo cultural também constrói conhecimento sobre a
escrita e a leitura. Ler é conhecer. Quando mais tarde ela aprender a ler
29
a palavra, já enriquecida por tantas leituras anteriores, apropriar-se á de
mais um instrumento de conhecimento do mundo”. (MOLL, 1996, p.69).
Já de acordo com Cocco e Hailer (1996), se analisarmos cada criança que
pertence a uma instituição educacional, encontraremos particularidades que jamais
poderiam ser desconsideradas tanto para o processo ensino aprendizagem bem como
para o convívio e bem estar social ou do grupo.
Entendendo, consideram os mesmos autores, a criança como alguém em
desenvolvimento, compreende-se que não se age com ela como se esta não
interagisse. A criança mesmo pequena tem suas vontades, suas necessidades e
desejos que precisam ser considerados, compreendidos e respeitados. Toda ação
precisa ser refletida, discutida antes de ser praticada. Neste sentido, é a criança antes
de qualquer pessoa, precisa ser questionada e ouvida por alguém no qual ela confie,
pois é ela que vai se desligar de um grupo no qual interagia tentar criar um novo vínculo
com outras crianças.
Os autores ainda informam que o remanejamento da criança para outra turma
pode parecer para nós adultos algo normal, sem maiores complicações. Porém para a
criança representa uma perda de algo significativo naquele momento, que são os
colegas, o educador, os brinquedos, as brincadeiras, o próprio ambiente onde de certa
maneira já estava adaptada lhe expressava conforto, segurança, acolhimento.
De acordo com Klingner e Vaughn (1999), a inclusão vai ocorrer no novo grupo,
desde que haja compreensão por parte de quem conduz, isto significa mudar a maneira
de ver e de agir não somente com o novo membro do grupo, mas com todos.
Segundo Klingner e Vaughn,
"incluir significa convidar aqueles que (de alguma forma) tem esperado
para entrar e pedir-lhes para ajudar a desenhar o nosso sistema e que
encorajem todas as pessoas a participarem da completude de suas
capacidades – como companheiros e como membros." (KLINGNER e
VAUGHN, 1999, p.137).
Morrison (2000) aponta uma grande diferença entre integrar e incluir. Utilizamos
equivocadamente essas duas palavras como sinônimos. Integrar comporta um conceito
30
de prontidão, ou seja, estar apto a algo para "passar a diante". Incluir refere-se a
mudanças que envolvem tanto o currículo bem como a dinâmica pedagógica dos
educadores.
De acordo com o autor, de nada adianta um preparo com o intuito de integrar a
criança no novo grupo se este novo grupo não considerar todas as mudanças que
ocorrerão com essa criança. Essas mudanças podem trazer muitos sentimentos
diferentes, como ansiedade, medo, tristeza, frustração ou culpa caso não sejam
compreendidas.
Na visão de Odom, Deklyen e Jenkins (1984) informam que inclusão não é e
nunca foi uma tarefa fácil, tanto por parte do sujeito a ser incluso bem como do grupo
que irá receber esse sujeito e dos educadores. A tentativa é válida principalmente
quando o educador compreende, reflete e se coloca na posição do outro. Praticar uma
pedagogia consciente é posicionar-se diante desses momentos conflituosos que
ocorrem durante a prática docente de maneira a resolvê-los, alicerçado numa educação
comprometida com a história social de cada membro que neste ambiente convive,
produz e reproduz história.
Sendo assim, é correto afirmar que só podemos cultivar a inclusão numa
experiência inclusiva. Só podemos cultivar uma prática pedagógica inclusiva e para
todos se assim for vivenciado, mas, para vivenciar, precisamos buscar ou refletir sobre
nossas ações, sobre nossas experiências. Cada um de nós é responsável por
compreender as regras ou princípios que conduzem sua forma de pensar. A rua de
acesso à inclusão não tem um fim porque ela é em sua essência, mais um processo do
que um destino.
Em outras palavras, o papel da inclusão está além de aceitar as diferenças, ele
tem início numa tomada de consciência por parte daquele que está inicialmente mais
próximo dos alunos ou crianças: o educador, independente da faixa etária em que
trabalha, ou seja, em creche, pré-escola, ensino fundamental, etc. Este, precisa buscar
algum referencial que o faça compreender a inclusão na sua complexidade, esta
complexidade que envolve tanto o sentimento daquele a ser incluso como também a
postura da instituição e da família frente a esta questão.
31
CAPÍTULO IV
ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS
Para a realização deste trabalho fez-se necessário a utilização da metodologia
considerada qualitativa, pois para respaldar o tema proposto A Inclusão em Séries
Iniciais, foi necessário recorrer a alguns professores que lecionam na Escola Classe 04
de Planaltina DF, com o intuito de saber a opinião deles sobre o tema. A escola da
escola citada acima se deu pelo fato de que os professores desta instituição são
considerados inclusivos.
Sendo assim, escolheu-se 05 (cinco) professores para responder ao questionário
(Instrumento em Anexo I) abordando questões relativas ao tema proposto por este
trabalho. Tendo ainda como intuito de saber qual os métodos que estes professores
estão utilizando para que ocorra a chamada inclusão do aluno, ou seja, a tendência é
observar se estes profissionais estão preparados técnica e materialmente para trabalhar
com a inclusão dos alunos em séries iniciais? Destes professores, 03 (três são recém
formados) e 02 (dois) são professores antigos da rede pública de ensino.
Para garantir a imparcialidade e veracidade das questões respondidas, os
professores preferiram não serem identificados pelos nomes verdadeiros, portanto,
optou-se em utilizar apenas as iniciais dos nomes dos entrevistados, mantendo assim, o
anonimato.
4.1 – IDENTIFICAÇÃO DOS SUJEITOS
1º Entrevistado
Nome: L. D. S.
Idade: 34 anos
Sexo: Feminino
32
Formação: Geografia pela UnB
Leciona em Turma: 1ª Série
2º Entrevistado
Nome: J. P. S.
Idade: 24 anos
Sexo: Masculino
Formação: Pedagogia pela UNIP
Leciona em Turma: 2ª Série
3º Entrevistado
Nome: P. R. S.
Idade: 27 anos
Sexo: Feminino
Formação: História pela UFRJ
Leciona em Turma: 2ª série
4º Entrevistado
Nome: B. T. D.
Idade: 35 anos
Sexo: Feminino
Formação: Pedagogia pela UnB
Leciona em Turma: 1ª Série
5º Entrevistado
Nome: P. H. S. D.
Idade: 28 anos
Sexo: Masculino
33
Formação: Pedagogia pela Faculdade de Formosa
Leciona em Turma: 2ª Série
4.2 – ESTUDO DO CASO
Em uma conversa clara e esclarecedora, contei à diretora da Escola Classe 04
de Planaltina - DF sobre o meu Trabalho de Conclusão de Curso e pedi-lhe permissão
à Suelene para deixar-me conversar com alguns dos seus professores. A diretora
simpaticamente concedeu-me este privilégio e me indicou os cinco professores que
poderiam colaborar com o trabalho.
Nesse sentido, fui encaminhado à sala dos professores e fui apresentado aos
cinco professores do Ensino Fundamental que me ajudariam nesta pesquisa. Expliquei
aos professores do que se tratava a pesquisa e entreguei-lhes o questionário do tipo
aberto contendo 10 questões, todas de caráter pessoal, e pedi-lhes para que os
mesmos respondessem com paciência.
Assim, sentei-me em uma cadeira e esperei que os mesmos respondessem as
questões (segue em anexo I o questionário na íntegra). Segue os resultados apontados
pelos professores, abaixo.
4.3 – RESULTADOS
01 – A quantos anos você leciona e quanto tempo você trabalha especificamente
nesta escola?
L. D. S.– Já estou lecionando a aproximadamente 12 anos e estou a 04 anos nesta
escola.
J. P. S.– Leciono a exatamente 04 anos, e nesta escola a apenas 1 ano e meio.
34
P. R. S. – Dou aulas a 07 anos pela fundação educacional e estou nesta escola a 03
anos.
B. T. D – Já estou na fundação há 15 anos e nesta escola a 5 anos.
P. H. S. D – A seis anos eu leciono e já estou nesta escola a 3 anos e meio.
02 – Você se considera um professor inclusivo?
L. D. S. – Sim, claro, sempre trabalhei com a adversidade.
J. P. S. – A proposta desta escola é ser mesmo inclusiva, então sou sim um professor
inclusivo.
P. R. S. – Claro, esta escola é inclusiva.
P. H. S. D – Esta é a proposta da escola, não só desta, mas de todas, serem inclusivas.
B. T. D – A primeira vez que me propuseram para que eu trabalhasse com essa
proposta, confesso que me assustei, hoje já estou mais adaptada. (comentar)
03 – Atualmente em sua turma, você tem algum aluno deficiente ou que apresenta
alguma Dificuldade de Aprendizagem?
L. D. S. - Sim, tenho uma menina que é D. M. (Deficiente Mental)
J. P. S. – Nesta turma não, mas na passada eu trabalhei com um menino que tinha
todos os sintomas de uma criança com TDA/H (Transtorno do Déficit de Atenção com
Hiperatividade).
P. R. S. – Sim tenho uma aluna que apresenta Déficit de Atenção.
P. H. S. D – Sim tenho uma aluna que apresenta um quadro típico de Dislexia.
B. T. D – Graças a Deus não. Ano passado trabalhei com três alunos com Deficiência.
35
04 – Em caso de resposta positiva na questão anterior, informe como trabalha
com este aluno?
L. D. S. – Trabalho com a minha aluna de forma um pouco diferenciada dos demais, no
entanto, tento ser o mais imparcial possível.
J. P. S. – Como eu disse, trabalhei com alguns alunos D. A. (com Dificuldades de
Aprendizagem) na turma passada, e sempre que podia elaborava aulas específicas
para trabalhar com eles.
P. R. S. – A minha aluna que apresenta D. A. Não necessita de cuidados especiais,
apenas um pouco mais de paciência e orientação.
P. H. S. D – Sempre que posso faço um trabalho de leitura juntamente com esta aluna,
no entanto, como o tempo em sala é pouco e não posso dar atenção especialmente
para ela, sempre que posso estou vindo à escola fora das aulas e trabalho na biblioteca
com ela, dando-lhe toda a atenção devida e trabalhando especificamente a leitura e a
escrita.
B. T. D – (Não respondeu).
05 – E quanto à interação entre professor e aluno, como se dá neste processo
inclusivo?
L. D. S. – Em meu caso de forma natural, pois sempre ajo com os meus alunos sem
distinção.
J. P. S. – Não vejo distinção entre meus alunos, seja em caso especial ou em caso de
crianças comuns. Também não aceito que o trate diferente de forma alguma.
P. R. S. – Não existe, pelo menos entre meus alunos, um a quem dou mais atenção, ou
a quem prezo mais que o outro, todos são iguais aos meus olhos.
36
P. H. S. D – Valorizar o diferente é sempre um aprendizado importante para a vida da
gente, eu particularmente não vejo distinção entre um aluno normal e outros com
deficiências.
B. T. D – Bem, na verdade o que pesa é o preconceito, juro que a primeira vez em que
tive que estar frente ao problema relacionado à inclusão, fiquei com medo, hoje não
mais, ainda que eu saiba que o trabalho dobra e que não concorde muito com o método
que a escola utiliza a inclusão.
06 – Em sua formação você aprendeu que tinha que trabalhar com o “diferente”
quando terminasse o seu curso?
L. D. S. – Não, na faculdade tive algumas aulas sobre o tema necessidades
educacionais especiais, mas não de uma forma que digamos formal.
J. P. S. – Sim, na minha formação eu tive sim aulas sobre a inclusão, inclusive aulas
sobre libras (para trabalhar com alunos com dificuldades auditivas), entre outras aulas.
P. R. S. – Não, acredito que esse tipo de curso é dado apenas em faculdades de
pedagogia ou outra do gênero, então como cursei uma faculdade para trabalhar com
alunos um pouco maiores, não tive essas aulas na faculdade, no entanto, como a
proposta desta escola é trabalhar a inclusão de alunos com necessidades especiais,
realizei alguns cursos para aprender mais sobre as Dificuldades de Aprendizagem e
sobre as Doenças Mentais.
P. H. S. D – Sim tive sim várias aulas relacionadas ao assunto inclusão. No meu curso
tive diversas matérias sobre como tratar o aluno considerado normal e o aluno com
necessidades especiais. No entanto, pouco ou nada que aprendi no curso eu uso
atualmente. Pois agora trabalhando mais com a inclusão em si, noto que a proposta
não é saber a diferença entre um aluno e outro, e sim fazer com que todos sejam iguais
pelo menos dentro da sala.
B. T. D – Nunca tinha ouvido falar em inclusão antes de vir para esta escola. Aqui ouvi
por exemplo, o termo D. A. (Dificuldade de Aprendizagem) e D. M (Deficiência Mental)
37
antes nunca tinha ouvido, por isso eu me assustei bastante. Na faculdade em que
cursei ensinavam a ser professor como um todo e não diferenciado.
07 – E quanto à interação aluno-aluno, você nota alguma diferença dentro de sala
de aula?
L. D. S. – É comum que crianças normais queiram ficar próximas umas às outras, mas
os meus alunos tiram de letra a diferença existentes entre eles.
J. P. S. – Trabalhar a cabeça da criança considerada normal em relação à criança com
necessidades especiais é sempre complicado, mas com o tempo acabam se adaptando
umas às outras e no final tudo dá certo.
P. R. S. – No início sempre há aquela inibição entre as crianças, olham diferente para o
coleguinha com necessidades especiais, mas com o tempo ele aprende que interagir é
o melhor caminho. Claro que sempre há o preconceito, mas trabalho sempre a questão
da interatividade entre eles.
P. H. S. D – É complicado trabalhar com a diversidade, mas apenas no começo, logo
eles acostumam-se uns aos outros e até se auto-ajudam o que é muito bom. Há alguns
alunos que sempre falam piadinhas a respeito do problema do colega, mas nada muito
constrangedor que não possa ser resolvido dentro da própria sala de aula.
B. T. D – Na verdade o termo que uso é sempre o mesmo, ou seja, criança é sempre
criança. Elas sempre se entendem.
08 – E quanto a famílias das crianças, aceitam o fato de que os seus filhos têm
que estar com crianças com necessidades especiais?
L. D. S. – Na verdade trabalhar a cabeça dos pais torna-se mais complicado do que
trabalhar com os seus filhos, mas no final, depois de uma boa conversa acabam
cedendo.
38
J. P. S. – A família das outras crianças sempre estranham o fato de o filho estar em
contato com uma criança “diferente”, mas no final acabam entendendo.
P. R. S. – Mexer com a família do aluno considerado normal é sempre mais difícil, a
aceitação demora um pouco, sempre na primeira reunião do ano vem a famosa
pergunta sobre os “doentes”, os “doidos”, os “anormais”... Mas eles acabam
entendendo o ponto de vista da escola e no final tudo dá certo.
P. H. S. D – A família do aluno sempre acha um absurdo deixar o filho em contato direto
com os outros alunos com necessidades especiais, mas não têm alternativas, e acabam
cedendo.
B. T. D – Não me importo com o que a família fala ou deixa de falar dos meus alunos, o
importante é que os seus filhos, dentro da escola estão seguros.
09 – Algum pai já tirou o filho da escola por se tratar de uma escola que trabalha
com o “diferente”?
L. D. S. – Sim, somente neste ano foram transferidos 2 alunos meus.
J. P. S. – É uma pena que exista isso, já aconteceu de pais quererem tirar os filhos da
minha turma, no entanto, sempre digo para eles que não adianta, pois o propósito de
toda escola hoje, da rede pública é trabalhar com a inclusão.
P. R. S. – Sim, já retiraram sim, mas alguns acabam voltando atrás com a sua opinião.
P. H. S. D – Não, este ano não retiraram nenhum aluno da escola, mas no ano
passado, perdi dois dos meus alunos, por que os pais achavam que eles não deveriam
estar em salas com alunos D. M.
B. T. D – Este ano não retiraram nenhum aluno da minha classe.
39
10 – Para finalizar, o que você diria para os professores que trabalham com
alunos considerados “normais” em relação a trabalharem com alunos com
alguma necessidade especial?
L. D. S. – Eu diria que ele tem que ter muita paciência, muita dedicação e que no final
verão que não é tão difícil assim quanto todos nós pensamos.
J. P. S. – Diria para terem muita calma, paciência, fazer um plano de ensino que
abranja todas as crianças, sem dar preferência a nenhum.
P. R. S. – Diria que trabalhar com a adversidade é um desafio, mas no entanto, não é
impossível, pois o professor deve aprender junto com o seu aluno.
P. H. S. D – Falaria para ele que ensinar é um processo complicado tanto para alunos
“normais” quanto para algum aluno com necessidades especiais. Então ele deve
entender primeiro o conceito de adversidade, e montar seu trabalho em cima deste
conceito.
B. T. D – Eu acho que não diria nada, ninguém nunca disse nada para mim, é apenas
trabalhar o dia a dia. No início a gente fica com medo mesmo, mas depois acaba
passando. Se tiver que dizer algo, que seja: tenha paciência.
4.4 – DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Através deste questionário e diante das respostas claras dos professores em
questão, pode-se notar que os mesmos estão verdadeiramente engajados no propósito
de trabalhar a inclusão, ainda que a professora B. T. D. A mais velha entre os
professores, depois de responder o questionário me confidenciou que não se sente à
vontade ainda com esta nova proposta da escola. Quando perguntada o porque, ela
respondeu que nunca tinha trabalhado com crianças diferentes e isso a assustou um
pouco no início, hoje, entretanto, depois de pegar uma turma que segundo a
professora, cheia de “diferenças”, ela disse que aprendeu a trabalhar, deixou fluir,
40
apenas deu segmento a seu trabalho como se tivesse trabalhando com uma turma
somente de alunos “normais”. A partir de então perdeu o medo e trata todos os alunos
como um conjunto.
Percebe-se também que a maior parte do preconceito dentro de uma instituição
“Inclusiva” como a escola em questão, parte dos próprios familiares dos alunos. Assim
como os professores têm respostas para todas as questões, sentiu-se claramente que a
professora B. T. D., ainda tem alguma restrição em trabalhar com alunos com alguma
dificuldade.
Atualmente várias escolas trabalham com a inclusão, no entanto, a preparação e
a adaptação dos professores considerados inclusivos ainda é muito lenta e gradativa,
como é o caso de B. T. D., no entanto, é correto afirmar que o dia-a-dia do professor,
em qualquer escola, pouco ou nada muda com a chegada dos alunos com
necessidades especiais, o que muda mesmo é a cabeça do professor em trabalhar com
a adversidade.
41
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Através deste estudo, percebeu-se que atualmente todas ou quase todas as
escolas da rede pública de ensino estão se preparando para receber as crianças com
necessidades especiais.
Viu-se ainda que trabalhar com a adversidade é coisa que assusta, sobretudo,
aos professores mais antigos, onde a preparação e a aceitação de trabalhar a diferença
é sempre mais complicada.
Sendo assim, chega-se ao consenso de que trabalhar com alunos com alguma
necessidade especial nas séries iniciais torna-se mais fácil do que trabalhar com alunos
que entram na escola tardiamente, pois uma boa base escolar é primordial para o
crescimento destes alunos.
Os preconceitos existem sim, como verificado no estudo de caso, no entanto,
este preconceito parte em sua maioria de dentro das famílias dos alunos considerados
“normais”. Ainda que os mesmos alunos, não tenham preconceitos e acabam aceitando
estudar com o colega com necessidades especiais.
Desta forma, é necessário, destacar o papel desempenhado pelo professor na
tarefa de propiciar situações que permitam integrar harmoniosamente afetividade e
conteúdos específicos, evidenciando a inseparabilidade desse processo.
Todavia, não se pode esquecer que a sociedade brasileira é feita por pessoas
humanas e, dentre estas, a diversidade é enorme. Há pessoas de diferentes etnias,
cores, sexo, origem, ideologia, religião, dentre outras diferenças, das quais fazem parte
as pessoas com e sem deficiência.
Desta forma, conclui-se que a escola inclusiva é aquela que se constrói, a partir
da permanente interação entre os vários atores educacionais, partilhando
responsabilidades e estimulando a colaboração e o convívio fraterno e solidário. Esta
escola deve estar empenhada em mudar para atender a toda gama de necessidades
educacionais identificadas, sem levar em conta as condições sociais, físicas, mentais e
de saúde de seu alunado.
42
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ADORNO, T. H. Educação após Auschwitz. In: Educação e emancipação. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995, p. 119-138.
AMARAL, Lígia Assumpção. Histórias da exclusão – e de inclusão? – na escola pública. In: Educação especial em debate. São Paulo : Casa do Psicólogo,1997. p.23-34. BOLETIM DE EDUCAÇÃO. Um salto para o futuro. 1998. p. 22-42.
ANTUNES, A. P. G. S. A. Inclusão: dificuldades para efetivação nas escolas do sistema público de ensino. Dissertação de Mestrado da Universidade do Oeste Paulista – Presidente Prudente, SP, 2001.
BUENO, José G. da S. Crianças com necessidades educativas especiais, política educacional e a formação de professores: generalistas ou especialistas. Revista Brasileira de Educação Especial, n. 5, 1997, p. 7-25, 1997.
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizando sem o ba-be-bi-bo-bu. Ed. Scipione. São Paulo. 1998.
CAMELO, A. I. F. Educação inclusiva: uma visão sobre as necessidades dos docentes. Dissertação de Mestrado da Universidade Estadual do Rio Grande do Norte – Natal, RN, 1999.
CÓCCO, Maria F. e HAILER, Marco Antônio. Didática da alfabetização: decifrar o mundo. Alfabetização e Socioconstrutivismo. São Paulo: Ed. FTD, 1996.
COOK, Brian G., TANKERSLEY, Melody, COOK, Lysandra & LANDRUM, Timothy, J. Atitudes do professor em direção a seus alunos incluídos com deficiência. Crianças Excepcionais, v. 67, n. 1, p. 115-135, 2000. FALEIROS, M. H. S. (2001). A inclusão de alunos com deficiência mental na perspectiva de suas professoras e produções acadêmicas. Dissertação de Mestrado da Universidade Federal de São Carlos, SP. GASPARETTO, M. E. R. F. Visão subnormal em escolas públicas: conhecimentos, opinião e conduta de professores e diretores do ensino fundamental. Tese de Doutorado da Universidade Estadual de Campinas, SP, 2001. GATELY, S. E.; GATELY, F. Compreensão de componentes pedagógicos. O Conselho de crianças excepcionais, v.33, n.4, pp.40-47, 2001.
43
GUIMARÃES, Tânia Mafra (org.). Educação inclusiva: construindo significados novos para a diversidade. Belo Horizonte: 2002. pp.106/107.
KLINGNER, Janette & VAUGHN, Sharon. Estudantes da percepção de instrução na inclusão aula: implicações para os alunos com dificuldades de aprendizagem. Crianças Excepcionais, v. 66, n. 1, p. 23-37, 1999.
LIBÂNEO et al. Educação escolar: política, estrutura e organização. São Paulo: Cortez, 2003.
MACHADO, Adriana Marcondes. Crianças de classe especial: efeitos do encontro da saúde com a educação. São Paulo : Casa do Psicólogo,1994.
MATTOS, E. A. de (2000). Contribuições do estudo e proposta para o processo de inclusão do aluno com necessidades educacionais especiais – deficiente mental – na escola regular. Tese de Doutorado da Universidade de São Paulo, SP. MENDES, E. G. Perspectivas atuais da educação inclusiva no Brasil. Anais do III encontro de Educação Especial da UEM, Maringá, pp. 15-35, 2001.
MOLL, Jaqueline. Alfabetização possível: reinventando o ensinar e o aprender. Porto Alegre: Ed. Mediação, 1996.
MORRISON, Galé M. Trajetórias de desenvolvimento e de serviço de alunos com deficiências recomendadas para expulsão da escola. Crianças Excepcionais, v. 66, n. 2, p. 257-272, 2000. ODOM, Samuel L., DEKLYEN, Michelle & JENKINS, Joseph R. Integração de deficientes e professores pré-escolares: desenvolvimentista e o impacto sobre as crianças. As crianças excepcionais, v. 51, n.1, p. 41-48, 1984.
PADILHA, Anna Maria Lunardi. Possibilidades de histórias ao contrário: ou como desencaminhar o aluno da classe especial. São Paulo : Prexus, 1997.
PAIN, Sara. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985.
PERRENOUD, P. La pédagogie à l´école dês différences. Paris: ESF, 1995.
PORTER, Gordon. Organização das escolas: conseguir o acesso e a qualidade através da inclusão. In: Dimensões formativas: caminhos para as escolas inclusivas, 1995, pp. 34-48.
44
RODRIGUES, D. Dez idéias (mal) feitas sobre a educação inclusiva. In: RODRIGUES, D (org.). Inclusão e educação: Doze olhares sobre a educação inclusiva. São Paulo: Summus, pp. 299-318, 2006. SASSAKI, R. K. Inclusão: Construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA, 1997.
SILVA, Shirley. A multiplicidade de se construir o especial: os "especiais" e a crise derivada na Educação Especial. In: Educação Especial: um esboço de política pública. Tese de Doutorado. FE/USP, 2000, p. 10-28.
STAINBACK, S. & STAINBACK, W. Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.
UNESCO, Declaração de Salamanca e linha de Ação sobre necessidades educativas especiais. Salamanca: Espanha, 1997.
VIGOTSKI, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1996.
45
ANEXO I
QUESTIONÁRIO APLICADO AOS PROFESSORES DA ESCOLA CLASSE 04 DE
PLANALTINA
IDENTIFICAÇÃO
Nome: Idade: Leciona em Turma: Sexo: Formação:
QUESTIONÁRIO
01 – A quantos anos você leciona e quanto tempo você trabalha especificamente
nesta escola?
02 – Você se considera um professor inclusivo?
03 – Atualmente em sua turma, você tem algum aluno deficiente ou que apresenta
alguma Dificuldade de Aprendizagem?
04 – Em caso de resposta positiva na questão anterior, informe como trabalha
com este aluno?
05 – E quanto à interação entre professor e aluno, como se dá neste processo
inclusivo?
06 – Em sua formação você aprendeu que tinha que trabalhar com o “diferente”
quando terminasse o seu curso?
07 – E quanto à interação aluno-aluno, você nota alguma diferença dentro de sala
de aula?
08 – E quanto a famílias das crianças, aceitam o fato de que os seus filhos têm
que estar com crianças com necessidades especiais?
46
09 – Algum pai já tirou o filho da escola por se tratar de uma escola que trabalha com o “diferente”?
10 – Para finalizar, o que você diria para os professores que trabalham com
alunos considerados “normais” em relação a trabalharem com alunos com
alguma necessidade especial?
