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Saresp 2004Relatório

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Governo do Estado de São Paulo

Governador do Estado de São Paulo

José Serra

Secretária da Educação

Maria Lucia Vasconcelos

Secretária-Adjunta

Carmen Annunziato

Chefe de Gabinete

Evandro Fabiani Capano

Coordenador de Ensino da Região Metropolitana da Grande São Paulo

Luiz Candido Rodrigues Maria

Coordenadora de Ensino do Interior

Aparecida Edna de Matos

Coordenadora de Estudos e Normas Pedagógicas

Maria Aparecida Marques Kuriki

Diretor Executivo da Fundação para o Desenvolvimento da Educação

Fábio Bonini Simões de Lima

Secretaria de Estado da Educação de São Paulo

Praça da República, 63

01045-903 – Centro – São Paulo – SP

Telefone: (11) 3218-2000

www.educacao.sp.gov.br

Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDE

Rua Rodolfo Miranda, 636

01121-010 – Bom Retiro – São Paulo – SP

Telefone: (11) 3327-4000

Fax.: (11) 3311-7313 / 3311-7243

www.fde.sp.gov.br

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Saresp 2004Relatório

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APRESENTAÇÃO

Criado em meados da década de 1990 pela Secretaria de Estado da Educação de São Paulo

– SEE/SP –, o Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo – Saresp – vem

avaliando sistematicamente o ensino paulista, verificando o rendimento escolar dos alunos de dife-

rentes séries e períodos e identificando os fatores que interferem nesse rendimento.

O principal propósito do Saresp é obter indicadores educacionais que subsidiem a SEE/SP e

as escolas na elaboração de propostas de intervenção técnico-pedagógica, com vistas a melhorar a

qualidade do ensino e a corrigir eventuais distorções detectadas.Ao envolver diretamente professo-

res, alunos e pais em suas atividades, o Saresp pretende contribuir também para o fortalecimento e

o aperfeiçoamento de uma cultura avaliativa não-punitiva e fomentadora de mudanças qualitativas

na Educação no Estado de São Paulo.

Em novembro de 2004 realizou-se a oitava edição do Saresp, com a participação de quase 5

milhões de alunos.Todas as 89 Diretorias de Ensino – DEs – do Estado integraram essa avaliação,

que abrangeu todos os alunos dos Ensinos Fundamental e Médio – EF e EM – de todas as escolas

urbanas e rurais da Rede Pública Estadual, e também das escolas particulares e das redes municipais

que aderiram ao sistema, dos períodos da manhã, tarde e noite. Foram incluídos na avaliação todos

os alunos da modalidade de ensino regular, além daqueles que estudam em classes de aceleração,

recuperação de ciclo e flexibilização, no EF, e, no EM, os que cursam os Centros Específicos de

Formação e Aperfeiçoamento do Magistério – Cefams – ou fazem Habilitação Específica para o

Magistério, até a 3a série, além daqueles matriculados em classes de flexibilização.

Os dados ora divulgados referem-se às características gerais da avaliação, à sua abrangência,

ao desempenho dos alunos e às relações identificadas entre esse desempenho e as características

dos estudantes. Espera-se que, com o mapeamento do rendimento escolar dos alunos e a identifi-

cação de fatores que nele interferem, os dados obtidos possam subsidiar gestores e educadores na

proposição e no desenvolvimento de ações que contribuam para a melhoria da qualidade do ensino

no Estado de São Paulo. Nesse sentido, cabe destacar que o Saresp cumpre um papel especialmen-

te importante para o trabalho das equipes escolares, na medida em que constitui um referencial pre-

cioso para cada escola em particular nas tomadas de decisão quanto à elaboração de propostas de

intervenção técnico-pedagógica visando ao aprimoramento de sua atuação.

Espera-se, finalmente, que os resultados do Saresp possibilitem à sociedade civil fiscalizar os

serviços educacionais oferecidos pelo Estado e demandar o seu aperfeiçoamento, bem como moni-

torar a qualidade da Educação nas redes municipais e escolas particulares que aderiram à avaliação.



INTRODUÇÃO

Guiado pelo objetivo de subsidiar as tomadas de decisão dos educadores de São Paulo em

relação aos Ensinos Fundamental e Médio – EF e EM –, o Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar

do Estado de São Paulo – Saresp – vem, desde 1996, aplicando provas aos estudantes do Estado, veri-

ficando o rendimento escolar dos alunos e identificando fatores que interferem nesse rendimento.

Com isso, fornece aos órgãos centrais da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo – SEE/SP –, às

equipes técnico-pedagógicas das Diretorias de Ensino – DEs – e às escolas informações que possibi-

litam o aprimoramento da gestão do sistema educacional e a adoção de estratégias pedagógicas favo-

recedoras da melhoria do ensino e da aprendizagem.

Os resultados do Saresp são trabalhados em nível central a partir da utilização de técni-

cas estatísticas apropriadas e são devolvidos a todas as instâncias participantes do Sistema (órgãos

centrais da SEE/SP, DEs e escolas), por meio de relatórios e informes diversos. Espera-se que a divul-

gação dos resultados da avaliação subsidie escolas, DEs e demais instâncias da SEE/SP na reflexão

acerca de uma série de questões de importância fundamental, relacionadas a temas como gestão

educacional, currículo, capacitação do magistério e alterações na prática pedagógica efetivamente

desenvolvida pelos professores.

No Saresp 2004, um dos principais instrumentos de divulgação dos resultados da avaliação é

este relatório, que consolida e analisa as informações obtidas nesta edição do Sistema.

Os resultados do Saresp 2004 são, assim, apresentados no presente volume, que reúne seis

capítulos agrupados em duas partes. A Parte I – Conhecendo os Resultados da Avaliação – contém os

capítulos 1, 2 e 3, a saber: Características Gerais da Avaliação, Abrangência da Avaliação e Desempenho

dos Alunos. A Parte II – Os Alunos e o Ensino –, por sua vez, compõe-se dos capítulos 4, 5 e 6, a saber:

Perfil dos Estudantes da Rede Estadual Paulista, Características dos Estudantes e seu Desempenho e

Fatores Associados ao Desempenho Escolar. Além dessas duas partes, o volume apresenta outros

dados em três anexos.

Especifica-se, a seguir, a natureza das informações que se encontram disponíveis e onde localizá-las.

Apresentação

Explicita os objetivos do Saresp e do relatório.

Introdução

Descreve a estrutura e a composição do relatório.


Parte I – Conhecendo os Resultados da Avaliação

Capítulo 1 – Características Gerais da Avaliação

Após expor um breve histórico do Saresp, o capítulo focaliza as características gerais da avalia-

ção de 2004 e apresenta: as matrizes curriculares que serviram como referência para a elaboração

das provas; os instrumentos utilizados; as principais características da aplicação; e as formas de divul-

gação dos resultados obtidos.

Capítulo 2 – Abrangência da Avaliação

Identifica o total de alunos efetivamente envolvidos no Saresp 2004, por dependência adminis-

trativa, indicando, assim, a abrangência dessa avaliação.

Capítulo 3 – Desempenho dos Alunos

Apresenta, por série e período, os resultados do Saresp. Para permitir um diagnóstico mais

preciso do nível de desenvolvimento e aprendizagem alcançado pelos estudantes, esses resultados são

expressos sob duas formas: em termos das médias obtidas pelos alunos (média de pontos, no caso

da 1a e da 2a séries, e média do escore verdadeiro, no que se refere às demais séries); e em termos

do percentual de estudantes situados em cada nível das escalas de desempenho construídas para ca-

da série avaliada. Cada um desses níveis descreve as habilidades, isto é, o que os alunos sabem e são

capazes de fazer quando situados nesse nível.

Parte II – Os Alunos e o Ensino

Capítulo 4 – Perfil dos Estudantes da Rede Estadual Paulista

Analisa dados referentes ao perfil dos alunos que freqüentavam, em 2004, as séries do EF e

do EM, nas classes regulares. Apresenta, para os diferentes níveis de escolaridade (Ciclo I e Ciclo II

do EF e EM), as características pessoais dos alunos, suas condições socioeconômicas e culturais, sua

trajetória escolar e sua visão sobre fatores associados ao processo de aprendizagem, sobre a escola e

seus atores e sobre o envolvimento da família com a aprendizagem.

Capítulo 5 – Características dos Estudantes e seu Desempenho

Mostra os resultados do estudo que verificou a relação entre algumas características dos alu-

nos nos diferentes níveis de escolaridade e seu desempenho na prova objetiva de Leitura.

Capítulo 6 – Fatores Associados ao Desempenho Escolar

Relata os resultados dos estudos realizados com o objetivo de mapear os fatores associados ao

desempenho escolar. Esses estudos se fundamentaram na Teoria dos Modelos Lineares Hierárquicos

– HLM – e tiveram a finalidade de identificar quais variáveis, dentre as investigadas, mais contribuem

para explicar a variabilidade ocorrida no desempenho dos alunos, bem como de quantificar essa influência.


O relatório geral do Saresp 2004 inclui, enfim, três anexos:

Anexo I – Mostra exemplos de itens nos níveis de proficiência nas escalas de Leitura.

Anexo II – Registra o desempenho das Diretorias de Ensino na prova de Leitura.

Anexo III – Apresenta a apuração do percentual de respostas dos alunos da Rede Estadual.



SUMÁRIO

Parte I – Conhecendo os Resultados da Avaliação

Capítulo 1 – Características Gerais da Avaliação

1.1. O Saresp: Um Breve Histórico 16

1.2. Matrizes de Especificação 18

1.3. Instrumentos do Saresp 23

1.4. Aplicação da Avaliação 25

1.5. Divulgação dos Resultados 26

Capítulo 2 – Abrangência da Avaliação

2.1. Rede Pública Estadual 30

2.2. Redes Municipais e Escolas Particulares 32

Capítulo 3 – Desempenho dos Alunos

3.1. Desempenho dos Alunos nas Provas 36

3.1.1. Desempenho dos alunos da 1a e 2a séries do Ensino Fundamental 37




3.1.5. Desempenho dos alunos do Ensino Médio 60

3.2. Desempenho dos Alunos na Redação 70

3.3. Distribuição das Escolas e dos Alunos por Faixa de Desempenho 71

Parte II – Os Alunos e o Ensino

Capítulo 4 – Perfil dos Estudantes da Rede Estadual Paulista

4.1. Introdução 80

4.2. Universo Analisado 81

4.3. Características Pessoais dos Alunos 81

4.3.1. Sexo 81

4.3.2. Idade 81

4.3.3. Etnia 82


4.4. Condições Socioeconômicas e Culturais dos Alunos 83

4.4.1. Nível socioeconômico 83

4.4.2. Escolaridade dos pais 85

4.4.3. Acesso a bens culturais 86

4.4.4. Incentivo da família 86

4.4.5. Cursos e atividades fora da escola 87

4.4.6. Inserção no mercado de trabalho 87

4.5.Trajetória Escolar 88

4.5.1. Pré-escola e alfabetização 88

4.5.2.Tipo de escolas freqüentadas 88

4.5.3. Apoio escolar utilizado para enfrentar as dificuldades de aprendizagem 89

4.5.4. Descontinuidade na freqüência às aulas 89

4.6. Fatores Associados ao Processo de Aprendizagem 89

4.6.1. Atitude dos professores em relação à aprendizagem e envolvimento com os alunos 90

4.6.2. Prática didática dos professores 91

4.6.3. Motivação do aluno para a freqüência à escola 92

4.6.4. Opinião dos alunos sobre fatores prejudiciais à sua aprendizagem 93

4.7. Visão dos Alunos sobre a Escola e seus Atores 93

4.7.1.Visão sobre sua vivência escolar 94

4.7.2.Visão sobre a equipe escolar 94

4.7.3.Visão sobre a gestão escolar 95

4.7.4.Visão sobre o clima da escola 95

4.7.5.Visão sobre infra-estrutura da escola 95

4.8. A Família e a Escola 96

4.8.1. Envolvimento da família com a aprendizagem do aluno 96

4.8.2. Envolvimento da família com as atividades da escola 97

4.9. Algumas Considerações 97

Capítulo 5 – Características dos Estudantes e seu Desempenho


5.2. Nível de Desempenho dos Alunos Segundo o Sexo 104

5.2.1. Resultados do Ciclo I do Ensino Fundamental – 3a e 4a séries 105

5.2.2. Resultados do Ciclo II do Ensino Fundamental – 5a a 8a série 105

5.2.3. Resultados do Ensino Médio – 1a a 3a série 106

5.3. Nível de Desempenho dos Alunos Segundo a Idade 106

5.3.1. Resultados do Ciclo I do Ensino Fundamental – 1a a 4a série 107



5.4. Nível de Desempenho dos Alunos Segundo o Nível Socioeconômico 111



5.5. Nível de Desempenho dos Alunos Segundo a Quantidade de Incentivos da Família 114




5.6. Nível de Desempenho dos Alunos Segundo o Número de Meios que os Professores

Utilizam para Avaliar os Conhecimentos dos Alunos 116



5.7. Nível de Desempenho dos Alunos do Ensino Médio Segundo a Jornada de Trabalho 120


Capítulo 6 – Fatores Associados ao Desempenho Escolar


6.2. Variáveis Selecionadas 127

6.3. Principais Resultados da Aplicação do Modelo Linear Hierárquico – HLM 128


Anexos

Exemplos de Itens nos Níveis de Proficiência nas Escalas de Leitura – 3a Série do

Ensino Fundamental a 3a Série do Ensino Médio 137

Desempenho das Diretorias de Ensino – Prova de Leitura 227

Apuração do Percentual de Respostas dos Alunos da Rede Estadual – Questionário do Aluno 239


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Parte I

Conhecendo osResultados da Avaliação

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CAPÍTULO 1

Características Gerais da Avaliação

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CAPÍTULO 1 – CARACTERÍSTICAS GERAIS DA AVALIAÇÃO

1.1. O Saresp: Um Breve Histórico

Com esta edição, o Saresp totaliza oito avaliações do sistema de ensino do Estado de São Paulo,

realizadas em 1996, 1997, 1998, 2000, 2001, 2002, 2003 e 2004. Essas avaliações contaram com a par-

ticipação maciça da Rede Pública Estadual e participações expressivas, em alguns desses anos, de redes

municipais e, em menor grau, de escolas particulares.

Embora os objetivos e pressupostos gerais do Saresp tenham se mantido iguais em todas as

suas edições, garantindo a unidade do Sistema, seu desenho apresentou algumas variações ao longo dos

anos, explicitadas a seguir.

1996 a 1998

De caráter diagnóstico, a aplicação do Saresp foi feita, entre 1996 e 1998, no início do ano leti-

vo (tratou-se, portanto, de uma avaliação de entrada, na qual se examinaram conteúdos vistos pelos

alunos no ano anterior). Avaliaram-se alternadamente, a cada ano, duas séries do EF e aplicaram-se

dois questionários – um destinado ao aluno e outro, à equipe escolar – com a finalidade de analisar

os fatores que influenciam o desempenho dos estudantes. Esses questionários destinaram-se ao esta-

belecimento tanto do perfil das escolas e dos alunos envolvidos, como de algumas correlações entre

os dados coletados e o rendimento escolar.

A avaliação realizada nesse período foi censitária em termos de escola, porém amostral em ter-

mos de alunos, nos componentes curriculares em foco: Língua Portuguesa com Redação e Matemática

para as primeiras séries do EF e, após a 4a série desse nível de ensino, também Ciências,História e Geografia.

2000

No Saresp 2000, manteve-se o desenho original, introduzindo-se, contudo, algumas alterações.

Iniciou-se a avaliação do EM e adotou-se nova sistemática de aplicação, agora ao final do período leti-

vo, com conteúdos da própria série avaliada (tratou-se, portanto, de uma avaliação de saída dos alu-

nos). Os componentes curriculares considerados foram: Língua Portuguesa com Redação, Matemática

e Ciências para a 5a e 7a séries do EF, e Língua Portuguesa com Redação, Matemática e Biologia para

a 3a série do EM.

Com a finalidade de aprofundar a análise das variáveis que interfeririam no desempenho dos

alunos, ampliou-se o questionário de gestão escolar, destinado ao diretor e ao professor-coordenador,

além de se manter e aperfeiçoar o questionário do aluno.

2001

Nesse ano, houve uma mudança significativa nos procedimentos avaliativos. O Saresp tornou-

se uma avaliação de final de ciclos e voltou-se para a certificação, passando a ter como foco principal

o aluno, e não mais o ensino, tal como em sua concepção original.A avaliação foi censitária em termos

de escolas e alunos, e restringiu-se a um componente curricular : Língua Portuguesa com Redação.

Avaliaram-se as séries finais dos Ciclos I e II (4a e 8a séries do EF), bem como o Ciclo II do Ensino

Supletivo presencial, também do EF. Essa avaliação constituiu a principal referência para professores e

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escolas nas tomadas de decisão quanto ao encaminhamento dos alunos dessas séries, seja para a con-

tinuidade de estudos (isto é, para o Ciclo II ou para o Ensino Médio), seja para a recuperação de férias.

Em um segundo momento – janeiro de 2002 –, os alunos que tinham cumprido a recuperação de

férias passaram por outra prova, ainda no âmbito do Saresp 2001, a partir da qual foram encaminha-

dos para prosseguimento dos estudos ou para recuperação de ciclo.

2002

O Saresp voltou à concepção original, isto é, retomou o foco na avaliação do ensino, centran-

do-se novamente na escola. Com características amostrais em termos de aluno e censitárias em ter-

mos de escola, as provas foram aplicadas nos finais dos Ciclos I e II do EF. A avaliação se deu por meio

de uma prova de Leitura e Escrita, considerada apropriada enquanto fornecedora de indicadores

sobre o desempenho global dos estudantes desses ciclos.

Cumpre ressaltar, aqui, que em 2002 o Saresp centrou-se na avaliação do desempenho esco-

lar dos alunos, não envolvendo, como em suas primeiras edições, procedimentos destinados a identifi-

car variáveis que interferem nesse desempenho. Não foram aplicados, dessa forma, outros instrumentos

de avaliação, tais como questionários destinados aos alunos e a outros agentes escolares.

2003 e 2004

Com caráter diagnóstico, o Saresp apresentou novo desenho e ampliou sua abrangência. Ava-

liou o universo dos alunos, escolas, séries e períodos do EF e do EM, por meio de uma prova de Lei-

tura e Escrita, e voltou a aplicar aos alunos, também, um questionário socioeconômico, objetivando

traçar o perfil dos estudantes e avaliar os principais programas que compunham a política educacio-

nal, bem como identificar os fatores que interferem no desempenho escolar.

Cabe assinalar, ainda, que, a partir de 2003, o Saresp passou a fornecer a cada escola partici-

pante do Sistema o resultado individualizado de seus alunos.

Em sua edição de 2004, portanto, o Saresp caracterizou-se novamente como uma avaliação

externa, realizada pela SEE/SP ao final do ano letivo, com a finalidade de avaliar habilidades cognitivas

de Leitura e Escrita adquiridas pelos alunos ao longo de todas as séries do EF e do EM.

Como em anos anteriores, a área de Leitura e Escrita foi selecionada porque julgada apropria-

da enquanto fornecedora de indicadores sobre o desempenho global dos estudantes do EF e do EM,

permitindo avaliar seu domínio sobre as habilidades cognitivas desenvolvidas ao longo de cada série

escolar da Educação Básica. Pesquisas nacionais e internacionais apontam uma elevada correlação

entre essas duas modalidades de avaliação de rendimento, bem como entre o desempenho em pro-

vas desse tipo e aquele verificado em provas de outros componentes curriculares.

Reconhece-se, assim, que a competência leitora permite o desenvolvimento de estratégias

para alcançar o sentido de todo e qualquer texto: literário, científico, histórico, artístico, instrucional e

outros, viabilizando o acesso ao conhecimento em toda e qualquer área.A competência escritora, por

sua vez, também é reconhecida como essencial ao processo de escolarização.

A seleção das habilidades de Leitura e Escrita avaliadas nas provas fundamentou-se nas

Propostas Curriculares da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas – Cenp – da SEE/SP, nos

Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs – e no que de fato ocorre no sistema de ensino paulista.

Esses referenciais foram considerados na intenção de que as provas elaboradas a partir deles permi-

tissem um bom diagnóstico daquilo que os alunos são capazes de realizar, além de sinalizar o que

deveriam estar dominando e o que se passa concretamente na realidade escolar.

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1.2. Matrizes de Especificação

A construção das matrizes de especificação para o Saresp tem se pautado na decisão de pro-

mover um balanceamento adequado entre conteúdos e habilidades que a maioria domina e aquilo que

já se detectou que os alunos não sabem.Tem-se procurado, também, a cada avaliação, ampliar o leque

de conteúdos e habilidades avaliados, no sentido de captar, a partir de critérios realistas, o que os alu-

nos efetivamente dominam e, assim, apreender melhor a realidade do ensino no Estado de São Paulo.

As matrizes adotadas para o Saresp 2004, baseadas nos referenciais anteriormente apontados,

buscaram, assim, constituir uma amostra adequada dentro de um universo desejado/possível de con-

teúdos, expressos em termos das habilidades esperadas no final de cada série em relação à qual foram

propostas. São elas, portanto, o referencial para o diagnóstico do que os alunos dominam, bem como

de suas lacunas e dificuldades em relação ao saber-fazer que deve ser adquirido.

Merecem destaque, no Saresp 2004, as matrizes de especificação referentes à 1a e à 2a séries

do EF, elaboradas com base numa perspectiva construtivista. Essas matrizes estão expressas em ter-

mos de habilidades e buscam identificar o nível de conhecimento sobre o sistema de escrita, a capa-

cidade de ler com autonomia e a competência escritora do ponto de vista discursivo alcançados pelos

estudantes ao final dessas duas séries. Com esses objetivos, as matrizes deram origem a provas diver-

sas das aplicadas nas outras séries, que exigiram, inclusive, estratégias de aplicação e correção diferen-

ciadas, com a participação, sempre que possível, de educadores integrantes do Programa Letra e Vida1,

devidamente capacitados para tanto.

Da 3a série do EF em diante, por sua vez, as matrizes de especificação adotadas para orientar

a elaboração das provas contemplaram um elenco de textos de diversos gêneros, agrupados por

domínios discursivos.Ao longo das séries, compuseram as matrizes habilidades relativas a textos esco-

lares (artigos de divulgação científica), jornalísticos e jornalísticos/escolares (notícias, receitas, regras de

jogos, roteiros de experimentos científicos e de confecção de objetos, gráficos, tabelas, artigos de opi-

nião, editoriais, cartas dos leitores), literários (crônicas, contos, fábulas, poemas), literários de entrete-

nimento (histórias em quadrinhos, tiras) e publicitários (propaganda). Cada tipo de texto abriga um

conjunto de habilidades norteadoras da elaboração dos itens de cada prova/série, agrupadas, como

já dito, em matrizes de especificação.

Cabe esclarecer, neste momento, que as habilidades estão sendo entendidas, aqui, como o

saber-fazer em relação a determinada situação ou a uma classe de situações. Explicitam o que se espe-

ra do aluno no momento exato em que está resolvendo cada um dos itens da prova2.

Os quadros 1, 2, 3 e 4, apresentados a seguir, contêm as Matrizes de Especificação das áreas

de Leitura e Escrita respectivamente para os Ciclos I e II do EF e para o EM. Nesses quadros, encon-

tram-se descritas as habilidades avaliadas pelo Saresp 2004.

1 Programa implementado pela SEE/SP em todo o Estado de São Paulo, que capacita os professores das séries iniciais do EF

para o letramento das crianças que iniciam esse nível de ensino.

2 Dessa maneira, a descrição de uma habilidade oferece, em princípio, todas as referências necessárias para que sejam elabora-

dos itens referentes a ela, inclusive quanto à situação na qual o aluno deve demonstrar domínio ou compreensão deste ou

daquele conteúdo.

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Quadro 1 – Matriz de Especificação – Leitura e Escrita

Ensino Fundamental – 1a e 2a séries

Item Habilidade

1 Escrever o próprio nome2 Compreender o sistema de escrita – Ditado de lista de palavras3 Compreender o sistema de escrita – Autoditado de estrofe de canção4 Segmentar texto em palavras – Autoditado de estrofe de canção5 Transcrever a adivinha em letra manuscrita6 Segmentar o texto em palavras – Transcrição da adivinha7 Usar pontuação e maiúsculas – Transcrição da adivinha8 Localizar palavras em texto memorizado – Parlenda9 Localizar informação a partir da leitura de texto informativo10 Inferir informação a partir da leitura de texto informativo11 Escrever carta para personagem de conto

Quadro 2 – Matriz de Especificação – Leitura


Agrupamento de gêneros deHabilidade

texto por domínios discursivos

1. Associar um termo ou expressão a seu referente no texto.2. Inferir o sentido de uma palavra ou expressão pelo contexto.3. Inferir uma informação implícita no texto.

Literário 4. Identificar o conflito gerador do enredo ou outros elementos que(contos tradicionais, constroem a narrativa.fábula, contos, crônicas) 5. Estabelecer a relação causa/conseqüência entre as partes ou

elementos de um texto.6. Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de pontuação

ou de outras notações.7. Localizar informação explícita no texto.8. Associar um termo ou expressão a seu referente no texto.

Escolar3 9. Inferir o sentido de uma palavra ou expressão pelo contexto.(artigo de divulgação científica) 10. Reconhecer o tema de um texto.

11. Estabelecer a relação causa/conseqüência entre as partes e elementos de um texto.

12. Identificar a finalidade de um texto de acordo com seu gênero.13. Localizar informação explícita no texto.

Jornalístico 14. Associar um termo ou expressão a seu referente no texto.

(notícia) 15. Reconhecer o tema de um texto.16. Estabelecer a relação causa/conseqüência entre as partes e

elementos de um texto.17. Estabelecer relação entre o texto verbal e recursos gráfico-visuais

presentes.Publicitário 18. Reconhecer o tema de um texto.(propaganda) 19. Identificar a finalidade de um texto de acordo com seu gênero.

20. Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de pontuação e de outras notações.

Jornalístico/Escolar4 21. Localizar uma informação explícita no texto.(receitas, regras de jogo, roteiro 22. Estabelecer relação entre o texto verbal e recursosde experimento científico, roteiro gráfico-visuais presentes.para confecção de objetos) 23. Identificar a finalidade de um texto de acordo com seu gênero.

3 A denominação “escolar” identifica a escola como uma esfera social que utiliza textos que somente nela circulam e ainda, por

sua natureza, explora outros gêneros que circulam também em outras esferas.

4 Os gêneros indicados entre parênteses circulam em diversos domínios discursivos. Rigorosamente, poder-se-iam acrescentar

também outros domínios, como o da Produção e do Consumo, por exemplo.

continua.....>

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Ensino Fundamental – 5a, 6a, 7a e 8a séries

Agrupamento de gêneros de Habilidade


1. Associar um termo ou expressão a seu referente no texto.2. Reconhecer os recursos empregados para assinalar a transcrição da

fala da personagem.3. Identificar o conflito gerador do enredo ou outros elementos que

constroem a narrativa.Literário 4. Inferir, a partir de elementos presentes no texto, situações de (crônica, conto, fábula) ambigüidade, ironia, pressuposições ou valores implícitos, que

decorram do ponto de vista do autor, do narrador ou do eu lírico.5. Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de pontuação ou

de outras notações.6. Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de determi-

nada palavra ou expressão.7. Localizar informação explícita no texto.

Escolar 8. Estabelecer a relação causa/conseqüência entre partes ou elementos

(artigo de divulgação científica) de um texto.9. Reconhecer o tema de um texto.

10. Identificar a finalidade de um texto de acordo com seu gênero.11. Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de

Literário determinada palavra ou expressão.

(poema) 12. Inferir uma informação implícita no texto.13. Reconhecer os efeitos de sentido obtidos a partir do tratamento da

sonoridade ou da linguagem figurada.14. Localizar informação explícita no texto.15. Inferir o sentido de uma palavra ou expressão pelo contexto.

Jornalístico 16. Reconhecer o tema de um texto.(notícia) 17. Identificar a ordem seqüencial dos procedimentos ou fatos.

18. Estabelecer a relação causa/conseqüência entre partes ou elementosde um texto.

19. Estabelecer relação entre o texto verbal e recursos

Publicitário gráfico-visuais presentes.

(propaganda) 20. Identificar a finalidade de um texto de acordo com seu gênero.21. Reconhecer os efeitos de sentido obtidos a partir do tratamento da

sonoridade ou da linguagem figurada.Jornalístico/Escolar(receitas, regras de jogo, roteiro

22. Inferir uma informação implícita no texto.

de experimento científico, roteiro para confecção de objetos)

23. Identificar a ordem seqüencial dos procedimentos ou fatos.


Agrupamento de gêneros deHabilidade


Literário de entretenimento

24. Inferir o sentido de uma palavra ou expressão pelo contexto.

(HQ)

25. Inferir uma informação implícita no texto.26. Estabelecer relação entre o texto verbal e recursos gráfico-visuais

presentes.27. Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de pontuação e

de outras notações.

Jornalístico/Escolar28. Localizar informação explícita no texto.

(gráfico, tabelas)29. Inferir uma informação implícita no texto.30. Estabelecer relação entre o texto verbal e recursos gráfico-visuais

presentes.

.....>continuação

continua.....>

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24. Estabelecer relação entre o texto verbal e recursos gráfico-visuais presentes.

25. Reconhecer os recursos empregados para assinalar a transcrição dafala da personagem.

26. Inferir, a partir de elementos presentes no texto, situações deLiterário de entretenimento ambigüidade, ironia, pressuposições ou valores implícitos, que (HQ) decorram do ponto de vista do autor, do narrador ou do eu lírico.

27. Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de pontuação oude outras notações.

28. Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de determinada palavra ou expressão.

Jornalístico/Escolar29. Localizar informação explícita no texto.

(gráfico, tabela)30. Estabelecer relação entre o texto verbal e recursos

gráfico-visuais presentes.

.....>continuação


Ensino Médio – 1a, 2a e 3a séries



1. Reconhecer efeitos de sentido decorrentes da escolha de determinada palavra ou expressão.

2. Reconhecer a tese defendida no texto.3. Inferir o sentido de uma palavra ou expressão pelo contexto.

Jornalístico 4. Estabelecer relações lógico-discursivas entre proposições do texto.(artigo de opinião, editorial) 5. Estabelecer relações entre a tese e os argumentos ou justificativas

apresentados para fundamentá-la.6. Inferir, a partir de elementos presentes no texto, situações de

ambigüidade, ironia, pressuposições ou valores implícitos, quedecorram do ponto de vista do autor, do narrador ou do eu lírico.

7. Reconhecer a síntese do texto.Escolar 8. Identificar termos técnicos relativos ao assunto tratado.(artigo de divulgação científica) 9. Estabelecer relações lógico-discursivas entre proposições do texto.

10. Inferir uma informação implícita no texto.

Jornalístico 11. Identificar a finalidade do texto de acordo com seu gênero.

(notícia) 12. Reconhecer a síntese do texto.13. Localizar informação explícita no texto.14. Identificar índices que permitam reconhecer o público-alvo do texto.15. Inferir, a partir de elementos presentes no texto, situações de

ambigüidade, ironia, pressuposições ou valores implícitos, quePublicitário decorram do ponto de vista do autor, do narrador ou do eu lírico.(propaganda) 16. Estabelecer relação entre o texto verbal e recursos

gráfico-visuais presentes.17. Estabelecer relações entre a tese e os argumentos ou justificativas

apresentados para fundamentá-la.18. Inferir uma informação implícita no texto.19. Localizar informação explícita no texto.20. Reconhecer efeitos de sentido decorrentes da escolha de

Literário determinada palavra ou expressão.(crônica, conto) 21. Inferir, a partir de elementos presentes no texto, situações de

ambigüidade, ironia, pressuposições ou valores implícitos, que decorram do ponto de vista do autor, do narrador ou do eu lírico.

22. Articular a obra com seu contexto de produção.continua.....>

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23. Reconhecer o gênero selecionado a partir de suas características estruturais.

Literário 24. Analisar o efeito de sentido decorrente da relação intertextual ou (poema) do tratamento expressivo da linguagem figurada.

25. Associar um termo ou expressão a seu referente no texto.26. Reconhecer o tema do texto.27. Localizar índices que permitam reconhecer o tratamento

dado ao destinatário.Jornalístico 28. Inferir uma informação implícita no texto.(carta do leitor) 29. Estabelecer relações entre a tese e os argumentos ou justificativas

apresentados para fundamentá-la.30. Analisar recursos lingüísticos recorrentes no texto (emprego de

adjetivação, de substantivo abstrato ou de formas passivas do verbo).

.....>continuação

As matrizes de especificação anteriormente apresentadas correlacionam as habilidades avalia-

das com os tipos de texto solicitados para a 3a e 4a séries do EF, assim como para a 5a, 6a, 7a e 8a séries

do mesmo nível de ensino e para as três séries do EM.

O Quadro 5 a seguir sintetiza a distribuição dos tipos de texto avaliados nas provas, a partir

da 3a série do EF, permitindo visualizar os gêneros comuns às várias séries e as diferenças entre elas,

por supressão ou acréscimo.

Quadro 5 – EF e EM – Distribuição dos Tipos de Texto, por Série

Escolar (artigo de divulgação científica)

Jornalístico (notícia)

Jornalístico/Escolar (gráfico, tabela)

Jornalístico (artigo de opinião, editorial)

Jornalístico (carta do leitor)

Literário (crônica, conto, fábula)

Literário (crônica, conto)

Literário (poema)

Literário de entretenimento (HQ)

Literário de entretenimento (HQ, tiras)

Publicitário (propaganda)

Jornalístico/Escolar (receitas, regras de jogo, roteiros de experimento científico e confecção de objetos

3a EF 4a EF 5a EF 6a EF 7a EF 8a EF 1a EM 2a EM 3a EM

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1.3. Instrumentos do Saresp

a) Provas

As provas de Leitura e Escrita aplicadas no Saresp 2004 compreenderam dois conjuntos de

instrumentos, ambos envolvendo a prova propriamente dita e outra parte dedicada a identificar variá-

veis que interfeririam no desempenho escolar. O primeiro foi o Caderno de Prova destinado à 1a e

2a séries do EF, que continha, além das questões da prova, cinco perguntas sobre sexo, idade, alfabeti-

zação na pré-escola e merenda escolar. O segundo conjunto constituiu-se do Caderno de Prova dirigido

às demais séries do EF (3a à 8a) e às séries do EM (1a à 3a), integrado, por sua vez, por um questionário

a ser preenchido pelo aluno e por questões da prova propriamente dita.

As provas da 1a e 2a séries do EF compuseram-se de oito questões abertas (algumas desdo-

bradas em mais de um item), a serem respondidas pelos alunos, constituindo a questão final a pro-

posta de uma produção de texto.As provas destinadas a todas as demais séries avaliadas, por sua vez,

foram compostas de 30 questões objetivas de múltipla escolha, com quatro alternativas de resposta

em cada uma, e de uma redação.

A seguir, serão fornecidas algumas informações sobre o processo de construção de provas no

Saresp.As questões objetivas são, em geral, construídas por uma empresa de assessoria externa con-

tratada, a partir de itens pré-testados em uma amostra de alunos com características similares aos das

escolas da Rede Pública Estadual – podendo tratar-se até de alunos de outros estados. Nessa pré-testa-

gem, verificam-se indicadores como validade, fidedignidade, e índices de dificuldade e discriminação

de uma bateria de itens, os quais passam por uma revisão final feita por uma banca da SEE/SP, consti-

tuída por especialistas no ensino de Leitura e Escrita e em medidas educacionais, a partir de cuja avalia-

ção se constroem as provas definitivas.

As provas da 1a e 2a séries do EF, por sua vez, em função de sua especificidade, têm sido compos-

tas, desde que foram introduzidas no desenho do Saresp, de itens especialmente construídos por espe-

cialistas no ensino dessas séries para cada edição do Sistema e integrantes do Programa Letra e Vida.

Cabe ressaltar que, em todas as séries, as provas, embora parcialmente diferentes para cada

período, em termos dos itens utilizados, são planejadas para serem equivalentes tanto nas habilidades

abordadas, quanto nos processos cognitivos empregados na resolução das questões. As provas da 1a

e 2a séries do EF, por sua vez, são idênticas nos dois períodos em que cada uma dessas séries é ofe-

recida – manhã e tarde.

Além das provas de Leitura, os alunos fazem também uma redação. Em 2004, na 1a e 2a séries,

embora formalmente não tivesse sido proposta uma redação, solicitou-se aos alunos que escrevessem

uma carta a um personagem de uma história infantil lida pelo professor – “Branca de Neve e os Sete

Anões”, na 1a série, e “Chapeuzinho Vermelho”, na 2a. Nas demais séries do EF, foi apresentada, por

série e período, uma imagem, a partir da qual o aluno deveria produzir uma redação do tipo narrati-

vo-descritivo. Nas séries do EM, solicitou-se ao estudante uma redação do tipo dissertativo-argumen-

tativo, produzida a partir de estímulos visuais e/ou verbais, devendo o aluno escolher entre duas pro-

postas distintas.As redações foram corrigidas na própria escola, pelos professores de 1a a 4a série do

EF e de Língua Portuguesa das demais séries do EF e do EM, sob a supervisão do professor-coordena-

dor. No caso das duas primeiras séries do EF, a correção das provas – e, conseqüentemente, da produção

escrita do aluno – foi feita por professores do próprio estabelecimento participantes do Programa

Letra e Vida e, em sua ausência, por educadores da DE. Nas demais séries do EF e do EM, as reda-

ções foram corrigidas por duplas de professores que lecionavam em períodos diferentes dos da turma

a ser corrigida.

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É preciso lembrar, por fim, que as redações foram corrigidas e analisadas pelos professores a

partir de critérios especialmente definidos para o Saresp e explicitados no Manual de Redação, inspi-

rados nas mesmas matrizes de especificação que orientaram a construção das provas objetivas. No

caso da 1a e 2a séries do EF, cabe repetir, a correção da produção escrita dos alunos, assim como do

resto da prova, foi feita a partir de critérios inspirados pelo Programa Letra e Vida, por educadores da

escola ou da DE devidamente capacitados para tanto.

Ainda em relação às provas, cumpre apontar que, em 2004, foi aplicada uma prova de ligação

em uma amostra de cerca de 2 mil alunos da Rede Pública Estadual, da 3a à 8a série do EF e do EM,

por série e período. Esse procedimento permitiu introduzir outra medida no tratamento estatístico

dos dados do Saresp. Além das medidas derivadas da Teoria da Análise Clássica – TCT – tradicional-

mente realizada, que permitem a comparação entre resultados de diferentes instâncias educacionais

(escola, DE, Coordenadoria e Estado) em determinado ano de aplicação, no Saresp 2004 foi possível

calcular o escore verdadeiro, que permite a comparação dos dados entre períodos de cada série.Tra-

ta-se de uma estimativa do percentual de acertos dos alunos, supondo-se que os estudantes de uma

mesma série tenham respondido a todas as questões das provas de todos os períodos. Essa medida

é obtida por meio de procedimentos da Teoria da Resposta ao Item – TRI5 –, que permite comparar

os desempenhos dos alunos de uma mesma série, mesmo que tenham respondido a provas diferen-

tes, nos diversos períodos, possibilitando verificar o desempenho global da série (embora as mé-

dias dos escores verdadeiros não possam ser comparadas entre séries, pois as diferenças entre elas

estão relacionadas a maior ou menor dificuldade das provas, e não a maior domínio de habilidades

pelos alunos).

b) Questionários

Além das provas que avaliaram o desempenho, aplicou-se aos estudantes um questionário,

adequado a seu nível de escolaridade, por meio do qual foram coletadas informações sobre suas

características pessoais, contexto socioeconômico e cultural, trajetória escolar, percepções acerca dos

professores e da gestão da escola e, também, participação em alguns projetos da SEE/SP. Objetivou-

se, assim, traçar os perfis dos alunos nos diferentes níveis de escolaridade e verificar as possíveis inter-

ferências desses fatores na aprendizagem e no rendimento escolar.

Os alunos da 1a e 2a séries do EF foram apresentados a cinco questões sobre sexo, idade, alfa-

betização na pré-escola e merenda escolar.

A partir da 3a série do EF, os estudantes responderam a questionários com perguntas relativas a:

características pessoais (demográficas, socioeconômicas e culturais);

sua participação e dos pais no Programa Escola da Família; e

alimentação escolar.

Os estudantes da 5a à 8a série do EF responderam também a questões sobre suas relações

com a escola e sua visão sobre a prática pedagógica dos professores e sobre os projetos e programas

desenvolvidos pela escola, a partir ou não de orientações da SEE/SP.

Os alunos do EM, enfim, receberam questões adicionais sobre sua inserção no mundo do trabalho.

5 A Teoria da Resposta ao Item – TRI – permite estimar a proficiência dos alunos independentemente das provas aplicadas e

dos grupos avaliados, à medida que, a partir da equalização das primeiras, coloca todos os resultados dos alunos em uma

mesma escala.Torna possível, assim, a comparação desses resultados.

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1.4.Aplicação da Avaliação

Tal como vem ocorrendo desde a primeira edição do Sistema em 1996, em 2004 as equipes

escolares e das DEs desempenharam papel fundamental na viabilização do Saresp, colaborando deci-

sivamente para o êxito da avaliação, sobretudo no que se refere à preparação das escolas para a ava-

liação e para a aplicação propriamente dita das provas.

Também como nas edições precedentes do Saresp, a aplicação foi acompanhada por repre-

sentantes dos pais dos alunos, indicados pelo Conselho de Escola de cada unidade escolar.

Em 2004, a aplicação do Saresp apresentou as características que se seguem.

Em função de seu caráter de avaliação do universo de alunos, foi estabelecido que as provas

seriam aplicadas nos períodos da manhã, tarde e noite, nos horários de início das aulas em cada

período. Assim, as turmas que iniciam as aulas entre 6h45 e 10h59 fizeram as provas no período da

manhã; as que começam entre 11h00 e 16h59, no período da tarde; e as que iniciam as atividades a

partir das 17h00, no período da noite.

A aplicação do Saresp 2004 foi realizada em cada unidade escolar pelos professores da própria

escola. Os professores da 1a e 2a séries do EF aplicaram provas na mesma série em que lecionavam,

porém em outras turmas. Nas demais séries do EF e no EM, os aplicadores foram professores da pró-

pria escola, porém de outras séries e turmas que não aquelas em que aplicaram a prova. O processo

de aplicação manteve-se, como nos anos anteriores, sob a coordenação do diretor. Em alguns estabe-

lecimentos, o processo também foi supervisionado por membros das equipes técnico-pedagógicas das

DEs, a fim de assegurar o necessário rigor na aplicação do Saresp 2004 nas unidades escolares.

Cumpre ressaltar que, para participar da avaliação, os educadores envolvidos passaram por um

processo de capacitação, realizado em nível central, regional e local.

Em nível central, foram promovidos encontros pela FDE e pela Cenp, envolvendo ações pre-

senciais e videoconferências. Realizou-se um encontro que reuniu os coordenadores de avaliação das

89 DEs e mais um representante da equipe de avaliação de cada DE, com a finalidade de discutir ques-

tões técnico-operacionais e pedagógicas do Saresp 2004, tais como o desenho metodológico da ava-

liação, os instrumentos a serem utilizados e os procedimentos operacionais necessários ao processo

avaliativo. Em outro encontro, reuniram-se os assistentes técnico-pedagógicos – ATPs – de Língua

Portuguesa das DEs para a discussão dos critérios de correção e análise das redações.Também foram

apresentadas aos educadores envolvidos na avaliação três videoconferências, discutindo o desenho

metodológico e procedimentos gerais do Saresp 2004, bem como as orientações para a aplicação e

correção das provas das duas primeiras séries do EF.

Em nível regional, as DEs organizaram encontros com os diretores das escolas, com os professo-

res responsáveis pela correção e análise das redações e com os professores responsáveis pela aplicação

e correção das provas das duas primeiras séries do EF, de forma a oferecer-lhes suporte técnico-opera-

cional e pedagógico para o desenvolvimento das atividades.

Por fim, em nível local, foram realizados encontros com os professores, para informá-los sobre

o desenho metodológico do Saresp 2004 e discutir os procedimentos necessários ao planejamento

e à aplicação da avaliação, bem como os critérios de correção das provas e redações.

Nesses encontros, foram apresentados e debatidos, entre outros temas, os instrumentos com-

plementares do Saresp 2004.Além dos Cadernos de Prova, contendo as questões cognitivas e o ques-

tionário do aluno, respondidos em folhas óticas especialmente elaboradas para a avaliação, foram

montados outros instrumentos de orientação e controle, com esclarecimentos e instruções específi-

cas, constituídos de manuais e relatórios diversos, destinados a orientar a avaliação e a registrar as

ocorrências verificadas na aplicação. São eles:

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O Manual de Orientação, destinado aos coordenadores de avaliação na DE e de aplicação na

escola, que continha as orientações gerais relativas ao Saresp 2004.

O Manual e Relatório do Aplicador, que fornecia orientações relativas à aplicação das provas e

apresentava o instrumento no qual o professor responsável por ela deveria registrar eventuais

ocorrências havidas durante a aplicação.

O Exemplar de Prova do Professor, que continha, para cada série, as questões das provas da 1a e

2a séries do EF, com orientações específicas para cada atividade proposta.

O Manual de Redação, que apresentava os critérios de análise e correção das redações a serem

seguidos pela banca de professores de 1a a 4a série e de Língua Portuguesa responsáveis por

esse trabalho.

Além desses instrumentos, o Saresp 2004 contou ainda com um Relatório de Ocorrências da

Diretoria, no qual a DE deveria fazer um relato sucinto das ocorrências verificadas na aplicação, e com

um Relatório de Observação dos Pais, em que os pais e/ou responsáveis pelos alunos que acompa-

nharam a avaliação expressaram suas opiniões sobre o processo avaliativo em cada escola.

1.5. Divulgação dos Resultados

Os resultados gerais do Saresp 2004 foram divulgados aos educadores em geral e à socieda-

de civil por meio da imprensa.

No que se refere à divulgação dos resultados da avaliação para a Rede de Ensino, mais deta-

lhada, cabe assinalar que as informações fornecidas às escolas, DEs e Coordenadorias de Ensino refe-

rem-se a cada habilidade avaliada, permitindo inferências sobre o que os alunos sabem e sobre o que

são capazes de fazer, após o término de cada série do EF ou do EM. Além de dados referentes aos

grupos de alunos de cada série e período, foram disponibilizadas às escolas, no site da SEE/SP (www.

educacao.sp.gov.br), informações referentes ao desempenho de cada aluno em particular, em cada

uma das habilidades avaliadas.

Os dados obtidos, assim, permitem delinear com detalhes o perfil de rendimento escolar de

cada aluno, do conjunto dos alunos avaliados em cada escola, do grupo de escolas de cada DE, do

total de DEs em cada uma das Coordenadorias de Ensino (do Interior e da Grande São Paulo) e do

total de escolas do Estado de São Paulo.Tais dados foram devolvidos às escolas, DEs e Coordena-

dorias, por meio do site da SEE/SP (que permite o acesso aos dados de cada aluno) e por meio de

boletins específicos denominados Informes, enviados por Sedex. Esses Informes apresentam, para cada

escola, DE e Coordenadoria, um resumo dos resultados obtidos pelos alunos na avaliação. Os Informes

permitem, ainda, a comparação do desempenho da escola com o da DE à qual pertence, com o da

Coordenadoria à qual esta se encontra vinculada, e com os resultados gerais do Estado. Possibilitam,

enfim, no caso das DEs, a comparação dos resultados da DE com os da respectiva Coordenadoria e com

os do Estado de São Paulo.

Cabe ressaltar que essa divulgação personalizada dos resultados por aluno, escola, DE e Coorde-

nadoria, por meio do site e dos Informes, constitui uma dimensão fundamental do Saresp, quando se tem

em mente a importância que o Sistema atribui à questão da cultura avaliativa e ao rápido acesso das

escolas e DEs ao material avaliado.

Os resultados gerais do Saresp 2004, por sua vez, passaram também por uma análise estatís-

tica em nível central, que será divulgada em capítulo posterior deste relatório. Deve-se assinalar que

essa análise, além de apresentar os resultados de desempenho dos alunos, mostra estudos que cruzam

esses resultados com variáveis relativas ao perfil do aluno, e com algumas características das escolas e

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dos programas da SEE/SP. Esses estudos permitem que os dados obtidos sejam relacionados a variá-

veis significativas tanto do contexto pessoal do estudante, como dos contextos educacional e social,

de modo a produzir um panorama do perfil dos alunos da Rede Pública Estadual e das estratégias e con-

dições relacionadas ao desempenho escolar.

Como já dito, com a divulgação dos resultados do Saresp 2004 colocam-se à disposição dos

diferentes níveis do sistema estadual de ensino – órgãos centrais da SEE/SP, equipes técnico-pedagó-

gicas das DEs e das escolas –, bem como das redes municipais e escolas particulares que aderiram à

avaliação, informações sistemáticas e consistentes que possibilitam o aprimoramento da gestão do siste-

ma educacional e a adoção de procedimentos e estratégias pedagógicos capazes de contribuir efeti-

vamente para a melhoria do processo de ensinar e aprender. Com os resultados do Saresp, educadores

de todas as instâncias do sistema educacional paulista passam a dispor de subsídios para refletir sobre

sua atuação e, caso necessário, reformulá-la.

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CAPÍTULO 2

Abrangência da Avaliação

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CAPÍTULO 2 – ABRANGÊNCIA DA AVALIAÇÃO

2.1. Rede Pública Estadual

A avaliação do rendimento escolar da Rede Pública Estadual de São Paulo, realizada pelo Saresp

2004, abrangeu provas de Leitura e Escrita aplicadas a todos os alunos das 5.415 escolas estaduais das

89 Diretorias de Ensino – DEs –, em todas as séries dos Ensinos Fundamental e Médio, de classes re-

gulares, de aceleração, de flexibilização, de recuperação de ciclo e mistas. Foram avaliados 2.751.429

alunos do Ensino Fundamental e 1.351.841 do Ensino Médio, totalizando 4.103.270 alunos, conforme

apresentado na Tabela 1.

Observa-se pela Tabela 1 que a participação dos alunos foi satisfatória quando comparada à

previsão relativa à Rede Estadual. No Ensino Fundamental, ela foi superior a 90% na maioria das séries,

tanto no Ciclo I como no Ciclo II, ocorrendo uma queda no período noturno deste último. No Ensino

Médio, os percentuais de participação foram um pouco menores do que os do Ensino Fundamental,

mas também considerados satisfatórios, acima de 80%, havendo da mesma forma uma queda desses

índices nas classes noturnas.

Tabela 1 – Abrangência da Avaliação por Nível de Ensino: Previsão e Participação dos Alunos por Período –Rede Estadual

Nível de Ensino Período Previsão Participação % de Participação

Ensino Fundamental Ciclo IManhã 520.730 492.609 94,6Tarde 569.389 540.024 94,8

Subtotal 1.090.119 1.032.633 94,7

Ensino Fundamental Ciclo II

Manhã 692.872 640.062 92,4Tarde 1.135.922 1.047.640 92,2Noite 43.497 31.094 71,5

Subtotal 1.872.291 1.718.796 91,8Total – Ensino Fundamental 2.962.410 2.751.429 92,9

Ensino MédioManhã 759.643 650.462 85,6Tarde 104.397 86.046 82,4Noite 817.107 615.333 75,3

Total – Ensino Médio 1.681.147 1.351.841 80,4

TOTAL GERAL

Manhã 1.973.245 1.783.133 90,4Tarde 1.809.708 1.673.710 92,5Noite 860.604 646.427 75,1Total 4.643.557 4.103.270 88,4

Tabela 2 – Número de Escolas por Tipo de Atendimento – Rede Estadual

Tipo de AtendimentoNúmero de Escolas

% de EscolasUrbanas Rurais Total

1a a 4a série EF 1.240 74 1.314 24,31a a 4a série EF e EM 27 – 27 0,5

1a a 8a série EF 378 31 409 7,61a a 8a série EF e EM 609 43 652 12,0

5a a 8a série EF 393 26 419 7,75a a 8a série EF e EM 2.261 37 2.298 42,4

Ensino Médio 287 9 296 5,5Total de Escolas 5.195 220 5.415 100,0

Fonte: Fundação Cesgranrio CD dados 1.

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A Tabela 3 apresenta os dados referentes à participação dos alunos dos Ensinos Fundamental

e Médio das Coordenadorias de Ensino da Grande São Paulo – COGSP – e do Interior – CEI.

O percentual de participação no Ciclo I do Ensino Fundamental foi superior a 90%, tanto na

Tabela 3 – Participação dos Alunos na Avaliação por Série e Coordenadoria de Ensino – Rede Estadual

Série PeríodoCOORDENADORIA

COGSP CEI TOTALPrevisto Presente % Previsto Presente % Previsto Presente %

Ensino FundamentalManhã 65.315 59.566 91,2 41.834 39.248 93,8 107.149 98.814 92,2

1a Tarde 96.766 89.524 92,5 60.221 56.498 93,8 156.987 146.022 93,0Total 162.081 149.090 92,0 102.055 95.746 93,8 264.136 244.836 92,7

Manhã 72.544 68.006 93,7 45.315 43.200 95,3 117.859 111.206 94,42a Tarde 87.904 83.459 94,9 58.931 55.989 95,0 146.835 139.448 95,0

Total 160.448 151.465 94,4 104.246 99.189 95,1 264.694 250.654 94,7Manhã 82.508 78.436 95,1 55.608 53.323 95,9 138.116 131.759 95,4

3a Tarde 76.177 73.138 96,0 52.839 50.683 95,9 129.016 123.821 96,0Total 158.685 151.574 95,5 108.447 104.006 95,9 267.132 255.580 95,7

Manhã 91.853 87.716 95,5 65.753 63.114 96,0 157.606 150.830 95,74a Tarde 83.386 79.890 95,8 53.165 50.843 95,6 136.551 130.733 95,7

Total 175.239 167.606 95,6 118.918 113.957 95,8 294.157 281.563 95,7Subtotal Ciclo I 656.453 619.735 94,4 433.666 412.898 95,2 1.090.119 1.032.633 94,7

5a

Manhã 38.061 35.567 93,4 65.098 62.156 95,5 103.159 97.723 94,7Tarde 191.879 177.671 92,6 194.275 182.387 93,9 386.154 360.058 93,2Noite 138 63 45,7 223 176 78,9 361 239 66,2Total 230.078 213.301 92,7 259.596 244.719 94,3 489.674 458.020 93,5

6a

Manhã 36.161 33.716 93,2 76.533 72.818 95,1 112.694 106.534 94,5Tarde 183.590 170.346 92,8 183.195 171.145 93,4 366.785 341.491 93,1Noite 643 319 49,6 761 526 69,1 1.404 845 60,2Total 220.394 204.381 92,7 260.489 244.489 93,9 480.883 448.870 93,3

7a

Manhã 75.039 68.227 90,9 117.440 111.042 94,6 192.479 179.269 93,1Tarde 127.808 117.046 91,6 120.219 110.543 92,0 248.027 227.589 91,8Noite 1.700 1.175 69,1 2.551 1.990 78,0 4.251 3.165 74,5Total 204.547 186.448 91,2 240.210 223.575 93,1 444.757 410.023 92,2

8a


Subtotal Ciclo II 868.011 789.735 91,0 1.004.280 929.061 92,5 1.872.291 1.718.796 91,8Total Ensino 1.524.464 1.409.470 92,5 1.437.946 1.341.959 93,3 2.962.410 2.751.429 92,9Fundamental

Ensino Médio

1a


2a


3a


Total Ensino 831.107 658.722 79,3 850.040 693.119 81,5 1.681.147 1.351.841 80,4MédioTOTAL GERAL 2.355.571 2.068.192 87,8 2.287.986 2.035.078 88,9 4.643.557 4.103.270 88,4

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COGSP como na CEI. No Ciclo II, o percentual permanece elevado também em ambas as Coordena-

dorias, com exceção dos alunos da 5a e 6a séries do período noturno da COGSP, em que se verifica

percentual inferior a 50%, embora esse percentual se refira a um número reduzido de alunos nessas

séries. No entanto, a participação dos alunos nas classes noturnas do Ciclo II é ligeiramente maior nas

escolas do interior.

No Ensino Médio, observando os dados por Coordenadoria de Ensino, verificam-se percentu-

ais de participação próximos a 80% na COGSP, e ligeiramente maiores na CEI – 81,5% –, ainda assim

mais altos que os encontrados no Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica – SAEB – 2003,

que foi de 73% na 3a série do EM. Notam-se, ainda, nas duas Coordenadorias, percentuais maiores de

freqüência às provas nos períodos da manhã e da tarde em relação à presença dos alunos do noturno.

Contudo, há maior representatividade dos alunos das turmas do noturno da 2a e 3a séries desse seg-

mento de ensino do que dos alunos que freqüentam esse período no Ciclo II do EF.

Para a análise dos resultados, considerou-se o total de 1.032.633 folhas óticas dos alunos do

Ciclo I do Saresp 2004. Dessas provas, 23,7% eram de estudantes da 1a série; 24,3%, da 2a série; 24,8%,

da 3a série; e 27,2%, da 4a série. Cabe salientar, ainda, que houve maior participação dos alunos da 3a

e 4a séries no período da manhã (51,6% e 53,6%, respectivamente), e dos alunos da 1a e 2a séries no

período da tarde (59,6% e 55,6%, respectivamente).

No Ciclo II do Ensino Fundamental, foram consideradas válidas 1.718.796 folhas óticas, corres-

pondendo a 41,9% do total de alunos avaliados no Saresp 2004. As provas representaram 26,6% de

alunos da 5a série; 26,1% da 6a série; 23,9% da 7a série; e 23,4% da 8a série.

No Ensino Médio, o número de provas válidas processadas foi de 1.351.841, das quais 37,6%

corresponderam à 1a série; 33,8%, à 2a série; e 28,6%, à 3a série. A 1a série teve maior representativi-

dade no período da manhã (56,5%), enquanto a 2a e 3a séries tiveram maior número de provas váli-

das no período noturno (48,4% e 60,2%, respectivamente).

2.2. Redes Municipais e Escolas Particulares

Além das 5.415 escolas estaduais, participaram dessa avaliação 1.007 escolas municipais sedi-

adas em 144 municípios e 98 escolas particulares. Enquanto a avaliação da Rede Estadual foi censitária,

a das redes municipais e escolas particulares que participaram por adesão não configuraram uma

amostra representativa das respectivas dependências administrativas.

Tabela 4 – Participação dos Alunos das Redes Municipais e Escolas Particulares(*)

Nível de Ensino SérieRedes Municipais Escolas Particulares

Previsto Presente % Previsto Presente %

1a 66.181 60.387 91,2 1.341 993 74,0

Ensino Fundamental2a 66.909 61.376 91,7 1.332 1.025 77,0

Ciclo I3a 84.183 77.381 91,9 3.686 3.438 93,34a 85.339 78.892 92,4 3.596 3.389 94,2

Total 302.612 278.036 91,9 9.955 8.845 88,85a 26.978 23.918 88,7 3.751 3.432 91,5

Ensino Fundamental 6a 25.283 22.342 88,4 3.705 3.452 93,2

Ciclo II 7a 22.368 19.526 87,3 3.669 3.350 91,38a 19.269 16.456 85,4 3.596 3.250 90,4

Total 93.898 82.242 87,6 14.721 13.484 91,6continua.....>

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2 – ABRA

NG

ÊNC

IA D

A A

VALIA

ÇÃ

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33

.....>continuação

Nível de Ensino SérieRedes Municipais Escolas Particulares

Previsto Presente % Previsto Presente %

1a 1.003 649 64,7 4.117 3.318 80,62a 1.006 671 66,7 3.047 2.568 84,3

Ensino Médio 3a 966 623 64,5 3.012 2.159 71,7Total 2.975 1.943 65,3 10.176 8.045 79,1

TOTAL 399.485 362.221 90,7 34.852 30.374 87,2

GERAL

A tabela 4 apresenta os dados referentes à previsão e à participação dos alunos dos Ensinos Fun-

damental e Médio das redes municipais e das escolas particulares que aderiram à avaliação de 2004.

Nas redes municipais, os percentuais de alunos presentes à avaliação são ligeiramente mais baixos

do que os verificados na Rede Estadual. Nota-se que, no Ensino Médio, a participação dos alunos foi bai-

xa, em torno de 65%, embora esse percentual se refira a um número pequeno de alunos previstos.

Nas escolas particulares, observam-se percentuais mais baixos de presença de alunos da 1a e

2a séries, em comparação com a Rede Estadual e com as redes municipais. Nas demais séries, os per-

centuais são bem próximos aos da Rede Estadual.

(*) No Estado de São Paulo existem 4.262 escolas municipais em 645 municípios e 3.689 escolas particulares que oferecem os Ensinos Funda-mental e Médio. Fonte: CIE-SEE – 2004.

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CAPÍTULO 3

Desempenho dos Alunos

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CAPÍTULO 3 – DESEMPENHO DOS ALUNOS

3.1. Desempenho dos Alunos nas Provas

Os resultados dos alunos no Saresp 2004, nas provas de Leitura e Escrita das primeiras séries

e somente de Leitura para as demais séries, serão apresentados, neste relatório, em escalas de desem-

penho. Para uma compreensão imediata do que seja uma escala de desempenho, pode-se fazer uma

analogia desta com uma escala conhecida, a de temperatura, expressa pelo termômetro, que mostra

valores numéricos para verificar a temperatura corporal.

As escalas de desempenho do Saresp, assim como a de um termômetro, mostram valores

numéricos para medir os desempenhos dos alunos, por série. Essas escalas foram obtidas a partir dos

procedimentos especificados a seguir.

O desempenho geral dos alunos da 1a e 2a séries do EF foi obtido a partir da atribuição de

pontos às respostas dadas pelos alunos às questões da prova, organizadas em 11 habilidades. O total

de pontos possíveis era 25 e os resultados foram transformados em médias.

Os dados de desempenho dos alunos da 3a à 8a série do EF e da 1a à 3a série do EM, por sua

vez, foram expressos pela média do escore verdadeiro.

O escore verdadeiro é uma medida obtida por meio de procedimentos da Teoria da Resposta

ao Item – TRI –, que permite verificar o desempenho global de cada série, ao tornar possível a com-

paração entre os desempenhos dos estudantes, mesmo que tenham respondido a provas diferentes,

nos distintos períodos.A TRI possibilita estimar a proficiência dos alunos, independentemente das pro-

vas aplicadas e dos grupos avaliados, à medida que, a partir da equalização das primeiras, coloca todos

os resultados de uma mesma série em uma mesma escala. Chega-se, dessa forma, a uma estimativa

fidedigna dos acertos dos alunos, supondo-se que todos os estudantes de uma mesma série tenham

respondido a todas as questões das provas de todos os períodos.

Com a utilização da TRI, os resultados de desempenho obtidos no Saresp pelos alunos da 3a à

8a série do EF e da 1a à 3a série do EM,em cada série, foram,portanto, colocados em uma escala única, orde-

nada, que permitiu a comparação entre o desempenho dos alunos de uma mesma série nos diferentes

períodos. Para a obtenção da escala única, por série, foi aplicada, como já mencionado no Capítulo 2, uma

prova de ligação, composta de itens das provas dos períodos em uma amostra de alunos dos períodos em

que a série é ministrada (manhã, tarde e noite). Os resultados dessa aplicação permitiram realizar a equa-

lização de todas as questões aplicadas na série, a qual tornou possível o cálculo do escore verdadeiro.

É importante ressaltar, ainda, que as médias dos escores verdadeiros não podem ser compa-

radas entre séries, pois as diferenças entre elas estão relacionadas a maior ou menor dificuldade das

provas e não a maior domínio de habilidades pelos estudantes.

Uma vez aferido o desempenho dos alunos, mediante os procedimentos explicitados anterior-

mente, construíram-se escalas de desempenho, por série. Essas escalas foram interpretadas em alguns

pontos, chamados de níveis, selecionados por especialistas no ensino de Leitura. Na 1a série, os desem-

penhos foram descritos em seis níveis: insuficiente, regular, bom, muito bom, ótimo e excelente; na 2a série,

foram adotados os cinco primeiros níveis. Cada nível descreve as habilidades, isto é, o que os alunos

sabem e são capazes de fazer quando estão situados nesse nível. É importante lembrar que a inter-

O desenho acima mostra um termômetro com a marcação dos pontos na escala. Pela interpretação dos pon-tos da escala, pode-se avaliar se uma pessoa está com febre.

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pretação da escala é cumulativa. Por exemplo, alunos de 1a série posicionados no nível ótimo domi-

nam as habilidades descritas nos níveis ótimo, muito bom, bom e regular.

Nas demais séries do EF e do EM, o desempenho dos alunos foi descrito em seis níveis: abai-

xo do insuficiente1, insuficiente, regular, bom, muito bom e ótimo. Nas escalas de desempenho dessas

séries, as habilidades que os alunos demonstraram dominar foram descritas a partir dos gêneros tex-

tuais que compuseram a prova. Essas escalas também são cumulativas, isto é, os alunos que estão em

um nível mais alto da escala dominam igualmente as habilidades descritas nos níveis mais baixos.

Para que o leitor possa ter uma idéia mais adequada de como foram compostos esses níveis,

o Anexo 1 deste relatório apresenta exemplos de itens de cada nível da escala de desempenho esta-

belecida para cada série.

3.1.1. Desempenho dos alunos da 1a e 2a séries do Ensino Fundamental

O desempenho dos alunos da 1a e 2a séries do EF é caracterizado, a seguir, por meio de tabe-

las e gráficos que contêm estatísticas que descrevem os resultados obtidos pelos estudantes e sua dis-

tribuição percentual nos diferentes níveis das escalas de desempenho.

As tabelas 5 e 6, que se seguem, apresentam, por dependência administrativa e período, as

seguintes estatísticas: médias de pontos dos alunos, desvios-padrão e coeficientes de variação2.

1 Faixa que englobou alunos cujas habilidades não foram medidas pelos itens das provas.

2 O coeficiente de variação é o resultado da divisão do desvio-padrão pela média, operação esta que visa aferir com maior pre-

cisão o grau de variabilidade de uma distribuição. Um coeficiente de variação aceitável para uma distribuição normal de dados,

como a do Saresp, situa-se em torno de 0,25. Quanto mais próximo de 1 estiver esse coeficiente, maior a variabilidade da dis-

tribuição.

Tabela 5 – Médias de Pontos e Desvios-padrão, por Dependência Administrativa e Período – 1a Série do EF

DependênciaPeríodo N0 de Alunos Média Desvio-padrão

Coeficiente deAdministrativa Variação

Estadual manhã 98.814 13,93 7,64 0,55tarde 146.022 13,86 7,41 0,53

Municipal manhã 22.432 14,06 7,14 0,51tarde 37.955 14,50 6,73 0,46

Particular manhã 448 19,40 4,45 0,23tarde 545 20,34 4,41 0,22

Tabela 6 – Médias de Pontos e Desvios-padrão, por Dependência Administrativa e Período – 2a Série do EF


Coeficiente de Administrativa Variação

Estadualmanhã 111.206 18,45 6,72 0,36tarde 139.448 18,18 6,61 0,36


Particular manhã 496 21,81 3,31 0,15tarde 529 22,58 3,37 0,15

A Tabela 5 indica que as médias de pontos obtidas pelos alunos matriculados em escolas estaduais

e municipais são próximas, tanto pela manhã quanto à tarde, apesar de se notar uma ligeira diferença

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em favor das escolas das redes municipais, a qual, contudo, não é estatisticamente significativa3. O mesmo

comentário pode ser feito em relação aos resultados da 2a série do EF (Tabela 6). Para essas duas sé-

ries, no entanto, as médias dos alunos de escolas particulares são significativamente mais elevadas do

que as dos estudantes das demais redes, embora a participação desse tipo de estabelecimento tenha

sido muito pequena, não representando uma amostra significativa da Rede Particular de ensino de São

Paulo. Os desvios-padrão e coeficientes de variação referentes a essas duas séries, enfim, são meno-

res nas escolas particulares do que nas das outras redes, configurando-se, nas primeiras, uma situação

de menor heterogeneidade dos resultados. Cabe destacar, ainda, que a heterogeneidade dos resulta-

dos é maior na 1a série do EF, com coeficientes de variação muito acima do padrão aceitável estabe-

lecido para o Saresp.

Os gráficos 1 e 2, a seguir, permitem analisar mais detalhadamente os resultados referentes à

Rede Pública Estadual, apresentados para o Estado como um todo e para cada Coordenadoria de

Ensino (Coordenadoria de Ensino da Grande São Paulo – COGSP – e Coordenadoria de Ensino do

Interior – CEI).

Além de se visualizar a proximidade das médias de pontos obtidas pelos alunos da manhã e

da tarde, nas duas séries, percebe-se que elas se mantêm próximas também em cada Coordenadoria,

dentro de cada período. Apesar da proximidade, é possível perceber, no entanto, uma ligeira superio-

ridade das médias obtidas pelos estudantes da CEI, a qual, no entanto, não se mostra estatisticamen-

te significativa.

3 Na comparação do desempenho dos alunos, estão sendo consideradas estatisticamente significativas diferenças a partir de três

pontos, tanto na média de pontos dos alunos da 1a e da 2a séries do EF, como nas médias de acertos calculadas a partir do

escore verdadeiro dos estudantes da 3a à 8a série do EF e do EM.

Gráfico 1 Gráfico 2

Média de Pontos – 1a EF

13,9

Rede Estadual COGSP CEI

12,9

15,413,9

12,8

15,613,9 13,0

15,3

18,3 17,519,5

18,4 17,619,8

18,217,4

19,3

Média de Pontos – 2a EF


Para a 1a série do EF, as habilidades dos alunos foram descritas numa escala de desempenho

composta de seis níveis, a saber: insuficiente (de 0 a 9 pontos), que engloba os alunos que não escre-

vem com correspondência sonora alfabética; regular (de 10 a 12 pontos), que reúne aqueles que

escrevem com correspondência sonora alfabética; bom (de 13 a 18 pontos), que agrupa os estudan-

tes que lêem com autonomia localizando parcialmente informações no texto; muito bom (de 19 a 20

pontos), que mostra os alunos que escrevem com ortografia regular, localizam integralmente informa-

ções no texto e inferem uma informação; ótimo (de 21 a 24 pontos), que abarca aqueles que produzem

Geral Manhã Tarde Geral Manhã Tarde

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texto com algumas características de linguagem escrita e do gênero proposto; e excelente (25 pontos),

que reúne os que produzem texto com características de linguagem escrita e do gênero proposto.

Para a 2a série do EF, por sua vez, as habilidades dos alunos foram descritas numa escala de

desempenho composta de cinco níveis, a saber: insuficiente (de 0 a 12 pontos), que engloba os alu-

nos que não escrevem com correspondência sonora alfabética ou escrevem, mas não lêem com auto-

nomia; regular (de 13 a 18 pontos), que reúne aqueles que escrevem com correspondência sonora

alfabética, lêem com autonomia e localizam parcialmente as informações no texto; bom (de 19 a 20

pontos), que agrupa os estudantes que escrevem com ortografia regular, localizam integralmente

informações no texto e inferem uma informação; muito bom (de 21 a 24 pontos), que mostra os alu-

nos que produzem texto com algumas características de linguagem escrita e do gênero proposto; e

ótimo (25 pontos), que abarca aqueles que produzem texto com algumas características de linguagem

escrita e do gênero proposto.

A distribuição dos alunos da 1a e 2a séries do EF pelos diferentes níveis da escala de desem-

penho, por dependência administrativa, é mostrada nas tabelas 7 e 8, a seguir. Essas tabelas também

especificam os intervalos de pontos que definem cada nível. A descrição das habilidades compreendi-

das em cada um desses níveis, por sua vez, será apresentada nas tabelas 9 e 10.

Tabela 7 – Distribuição Percentual dos Alunos nos Níveis da Escala de Desempenho, por DependênciaAdministrativa – 1a Série do EF

DependênciaTotal Alunos

Insuficiente Regular Bom Muito Bom Ótimo ExcelenteAdministrativa 0 - 9 10 - 12 13 - 18 19 - 20 21 - 24 25

Estadual 244.836 31,3 9,1 24,5 10,4 20,2 4,4Municipal 60.387 26,4 10,5 29,0 11,8 19,4 3,1Particular 993 3,9 3,8 17,9 18,7 47,9 7,7


DependênciaTotal Alunos

Insuficiente Regular Bom Muito Bom ÓtimoAdministrativa 0 - 9 10 - 12 13 - 18 19 - 20 21 - 24

Estadual 250.654 18,4 18,9 12,1 37,0 13,7Municipal 61.376 15,1 21,8 13,8 38,3 11,0Particular 1.025 1,6 8,2 11,6 50,5 28,1

Nota-se, na Tabela 7, uma concentração de alunos da 1a série do EF da Rede Estadual nos níveis

superiores da escala, isto é, bom, muito bom, ótimo e excelente (59,5% do total). Chama a atenção,

porém, o alto percentual de estudantes que se encontram no nível insuficiente (31,3%), além dos quase

10% que se encontram no nível regular. As escolas municipais seguem tendência semelhante: concen-

tração nos níveis mais altos da escala (63,3% em bom, muito bom, ótimo e excelente), mas elevado per-

centual (26,4%) de estudantes no nível insuficiente, e mais de 10% no nível regular. Nas escolas particu-

lares, por sua vez, a tendência observada é bastante diferente, com concentração no extremo positivo

da escala (74,3% nos níveis muito bom, ótimo e excelente), e baixos percentuais nos níveis insuficiente

e regular (3,9% e 3,8%, respectivamente).

Na Tabela 8, apresenta-se a distribuição percentual dos alunos da 2a série do EF por nível da

escala de desempenho. Em linhas gerais, essa distribuição se assemelha à verificada na 1a série do EF.

Nas escolas estaduais (62,8%) e municipais (63,1%), observa-se concentração nos níveis superiores da

escala (bom, muito bom e ótimo), mas verificam-se também percentuais relativamente altos de estu-

dantes nos níveis insuficiente (18,4% na Rede Estadual e 15,1% nas redes municipais) e regular (18,9%

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na Rede Estadual e 21,8% nas redes municipais). Nas escolas particulares, por sua vez, nota-se con-

centração ainda maior do que a observada na 1a série do EF no extremo superior da escala (níveis

muito bom – 50,5% – e ótimo – 28,1%), e percentuais pequenos nos níveis insuficiente e regular (1,6%

e 8,2%, respectivamente).

Apesar de os alunos das escolas particulares alcançarem médias significativamente mais altas do

que os das demais redes tanto na 1a quanto na 2a série do EF, cabe lembrar que apenas 98 estabele-

cimentos particulares participaram do Saresp 2004, entre as 3.822 escolas que oferecem os Ensinos

Fundamental e Médio, não sendo seus resultados, por isso, representativos dessa rede como um todo.

As tabelas 9 e 10, a seguir, além de fornecerem as descrições das habilidades de Leitura con-

tidas nas escalas de desempenho das séries em questão, apresentam o percentual de alunos da Rede

Pública Estadual em cada nível.

Tabela 9 – Percentual de Alunos por Nível da Escala de Desempenho – 1a Série do EF

Nível Escala de Desempenho % de Alunos

Insuficiente (0 a 9) Não escrevem com correspondência sonora alfabética. 31,3Regular (10 a 12) Escrevem com correspondência sonora alfabética. 9,1

Bom (13 a 18)Escrevem com correspondência sonora alfabética e lêem com autonomia, localizando parcialmente informações no texto. 24,5

Escrevem alfabeticamente com ortografia regular e lêem Muito Bom (19 a 20) com autonomia, localizam integralmente informações no texto 10,4

e inferem uma informação a partir da leitura.Escrevem alfabeticamenete com ortografia regular e lêem com

Ótimo (21 a 24)autonomia e inferem uma informação a partir da leitura.

20,2Produzem texto com algumas características de linguagem escrita e do gênero proposto (carta).Escrevem alfabeticamente com ortografia regular e lêem com

Excelente (25) autonomia e inferem uma informação a partir da leitura.4,4

Produzem texto com características de linguagem escrita e do gênero proposto (carta).

59,5%

Tabela 10 – Percentual de Alunos por Nível da Escala de Desempenho – 2a Série do EF

Nível Escala de Desempenho % de Alunos

Insuficiente (0 a 12) Não escrevem com correspondência sonora alfabética ou escrevem, mas ainda não lêem com autonomia.

18,4

Regular (13 a 18) Escrevem com correspondência sonora alfabética, lêem com autonomia e localizam parcialmente as informações no texto.

18,9

Escrevem alfabeticamente com ortografia regular e lêem com Bom (19 a 20) autonomia, localizam integralmente informações no texto e 12,1

inferem uma informação a partir da leitura.Escrevem alfabeticamente com ortografia regular e lêem com

Muito Bom autonomia e inferem uma informação a partir da leitura.37,0

(21 a 24) Produzem texto com algumas características de linguagem escrita e do gênero proposto (carta).Escrevem alfabeticamente com ortografia regular e lêem com

Ótimo (25)autonomia e inferem uma informação a partir da leitura.

13,7Produzem textos com características de linguagem escrita e do gênero proposto (carta).

62,8%

Na Tabela 9, observa-se que, na 1a série do EF, 59,5% dos alunos da Rede Estadual concen-

tram-se nos níveis de bom a excelente da escala, que agregam os estudantes que alcançaram entre 13

e 25 pontos. Constata-se, no entanto, que 31,3% deles situam-se no nível insuficiente (de 0 a 9 pon-

tos), o que sinaliza deficiências sérias na aquisição das habilidades cognitivas esperadas para a série que

esses alunos estão cursando.

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A Tabela 10, por sua vez, revela que, na 2a série do EF, 62,8% dos estudantes da Rede Estadual posi-

cionam-se nos níveis entre bom e ótimo, que abrangem os alunos que obtiveram de 19 a 25 pontos.

Apesar desse resultado favorável, verifica-se ainda que, nessa série, um percentual relativamente elevado

de alunos – 18,4% – encontra-se no nível insuficiente, tendo atingido de 0 a 12 pontos. Como já aponta-

do, esse patamar de desempenho sinaliza sérias dificuldades desses alunos para desenvolverem a com-

petência leitora e escritora e reclama ações urgentes das instâncias educacionais para a sua alteração.

Os gráficos 3 e 4 permitem visualizar os níveis de desempenho dos alunos das séries iniciais

do EF (1a e 2a) por turno, na Rede Estadual como um todo e nas duas coordenadorias de ensino.

A distribuição de alunos da 1a série do EF da Rede Estadual pela escala de desempenho, visua-

lizada no Gráfico 3, revela que boa parte deles situa-se nos níveis mais altos da escala – muito bom,

ótimo e excelente (34,3% dos estudantes da tarde e 36,3% dos da manhã encontram-se nessa situa-

ção). Nota-se, também, que 31% dos alunos da tarde e 31,9% dos da manhã situam-se no nível insu-

ficiente da escala.

Examinando-se os dados por Coordenadoria de Ensino, verifica-se que os percentuais de alu-

nos no nível insuficiente são estatisticamente mais elevados na COGSP que na CEI (com diferença

superior a 10 pontos percentuais), assim como na CEI são mais elevados os percentuais de estudan-

tes nos níveis ótimo e excelente. Por período, não se constatam diferenças significativas entre manhã e

tarde entre os alunos da COGSP; na CEI, contudo, nota-se alguma diferença entre os períodos, embo-

ra não estatisticamente significativa, com um percentual ligeiramente menor de alunos da tarde nos

níveis mais elevados da escala.

Gráfico 4 – Percentual de Alunos nos Níveis da Escala de Desempenho por Intervalo dos Pontos – 2a EF

Rede Estadual - Manhã 18,2 17,7 11,5 37,8 14,9

Rede Estadual - Tarde 18,5 19,8 12,5 36,4 12,7

COGSP - Manhã 21,5 19,9 12,5 35,5 10,5

COGSP - Tarde 21,5 21,7 13,1 34,3 9,4

CEI - Manhã 13,1 14,1 9,8 41,3 21,8

CEI - Tarde 14,1 17,1 11,7 39,7 17,5

Insuficiente (0 a 12) Regular (13 a 18) Bom (19 a 20)

Muito Bom (21 a 24) Ótimo (25)

Gráfico 3 – Percentual de Alunos nos Níveis da Escala de Desempenho por Intervalo dos Pontos – 1a EF

Rede Estadual - Manhã 31,9 8,7 23,2 10,3 21,0 5,0

Rede Estadual - Tarde 31,0 9,4 25,4 10,6 19,7 4,0

COGSP - Manhã 36,7 9,4 23,9 10,0 17,1 2,9

COGSP - Tarde 35,1 10,1 25,7 9,9 16,6 2,7

CEI - Manhã 24,6 7,5 22,2 10,7 26,8 8,1

CEI - Tarde 24,4 8,5 24,8 11,6 24,6 6,1

Insuficiente (0 a 9) Regular (10 a 12) Bom (13 a 18)

Muito Bom (19 a 20) Ótimo (21 a 24) Excelente (25)

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O Gráfico 4 mostra a distribuição percentual de alunos da 2a série do EF pelos níveis da escala

de desempenho, para a Rede Estadual e para as Coordenadorias de Ensino. Observa-se que, tanto na

Rede Estadual como um todo, como nas duas Coordenadorias e nos dois períodos, os maiores per-

centuais de alunos concentram-se no 40 nível da escala, muito bom, variando os percentuais de estu-

dantes que se situam nesse nível entre 34,3% e 41,3%.Também se nota uma prevalência ainda alta de

estudantes no nível insuficiente, sobretudo na COGSP, com percentuais ligeiramente maiores de alu-

nos nessa situação do que a CEI (21,5% na COGSP, para ambos os turnos, e, para a CEI, 13,1% de

manhã e 14,1% à tarde).


O desempenho dos alunos da 3a e 4a séries do EF, bem como o das demais séries desse nível

de ensino e daquelas do EM, será caracterizado por meio de um conjunto de tabelas e gráficos que

apresentam, por período, a média do escore verdadeiro dos estudantes de todas as redes que parti-

ciparam do Saresp 2004. Mostrar-se-á, ainda, a distribuição percentual dos alunos da Rede Estadual

como um todo e de cada Coordenadoria de Ensino nos níveis das escalas de habilidades de Leitura

referentes a cada série.

As tabelas 11 e 12 apresentam as médias de acertos (calculadas a partir dos escores verda-

deiros dos alunos), os desvios-padrão e os coeficientes de variação relativos à 3a e à 4a séries do EF,

por dependência administrativa e período.

Tabela 11 – Médias de Acertos e Desvios-padrão, por Dependência Administrativa e Período – 3a Série do EF


CoeficienteAdministrativa de Variação

Estadual geral 255.580 56,21 17,91 0,32Municipal geral 77.381 56,78 17,21 0,30Particular geral 3.438 71,19 13,96 0,20

Estadual manhã 131.759 56,22 17,88 0,32tarde 123.821 56,19 17,94 0,32


Particular manhã 1.854 69,47 14,42 0,21tarde 1.584 73,22 13,13 0,18



CoeficienteAdministrativa de Variação


Estadualmanhã 150.830 61,41 18,59 0,30tarde 130.733 58,08 17,96 0,31

Municipalmanhã 46.747 61,81 18,13 0,29tarde 32.145 57,30 17,31 0,30

Particularmanhã 1.927 74,91 14,78 0,20tarde 1.462 72,54 15,25 0,21

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A Tabela 11 mostra que, quando se considera o total de alunos, as médias da 3a série do EF

das escolas estaduais e municipais são muito próximas, o mesmo se verificando quando se compara

o desempenho dos estudantes nos dois turnos diurnos das mesmas redes. Os alunos das escolas par-

ticulares, por sua vez, obtêm médias significativamente mais altas do que os das demais redes.

Na Tabela 12 observa-se situação relativamente semelhante, desta vez no que diz respeito à

4a série do EF. Verificam-se: proximidade das médias obtidas pelo conjunto de estudantes das escolas esta-

duais e municipais, e pelos alunos do período da manhã desses tipos de escola; médias maiores dos alunos

da manhã, em relação aos da tarde; médias bem mais elevadas entre os alunos das escolas particulares.

Cabe repetir, no que se refere tanto à 3a quanto à 4a série do EF, que os resultados favoráveis

observados nas escolas particulares não refletem necessariamente a situação do ensino particular

como um todo, dado que apenas 98 estabelecimentos da Rede Particular participaram do Saresp

2004, não constituindo uma amostra representativa.

O exame dos desvios-padrão e dos coeficientes de variação referentes aos dados dessas duas séries

mostra um grau menor de heterogeneidade dos resultados do que o verificado nas séries iniciais do EF, em-

bora a heterogeneidade verificada ainda não se encontre inteiramente dentro do patamar julgado aceitável

no âmbito do Saresp (situação observada apenas entre os resultados dos alunos das escolas particulares).

Os gráficos 5 e 6, a seguir, focalizam o desempenho dos alunos da Rede Estadual como um

todo e o das duas Coordenadorias de Ensino, por período.

Gráfico 5 Gráfico 6

Média dos Escores Verdadeiros

56,2


54,6

58,656,2

54,4

58,9

56,254,7

58,459,9

58,3

62,1 61,459,7

63,8

58,156,9

60,0

Média dos Escores Verdadeiros


O Gráfico 5, referente à 3a série do EF, mostra um desempenho homogêneo dos alunos da

Rede Estadual como um todo e nas Coordenadorias de Ensino, quando se consideram os dois perío-

dos, com médias praticamente equivalentes dos escores verdadeiros observados pela manhã e à

tarde. Nota-se, contudo, que as médias dos estudantes da CEI são estatisticamente superiores àque-

las alcançadas pelos alunos da COGSP.

Da mesma forma, na 4a série do EF (Gráfico 6) mantêm-se as diferenças observadas na 3a série do

EF entre as médias dos alunos da CEI e da COGSP (as médias dos estudantes da CEI superando as alcan-

çadas pelos da COGSP), e as semelhanças entre os resultados, quando comparados por turno (com

exceção do período da manhã da CEI, cujos resultados mostram-se ligeiramente superiores aos

observados à tarde).

Apresenta-se, a seguir, a descrição propriamente dita da escala de desempenho em Leitura na

3a série do EF, bem como a distribuição dos alunos em seus níveis, na Tabela 13 e no Gráfico 7.

TardeManhãGeralTardeManhãGeral

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Nível de Desempenho: Abaixo do Insuficiente(Até 36)

Os alunos nesse nível ainda não demonstram domíniodas habilidades de leitura avaliadas pelos itens nos di-versos gêneros textuais da prova.

Nível de Desempenho: Insuficiente(Acima de 36 até 45)

Nesse nível, os alunos demonstram ser capazes de in-ferir informações que dependam de conhecimentos dosenso comum, apenas em fábulas.

Nível de Desempenho: Regular(Acima de 45 até 66)

Os alunos de desempenho regular já revelam maiorfamiliaridade com as fábulas e,em seguida, com artigos dedivulgação científica característicos do domínio escolar.Nesses dois gêneros, associam um termo a seu ante-cedente, desde que ambos estejam no mesmo perío-do em um contexto no qual não ocorra vocabuláriocomplexo. Além disso, em fábulas, identificam a açãoque desencadeia o conflito narrativo e estabelecemrelações de causalidade, desde que os enunciados ocor-ram imediatamente justapostos, enquanto compreendemgenericamente a finalidade de artigos de divulgaçãocientífica do domínio escolar e localizam informaçõesque se encontrem no início dos períodos.

Nível de Desempenho: Bom(Acima de 66 até 83)

Os alunos com desempenho bom acrescentam, a seunível de leitura, maior familiaridade para lidar com osdiferentes gêneros textuais que integram a prova.Nas fábulas, inferem tanto o sentido de palavras pelocontexto da narrativa, como informações implícitas quedependem de repertório literário.Em artigos de divulgação científica do domínio esco-lar, associam um termo a seu antecedente, mesmo queeste esteja em um período diferente,mas só estabelecemrelações de causalidade quando todos os elementos es-tão em um mesmo período. Deduzem o sentido de umapalavra ou expressão que faça parte de uma enumera-ção em que haja termos familiares e reconhecem o temado texto desde que claramente introduzido no título.Em notícias, associam um pronome ou expressão nomi-nal ao antecedente; estabelecem relação causa/conse-qüência entre fatos que se refiram à temática central danotícia e já localizam informações articuladas por conec-tores descontínuos (por exemplo, não só...mas também).Em propagandas, reconhecem o tema e identificam afinalidade apenas quando estas promovem um produtoexplicitamente. Lidam com o plano expressivo da lingua-gem, reconhecendo o efeito de sentido decorrente doemprego da pontuação em contextos de uso.Nos gêneros em que predominam seqüências instru-cionais do tipo “Como fazer...”, identificam a finalidademesmo que não haja ilustrações reiterando os proce-

dimentos passo a passo, mas dependem fortemente dapresença de ilustração farta para estabelecer relaçõescom o texto verbal.Em histórias em quadrinhos, estabelecem relações se-mânticas entre o texto verbal e a ilustração, desde quereiterados em vários quadrinhos. Inferem o sentido de pa-lavras, expressões ou de informações implícitas, apoi-ando-se ora no texto, ora na ilustração. Reconhecem oefeito de sentido provocado pelo uso de pontuação oudas convenções gráfico-visuais típicas dos quadrinhos.Nos gráficos, conseguem interpretar apenas os que ope-ram com um pequeno número de dados, mas já loca-lizam informações explícitas nos mais complexos.

Nível de Desempenho: Muito Bom(Acima de 83 até 92)

Além das habilidades descritas nos níveis anteriores, osalunos compreendem os textos que compõem a prova,pois identificam a temática geral, conseguem integrar in-formações e ler nas entrelinhas.Nas fábulas, associam um termo a seu antecedente,mesmo que este esteja em um contexto que apresen-te vocabulário de maior complexidade; estabelecem re-lações de causalidade, selecionando entre enunciadosconcorrentes; identificam a ação que desencadeia o con-flito, articulando enunciados do texto. Lidam com o pla-no expressivo da linguagem, reconhecendo o efeito desentido decorrente do uso da pontuação.Em artigos de divulgação científica do domínio esco-lar, já reconhecem o tema do texto, mesmo quando estenão se encontre explícito; estabelecem relações de cau-salidade em contextos em que haja causas e conseqüên-cias mais próximas e mais remotas exigindo seleção;deduzem o sentido de uma palavra ou expressão, selecio-nando indícios em passagens explicativas subseqüentes.Em notícias, reconhecem o tema e estabelecem relaçãocausa/conseqüência entre fatos, mesmo que estes se re-firam a aspectos diferentes do núcleo principal da notícia.Em propagandas, reconhecem o efeito de sentido decor-rente da escolha do estilo da fonte e, nos gêneros em quepredominam seqüências instrucionais do tipo “Comofazer...”, conseguem associar detalhes da ilustração compassagens do texto escrito e localizam um procedimen-to específico da instrução geral.Em histórias em quadrinhos, já estabelecem relaçõesentre o texto verbal e detalhes da ilustração, enquanto,em gráficos, relacionam uma ilustração decorativa que es-teja associada ao tema do gráfico já explicitado no título.

Nível de Desempenho: Ótimo(Acima de 92)

Este último nível descrito inclui os alunos que, além dedominarem as habilidades anteriores, interpretam maiscriticamente os gêneros que integram a prova, poisnão se prendem apenas ao plano do conteúdo, masatribuem sentidos ao plano expressivo da linguagem.Em artigos de divulgação científica do domínio esco-lar, identificam a finalidade específica de determinado

Escala de Desempenho em Leitura da 3a Série do EF

continua.....>

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Verifica-se, na Tabela 13, que os alunos da 3a série do EF da Rede Estadual e das redes munici-

pais que aderiram ao Saresp concentram-se nos níveis regular e bom da escala de desempenho construída

para a série, com 63,9% e 66,3% deles, respectivamente, situados nesses níveis. Nas escolas particu-

lares, por sua vez, a concentração se dá nos níveis bom e muito bom, com 67,7% dos estudantes.

Continuam a chamar a atenção, enfim, no que se refere às escolas estaduais e municipais, os altos per-

centuais de alunos localizados nos níveis insuficiente e abaixo do insuficiente (30% e 28%, respectiva-

mente), condição que reclama a atenção urgente das instâncias educacionais.

O Gráfico 7, apresentado a seguir, retrata a distribuição percentual de alunos nos níveis da

escala de desempenho em Leitura por escore verdadeiro, para a 3a série do EF da Rede Estadual

como um todo e das Coordenadorias de Ensino, nos períodos da manhã e da tarde.

Observa-se, no Gráfico 7, que, na distribuição dos alunos da 3a série do EF pela escala de

desempenho em Leitura, há uma grande concentração nos níveis regular e bom, tanto na Rede

Estadual como um todo e nos dois períodos, quanto nas Coordenadorias de Ensino. O maior percen-

tual de estudantes nesses níveis (69%) encontra-se na CEI no turno da manhã, e o menor (62,7%),

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texto e localizam informações mesmo que o enuncia-do da questão remeta a uma passagem do texto, maso dado buscado se encontre em outra.Em propagandas, operam com o plano expressivo da lin-guagem, estabelecendo relações entre o texto verbal erecursos gráfico-visuais. Identificam a finalidade da pro-paganda mesmo quando esta promove produtos, masexplicitamente anuncia uma ação social.

Nos gêneros em que predominam seqüências instrucio-nais do tipo “Como fazer...”, já são capazes de localizar umprocedimento específico apenas na informação visual, semque este esteja reiterado pelo texto verbal. Os alunostambém compreendem a função das legendas e inter-pretam o que simbolizam sem apoio em dados numéri-cos; mostram-se capazes de selecionar informações queoperam com maior número de dados em gráficos.

.....>continuação


Dependência Total Abaixo doInsuficiente Regular Bom Muito Bom Ótimo

Administrativa Alunos Insuficiente

Estadual 255.580 17,2 12,8 37,8 26,1 5,9 0,2Municipal 77.381 14,9 13,1 39,8 26,5 5,6 0,2Particular 3.438 2,7 3,1 25,7 47,4 20,3 0,8

Gráfico 7 – Percentual de Alunos nos Níveis da Escala de Desempenho por Escore Verdadeiro – 3a EF

Abaixo do Insuficiente (até 36) Insuficiente (acima de 36 até 45) Regular (acima de 45 até 66)

Bom (acima de 66 até 83) Muito Bom (acima de 83 até 92) Ótimo (acima de 92)

Rede Estadual - Geral 17,1 12,1 37,7 27,1 5,8 0,3



COGSP - Geral 19,5 12,8 37,9 24,9 4,7 0,2

COGSP - Manhã 20,2 12,2 37,6 25,3 4,5 0,1

COGSP - Tarde 18,7 13,4 38,2 24,5 4,9 0,3

CEI - Geral 13,5 11,1 37,3 30,3 7,3 0,4

CEI - Manhã 13,6 10,3 37,0 32,0 7,0 0,2

CEI - Tarde 13,5 12,0 37,6 28,5 7,7 0,6

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entre os da COGSP matriculados à tarde.Verificam-se, por outro lado, diferenças estatisticamente sig-

nificativas entre os percentuais de alunos localizados no nível abaixo do insuficiente na COGSP e na

CEI, com uma superioridade em relação aos da COGSP.

Apresenta-se, a seguir, a descrição propriamente dita da escala de desempenho em Leitura na

4a série do EF, bem como a distribuição dos alunos em seus níveis, na Tabela 14 e no Gráfico 8.


Os alunos nesse nível ainda não demonstram domíniodas habilidades de leitura avaliadas pelos itens nos diver-sos gêneros textuais da prova.


Nesse nível, os alunos demonstram habilidades de leituraem apenas três gêneros textuais. Nas fábulas, identificamatributos do protagonista associados ao tema da narra-tiva. Em artigos de divulgação científica do domínio es-colar, estabelecem relações de causa/conseqüência se oselementos implicados estiverem imediatamente justa-postos, além de localizarem informações explícitas quese referem a um atributo de um nome ou a um comple-mento de um verbo. Finalmente, em histórias em qua-drinhos, relacionam o texto verbal a recursos visuais.


No nível regular, além das habilidades descritas no nívelanterior, os alunos revelam maior familiaridade com ar-tigos de divulgação científica característicos do domínioescolar e, em seguida, com histórias em quadrinhos.Nas fábulas, estabelecem relações de causa/conseqüên-cia quando os elementos envolvidos se articulam com atrama principal e, em artigos de divulgação científicado domínio escolar, associam pronomes a seus referen-tes e identificam a finalidade do texto, desde que clara-mente indicada no título.Quando apresentados a roteiros de experimento, con-seguem identificar a finalidade do gênero, enquanto emhistórias em quadrinhos reconhecem o sentido decor-rente do uso de onomatopéias e inferem informaçõesimplícitas que decorrem da compreensão do enredo.


Os alunos de bom desempenho em leitura acrescen-tam novas habilidades às já dominadas e demonstrammaior familiaridade para lidar com os diferentes gênerostextuais que integram a prova.Em fábulas, associam um pronome a seu referente notexto e estabelecem relações de causalidade, selecio-nando entre enunciados concorrentes. Identificam ca-racterísticas das personagens principais em enunciadosque expressam hipoteticamente outros atributos quetais personagens poderiam ter. Inferem o sentido de pa-

lavras ou de expressões a partir do contexto, bem comodeduzem a moral da fábula selecionando um provér-bio que a expresse.Em artigos de divulgação científica do domínio escolar,identificam a finalidade do texto mesmo em paráfrasesque façam uso de termos mais técnicos e inferem o sen-tido de palavras apoiando-se em exemplos apresenta-dos no texto.São capazes também de estabelecer, em notícias, rela-ções de causa/conseqüência, desde que ocorra conec-tivo relacionando os enunciados. Localizam informaçõesexplícitas no texto que se relacionam com o verbo e ain-da reconhecem o tema do texto quando expresso notítulo da notícia.Identificam a finalidade de propagandas institucionais,assim como reconhecem o tema, identificando quer o pro-duto anunciado, quer o comportamento promovido.Identificam também a finalidade particular de roteirosde experimento e estabelecem relação entre o textoverbal e a ilustração, apoiados em conhecimentos dosenso comum, além de localizarem informações conti-das em um dos procedimentos enumerados.Em histórias em quadrinhos, relacionam o texto ver-bal a detalhes da ilustração, inferem o sentido figuradode expressões do texto e reconhecem outros valores,além dos convencionais, que as onomatopéias podemassumir na seqüência narrativa. Os alunos são capazesainda de estabelecer relação entre os elementos anali-sados e a simbologia das cores em gráficos, localizan-do dados numéricos neles.


Nesse nível, os alunos que já dominam as habilidadesdescritas compreendem e interpretam os textos quecompõem a prova, pois integram elementos do planodo conteúdo aos do plano da expressão.Em fábulas, associam um termo a seu referente, carac-terizado por um trecho da narrativa, e compreendemo efeito de sentido decorrente do uso da pontuação.Em artigos de divulgação científica do domínio esco-lar, associam um pronome a seu referente em contex-tos com mais de um elemento do mesmo gênero, cujaseleção dependa fortemente da compreensão global dotexto. Além disso, estabelecem relações de causa/con-seqüência envolvendo vários elementos apresentadosem diferentes períodos do texto.Estabelecem relações de causa/conseqüência, articulando,em notícias, diferentes elementos do texto, e associampronomes a seus referentes, mesmo que se encontrem


continua.....>

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em períodos diferentes. Já reconhecem o tema da notí-cia sem apoio de informações constantes no título.Identificam a finalidade de propaganda quando esta pro-move produtos,mas explicitamente desenvolve campanhaem prol de comportamentos valorizados. Conseguemperceber o caráter metonímico das imagens, isto é, com-preendem como os diferentes elementos se associam aotema geral da propaganda. Reconhecem o efeito de sen-tido decorrente do uso de pontuação.Em roteiros de experimento, estabelecem relações en-tre o texto verbal e a ilustração, mesmo que a conexãoentre ambos não seja facilitada pela diagramação do tex-to, enquanto em histórias em quadrinhos consegueminferir uma informação implícita que se articule ao temaabordado na seqüência narrativa. Os alunos são capa-

zes também de interpretar gráficos selecionando infor-mações entre as disponíveis nas diferentes colunas.


Os alunos nesse nível de desempenho adicionam às habi-lidades de leitura já adquiridas a de interpretar com pro-priedade os elementos gráfico-visuais presentes nos tex-tos. Assim, em propagandas, compreendem o carátersimbólico das ilustrações e conseguem associá-las aotema geral. Reconhecem, também, o efeito de sentidodecorrente da escolha do tamanho e estilo da fonte, en-quanto, em histórias em quadrinhos, inferem o sentidode palavras ou expressões mesmo quando assumem umvalor que contrarie as expectativas do senso comum.





Observa-se, na Tabela 14, que os alunos da 4a série do EF da Rede Estadual e das redes municipais

que aderiram ao Saresp concentram-se nos níveis regular e bom da escala de desempenho construída

para a série, com 63,2% e 64,1% deles, respectivamente, localizados nesses níveis. Nas escolas particulares,

por sua vez, a concentração se dá nos níveis bom e muito bom com 66,6% dos estudantes situados aí.

Como nas séries anteriores do EF, novamente chama a atenção, no que se refere às escolas estaduais e

municipais, a presença de altos percentuais de alunos nos níveis insuficiente e abaixo do insuficiente (30,4%

e 29,8%, respectivamente), fato que exige uma atenção mais detida por parte dos órgãos educacionais.

O Gráfico 8, que se segue, retrata a distribuição percentual de alunos nos níveis da escala de

desempenho em Leitura por escore verdadeiro, para a 4a série do EF, tanto para a Rede Estadual

como um todo, quanto para as Coordenadorias de Ensino. Os dados são apresentados por período.

.....>continuação







COGSP - Geral 18,5 14,7 37,7 23,5 5,6 0,1

COGSP - Manhã 17,9 13,2 36,2 25,7 6,8 0,2

COGSP - Tarde 19,1 16,2 39,4 21,0 4,3 0,0

CEI - Geral 13,8 12,5 36,7 28,2 8,6 0,2

CEI - Manhã 12,6 11,1 35,3 30,2 10,4 0,2

CEI - Tarde 15,4 14,3 38,3 25,7 6,3 0,0

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Percebe-se, no Gráfico 8, que na 4a série do EF os resultados dos alunos da manhã são esta-

tisticamente superiores aos da tarde, quando se consideram os dados da Rede Estadual (de manhã,

verificam-se percentuais maiores nos níveis regular, bom e muito bom). Quando se consideram os resul-

tados gerais das duas Coordenadorias de Ensino, por sua vez, nota-se uma semelhança na distribuição

dos percentuais de estudantes situados nos níveis regular e bom, mas uma superioridade da CEI no

que se refere àqueles localizados nos níveis muito bom e ótimo. Destaca-se, ainda, tanto na CEI como

na COGSP, um desempenho melhor dos alunos da manhã, presentes em percentuais superiores aos

da tarde nos níveis bom e muito bom, e menores no nível regular.


As tabelas 15 e 16, a seguir, mostram as médias de acertos dos estudantes (calculadas a par-

tir dos escores verdadeiros), os desvios-padrão e os coeficientes de variação relativos à 5a e à 6a séries

do EF, por dependência administrativa e período.





manhã 97.723 55,84 15,23 0,27Estadual tarde 360.058 54,53 14,68 0,27

noite 239 50,59 14,49 0,29manhã 14.246 57,17 14,80 0,26

Municipal tarde 9.588 55,20 14,43 0,26noite 84 52,02 15,21 0,29

Particular manhã 2.419 68,84 12,44 0,18tarde 1.013 65,23 14,13 0,22






noite 845 57,39 14,19 0,25manhã 12.426 65,25 12,81 0,20


Particular manhã 2.576 74,90 10,09 0,13tarde 876 71,78 12,74 0,18

A Tabela 15 evidencia, em primeiro lugar, uma semelhança entre as médias dos alunos matri-

culados em escolas estaduais e municipais, e uma superioridade dos resultados dos estudantes das

escolas particulares. Verifica-se, também, que nos turnos noturnos das redes públicas (estadual e muni-

cipais) as médias são mais baixas do que nos turnos diurnos, com diferenças estatisticamente signifi-

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cativas. No caso de alunos oriundos de escolas particulares, como já observado anteriormente, notam-

se ainda médias mais altas entre os alunos da manhã, quando comparadas às obtidas pelos da tarde.

A Tabela 16, referente à 6a série do EF, reflete situação equivalente. As médias dos alunos da

Rede Estadual e das redes municipais são semelhantes, assim como aquelas dos estudantes dos tur-

nos diurnos dessas redes. Os alunos do noturno, por sua vez, obtêm médias inferiores às daqueles.

Os estudantes das escolas particulares, enfim, alcançam médias superiores às dos das demais redes, e,

ainda no que se refere às escolas particulares, seus alunos da manhã apresentam desempenho supe-

rior ao dos da tarde.

O exame dos desvios-padrão e dos coeficientes de variação referentes aos dados dessas duas

séries mostra um grau pequeno de heterogeneidade dos resultados, sobretudo na 6a série.Tanto na

5a quanto na 6a série, os resultados dos alunos se encontram dentro do patamar de heterogeneida-

de julgado aceitável no Saresp ou próximos dele.

Os gráficos 9 e 10, a seguir, focalizam o desempenho dos alunos da Rede Estadual como um

todo e das duas Coordenadorias de Ensino, por período.

Gráfico 9

Média dos Escores Verdadeiros – 5a EF

54,8


53,4

56,0

53,4

50,651,8

55,853,7

57,1

54,555,6

47,3

Tarde NoiteManhãGeral

Gráfico 10


62,7


61,663,6

61,6

57,4 57,0

63,8

61,8

64,8

62,3 63,1

58,1


O Gráfico 9, referente à 5a série do EF, mostra um desempenho homogêneo na Rede Estadual

e nas Coordenadorias de Ensino, quando se considera o total de alunos. O exame desse desempenho

por período, porém, revela que os resultados dos estudantes da manhã e da tarde são equivalentes,

enquanto os do período noturno apresentam uma diferença para pior estatisticamente significativa

(cabe lembrar aqui, no entanto, que, na 5a série, o número de alunos do noturno é muito pequeno –

239 – e que a clientela desse período apresenta características e dificuldades peculiares).

O Gráfico 10, relativo à 6a série do EF, revela resultados semelhantes aos observados para a 5a

série.Verifica-se um desempenho homogêneo dos alunos, com exceção do referente aos estudantes

do período noturno, que apresentam médias mais baixas do que os dos outros turnos, nas duas Coor-

denadorias de Ensino (embora, como na 5a série, esse dado se refira também a um número peque-

no de alunos – 845).

Apresenta-se, a seguir, a escala de desempenho em Leitura definida para a 5a série do EF.

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Nesse nível, os alunos são capazes de apenas com-preender a motivação de um nome associado à perso-nagem principal em fragmentos de novelas e, nas tabelasque acompanham mapas do tempo, localizam informa-ções explícitas.


Além do domínio das habilidades anteriores, os alunosnesse nível apresentam resultados levemente melhoresem textos híbridos, nos quais há articulação entre tex-to e imagem, como tiras e mapa do tempo.Em notícias, reconhecem o tema do texto desde queclaramente anunciado no título e no parágrafo inicial, en-quanto em tiras estabelecem relações entre o texto ea ilustração fortemente codificada dos quadrinhos quetambém se encontre ancorada na ação.Em tabelas que integram mapas do tempo, conseguemlocalizar informações introduzidas por subtítulos.


Os alunos demonstram maior familiaridade com os di-ferentes gêneros de texto que integram a prova, conse-guindo compreendê-los globalmente.Em fragmentos de novelas, associam um pronome quefunciona como complemento do verbo a seu referenteno texto; depreendem valores implícitos que decorremdo ponto de vista do narrador, apoiando-se em seqüên-cias conversacionais ou descritivas; e reconhecem a fun-ção do travessão para introduzir a fala da personagemem exemplos concretos.Localizam informações relacionadas diretamente ao nú-cleo verbal do enunciado em artigos de divulgação cien-tífica publicados na imprensa, além de estabeleceremrelações de causa/conseqüência entre elementos arti-culados por conectivo e de localizarem o tema do textoapresentado com clareza no título ou no período inicial.Em canções, conseguem inferir informações relacio-nadas à principal rede temática explorada e ainda in-terpretam metáforas justificadas explicitamente nopróprio texto. Já reconhecem o tema principal de notí-cias que discorrem sobre diferentes aspectos de ummesmo fato; inferem o sentido de uma expressão fa-zendo uso de conhecimento do senso comum e locali-zam informações que se relacionam ao núcleo verbaldo enunciado.Em propagandas, identificam a finalidade de campanhas

institucionais, enquanto, em gêneros em que predomi-nam as seqüências instrucionais do tipo “Como fazer...”,identificam a seqüência dos procedimentos enumeradoslinearmente, conseguem inferir os motivos que orientamas instruções e interpretam subentendidos em enun-ciados do texto.Reconhecem a funcionalidade dos balões e da pontua-ção, desde que reiterada pela ação e pela ilustração emtiras, enquanto em mapas do tempo localizam informa-ções que exigem o uso de ícones cuja legenda se encon-tra na página.


Os alunos do nível muito bom exploram com maior pro-priedade o plano expressivo da linguagem, interpretandoos textos para além dos conteúdos explícitos, acrescen-tando àquelas anteriormente descritas as seguintes ha-bilidades.Associam um pronome que caracteriza um nome a seureferente, em fragmentos de novelas, identificando o pro-tagonista; conseguem reconhecer o sentido de expres-sões em linguagem figurada e apresentam maior domíniopara compreender o emprego da pontuação.Em artigos de divulgação científica publicados na im-prensa, são capazes de deduzir um dos elementos da re-lação causa/conseqüência a partir de indícios do textoou do conhecimento prévio e identificam a finalidadedo gênero sem considerar as especificidades do textoselecionado.Inferem informações que dependem da interpretaçãode palavras ou expressões usadas com sentido figura-do e reconhecem o efeito de sentido decorrente do usode metáforas, em canções.São capazes de estabelecer relação de causa/conseqüên-cia entre elementos justapostos sem a presença de co-nectivo, em notícias, e ainda de reconhecer a ordem comque as informações são abordadas no texto. Inferem,também, o sentido de uma palavra apoiando-se no re-lato dos fatos apresentados na própria notícia.Em propagandas, estabelecem relações entre o texto ver-bal e o escrito, conseguindo interpretar o caráter simbó-lico que a imagem assume no gênero.Demonstram ainda que reconhecem a ironia que cons-trói o humor de uma tira, articulando texto escrito, ilus-tração e conhecimento prévio da situação narrada, assimcomo compreendem a funcionalidade da pontuaçãomesmo sem apoio significativo da ilustração.Em mapas do tempo, localizam informações em tarefasque exigem interpretação prévia dos dados.


Os alunos de ótimo desempenho em leitura apresen-tam facilidade para lidar com o plano expressivo da lin-guagem, o que permite apreciar melhor a literatura emprosa ou poética, bem como reconhecer a ambigüida-


continua.....>

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de e ironia presentes nos quadrinhos, articulando seuconhecimento prévio aos indícios presentes no texto.Em fragmentos de novelas, caracterizam o protagonistaem seus atributos físicos e psicológicos e compreendema função da vírgula para isolar uma expressão restritiva.Em artigos de divulgação científica publicados na impren-sa, identificam a finalidade específica do texto selecionado.Reconhecem o efeito de sentido provocado pela per-

sonificação que caracteriza o “eu lírico” e que, portan-to, estrutura o texto em canções e, nos gêneros em quepredominam as seqüências instrucionais do tipo “Comofazer...”, isolam qual procedimento precisa ser realizadoentre dois apresentados.Estabelecem relação entre o texto verbal e a ilustração,em tarefas que exigem a compreensão global e conhe-cimento prévio da situação narrada, em tiras.

.....>continuação





A Tabela 17, a seguir, mostra o percentual de alunos em cada nível da escala de desempenho

definida para a 5a série do EF.

Nota-se, na tabela em questão, que os alunos da 5a série do EF da Rede Estadual e das redes

municipais que aderiram ao Saresp concentram-se nos níveis regular e bom da escala de desempenho

construída para a série, com 62,3% e 65,3% deles, respectivamente, nesses níveis. Nas escolas parti-

culares, por sua vez, a concentração se dá nos níveis bom e muito bom, com 68,8% dos estudantes nes-

ses patamares. Chama a atenção mais uma vez, nas escolas estaduais e municipais, a presença de altos

percentuais de alunos nos níveis insuficiente e abaixo do insuficiente (31,4% e 27,1%, respectivamente),

fato que demanda uma investigação mais aprofundada e a adoção de medidas corretivas por parte

das instâncias educacionais.

O Gráfico 11, que se segue, mostra o desempenho dos alunos da 5a série do EF da Rede Estadual

como um todo e das duas coordenadorias de ensino, a partir dos escores verdadeiros que alcança-

ram, por período.







Rede Estadual - Noite 26,8 14,2 36,0 19,2 3,3 0,4

COGSP - Geral 20,5 14,5 34,2 25,8 4,7 0,3

COGSP - Manhã 20,3 4,5 33,2 26,1 5,6 0,3

COGSP - Tarde 20,5 14,5 34,5 25,7 4,5 0,3

COGSP - Noite 39,7 15,9 19,0 22,2 3,2 0,0

CEI - Geral 15,7 13,1 34,2 36,7 6,8 0,4

CEI - Manhã 14,1 12,5 33,3 35,3 8,6 0,3

CEI - Tarde 16,2 13,3 34,6 38,3 6,2 0,4

CEI - Noite 22,2 13,6 42,0 38,3 3,4 0,6

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Percebe-se, pelo exame do Gráfico 11, uma grande concentração de alunos dessa série nos

níveis regular e bom, tanto na Rede Estadual como um todo (62,1%), quanto nas Coordenadorias de

Ensino (60% na COGSP e 64% na CEI). No entanto, é importante ressaltar que os percentuais de

estudantes nos níveis insuficiente e abaixo do insuficiente são também muito altos nas três instâncias,

sobretudo no período noturno (no qual somam 41%) e, ainda no período noturno, principalmente

entre os alunos da COGSP (55,6%). Apesar da pequena quantidade de alunos dessa série no notur-

no, já apontada anteriormente, os percentuais observados são muito discrepantes em relação ao

esperado, sendo imperativa a adoção de providências urgentes para alterá-los.

A seguir, apresenta-se a escala de desempenho em Leitura definida para a 6a série do EF.


Os alunos nesse nível não demonstram domínio das ha-bilidades de leitura avaliadas pelos itens nos diversos gê-neros textuais da prova.


Os alunos apresentam domínio de algumas habilidadesde leitura. Associam um termo a seu referente, quandoa coesão anafórica se dá entre elementos de diferentesparágrafos de uma fábula.Tanto em artigo de divulgação científica,quanto em no-tícia, localizam informação explícita, quando o item uti-liza em seu comando partes transcritas do texto-base.Ainda no texto jornalístico (notícia), estabelecem a re-lação de causa/conseqüência entre partes do texto.São capazes também de estabelecer relação entre o tex-to verbal de uma propaganda e os recursos gráfico-vi-suais nela presentes.Em textos instrucionais, inferem o sentido de uma pa-lavra, quando há partes transcritas do texto-base comoindicação de análise.


Nesse nível, os alunos dominam as habilidades descritasno nível anterior e necessitam de indicações no coman-do dos itens que sejam explicitamente localizadas notexto-base, o que pode sinalizar uma leitura baseada noreconhecimento ou identificação literal.Em texto jornalístico (notícia), inferem o sentido de umapalavra, quando se solicita conhecimento de mundo, eainda reconhecem o tema do texto.Reconhecem a finalidade de texto publicitário (propa-ganda) a partir de trechos transcritos do texto-base.Identificam, também, a ordem seqüencial dos procedi-mentos contidos em textos instrucionais.Em texto literário de entretenimento (HQ), os alunosestabelecem relação entre o texto verbal e os recursosgráfico-visuais e reconhecem os recursos empregadospara assinalar a transcrição da fala da personagem, quan-do o conhecimento lingüístico específico pode prescin-dir da compreensão do texto-base.


Nesse nível, acrescentando às habilidades já descritas,os alunos começam a dominar alguns procedimentos deleitura como conseqüência de uma convivência maiorcom os textos, ainda que muito presos à leitura como re-conhecimento e não como relação/interpretação devários elementos.Assim, em gêneros que circulam nouniverso escolar, como conto, fábula, poema, os alunosfazem uma leitura de decodificação, buscando os ele-mentos no texto-base.Em texto literário (fábula), identificam o conflito geradordo enredo ou outros elementos da narrativa, quando seexige compreensão global do texto, a partir do uso determos (ou seus sinônimos); inferem situação de pressu-posição, a partir do ponto de vista do narrador, quandonão há possibilidade de mobilizar diretamente o conhe-cimento prévio sem voltar para o texto-base.Além disso, reconhecem o efeito de sentido decorrenteda escolha de determinada palavra, quando há paráfrasedo texto-base, e reconhecem o efeito de sentido decor-rente do uso de pontuação. São capazes de reconhecero recurso empregado para assinalar a transcrição da falada personagem, quando aplicam conhecimento lingüís-tico específico (usos da língua).Reconhecem ainda o tema de artigo de divulgação cien-tífica e estabelecem relação de causa e efeito quandoassociado ao conhecimento de mundo do leitor.Em poema, são capazes de reconhecer o efeito de sen-tido de paráfrase do texto-base e, em texto instrucional(receita), de identificar a ordem seqüencial dos proce-dimentos.Em texto literário de entretenimento (HQ), reconhecemo efeito de sentido decorrente da escolha de determina-das expressões.Na leitura de um gráfico, estabelecem relação entre otexto verbal e os recursos gráfico-visuais, bem como lo-calizam informação explícita no texto.


Além do domínio das habilidades anteriores, os alunosnesse nível têm o desempenho mais relacionado a dife-rentes gêneros e já conseguem compreender que as


continua.....>

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condições de produção de um texto constituem tam-bém seus sentidos.Nos gêneros mais explorados no trabalho da escola,especificamente em fábula, os alunos inferem o ponto devista do narrador.Em poema, deduzem informação implícita e reconhecemefeitos de sentido de palavra ou da linguagem figurada,quando há o emprego de termos sinônimos ou de me-táforas no processamento da leitura.Em artigo de divulgação científica, identificam a finalidadedo texto, ao levarem em conta o contexto de produção.Os alunos, em notícia, identificam a ordem dos acon-tecimentos, quando esses estão no mesmo parágrafo,preferencialmente no primeiro, o que demonstra uminício de compreensão da especificidade do texto jor-nalístico, que solicita leitura seletiva; e inferem ainda osentido de uma palavra.Em HQ, deduzem pressuposições do ponto de vista donarrador, quando podem usar seus conhecimentos pré-vios para compreender o texto como um todo.


No nível de desempenho ótimo, os alunos, indepen-dentemente do gênero e nas diferentes habilidadesselecionadas para a 6a série do EF, começam a levar emconta, de forma mais estreita, seus conhecimentos demundo e lingüísticos, relacionando-os com a leitura quefazem na prova.Os alunos que se localizam nesse nível estabelecem re-lação de causa/conseqüência entre partes de artigo dedivulgação científica.Em texto publicitário (propaganda), reconhecem efeitosde sentido obtidos a partir da linguagem figurada.São capazes de identificar a ordem seqüencial dos fa-tos, em texto jornalístico (notícia), independentementede isso se dar em um único ou em vários parágrafos.Conseguem ainda inferir informação implícita em textoliterário (poema) e reconhecer o efeito de sentido dapontuação em HQ.

.....>continuação

Após a apresentação da escala de desempenho em Leitura da 6a série do EF, examina-se, a

seguir, a Tabela 18, que mostra a distribuição percentual dos alunos dessa série nos níveis da escala.





Nota-se, na tabela em questão, que, a exemplo do que ocorreu nas séries anteriores, os alu-

nos da 6a série do EF da Rede Estadual e das redes municipais que aderiram ao Saresp concentram-se

nos níveis regular e bom da escala de desempenho construída para a série, com 63,3% e 69,2% dos alu-

nos, respectivamente, nesses níveis. Nas escolas particulares, por sua vez, a concentração se dá nos níveis

bom e muito bom, com 68,3% dos estudantes nesses patamares. Nota-se novamente, enfim, nas escolas

estaduais e municipais, a presença de altos percentuais de alunos nos níveis insuficiente e abaixo do insu-

ficiente (30,3% e 23,7%, respectivamente), fato que demanda uma investigação mais aprofundada para a

identificação de suas causas, bem como a adoção urgente de medidas educacionais corretivas.

O Gráfico 12, a seguir, mostra a distribuição dos alunos nos níveis da escala de desempenho em

Leitura da 6a série do EF, tanto da Rede Estadual como um todo, quanto das duas Coordenadorias de En-

sino, por período.

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COGSP - Geral 18,5 14,3 37,4 23,8 5,9 0,2

COGSP - Manhã 17,1 14,2 38,9 23,7 6,0 0,1

COGSP - Tarde 18,7 14,3 37,1 23,8 5,9 0,2

COGSP - Noite 27,9 16,3 30,4 20,7 4,4 0,3

CEI - Geral 14,8 13,1 37,2 26,8 7,8 0,3

CEI - Manhã 12,0 12,5 38,2 28,7 8,5 0,2

CEI - Tarde 15,9 13,4 36,8 26,0 7,5 0,3

CEI - Noite 27,8 16,5 36,5 17,9 1,3 0,0

A análise do gráfico revela uma concentração de alunos dessa série nos níveis regular e bom,

qualquer que seja a instância administrativa da Rede Estadual considerada (62,7% no Estado, 61,2% na

COGSP e 64% na CEI).Todavia, é importante ressaltar que os percentuais de estudantes nos níveis

insuficiente e abaixo do insuficiente são muito altos em todas as instâncias, sobretudo no período notur-

no (no qual somam 44,2%). Apesar da pequena quantidade de matrículas nessa série no noturno, os

percentuais observados ficam muito aquém do esperado, demandando providências urgentes das instân-

cias educacionais para alterá-los.


As tabelas 19 e 20 apresentam as médias de acertos dos alunos (calculadas a partir dos esco-

res verdadeiros alcançados por eles), os desvios-padrão e os coeficientes de variação relativos à 7a e

à 8a séries do EF, por dependência administrativa e período.






noite 3.165 55,64 12,18 0,22manhã 14.526 63,28 12,63 0,20



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noite 26.845 57,48 14,69 0,26manhã 12.412 68,99 13,11 0,19



A Tabela 19 revela, inicialmente, uma semelhança entre as médias dos alunos da 7a série do EF

matriculados em escolas estaduais e municipais, e uma superioridade dos resultados dos estudantes das

escolas particulares.Verifica-se, também, que no turno noturno das redes públicas (Estadual e munici-

pais) as médias são mais baixas do que nos turnos diurnos, apresentando em relação a estas diferenças

estatisticamente significativas, superiores a cinco pontos percentuais. No caso de alunos oriundos das

escolas particulares, percebe-se ainda que as médias são mais elevadas entre os alunos da manhã, quan-

do comparadas às obtidas pelos da tarde.

A Tabela 20, referente à 8a série do EF, reflete situação ligeiramente diferente.A média dos alu-

nos da Rede Estadual é um pouco inferior à dos estudantes das redes municipais, e bastante inferior à

dos matriculados nas escolas particulares.As médias dos estudantes dos turnos diurnos da Rede Esta-

dual são próximas, fato que não ocorre nas redes municipais, nas quais os alunos da manhã obtêm resul-

tados ligeiramente superiores aos da tarde. Os alunos do noturno, por sua vez, obtêm médias inferiores

às dos alunos dos turnos diurnos, tanto na Rede Estadual quanto nas redes municipais. Os estudantes das

escolas particulares, enfim, alcançam médias superiores às dos das demais redes, e seus alunos da manhã

e da tarde apresentam desempenho equivalente.

O exame dos desvios-padrão e dos coeficientes de variação referentes aos dados dessas duas séries

mostra um grau pequeno de heterogeneidade dos resultados.Tanto na 7a quanto na 8a série,os resultados dos

alunos se encontram dentro do patamar de heterogeneidade julgado aceitável no Saresp,ou próximos dele.

Os gráficos 13 e 14, a seguir, focalizam o desempenho em Leitura dos alunos da 7a e 8ª séries tan-

to da Rede Estadual como um todo, quanto das duas Coordenadorias de Ensino, por período.

Gráfico 13


60,9


59,5

62,160,0

55,6 55,8

62,1

58,7

62,660,8 61,6

55,4


Gráfico 14


64,6


63,365,6

62,9

57,558,7

65,864,3

67,1

63,5 64,1

55,4


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O Gráfico 13, referente à 7a série do EF, mostra um desempenho homogêneo dos alunos da

Rede Estadual, quando considerados no total.A análise desse desempenho por período, todavia, reve-

la que os resultados dos estudantes da manhã e da tarde são equivalentes, enquanto os do período no-

turno apresentam uma diferença para pior estatisticamente significativa. Examinando-se a distribuição

dos dados por Coordenadoria de Ensino, verifica-se que, apesar de os desempenhos também se mos-

trarem relativamente homogêneos, os alunos da CEI do período da manhã alcançam resultados supe-

riores aos da COGSP.

O Gráfico 14, relativo à 8a série do EF, revela resultados semelhantes aos observados para a 7a

série.Verifica-se um desempenho homogêneo dos alunos, com exceção daquele referente aos estu-

dantes do período noturno, que apresentam médias mais baixas do que os dos outros turnos, nas duas

Coordenadorias de Ensino. Não se percebem, contudo, diferenças estatisticamente significativas entre

os resultados dos alunos dos dois turnos diurnos (manhã e tarde) quando se considera o total de alu-

nos do Estado ou o total de estudantes de cada uma das duas Coordenadorias.



Os alunos nesse nível não demonstram domínio das ha-bilidades de leitura avaliadas pelos itens nos diversosgêneros textuais da prova.


Nesse nível de desempenho, são poucas as habilidadesdemonstradas pelos alunos. Em texto jornalístico (no-tícia), localizam informação explícita relacionada a seuconhecimento de mundo. Estabelecem, também, rela-ção entre texto verbal e recursos gráfico-visuais, quan-do há transcrição de parte do próprio texto escrito dapropaganda.Conseguem, ainda, identificar a ordem seqüencial dosprocedimentos de roteiro de experimento.


No nível regular de desempenho, os alunos, além das ha-bilidades descritas, apresentam um domínio de leitura emque partes parafraseadas ou transcritas do texto-basesinalizam um processo de leitura baseado na localizaçãode informação explícita. Os alunos, em artigo de divul-gação científica, estabelecem relação entre partes queintegram a conseqüência à causalidade, quando há pará-frase explícita do texto-base; e são capazes de reconhe-cer o tema de texto jornalístico (notícia).Em texto literário de entretenimento (HQ), inferem oponto de vista do narrador e reconhecem o efeito desentido decorrente do uso de notações compatíveis aogênero textual.


Na progressão do domínio da leitura, os alunos de bomdesempenho ampliam suas possibilidades de ler dife-

rentes gêneros, mas continuam apoiando-se em uma lei-tura como decodificação, que se distancia da integraçãodos vários elementos que concorrem para a constituiçãodos sentidos de um texto.São capazes de associar um termo a seu referente notexto literário (fábula), quando o elemento coesivo estáno mesmo parágrafo, e de identificar o conflito geradordo enredo da narrativa. Inferem ainda valores implícitos,a partir do ponto de vista do narrador, quando não hápossibilidade de mobilizar diretamente o conhecimentoprévio sem voltar para o texto-base. Reconhecem tam-bém o efeito de sentido decorrente do uso de pontuação.Identificam a finalidade do texto em roteiro de expe-rimento científico e em artigo de divulgação científica.Neste, localizam também informação explícita no texto.São capazes, em texto literário (poema), de associar umtermo a seu referente e de inferir o sentido de uma pala-vra de pouco uso. Reconhecem ainda o efeito de sentidoobtido a partir da linguagem figurada, quando são soli-citados a mostrar o domínio dos usos da língua (metáfo-ra, por exemplo), tanto em poema como em propaganda.Em notícia, estabelecem a relação causa/conseqüência,mesmo quando não há uso de nomenclatura específica.Em roteiro de experimento científico, estabelecem re-lação entre texto verbal e recursos gráfico-visuais.Reconhecem o efeito de sentido de uma palavra ouexpressão em artigo de opinião; reconhecem também otema do texto; inferem, a partir de elementos presentesno texto, o ponto de vista do autor, mesmo quando nãosão usados termos muito próximos semanticamente.


Os alunos nesse nível têm um desempenho mais amplono que se refere à variedade textual presente na avalia-ção, além de responderem mais assertivamente aos itensrelativos às habilidades que exigem inferências do lei-tor, mesmo que ainda dependam, em grande parte, desinalizações transcritas ou parafraseadas do texto-base.


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Os alunos reconhecem o tema do texto, tanto em fá-bula, quanto em artigo de divulgação científica. Sãocapazes de inferir informação implícita em artigo de di-vulgação científica.Inferem também o sentido de uma palavra de um po-ema, quando se exige a relação entre idéias gerais e oconhecimento de mundo do leitor.Em notícia, inferem uma informação do texto.Em texto publicitário (propaganda), reconhecem a fina-lidade do texto e o efeito de sentido obtido a partir dalinguagem figurada.

Em roteiro de experimento científico, estabelecem arelação entre texto verbal e recursos gráfico-visuais.


Os alunos que apresentam desempenho ótimo acres-centam às habilidades descritas nos níveis anteriores ade compreender, em artigo de opinião, a relação entre atese e os argumentos.São capazes também de reconhecer o tema de textoliterário (conto).

Apresenta-se, a seguir, a Tabela 21, com a distribuição percentual dos alunos nos níveis da escala

de desempenho em Leitura definida para a 7a série, por dependência administrativa.

.....>continuação


DependênciaTotal

Abaixo doInsuficiente Regular Bom Muito Bom Ótimo

Administrativa Insuficiente


Observa-se, na tabela em questão, que, a exemplo do que ocorreu nas séries anteriores, os

alunos da 7a série do EF da Rede Estadual e das redes municipais que aderiram ao Saresp concen-

tram-se nos níveis regular e bom da escala de desempenho construída para a série, com 62,8% e 66,7%

dos alunos, respectivamente, nesses níveis. Nas escolas particulares, por sua vez, a concentração se dá

nos níveis bom e muito bom, com 68,6% dos estudantes nesses patamares. Destaca-se ainda, como nas

séries anteriores, a presença de altos percentuais de alunos nos níveis insuficiente e abaixo do insufi-

ciente (29,8% e 25,2%, respectivamente) nas escolas estaduais e municipais, situação que demanda um es-

tudo mais aprofundado, assim como a adoção de medidas educacionais urgentes para superá-la.

O Gráfico 15, que se segue, mostra a distribuição dos alunos das escolas públicas estaduais nos

níveis da escala de desempenho em Leitura da 7a série do EF, distribuição esta feita a partir dos esco-

res verdadeiros que alcançaram, apresentada, por período, para o Estado como um todo e para as

duas Coordenadorias de Ensino.

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O Gráfico 15 revela uma concentração dos alunos dessa série nos níveis regular e bom (64,2%

no Estado como um todo, 61,5% na COGSP e 66,5% na CEI). Entretanto, é importante ressaltar que

os percentuais de alunos nos níveis insuficiente e abaixo do insuficiente são muito altos, sobretudo no

período noturno (no qual somam 45,8%) e, ainda no período noturno, entre os alunos da COGSP (em

que totalizam 48%). Os percentuais observados são inaceitáveis, demandando providências urgentes

para sua alteração.



Os alunos nesse nível não demonstram domínio dashabilidades de leitura avaliadas pelos itens nos diversosgêneros textuais da prova.


Nesse nível de desempenho, os alunos apresentam do-mínio de algumas habilidades. Em artigo de divulgaçãocientífica, localizam informação explícita.Identificam a finalidade do texto de propaganda, quan-do não há mobilização do seu conhecimento prévio, ede roteiro de confecção de objeto, quando se exige queelaborem uma hipótese interpretativa, a partir da com-preensão global do texto.Em texto literário de entretenimento (HQ), estabelecemrelação entre texto verbal e recursos gráfico-visuais pre-sentes e ainda reconhecem o efeito de sentido do usoespecífico de pontuação.


Cumulativamente às habilidades do nível anterior, os alu-nos de desempenho regular, em texto literário (crônica),identificam o conflito; associam um termo a seu referen-te a partir do processo de coesão referencial, em espe-cial quando o termo se refere à personagem principalda crônica; inferem o ponto de vista do narrador.Em artigo de divulgação científica e em texto jornalís-tico (notícia), inferem informação implícita. Localizaminformação explícita, em artigo de divulgação científi-ca, quando há a exigência de conhecimento de certosconceitos científicos. Reconhecem o tema de notícia,quando se exige que façam uma relação da parte trans-crita e seu conhecimento de mundo.Estabelecem relação entre texto verbal e recursos grá-fico-visuais de uma propaganda, e relação de cau-sa/conseqüência, em roteiro de confecção de objeto.Neste, identificam a ordem seqüencial dos procedi-mentos.Reconhecem o tema de um artigo de opinião.


continua.....>






COGSP - Geral 19,0 13,9 39,0 22,5 5,4 0,2

COGSP - Manhã 22,3 13,5 36,6 21,9 5,5 0,3

COGSP - Tarde 17,1 14,1 40,4 22,9 5,4 0,2

COGSP - Noite 27,7 20,3 34,5 14,1 3,1 0,3



CEI - Geral 13,5 12,5 39,8 26,7 7,2 0,3

CEI - Manhã 12,5 12,2 39,4 27,9 7,7 0,3

CEI - Tarde 14,2 12,7 40,1 25,7 6,9 0,3

CEI - Noite 25,5 18,8 39,6 13,7 2,3 0,1

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Nesse nível, os alunos ainda estão presos à paráfrase eà transcrição do texto-base, mas começam a compreen-der o texto e seu contexto, pois identificam a finalidadedaquele e já têm maior compreensão do papel da infe-rência no processo de ler. Quanto aos gêneros, há oacréscimo de respostas assertivas relativas ao poema,gênero cujo trabalho de linguagem tem exigências bemespecíficas, no plano da expressão.Além das habilidades descritas anteriormente, na pro-gressão crescente do desempenho em leitura, os alunos,em texto literário (crônica), reconhecem o tema do texto.Em artigo de divulgação científica, estabelecem a relaçãode causa/conseqüência a partir da coesão seqüencial, eidentificam a finalidade do texto, a partir de seu título.São capazes de inferir o sentido de uma palavra em tex-to literário (poema). Reconhecem ainda o efeito de sen-tido de linguagem figurada, habilidade que demonstramtambém em texto publicitário (propaganda).Identificam a finalidade de texto publicitário (propagan-da), quando se exige uma compreensão fundamentadanuma interpretação, sem possibilidade de mobilizar di-retamente o conhecimento prévio.Em texto jornalístico (artigo de opinião), inferem infor-mação implícita e reconhecem o efeito de sentido deuma expressão, quando se exige que apliquem conhe-cimento semântico.Inferem o ponto de vista do narrador em HQ.


Os alunos têm desempenho semelhante ao do nível an-terior em termos dos gêneros, mas apresentam um avan-ço importante na direção de compreenderem o texto

como uma produção, cujas intenções estão marcadastambém nas pistas lingüísticas selecionadas.São capazes, em texto literário (crônica), de inferir a iro-nia que decorre do ponto de vista do narrador.Reconhecem o tema de artigo de divulgação científica,quando se exige que, baseados na compreensão total dotexto, comprovem sua hipótese com parte parafraseadado texto.Em texto literário (poema), associam um termo a seureferente.Estabelecem relação causa/conseqüência entre parte deum texto jornalístico (notícia), e também relação entretexto verbal e recursos gráfico-visuais em texto publi-citário (propaganda).Identificam a ordem seqüencial dos procedimentos emroteiro para confecção de objeto.Em texto literário de entretenimento (HQ), infereminformação implícita no texto e ainda o ponto de vistado narrador.


Os alunos de desempenho ótimo, nos diversos gêne-ros e habilidades presentes na prova, demonstram quecontam com seus conhecimentos de mundo para tra-balhar com suas interpretações de texto.Em texto literário (crônica), reconhecem os efeitos desentido decorrentes do uso de pontuação.Inferem o sentido de uma palavra de artigo de divulga-ção científica, quando é necessário conhecimento semân-tico no processamento da leitura.Estabelecem relação entre texto verbal e recursos grá-fico-visuais em roteiro de confecção de objetos e entrea tese e os argumentos em artigo de opinião.Neste gê-nero, inferem o ponto de vista do autor, elaborando umahipótese interpretativa a seu respeito como um todo.

Segue-se a Tabela 22, que mostra, por dependência administrativa, a distribuição percentual de

alunos nos níveis da escala de desempenho em Leitura definida para a 8a série do EF.


DependênciaTotal


Administrativa Insuficiente


A exemplo do que se verificou nas séries anteriores, a Tabela 22 revela que os alunos da 8a

série do EF da Rede Estadual e das redes municipais que aderiram ao Saresp concentram-se nos níveis

regular e bom da escala de desempenho construída para a série, com 63,8% e 70,2% dos alunos, res-

pectivamente, nesses níveis. Nas escolas particulares, por sua vez, a concentração se dá nos níveis bom

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COGSP - Geral 17,7 15,5 36,7 25,5 4,6 0,2

COGSP - Manhã 16,1 14,9 36,7 27,1 5,2 0,0

COGSP - Tarde 18,0 15,9 37,6 24,3 4,0 0,1

COGSP - Noite 35,0 20,4 30,0 12,7 1,5 0,0

CEI - Geral 14,0 13,9 36,0 29,8 6,3 0,0

CEI - Manhã 11,5 12,6 36,0 32,6 7,2 0,0

CEI - Tarde 16,3 15,0 36,7 26,8 5,1 0,1

CEI - Noite 26,4 20,2 33,7 17,0 2,6 0,1

No Gráfico 16, observa-se uma concentração de alunos dessa série nos níveis regular e bom

(64,1% no Estado como um todo, 62,2% na COGSP e 65,8% na CEI). Entretanto, é importante res-

saltar que os percentuais de alunos nos níveis insuficiente e abaixo do insuficiente são muito altos, so-

bretudo no período noturno (no qual somam 49,9%) e, ainda no período noturno, entre os alunos

da COGSP (num total de 55,4%). Reafirma-se ainda mais uma vez que esses altos percentuais observa-

dos representam resultados muito discrepantes em relação ao esperado para a última série do Ensino

Fundamental, demandando providências corretivas urgentes por parte das instâncias educacionais.

3.1.5. Desempenho dos alunos do Ensino Médio

O desempenho dos alunos do EM será caracterizado, como no caso do EF, por um conjunto

de tabelas e gráficos que resumem os resultados alcançados por período e pela média do escore ver-

dadeiro dos estudantes de todas as redes que participaram do Saresp 2004, bem como pela distri-

buição dos alunos da Rede Estadual como um todo e de cada Coordenadoria de Ensino nos níveis

das escalas de habilidades de Leitura referentes a cada série.

As tabelas 23, 24 e 25 apresentam as médias de acertos dos alunos (calculadas a partir dos

escores verdadeiros), os desvios-padrão e os coeficientes de variação relativos à 1a, à 2a e à 3a séries

do EM, por dependência administrativa e por período.

e muito bom, com 75,1% dos estudantes nesses patamares. Chama a atenção e exige providências ur-

gentes, ainda mais uma vez, nas escolas estaduais e municipais, a presença de altos percentuais de alunos

nos níveis insuficiente e abaixo do insuficiente (29,6% e 22%, respectivamente).

O Gráfico 16, que se segue, mostra, por dependência administrativa e período, a distribuição

dos alunos das escolas públicas estaduais nos níveis da escala de desempenho da 8a série do EF, distri-

buição esta feita a partir dos escores verdadeiros que alcançaram e apresentada para o Estado como um

todo e para as duas Coordenadorias de Ensino.

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manhã 102 63,73 9,57 0,15Municipal tarde 30 66,49 7,12 0,11

noite 517 58,64 11,94 0,20manhã 2.278 67,69 15,70 0,23

Particular tarde 226 70,85 10,29 0,15noite 814 66,75 9,81 0,15

Tabela 24 – Médias de Acertos e Desvios-padrão, por Dependência Administrativa e Período – 2a Série do EM



Estadual geral 456.504 55,82 10,86 0,19Municipal geral 671 60,23 10,05 0,17Particular geral 2.568 67,28 9,49 0,14


noite 220.756 53,75 10,71 0,20manhã 229 63,78 8,96 0,14

Municipalnoite 442 58,40 10,10 0,17manhã 1.656 67,90 9,41 0,14







noite 233.248 60,36 12,98 0,22manhã 175 70,03 12,43 0,18

Municipalnoite 448 64,01 12,75 0,20manhã 1.142 77,06 12,00 0,16







noite 161.329 52,95 11,72 0,22

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diferenças estatisticamente significativas. Entre os alunos da Rede Estadual e das redes municipais, não

se notam diferenças estatisticamente significativas entre as médias alcançadas pela manhã e à tarde.

No caso de estudantes oriundos das escolas particulares, todavia, percebe-se que as médias são mais

elevadas entre os alunos da tarde, quando comparadas às obtidas pelos da manhã.

A Tabela 24, referente à 2a série do EM, e a Tabela 25, relativa à 3a série do EM, refletem situa-

ção bastante semelhante. A média dos alunos da Rede Estadual é um pouco inferior à dos estudan-

tes das redes municipais, e bastante inferior à dos alunos das escolas particulares (embora a quanti-

dade de alunos das escolas municipais e particulares avaliados pelo Saresp seja, como na 1a série do

EM, bastante reduzida – respectivamente, 671 e 2.568, na 2a série do EM, e 623 e 2.159, na 3a série

do EM). As médias dos estudantes dos turnos diurnos da Rede Estadual são próximas, fato que não

ocorre nas escolas particulares, nas quais os alunos da tarde obtêm resultados ligeiramente superiores

aos da manhã. Nas escolas municipais, por sua vez, não é possível comparar os turnos diurnos, já que

as escolas municipais que participaram do Saresp não possuem classes no período da tarde nessas

séries. Os alunos do noturno, por sua vez, obtêm médias inferiores às dos alunos dos turnos diurnos,

qualquer que seja a rede considerada. Os estudantes das escolas par ticulares, enfim, alcançam

médias superiores às dos das demais redes, e seus alunos da manhã e da tarde apresentam desem-

penho equivalente.

O exame dos desvios-padrão e dos coeficientes de variação referentes aos dados dessas três séries

mostra um grau pequeno de heterogeneidade dos resultados. Em todas as séries do EM, os resultados dos

alunos se encontram dentro do patamar de heterogeneidade julgado aceitável no Saresp, ou próximos dele.

Apresentam-se, a seguir, os gráficos 17, 18 e 19, que mostram o desempenho dos alunos da Re-

de Estadual como um todo e das duas Coordenadorias de Ensino, por período.

Gráfico 17

Média dos Escores Verdadeiros – 1a EM


55,6

57,558,5

52,9 53,8

58,357,2

59,3 58,6 58,6

52,0


Gráfico 18


55,8


54,956,7 56,1

53,8 54,4

57,856,8

58,856,9 57,3

53,1


A Tabela 23 revela, inicialmente, uma diferença entre as médias dos alunos da 1a série do EM

matriculados em escolas estaduais, municipais e particulares. Observa-se que os alunos das escolas

estaduais são aqueles que obtêm a menor média, quando se considera o total de estudantes, e que

os das particulares são os que obtêm as maiores. Cabe lembrar aqui, contudo, que a quantidade de

alunos do EM das redes municipais e das escolas particulares avaliados pelo Saresp é extremamente

reduzida (649 das escolas municipais e 3.318 das particulares), o que impede maiores conclusões a

partir desses resultados.

Analisando-se os dados obtidos segundo o período, verifica-se que no noturno, qualquer que

seja a rede, as médias são mais baixas do que nos turnos diurnos, apresentando em relação a estas

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Gráfico 19



61,563,9

65,3

60,4 61,6

66,365,3

67,165,8 66,0

59,2


62,7

Os gráficos 17, 18 e 19, relativos, respectivamente, à 1a, à 2a e à 3a séries do EM, revelam um

desempenho homogêneo dos alunos, quando se comparam os resultados gerais do Estado e os resul-

tados por Coordenadoria de Ensino. Faz exceção a esse quadro o período noturno, cujos estudantes

apresentam médias mais baixas do que os dos outros turnos, nas duas Coordenadorias (com exce-

ção dos alunos da noite e da tarde da CEI, em que a diferença de médias observada não se mostra

estatisticamente significativa). Não há, todavia, diferenças estatisticamente significativas entre os resul-

tados dos alunos dos dois turnos diurnos (manhã e tarde) quando se considera o total de alunos ou

os estudantes das duas Coordenadorias.

Apresenta-se, a seguir, a escala de desempenho em Leitura definida para a 1a série do EM.




Nesse nível, os alunos demonstram ser capazes de in-ferir o sentido de expressão por outra de mesmo valorsemântico em artigos de opinião. Em notícias, localizaminformação explícita expressa em um mesmo parágrafo,identificam a finalidade do texto de acordo com a suafunção e localizam informação explícita, relacionando da-dos distribuídos no texto.São capazes de, em texto de propaganda, inferir pres-suposição decorrente do ponto de vista do autor,estabelecer relação entre texto verbal e recursos grá-fico-visuais e inferir informação implícita que pode seraferida em parte do texto.Em crônicas, são capazes de localizar informação explí-cita no texto, enquanto, em poema, reconhecem o te-ma relacionado a seu conhecimento pessoal.


Em relação aos gêneros que integram a prova, os alu-nos revelam maior familiaridade com artigos de divul-gação científica, característicos do domínio escolar, ecom propagandas, próximas a seu conhecimento demundo. Nesses e nos outros gêneros apresentados naprova, demonstram habilidades de reconhecimento deinformações explícitas nos textos e de associação comseu conhecimento pessoal.Em artigo de divulgação científica, identificam termotécnico por proximidade de sinônimo explícito emparte do texto e estabelecem relação lógico-discursivade continuidade entre proposições justapostas no pri-meiro parágrafo do texto. São capazes também de in-ferir informação implícita que pode ser comprovadaem parte específica do texto.


Os alunos nesse nível demonstram maior familiaridade pa-ra lidar com os diferentes gêneros textuais que integram aprova e dominam habilidades mais complexas de compre-

Escala de Desempenho em Leitura da 1a Série do EM

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ensão global do texto, além das descritas no nível anterior.Em artigo de opinião, reconhecem o efeito de sentidode expressão por substituição por outra de mesmo va-lor semântico e também a tese defendida no texto pormeio de relação com seu conhecimento pessoal. Es-tabelecem relação lógico-discursiva de contraste entre pro-posições do texto e relação entre tese e argumentosjustapostos em parte do texto. Inferem pressuposto apartir de expressão destacada do texto, decorrente doponto de vista do autor.Em artigo de divulgação científica, reconhecem a sín-tese com base na compreensão global do texto. Identi-ficam termo técnico explicitado por continuidade emparte do texto e inferem informação implícita por subs-tituição por outra de mesmo valor semântico.Em notícias, são capazes de reconhecer a síntese quepode ser inferida pelo título do texto, enquanto, empropaganda, identificam índices lingüísticos referentes aopúblico-alvo do texto e estabelecem relação entre te-se e argumento identificado no texto.Em crônica/conto, reconhecem o efeito de sentido de-corrente da escolha de uma expressão por continuidadeexplícita em parte do texto, além do efeito estilístico delinguagem figurada (antítese), em poema.Em carta ao leitor, inferem informação implícita no tex-to, relacionando as partes do texto, e analisam o senti-do implícito de recurso expressivo de adjetivação.


Nesse nível, os alunos compreendem os gêneros queintegram a prova e dominam habilidades que requeremcompreensão global do texto e comprovação dessa com-preensão em partes específicas do texto, além das ha-bilidades descritas nos níveis anteriores.Em artigo de opinião, estabelecem relação lógico-dis-cursiva de condição entre proposições do texto, en-

quanto, em artigo de divulgação científica, estabelecemrelação lógico-discursiva de restrição entre proposi-ções do texto e inferem informação implícita pormeio de análise e síntese de dados apresentadosno texto.Os alunos reconhecem a síntese com base na com-preensão global do texto, em notícias; em crônica/conto, reconhecem também o efeito decorrente daescolha de uma palavra por inferência de seu sentidono texto. Inferem, a partir de elementos presentes notexto, a ironia decorrente do ponto de vista do nar-rador e ainda articulam a obra com seu contexto deprodução.Em poema, reconhecem o gênero por suas caracte-rísticas estruturais, assim como localizam expressões dotexto relacionadas ao destinatário, em carta ao leitor.


Os alunos nesse nível interpretam mais criticamente osgêneros que integram a prova e apresentam habilidadesmais relacionadas ao plano expressivo da linguagem, alémdos domínios descritos nos níveis anteriores.Reconhecem o efeito de sentido expressivo de uma metá-fora, estabelecem relação lógico-discursiva de tempora-lidade entre proposições do texto e inferem, a partir deexpressão destacada do texto, termos de uso restrito queindicam o ponto de vista do autor, em artigo de opinião.Em artigo de divulgação científica, estabelecem rela-ção lógico-discursiva de comparação entre as proposi-ções do texto, enquanto, em poema, associam um termoa seu referente no texto (coesão referencial, pronomepossessivo). Os alunos também inferem informaçõesimplícitas no texto por meio de sua compreensão glo-bal e estabelecem relação entre tese e argumento, infe-rido em parte do texto, em carta ao leitor.

Tabela 26 – Distribuição Percentual dos Alunos nos Níveis da Escala de Desempenho, por DependênciaAdministrativa – 1a Série do EM



Estadual 507.828 15,5 14,4 38,0 24,8 6,7 0,1Municipal 649 9,1 10,8 38,8 32,2 8,9 0,2Particular 3.318 7,6 2,0 15,7 38,2 33,8 1,4

Segue-se a Tabela 26, que mostra, por dependência administrativa, a distribuição percentual de

alunos nos níveis da escala de desempenho em Leitura definida para a 1a série do EM.

A Tabela 26 revela que, a exemplo do que ocorre no EF, os alunos da 1a série do EM da Rede

Estadual e das redes municipais que aderiram ao Saresp concentram-se nos níveis regular e bom da

escala de desempenho construída para a série, com 62,8% e 71% dos alunos, respectivamente, nesses

níveis. Nas escolas particulares, por sua vez, a concentração se dá nos níveis bom e muito bom, com 72%

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dos estudantes nesses patamares. Continua a chamar a atenção e a demandar providências, assim como

ocorreu no EF, a presença, nas escolas estaduais e municipais, de altos percentuais de alunos nos níveis

insuficiente e abaixo do insuficiente (29,9% e 19,9%, respectivamente).

O Gráfico 20, que se segue, mostra, por período, a distribuição dos alunos das escolas públicas

estaduais nos níveis da escala de desempenho em Leitura da 1a série do EM, distribuição esta feita a

partir dos escores verdadeiros que alcançaram, apresentada para o Estado como um todo e para as


Gráfico 20 – Percentual de Alunos nos Níveis da Escala de Desempenho por Escore Verdadeiro – 1a EM







COGSP - Geral 17,3 16,7 36,5 22,9 6,5 0,1

COGSP - Manhã 14,6 14,9 36,3 25,5 8,7 0,1

COGSP - Tarde 10,4 13,9 38,8 30,3 6,3 0,2

COGSP - Noite 24,1 20,9 36,0 16,3 2,7 0,0

CEI - Geral 13,3 14,9 37,3 26,3 8,1 0,1

CEI - Manhã 10,8 12,6 36,1 29,3 11,1 0,1

CEI - Tarde 10,0 13,9 39,0 29,7 7,0 0,4

CEI - Noite 19,1 19,3 38,7 19,4 3,4 0,1

O exame do Gráfico 20 mostra uma concentração de alunos dessa série nos níveis regular e

bom, qualquer que seja a instância considerada (61,6% no Estado, 59,4% na COGSP e 63,6% na CEI).

No entanto, cumpre ressaltar que os percentuais de alunos nos níveis insuficiente e abaixo do insufi-

ciente são muito altos, sobretudo no período noturno (no qual somam 41,7%) e, ainda no período

noturno, entre os alunos da COGSP (em que totalizam 45%). Reafirmamos ainda uma vez que esses

altos percentuais observados estão a reclamar providências urgentes das instâncias educacionais no

sentido de sua alteração.



Os alunos nesse nível ainda não demonstram domíniodas habilidades de leitura avaliadas pelos itens nos diver-sos gêneros textuais da prova.


Nesse nível, os alunos, em artigo de divulgação cientí-fica, estabelecem relação lógico-discursiva de restriçãoentre proposições explícitas do texto, enquanto, em no-

tícia, identificam a finalidade do texto, de acordo com suafunção social, e localizam informação explícita no texto.Em crônica, reconhecem o efeito de duplo sentido devocábulo e também reconhecem o tema em poema, as-sociando-o a seu conhecimento pessoal.


Em relação aos gêneros que integram a prova, os alu-nos revelam familiaridade com quase todos os gêneros(menos propaganda e conto/crônica) e apresentam ha-


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bilidades mais relacionadas à integração com seu conheci-mento de mundo,além daquelas descritas no nível anterior.Os alunos reconhecem marcas de temporalidade danarração de um poema e analisam o efeito de sentidode uso de expressão metafórica de domínio público.Em carta ao leitor, inferem informação implícita no textoassociada a seu conhecimento de mundo.


Os alunos nesse nível apresentam maior familiaridadepara lidar com os diferentes gêneros textuais que inte-gram a prova e dominam habilidades de identificação erecuperação de informações no texto, além das descri-tas no nível anterior.Em artigo de opinião, reconhecem o efeito de sentidode expressão por complemento de argumentos para-frásticos do texto, bem como a tese defendida, explici-tada por afirmação em par te do texto. Estabelecemrelação lógico-discursiva de causalidade entre proposiçõesdo texto, e também relação entre tese e argumento res-tritivo e tese e justificativa explícita no texto. Inferem osentido de expressão por substituição parafrástica.Em artigo de divulgação científica, identificam o sentidode termo técnico de uso público e estabelecem relaçãológico-discursiva de ligação entre proposições do texto.Inferem informação implícita, associando-a a seu conhe-cimento de mundo.Em notícia, reconhecem a síntese por afirmação em partedo texto,enquanto,em propaganda, identificam índices lin-güísticos referentes ao público-alvo do texto e inferem,com base em seu conhecimento pessoal, pressuposiçãodecorrente do ponto de vista do autor. São capazes tam-bém de estabelecer relação entre texto verbal e recursosgráfico-visuais e relação entre tese e argumento afirmativolocalizado em parte do texto. Inferem informação implí-cita no texto, reafirmada por seu conhecimento pessoal.Em crônica/conto, localizam informação explícita notexto por retomada parafrástica e, em poema, reconhe-cem o efeito estilístico de linguagem figurada (antítese),assim como associam termo a seu referente no textopor disjunção entre versos.Em carta ao leitor, estabelecem relação entre tese e jus-tificativa, associando-a a seu conhecimento de mundo.


Nesse nível, os alunos compreendem os gêneros queintegram a prova e dominam habilidades que requeremcompreensão global do texto e comprovação dessa com-preensão em partes específicas do texto, além das ha-bilidades descritas nos níveis anteriores.Em artigo de opinião, estabelecem relação lógico-dis-cursiva por condição entre proposições do texto e re-conhecem a tese defendida, por inferência do ponto devista do autor.Em artigo de divulgação científica, reconhecem a sín-tese do texto, expressando-a sob forma de possíveltítulo para o texto. Identificam o sentido de termo téc-nico por sua função específica no texto, enquanto, emcrônica/conto, reconhecem o efeito de sentido de ex-pressão estilística (arcaísmo) e inferem, a partir de ele-mentos presentes no texto, uso de expressão metafó-rica, decorrente do ponto de vista do narrador.Os alunos reconhecem o gênero por suas característicasestruturais (verso, rima, ritmo e sonoridade) e associamexpressão a seu referente no texto por substituição,em poema.Em carta ao leitor, localizam expressões do texto rela-cionadas ao destinatário, inferem informação implícitano texto, pressuposta em parte do texto, e estabele-cem relação entre tese e argumento restritivo presen-te em parte do texto.


Os alunos nesse nível interpretam mais criticamente osgêneros que integram a prova e apresentam habilidadesmais relacionadas ao plano expressivo da linguagem, alémdos domínios descritos nos níveis anteriores, e acrescen-tam as seguintes habilidades:Em artigo de opinião, reconhecem o efeito de sentidoexpressivo de uma metáfora e estabelecem relação ló-gico-discursiva de contraste e de restrição entre propo-sições do texto. São capazes também de inferir o sentidode termo de uso restrito e de expressão metafórica e, emartigo de divulgação científica, reconhecem a síntese, ex-pressando-a em possível resumo para o texto.

Segue-se a Tabela 27, que mostra, segundo a dependência administrativa, a distribuição percen-

tual de alunos nos níveis da escala de desempenho em Leitura definida para a 2a série do EM.

.....>continuação





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A Tabela 27 revela, à semelhança do que ocorreu na 1a série do EM, uma concentração dos

alunos da 2a série do EM da Rede Estadual e das redes municipais que aderiram ao Saresp nos níveis

regular e bom da escala de desempenho construída para a série, com 62,5% e 71,5% dos estudantes,

respectivamente, nesses níveis. Nas escolas particulares, por sua vez, a concentração se dá nos níveis

bom e muito bom, com 71,6% dos estudantes nesses patamares. Novamente reclama medidas urgentes

por parte dos órgãos competentes da área educacional a presença de altos percentuais de alunos nos ní-

veis insuficiente e abaixo do insuficiente (31% e 17,6%, respectivamente).

O Gráfico 21, que se segue, mostra a distribuição, por período, dos alunos das escolas públi-

cas estaduais nos níveis da escala de desempenho em Leitura da 2a série do EM, distribuição esta feita a

partir dos escores verdadeiros que alcançaram, apresentada para o Estado como um todo e para as









COGSP - Geral 18,4 13,4 37,4 24,9 5,6 0,2

COGSP - Manhã 13,7 11,4 38,0 29,3 7,3 0,3

COGSP - Tarde 14,7 13,7 37,5 25,9 7,8 0,4

COGSP - Noite 23,1 15,3 36,9 20,7 3,9 0,2

CEI - Geral 14,4 11,9 36,7 29,0 7,7 0,3

CEI - Manhã 9,9 9,3 36,1 34,2 10,0 0,4

CEI - Tarde 12,3 13,2 35,9 28,7 9,5 0,4

CEI - Noite 19,3 14,3 37,3 23,7 5,2 0,2

No Gráfico 21, percebe-se uma concentração de alunos dessa série nos níveis regular e bom,

qualquer que seja a instância administrativa considerada (64% no Estado, 62,3% na COGSP e 65,7%

na CEI).Verificam-se novamente, ainda, como em todas as demais séries, altos percentuais de alunos

nos níveis insuficiente e abaixo do insuficiente, sobretudo no período noturno (no qual somam 36%) e,

ainda no período noturno, entre os alunos da COGSP (em que somam 38,4%). Providências urgen-

tes das instâncias educacionais para alterá-los são, evidentemente, imperativas.


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Nesse nível, os alunos demonstram ser capazes de iden-tificar o público-alvo do texto, inferem informação implí-cita e estabelecem relação entre texto verbal e recursosgráfico-visuais por pressuposição, em propaganda.Em crônica/conto, os alunos localizam informação ex-plícita no texto, retomada por expressão parafrástica, earticulam a obra com seu contexto de produção (pon-to de vista do autor).Os alunos são capazes também de estabelecer relação entrea tese e os argumentos explícitos em parte do texto, asso-ciando-os a seu conhecimento de mundo,em carta ao leitor.


Em relação aos gêneros textuais, os alunos revelam fami-liaridade com quase todos os que compõem a prova(menos poema) e apresentam habilidades mais relacio-nadas à integração com seu conhecimento de mundoe à identificação e recuperação de informações.Em artigo de opinião, inferem o sentido de uma palavra,as-sociada a seu conhecimento pessoal,e estabelecem relaçãológico-discursiva de afirmação entre proposições explícitasdo texto, além de relação entre tese e argumento associa-da a seu conhecimento de mundo.Os alunos identificam osentido de expressão técnica especificada por sinonímiaem parte do texto em artigo de divulgação científica, en-quanto, em notícia, reconhecem a síntese do texto e lo-calizam informação explícita por associação parafrástica.Em propaganda, estabelecem relação entre tese e jus-tificativa, associada a seu conhecimento de mundo.Em carta ao leitor, inferem informação implícita no tex-to, associando-a a seu conhecimento de mundo.


Os alunos, nesse nível, apresentam maior familiaridadede leitura dos diferentes gêneros textuais que integrama prova e dominam habilidades de compreensão globaldo texto, além das descritas no nível anterior.Em artigo de opinião, reconhecem a tese defendida notexto, associada a seu conhecimento de mundo. Estabele-cem relação lógico-discursiva de ligação entre proposi-ções do texto e relação entre tese e argumento explícitoem parte do texto, inferem o sentido de palavra de usorestrito e o pressuposto, a partir de expressão destaca-da do texto, decorrente do ponto de vista do autor.Em artigo de divulgação científica, são capazes de re-conhecer a síntese, com base na organização das infor-mações do texto; de identificar o sentido de expressãotécnica por sua função específica no texto; de estabe-

lecer relação lógico-discursiva de finalidade e de causa-lidade entre as proposições do texto; e de inferir infor-mação implícita com base em relação parafrástica.Os alunos identificam a finalidade do texto,de acordo comsua função social, reconhecem a síntese associada à se-qüência de informações no texto e localizam informaçãoexplícita transformada em discurso indireto, em notícia.Em propaganda, inferem situação de ambigüidade, decor-rente do ponto de vista do autor, e estabelecem relaçãoentre texto verbal e recursos gráfico-visuais.Em crônica/conto, reconhecem o efeito de sentido deuso de expressão metafórica, enquanto, em poema, re-conhecem o gênero por suas características estrutu-rais.Analisam o efeito de sentido de uso de expressãometafórica e associam expressão a seu referente no textopor continuidade e por substituição.Em carta ao leitor, inferem informação implícita no tex-to, por pressuposição, e analisam o efeito de sentido deexpressão adjetiva.


Os alunos nesse nível de desempenho compreendemos gêneros que integram a prova e dominam habilidadesque requerem compreensão global do texto e compro-vação dessa compreensão em partes específicas do texto,além das habilidades descritas nos níveis anteriores.Em artigo de opinião, reconhecem o efeito de sentido daescolha do título do texto, inferem o sentido de palavra porsua função específica no texto e estabelecem relação ló-gico-discursiva de oposição entre proposições do texto.Em artigo de divulgação científica, reconhecem a sín-tese do texto, de acordo com sua finalidade, identificamo sentido de expressão técnica de uso restrito e infereminformação implícita por pressuposição. Os alunos de-monstram ser capazes de inferir seqüência de situaçõesa partir de elementos presentes no texto, assim comode articular a obra com seu contexto de produção (pon-to de vista do autor), em crônica/conto.Em poema, associam expressão a seu referente no textopor referência, reconhecem o tema do texto por associa-ção de imagens poéticas, enquanto, em carta ao leitor, lo-calizam expressões do texto relacionadas ao destinatário.


Os alunos nesse nível interpretam mais criticamente osgêneros que integram a prova e apresentam habilidadesmais relacionadas ao plano expressivo da linguagem, alémdos domínios descritos nos níveis anteriores.Em artigo de opinião, reconhecem o efeito de sentido deexpressão metafórica e de expressão de uso restrito,além deestabelecerem relação lógico-discursiva de condição entreproposições do texto, em artigo de divulgação científica.Os alunos são capazes de analisar o efeito de sentido derepetição de imagens poéticas em poema e de inferir in-formação implícita no texto, de ordem restritiva. Estabe-lecem relação entre tese e argumento por pressuposição,em carta ao leitor.


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Segue-se a Tabela 28, que mostra, por dependência administrativa, a distribuição percentual dos

alunos nos níveis da escala de desempenho em Leitura definida para a 3a série do EM.





A Tabela 28 revela, à semelhança do que ocorreu nas séries anteriores do EM, uma concen-

tração dos alunos da 3a série do EM da Rede Estadual e das redes municipais que aderiram ao Saresp

nos níveis regular e bom da escala de desempenho construída para a série, com 63,7% e 69,2% dos es-

tudantes, respectivamente, nesses níveis. Nas escolas particulares, por sua vez, a concentração se dá nos

níveis bom e muito bom, com 71,2% dos estudantes nesses patamares.Verificam-se nas escolas estaduais

e municipais, como nas séries anteriores, altos percentuais de alunos nos níveis insuficiente e abaixo do

insuficiente (29,3% e 20,3%, respectivamente).

O Gráfico 22, que se segue, mostra, por período, a distribuição de alunos das escolas públicas estadu-

ais nos níveis da escala de desempenho em Leitura da 3a série do EM, feita a partir dos escores verdadeiros

que alcançaram e apresentada para o Estado como um todo e para as duas Coordenadorias de Ensino.








COGSP - Geral 17,8 14,6 38,1 24,2 5,3 0,2

COGSP - Manhã 11,5 11,6 36,2 31,3 8,9 0,4

COGSP - Tarde 11,3 10,9 35,6 33,6 8,3 0,2

COGSP - Noite 21,4 16,3 39,2 19,9 3,1 0,0

CEI - Geral 12,8 12,8 38,8 28,5 6,9 0,2

CEI - Manhã 9,0 10,0 34,9 34,6 10,9 0,6

CEI - Tarde 8,9 10,8 38,9 33,1 7,9 0,4

CEI - Noite 15,6 14,8 41,4 24,1 4,0 0,0

Constata-se, no Gráfico 22, uma concentração de alunos dessa série nos níveis regular e bom,

qualquer que seja a instância administrativa considerada (64,8% na Rede Estadual, 62,3% na COGSP e

67,3% na CEI). É importante ressaltar, também quanto à 3a série do EM, que os percentuais de alunos

nos níveis insuficiente e abaixo do insuficiente são exageradamente altos, sobretudo no período noturno

(no qual somam 34,3%) e, ainda no período noturno, entre os alunos da COGSP (totalizando 37,7%),

situação que precisa ser sanada com urgência pelas instâncias educacionais.

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3.2. Desempenho dos Alunos na Redação

Discutem-se, neste item, os resultados na redação dos alunos da 3a à 8a série do EF e da 1a à

3a série do EM. Referem-se às competências avaliadas na redação e incluem também o conceito glo-

bal alcançado pelos estudantes em sua produção escrita.

Os dados de desempenho na redação resultam da análise dos textos produzidos pelos alunos

na prova do Saresp 2004, expressando seu grau de competência textual.A redação foi avaliada por meio

de competências referentes ao texto narrativo-descritivo, no EF, e ao dissertativo-argumentativo, no EM.

As redações foram corrigidas por bancas formadas nas escolas, com a participação dos seguin-

tes profissionais: professor-coordenador, professor de 1a a 4a série do EF, professor de Língua Portugue-

sa, professor de 5a a 8a série do EF e EM. À DE coube a responsabilidade pela correção de uma amostra

das redações produzidas pelos alunos, por meio de sorteio, para melhor controle do processo.

Na avaliação das redações produzidas pelos alunos, atribuiu-se um conceito a cada competên-

cia, que variou entre muito bom (MB), bom (B), razoável (R) e insuficiente (I). Posteriormente, para cada

um desses conceitos, foram atribuídos pesos, a saber: 10,0 (muito bom), 7,5 (bom), 5,0 (razoável) e 2,5

(insuficiente). Da somatória dos pontos atribuídos a cada uma das competências, chegou-se a um con-

ceito global da competência escritora.

Mostra-se, a seguir, por série e período, a distribuição percentual do conjunto de alunos da

Rede Estadual pelas quatro faixas de desempenho – muito bom, bom, razoável e insuficiente –, construí-

das para a atribuição do conceito global na redação.

Insuficiente Razoável Bom Muito Bom

3a EF 21,9 30,5 26,6 21,0

4a EF 16,1 27,2 28,5 28,2

Gráfico 23 – Distribuição do Percentual dos Alunos pelos Níveis de Desempenho na Redação – 3a e 4a EF– Conceito Global

Nota-se, na distribuição percentual dos alunos da 3a série do EF pelas faixas de desempenho

na redação (Gráfico 23), que a maioria obteve os conceitos razoável e bom, ou seja, encontra-se em

fase intermediária ou avançada de aquisição da competência textual esperada para a série. Na 4a série

do EF, por sua vez, a maioria dos estudantes alcançou os conceitos bom e muito bom, o que indica que

estão em fase avançada de aquisição da competência esperada para a série ou já a adquiriram. Chama

a atenção, também, a presença de percentuais altos de alunos (21,9% e 16,1%, respectivamente) com

o conceito insuficiente na redação, o que significa que se encontram ainda em fase inicial de aquisição

da competência textual esperada para a série. Nota-se, enfim, que na 4a série do EF aumenta o per-

centual de estudantes nos níveis bom e muito bom, o que sugere que, à medida que aumenta a esco-

laridade no Ciclo I, melhora o desempenho na aquisição da competência textual.

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5a EF 25,7 31,6 26,3 16,4

6a EF 22,6 31,0 27,1 19,3

7a EF 17,1 30,9 30,4 21,6

8a EF 14,6 31,1 32,6 21,7

Gráfico 24 – Distribuição do Percentual dos Alunos pelos Níveis de Desempenho na Redação – 5a a 8a EF –Conceito Global


1a EM 23,5 38,2 23,7 14,7

2a EM 19,4 36,0 25,8 18,1

3a EM 15,8 35,7 27,5 20,9

Gráfico 25 – Distribuição do Percentual dos Alunos pelos Níveis de Desempenho na Redação – 1a a 3a EM– Conceito Global

Nas quatro séries do Ciclo II do EF, observa-se, na distribuição percentual dos alunos pelas faixas

de desempenho construídas para a atribuição do conceito global na redação (Gráfico 24), que a maioria

obteve os conceitos razoável e bom, encontrando-se, portanto, em fase intermediária ou avançada de

aquisição da competência textual esperada para a série. Nota-se ainda que, à medida que a escolari-

dade avança, decrescem os percentuais de alunos no nível insuficiente e aumentam os de estudantes no

nível muito bom, o que sugere que a competência textual vai aumentando no decorrer da escolarização.

Verifica-se, na distribuição percentual dos alunos do EM pelas faixas de desempenho construí-

das para a atribuição do conceito global na redação (Gráfico 25), que nas três séries desse nível de ensino

a maioria obteve os conceitos razoável e bom, o que indica que esses estudantes se encontram em fase

intermediária ou avançada de aquisição da competência textual esperada para essas séries. Os resultados

do desempenho dos alunos do EM na redação mostram ainda que, de um lado, há um aumento constan-

te dos percentuais de alunos posicionados nos níveis bom e muito bom da 1a à 3a série e, de outro, uma

diminuição dos percentuais no nível insuficiente. Esse resultado sugere que, a exemplo do que ocorre nas

séries anteriores, os alunos ampliam ano a ano seu domínio da competência textual.

3.3. Distribuição das Escolas e dos Alunos por Faixa de Desempenho

A fim de enriquecer a análise dos resultados do Saresp 2004, apresenta-se, neste último tópi-

co do capítulo referente ao aproveitamento dos alunos, a distribuição percentual das escolas e dos alu-

nos da Rede Estadual participantes da avaliação, de acordo com faixas de desempenho especialmente

construídas com essa finalidade. Essa distribuição será discutida considerando-se os resultados do Esta-

do e das duas Coordenadorias de Ensino.

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A construção dessas faixas realizou-se a partir do agrupamento dos níveis das escalas de de-

sempenho em Leitura consideradas na edição de 2004 do Sistema, e ficou assim estabelecida:

Faixa de Insuficiente e Abaixo do Insuficiente – agrega os estudantes localizados nos níveis abai-

xo do insuficiente e insuficiente.

Faixa Regular – compõe-se dos alunos situados no nível regular.

Faixa de Bom a Excelente – agrega os estudantes dos níveis bom, muito bom, ótimo e excelente,

na 1a série; nas demais séries, foram adotados os três primeiros níveis.

Para realizar a distribuição percentual de escolas e de alunos nas três faixas de desempenho oriun-

das do novo agrupamento, foram aplicados vários procedimentos, a partir dos quais se obteve a classifi-

cação de cada escola dentro de uma das faixas determinadas – naquela que apresentou maior quantidade

de séries –, ou seja, insuficiente e abaixo do insuficiente, regular e de bom a excelente. Esse procedimento

possibilitou compor a distribuição do conjunto das escolas e de alunos em cada uma das instâncias admi-

nistrativas (Estado, COGSP e CEI) pelas faixas de desempenho.

Esse modo de apresentação dos resultados do Saresp permite observar, quantitativamente, as

tendências de desempenho de cada instância da Rede Estadual na área de Leitura.Além disso, permi-

te verificar que, embora um conjunto de escolas possa concentrar alunos com desempenho nas fai-

xas superiores (bom a excelente), também pode apresentar, ao mesmo tempo, alunos distribuídos nas

faixas inferiores (insuficiente e abaixo do insuficiente). Do mesmo modo, um conjunto de escolas cujos

alunos têm desempenho concentrado nas faixas inferiores também pode apresentar alunos na faixa

de bom a excelente, embora em percentuais inferiores. É importante, pois, não só interpretar esses

resultados e propor ações que possibilitem cada vez mais melhorar os patamares de aprendizagem

dos alunos que se encontram localizados nas faixas inferiores de desempenho, como também buscar

alternativas que permitam um desempenho mais igualitário para todos os alunos nas faixas superiores.

A distribuição do conjunto de escolas e de alunos da Rede Estadual pelas faixas de desempe-

nho encontra-se especificada na Tabela 29, com dados referentes ao Estado como um todo e às duas

Coordenadorias de Ensino.

Tabela 29 – Distribuição de Escolas e Alunos por Faixa de Desempenho, por Instância da Rede Estadual deEnsino

Alunos por Faixa

Instância Faixa de Insuficiente e

Desempenho Escola Bom a Excelente Regular Abaixo do Total de AlunosInsuficiente

N0 % N0 % N0 % N0 % N0 %Bom a

2.315 42,8 743.780 48,0 481.713 31,1 323.563 20,9 1.549.056 100,0ExcelenteRegular 2.131 39,4 557.648 31,6 661.896 37,5 544.574 30,9 1.764.118 100,0

ESTADO Insuficiente969 17,9 191.512 24,3 266.066 33,7 331.617 42,0 789.135 100,0e Abaixo do

InsuficienteTotal 5.415 100,0 1.492.940 -x- 1.409.615 -x- 1.199.754 -x- 4.102.309 -x-

Bom a771 35,1 287.097 47,2 184.927 30,4 136.717 22,5 608.741 100,0

ExcelenteRegular 840 38,2 269.681 30,8 323.351 37,0 281.706 32,2 874.738 100,0

COGSP Insuficientee Abaixo do 586 26,7 139.336 24,0 194.496 33,5 247.234 42,5 581.066 100,0InsuficienteTotal 2.197 100,0 696.114 -x- 702.774 -x- 665.657 -x- 2.064.545 -x-

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A análise da distribuição percentual das escolas da Rede Estadual pelas faixas de desempenho

em Leitura indica que 2.315 delas, ou seja, 42,8% do total, situam-se na faixa de desempenho bom a

excelente. Analisando-se a distribuição dos alunos dessas escolas pelas faixas, verifica-se que 48% se

encontram na faixa de desempenho mais alta (bom a excelente), seguidos de 31,1% situados na faixa

regular. Na faixa insuficiente e abaixo do insuficiente estão 20,9% dos estudantes das escolas de desem-

penho mais elevado da Rede Estadual.

Nota-se ainda, no que se refere aos resultados da Rede Estadual, que outras 2.131 escolas, ou

seja, 39,4% do total, incluem-se na faixa de desempenho regular, com 37,5% dos alunos localizados

nesse nível. Os restantes distribuem-se da seguinte maneira: 31,6% na faixa bom a excelente e 30,9%

na faixa insuficiente e abaixo do insuficiente.

Um menor número de escolas (969), ou seja, 17,9% do total da Rede Estadual, classifica-se na

faixa de desempenho insuficiente e abaixo do insuficiente. Nessas escolas, 42% dos alunos não desen-

volveram as habilidades cognitivas de Leitura esperadas para a série que estão cursando. Essas esco-

las de desempenho mais baixo têm 33,7% de seus estudantes classificados na faixa de desempenho

regular e 24,3% na faixa que vai de bom a excelente.

A seguir, analisa-se a distribuição de escolas e alunos por faixa de desempenho para a COGSP

e para a CEI.

A análise da distribuição percentual das escolas da COGSP pelas faixas de desempenho em

Leitura indica que, nessa Coordenadoria de Ensino, predominam escolas da faixa de desempenho

regular. Assim, 840 escolas, ou seja, 38,2% do total, incluem-se nessa faixa, com 37% dos alunos locali-

zados nesse nível de desempenho. Os alunos restantes desse nível distribuem-se da seguinte manei-

ra: 30,8% na faixa bom a excelente e 32,2% na faixa insuficiente e abaixo do insuficiente.

Em seguida, vêm as 771 escolas, ou seja, 35,1% do total, que se situam na faixa de desempe-

nho bom a excelente. Analisando-se a distribuição dos estudantes dessas escolas pelas faixas, verifica-

se que 47,2% deles encontram-se na faixa de desempenho mais alta (bom a excelente), seguidos de

30,4% situados na faixa regular.

Nota-se ainda, no que se refere aos resultados da COGSP, que um menor número de esco-

las (586), ou seja, 26,7% do total da COGSP, classifica-se na faixa de desempenho insuficiente e

abaixo do insuficiente. Nessas escolas, 42,5% dos estudantes não desenvolveram as habilidades cogni-

tivas de Leitura esperadas para a série que estão cursando. Essas escolas de desempenho mais bai-

xo têm 33,5% de seus alunos classificados na faixa de desempenho regular e 24% na faixa que vai

de bom a excelente.

Tabela 29 – Distribuição de Escolas e Alunos por Faixa de Desempenho, por Instância da Rede Estadual deEnsino

Alunos por Faixa

Instância Faixa de Insuficiente e

Desempenho Escola Bom a Excelente Regular Abaixo do Total de AlunosInsuficiente

N0 % N0 % N0 % N0 % N0 %Bom a

1.544 48,0 456.683 48,6 296.786 31,6 186.846 19,9 940.315 100,0ExcelenteRegular 1.291 40,1 287.967 32,4 338.545 38,1 262.868 29,6 889.380 100,0

CEI Insuficiente383 11,9 52.176 25,1 71.510 34,4 84.383 40,6 208.069 100,0e Abaixo do

InsuficienteTotal 3.218 100,0 796.826 -x- 706.841 -x- 534.097 -x- 2.037.764 -x-

.....>continuação

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A análise da distribuição percentual das escolas da CEI pelas faixas de desempenho em Leitura,

por sua vez, indica que 1.544 delas, ou seja, 48% do total, situam-se na faixa de desempenho bom a

excelente. Analisando-se a distribuição dos alunos dessas escolas pelas faixas, verifica-se que 48,6%

deles encontram-se na faixa de desempenho mais alta (bom a excelente), seguidos de 31,6% situados

na faixa regular. Na faixa insuficiente e abaixo do insuficiente estão 19,9% dos estudantes das escolas de

desempenho mais elevado da CEI.

Nota-se ainda, no que se refere aos resultados da CEI, que outras 1.291 escolas, ou seja, 40,1%

do total, incluem-se na faixa de desempenho regular, com 38,1% dos alunos localizados nesse nível.

Os restantes distribuem-se da seguinte maneira: 32,4% na faixa bom a excelente e 29,6% na faixa insu-

ficiente e abaixo do insuficiente.

Um menor número de escolas (383), ou seja, 11,9% do total da CEI, classifica-se na faixa de

desempenho insuficiente e abaixo do insuficiente. Nessas escolas, 40,6% dos estudantes não desenvol-

veram as habilidades cognitivas de Leitura esperadas para a série que estão cursando. Essas escolas

de desempenho mais baixo têm 34,4% de seus alunos classificados na faixa de desempenho regular e

25,1% na faixa que vai de bom a excelente.

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Parte II

Os Alunos e o Ensino

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CAPÍTULO 4

Perfil dos Estudantes daRede Estadual Paulista

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CAPÍTULO 4 – PERFIL DOS ESTUDANTES DA REDE ESTADUALPAULISTA

4.1. Introdução

Nesta parte do relatório será apresentado o perfil1 dos alunos da rede de ensino da SEE/SP,

obtido a partir dos questionários aplicados durante a realização do Saresp 2004. Serão descritas as ca-

racterísticas dos alunos nos diferentes níveis de escolaridade, ou seja, Ciclo I e Ciclo II do Ensino Fun-

damental e Ensino Médio2.

Os dados coletados referem-se a características individuais dos alunos, condições socioeconô-

micas e culturais, trajetória escolar, hábitos de leitura e estudo, informações sobre o próprio desempenho

e sobre a relação da família com a escola. Incluem, ainda, a visão dos alunos sobre vários aspectos da

escola que freqüentam, entre os quais o trabalho dos professores e a gestão escolar.

Para fins de análise, as informações obtidas foram agrupadas em temas que compõem os sete

tópicos deste relatório, a saber:

Universo analisado: apresenta a distribuição dos alunos que responderam ao questionário por

nível de ensino e série.

Características pessoais dos alunos: sexo, idade, etnia.

Condições socioeconômicas e culturais dos alunos: nível socioeconômico, escolaridade da mãe,

do pai ou outro responsável pelo aluno, acesso a bens culturais (existência em casa de dicionário,

lugar calmo para estudar, livros, revistas, jornal diário e acesso à internet), incentivo da família para

os estudos (realização de lição de casa, trabalhos escolares, leitura, freqüência à escola), cursos e

atividades realizados fora da escola e inserção dos estudantes no mercado de trabalho.

Trajetória escolar: freqüência à pré-escola e alfabetização, tipo de escolas freqüentadas (depen-

dência administrativa), apoio escolar recebido para enfrentar as dificuldades de aprendizagem (in-

clusão em classes de aceleração, de recuperação, regime de dependência, aulas de recuperação),

descontinuidade na freqüência às aulas (faltas e abandono da escola).

Fatores associados ao processo de aprendizagem: atitude dos professores em relação à aprendi-

zagem e envolvimento com os alunos, prática didática dos professores, motivação do aluno para

a freqüência à escola e opinião sobre fatores prejudiciais à aprendizagem.

Visão dos alunos sobre a escola e seus atores: visão sobre sua vivência escolar, sobre a equipe

escolar (professores, diretor), sobre a gestão escolar (organização da escola, regras de disciplina,

solução de problemas), sobre o clima da escola (convivência entre alunos, professores, diretor e fun-

cionários) e sobre a infra-estrutura da escola (limpeza, conservação e aparência da escola, presen-

ça de biblioteca, sala de leitura).

Família e escola: envolvimento da família com a aprendizagem do aluno (participação em reunião de

pais, ida à escola para conversar sobre boletim e comportamento do aluno) e envolvimento da

família com as atividades da escola (participação em festas, colaboração e prestação de serviços).

1 Para que o leitor possa ter informações quantitativas mais detalhadas sobre o perfil dos alunos, o Anexo III deste relatório

apresenta a apuração percentual das respostas dos alunos da Rede Estadual aos questionários, por série pesquisada.

2 Os questionários aplicados nos diferentes níveis de ensino apresentam algumas diferenças, levando-se em conta as distintas

faixas etárias dos estudantes.

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4.2. Universo Analisado

As análises apresentadas a seguir basearam-se nos dados de 4.104.270 questionários aplicados

aos alunos das escolas da Rede Estadual que participaram do Saresp 2004. Foram consideradas as folhas

óticas de 1.032.633 questionários aplicados aos alunos do Ciclo I, 1.718.796 aos alunos do Ciclo II e

1.352.841 aos alunos do Ensino Médio3.

4.3. Características Pessoais dos Alunos

4.3.1. Sexo

No Ciclo I do Ensino Fundamental, analisando-se a distribuição dos estudantes por sexo nas

quatro séries avaliadas, verifica-se o seguinte: na 1a e na 2a séries, os percentuais de alunos são prati-

camente equivalentes, com ligeira predominância de meninos em relação a meninas (50,5% e 49%,

respectivamente). Nas séries finais do primeiro ciclo, ao contrário, prevalecem as meninas, com uma

diferença um pouco maior na 3a série, em que representam 50,9%, enquanto os meninos somam 46,2%,

e um pouco superior na 4a série, com 49,7% contra 48,8% de meninos.

No Ciclo II do EF, há pouca diferença na participação percentual de meninas e meninos, sendo

ligeiramente superior a proporção de meninas na 5a, 6a e 7a séries, com cerca de 50%, enquanto os

meninos somam 49%, e, numa proporção inversa, menor a presença de meninas na 8a série.

No Ensino Médio, a maioria dos estudantes é do sexo feminino, sendo, porém, mais próximas

as proporções de jovens do sexo feminino e masculino na 1a série (50,5% e 49%, respectivamente) e

mais acentuadas as diferenças na 2a e 3a séries, em que a participação do sexo feminino é perto de

53%, enquanto a do masculino está em torno de 46%.

4.3.2. Idade

As variáveis referentes à idade dos alunos passaram por recodificação, de modo a sintetizar

esses dados, possibilitando, assim, análises mais consistentes. As informações dos alunos sobre a idade

que tinham na época da avaliação foram recodificadas para “alunos com a idade correta para a série”

e “alunos com a idade defasada para a série”. Em todos os níveis de ensino, a maioria encontra-se na

idade correta para a série que estão cursando e, entre os defasados, predominam os estudantes com

apenas um ano de defasagem idade-série4.

No Ciclo I do EF, observa-se que, nas quatro séries, a grande maioria dos alunos apresenta

idade correta para a série, com uma pequena queda nos percentuais relativos a essa condição da 1a

para a 4a série. Na 1a série, 97% encontram-se dentro da faixa etária esperada e, na 2a série, 96%. Na

3a e 4a séries, cerca de 90% dos estudantes encontram-se na idade correta para a série. A defasagem

3 Dada a pequena proporção de folhas óticas do questionário do aluno inválidas ou em branco, não foram elas excluídas do côm-

puto geral. Assim, a soma dos percentuais de resposta nas variáveis consideradas para a análise é um pouco inferior a 100%.

4 Cabe lembrar que, no questionário aplicado em novembro de 2004, perguntava-se a idade no dia do teste e não o ano e o

mês de nascimento. Para calcular a defasagem, foi adotado o seguinte conceito: considera-se defasado o aluno cuja idade for-

necida por ele é igual ou superior a dois anos em relação à idade definida como apropriada para ingressar em cada série, con-

siderando-se 7 anos a idade de ingresso no Ensino Fundamental.

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idade-série de um ano atinge 3,8% dos alunos na 3a série e 5% na 4a série. Nessas duas séries, estão

defasados dois anos ou mais em relação à série que estão cursando menos de 3% dos estudantes.

No Ciclo II, os alunos que se encontram na idade correta para a série que estão cursando

representam a maioria nas quatro séries, decrescendo, porém, o percentual de alunos nessa condição

da 5a para a 6a série (88,4% e 87,6%, respectivamente), o mesmo ocorrendo da 7a para a 8a série (89,1%

e 84,3%, respectivamente). Observam-se casos de alunos com um ano de defasagem idade-série numa

proporção que varia entre 6,3% na 5a série e 10% na 8a série. Os que apresentam defasagem mais

elevada estão em torno de 4%.

No Ensino Médio, os alunos com idade compatível com a série que estão cursando represen-

tam a maioria nas três séries, registrando-se, contudo, um decréscimo nos percentuais de alunos nessa

condição: 81,2% na 1a série, 80% na 2a e 78% na 3a. Estão defasados em um ano cerca de 11% dos

alunos nas três séries. Uma defasagem de dois anos ou mais verifica-se em maiores percentuais entre

os alunos da 3a série (11%).

A relação idade-série ao longo do EF e EM pode ser visualizada no Gráfico 26, que apresenta

a distribuição dos alunos defasados por série.

1a EF

5

10

0

20

25

15

%

2a EF 3a EF 4a EF 5a EF 6a EF 7a EF 8a EF 1a EM 2a EM 3a EM

4.3.3. Etnia

Nos Ciclos I e II do Ensino Fundamental, bem como no Ensino Médio, predominam os alunos

brancos seguidos dos pardos ou mulatos. Em menores proporções, registra-se a presença de negros

e, em percentuais ainda mais reduzidos, de amarelos e indígenas.

Na 3a e na 4a séries, a presença de brancos é de 47,4% e 45,1%, respectivamente, e a de par-

dos ou mulatos é de 27,6% e 34,1%. Os negros representam 15,1% na 3a série e 13% na 4a. Os ama-

relos, assim como os indígenas, participam em percentuais abaixo de 3% em cada uma das séries.

No Ciclo II, a participação de brancos aumenta da 5a para a 8a série numa proporção que vai

de 46,6% a 48,6%.A presença dos pardos ou mulatos gira em torno de 34% na 5a e 8a séries e de 36%

Gráfico 26 – Distribuição dos Alunos com Defasagem Idade-Série no EF e EM

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na 6a e 7a séries. Os negros têm uma representação um pouco maior na 5a série (12,1%) e em torno

de 10% nas demais séries. Os amarelos e indígenas encontram-se em percentuais abaixo de 3%.

No Ensino Médio, a presença de brancos é crescente da 1a para a 3a série (50,4%, 51,5% e 54,4%)

e decrescente a de pardos ou mulatos (33,4%, 32,7% e 31,5%). Os negros comparecem com cerca de

10% em cada uma das três séries; os amarelos, em torno de 3%; e os indígenas, por volta de 1,5%.

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5a 6a 7a 8a 1a 2a 3 a

4.4. Condições Socioeconômicas e Culturais dos Alunos

Está se considerando que o grau de escolaridade dos pais, a posse de determinados bens de

consumo, o acesso a bens culturais, o incentivo da família para os estudos, os cursos e atividades rea-

lizados fora da escola e a inserção dos estudantes no mercado de trabalho caracterizam diferentes

situações socioeconômicas e culturais dos alunos e podem auxiliar na composição do perfil dos alu-

nos da 3a a 8a série do EF e da 1a a 3a série do EM.

4.4.1. Nível socioeconômico

Como ocorreu em edições anteriores, foi construído um indicador para a classificação socioe-

conômica dos alunos que participaram do Saresp 2004, tendo por base as informações sobre a quan-

tidade de bens duráveis que a família possui, indicativa de renda familiar, e o grau de instrução da mãe

ou pai ou outro responsável pelo aluno.A partir dessas informações, foi possível fazer a estimativa do

nível socioeconômico (NSE) e caracterizar melhor a condição socioeconômica dos alunos da 5a série

do EF à 3a série do EM da Rede Pública Estadual. Na composição do indicador socioeconômico foram

incluídas as informações sobre os itens televisão em cores, videocassete ou DVD, microcomputador,

rádio, máquina de lavar roupas, aspirador de pó, telefone fixo, geladeira, freezer, carro, banheiro. O

aluno respondeu se em sua casa não tem o item, tem um ou tem mais de um. Sobre o grau de instru-

ção, o aluno deveria informar se a mãe ou pai nunca freqüentou a escola ou se estudou até a 4a série,

entre a 5a e a 8a série, o Ensino Médio ou o Ensino Superior5.

Para a construção do indicador de nível socioeconômico dos alunos que participaram do

Saresp, foi estabelecida uma escala à qual se atribuiu uma pontuação que pode chegar a 26 pontos

5 O indicador do nível socioeconômico dos alunos que participaram do Saresp 2004 foi construído a partir de uma adaptação

do indicador denominado Critério Brasil. Esse critério de estratificação socioeconômica das famílias baseia-se na posse de bens

duráveis, no grau de instrução do chefe da família e em itens de conforto doméstico, não tendo, porém, a pretensão de clas-

sificar a população em classes sociais.

*

Branco

Negro

Pardo ou Mulato

Amarelo (origem oriental)

Indígena

* * * * * * * **

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84

para cada aluno, caso ele tenha assinalado, para todos os itens, o nível mais alto da escala. Essa escala

foi segmentada em cinco estratos que indicam, numa ordem decrescente, as condições de vida das

famílias dos alunos, a saber: A (23 a 26 pontos), B (18 a 22 pontos), C (13 a 17 pontos), D (8 a 12

pontos) e E (0 a 7 pontos).

Como se pode observar na Tabela 30, cerca de 92% das famílias dos alunos distribuem-se nos

níveis B, C e D, sendo que o maior percentual, em torno de 39%, situa-se no nível C. Nos pontos

extremos da escala, encontram-se as famílias que apresentam as melhores condições de vida (nível A)

e as que apresentam a pior situação socioeconômica (nível E). Assim, segundo os critérios adotados,

classifica-se no nível A uma proporção de alunos que, no EF, varia entre 3,4% na 5a série e 5,2% na 8a

série, e fica em torno de 6% no EM. No EF, com a pior situação socioeconômica (menos de 7 pon-

tos), encontra-se um percentual de alunos que varia entre 3% na 7a e 8a séries e 5,2% na 5a série, e

fica em cerca de 2,5% no EM.

Da análise dos dados dos gráficos 27 e 28 depreende-se ainda que, embora as famílias de-

monstrem, na maior parte, situação socioeconômica bastante modesta, têm acesso a alguns bens du-

ráveis que se vêm popularizando nos últimos anos.

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Tabela 30 – Distribuição dos Alunos por Nível Socioeconômico – 5a a 8a Série do EFe 1a a 3a Série do EM (%)visto Presente % Previsto Presente %

Total de pontos NSE Ensino Fundamental Ensino Médio5a série 6a série 7a série 8a série 1a série 2a série 3a série

23-26 A 3,4 4,3 5,0 5,2 5,9 6,0 5,818-22 B 19,2 21,6 23,7 23,8 25,5 25,6 25,513-17 C 38,0 38,0 38,3 38,2 39,0 39,0 39,28-12 D 34,2 32,4 30,1 29,8 27,2 26,8 27,10-7 E 5,2 3,8 3,0 3,0 2,5 2,6 2,4

Gráfico 27 – Distribuição dos Alunos do Ciclo II Segundo a Condição “Tem 1” e “Tem mais de 1”

Item de Consumo e de Conforto Doméstico

Banheiro

Rádio

Geladeira

TV em cores

Máq. lavar roupas

Telefone fixo

Videocassete ou DVD

Carro

Freezer

Aspirador de pó

Microcomputador

95%

93%

92%

92%

83%

67%

54%

50%

38%

30%

28%

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4.4.2. Escolaridade dos pais

Solicitou-se aos alunos da 3a a 8a série do EF e da 1a a 3a série do EM que informassem a esco-

laridade da mãe, ou outro responsável do sexo feminino, e a escolaridade do pai ou outro responsá-

vel do sexo masculino.

No EF, a maioria das mães e pais dos alunos tem escolaridade de nível fundamental, até a 4a

série ou de 5a a 8a série, verificando-se um aumento na proporção dos alunos que têm pais com esses

níveis de escolaridade da 3a para a 8a série. É também superior a proporção de mães que possuem

escolaridade nesse nível em relação aos pais dos alunos.

No Ciclo I, 3a e 4a séries, o percentual de mães dos alunos que têm o Ensino Fundamental

(até a 4a série ou de 5a a 8a série) é de 43,5% e 50%, respectivamente. Quanto aos pais, nesses mes-

mos níveis de ensino, os percentuais são 35,7% na 3a série e 41,1% na 4a.

No Ciclo II, mais da metade das mães dos alunos freqüentou até a 4a ou da 5a a 8a série do

EF.A proporção de mães que freqüentaram esses níveis de ensino varia entre 54,5% no caso dos alu-

nos da 5a série e 58,8% na 8a série. Em relação aos pais dos alunos, a proporção dos que têm Ensino

Fundamental, até a 4a série ou de 5a a 8a série, varia entre 45,4% na 5a série e 49,6% na 8a série.

O percentual de mães e pais com Ensino Médio é bem menos expressivo, aumentando a pro-

porção de pais dos alunos com esse nível de ensino, da 3a à 8a série.Também em relação ao EM, a

proporção de mães com esse nível de escolaridade, na 3a série, é maior que a dos pais, ainda que

sejam pequenas as diferenças.

A proporção de mães com EM é de 12,4% na 3a série e 14,1% na 4a série, enquanto o per-

centual de pais é de 10,6% na 3a série e 12,5% na 4a. A proporção, tanto das mães quanto dos pais

dos alunos do Ciclo II, que possuem o EM, está entre 14% na 5a série e 19% na 8a série.

Quanto ao Ensino Superior, a proporção de mães e de pais dos alunos do EF, 3a a 8a série, que

possuem esse nível de ensino é bastante reduzida, girando em torno de 8% no caso das mães e de

9% no caso dos pais.

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Gráfico 28 – Distribuição dos Alunos do Ensino Médio Segundo a Condição “Tem 1” e “Tem mais

de 1” Item de Consumo e de Conforto Doméstico

Banheiro

TV em cores

Rádio

Geladeira

Máq. lavar roupas

Telefone fixo

Videocassete ou DVD

Carro

Microcomputador

Freezer

Aspirador de pó

96%

95%

94%

94%

82%

75%

62%

57%

35%

35%

31%

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Analisando-se a escolaridade dos pais dos alunos do Ensino Médio, verifica-se que, da 1a para

a 3a série, aumenta o percentual de mães que freqüentaram o Ensino Fundamental (até a 4a série ou

de 5a a 8a série), numa proporção que varia entre 58% no caso dos alunos da 1a série e 60% no caso

dos da 3a série.Também é crescente a proporção de pais dos alunos com esse nível de ensino, varian-

do entre 50,2% na 1a série e 55,7% na 3a série.

Em torno de 23% dos pais e mães dos alunos do Ensino Médio possuem o EM, indicando que

os pais dos alunos do EM tem um nível de escolaridade maior, se comparados aos pais dos alunos do

EF. Quanto ao Ensino Superior, é reduzida a proporção de mães com esse nível de ensino, não indo

além de 8%. No caso dos pais, essa proporção não chega a 10%.

A proporção de mães e pais dos alunos de 3a a 8a série do Ensino Fundamental que nunca fre-

qüentaram escola está abaixo de 5%, o mesmo ocorrendo em relação aos pais dos alunos do EM.

Observa-se que 27,1% dos alunos na 3a série e 21,6% na 4a série não sabem informar sobre

a escolaridade da mãe, posicionamento que se verifica em mais de 30% dos alunos, nessas séries, em

relação à escolaridade do pai.

No Ciclo II, não sabem informar sobre a escolaridade da mãe entre 17,4% e 8,8% dos alunos.

Essa condição refere-se a cerca de 26% dos alunos na 5a série, chegando próximo a 17% dos alunos

na 8a série, no que diz respeito à escolaridade dos pais. No Ensino Médio, esses percentuais são meno-

res: verifica-se que entre 6,1% e 3,5% dos alunos não sabem informar sobre a escolaridade da mãe e

de 13,1% a 8,4% dos alunos declaram que não sabem responder sobre a escolaridade dos pais.

4.4.3. Acesso a bens culturais

O estudo sobre o acesso a bens culturais em casa foi pesquisado somente entre os alunos do

Ciclo II do EF e do EM. Indagou-se sobre a disponibilidade em casa de alguns itens, a saber: jornal diá-

rio, revistas, dicionário, internet, livros e um lugar calmo para estudar.

Verificou-se que mais de 73% dos alunos contam com dicionário em casa e que ter em casa

um lugar calmo para estudar é realidade para cerca de 60% deles. Cerca de um terço dos estudan-

tes de 5a a 8a série dispõe de mais de 20 livros em casa; um terço tem revistas de informação geral;

e uma parcela reduzida, em torno de 17%, tem jornal diário. A existência de internet nos lares dos

estudantes é, também, bastante reduzida, aumentando a proporção dos que dispõem desse bem da

5a para a 8a série, variando entre 16% e 21%, respectivamente.

Os alunos do EM, assim como os do EF, têm dicionário em casa, numa proporção em torno

de 74%; e pouco mais da metade tem em casa um lugar calmo para estudar. Possuem estante com

mais de 20 livros cerca de 30% dos alunos, e em torno de 27% deles dispõem de revistas de infor-

mação geral. Numa proporção um pouco menor, os alunos do Ensino Médio têm acesso à internet

em casa, aumentando um pouco o percentual dos que possuem esse item da 1a série (22,6%) para a

3a série (25,6%). Possuem jornal diário em casa cerca de 16% dos estudantes.

Não se registram grandes diferenças entre os alunos do Ensino Médio e os do Ensino Funda-

mental quanto à posse dos bens culturais investigados. No entanto, verifica-se que há maior proporção

de alunos do Ensino Médio que possuem internet, enquanto é menor no Ensino Médio o percentual de

alunos que dispõem de um lugar calmo para estudar.

4.4.4. Incentivo da família

O estímulo recebido em casa para os estudos foi dimensionado a partir da indagação aos alu-

nos da 3a e 4a série sobre se fazem lição de casa quando solicitada pelo professor, se contam com a ajudaCA

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da família para sua realização e se o professor corrige as tarefas requeridas. Dos alunos do Ciclo II e do

Ensino Médio indagou-se se eles têm em casa algum incentivo para estudar, para fazer a lição de casa ou

trabalhos escolares, ler livros, ler revistas informativas, ir à escola e se recebem incentivo da família.

Mais de 60% dos alunos da 3a e da 4a séries do EF sempre fazem lição de casa e têm alguém

da família que os ajuda na realização dessa tarefa. A maioria dos alunos, 63% na 3a série e 70% na 4a,

indicou que seus professores sempre corrigem a lição de casa.

A maior parte dos estudantes do Ciclo II e do Ensino Médio indicou que é incentivada pela

família a estudar, numa proporção crescente que vai da 5a série do EF à 3a série do EM. No Ciclo II, a

proporção de alunos que recebem incentivo para estudar varia entre 72% na 5a série e 80% na 8a

série. No Ensino Médio, em torno de 80% dos alunos indicaram receber algum incentivo em casa para

estudar. Quanto ao incentivo para ir à escola, a proporção, no EF, varia entre 69% na 5a série e 75%

na 7a série, e, no EM, varia entre 71% na 3a série e 75% na 2a série.

O incentivo para a realização de lição de casa ou de trabalhos escolares é um hábito mais fre-

qüente entre os pais dos alunos do Ciclo II (64% deles incentivam os filhos), diminuindo ao longo da

escolaridade, de forma que, na 3a série do EM, um pouco menos de 50% dos pais têm esse compor-

tamento, segundo a opinião dos alunos. Um pouco menos da metade dos alunos do Ciclo II e EM

declara ser estimulada pelos pais para ler livros.

4.4.5. Cursos e atividades fora da escola

Entre os cursos realizados fora da escola pelos alunos do Ciclo II do EF e do EM, os mais pro-

curados são os de informática e aqueles que envolvem atividades esportivas. É crescente a proporção

de alunos que fez ou está fazendo curso de computação, variando entre 23% na 5a série e 36% na 8a

série do EF e entre 43% na 1a série e 56% na 3a série do EM. Esportes, tais como natação, judô, fute-

bol, são mencionados por cerca de 30% dos alunos do Ciclo II e por cerca de 27% dos alunos do EM.

No Ciclo II, aproximadamente 17% dos alunos já fizeram ou fazem cursos de música, dança, teatro,

artes plásticas e, em proporções um pouco menores, freqüentaram ou ainda freqüentam cursos de língua

estrangeira, aumentando, neste caso, a proporção dos alunos nas séries mais avançadas: 12% na 5a série a

14% na 8a série. No EM, a procura por cursos de língua estrangeira se amplia um pouco, principalmente

nas séries finais, chegando a 20% na 3a série.A procura por cursos de dança, artes, música ou teatro, por

sua vez, atinge um percentual próximo ao verificado no Ciclo II, ou seja, em torno de 17%.A procura por

atividades de reforço escolar fora da escola é feita pelos alunos do Ciclo II, numa proporção decrescente

da 5a série (15%) à 8a série (12%) e da 1a para a 3a série do EM (9% e 7%, respectivamente).

É expressivo o percentual de alunos, seja no EF, seja no EM, que nunca freqüentaram cursos

fora da escola, decrescendo essa proporção com o aumento da escolaridade. No Ciclo II, é de 41%

na 5a série e de 35% na 8a; no EM, é de 31% na 1a série e de 26% na 3a.

4.4.6. Inserção no mercado de trabalho

As investigações acerca dos alunos trabalhadores se limitaram ao EM e abordaram a situação

dos estudantes na época da avaliação.Verifica-se que a maior parcela dos alunos trabalha ou já trabalhou

em algum período, de forma efetiva ou ocasional. A proporção dos estudantes que sempre trabalha-

ram e continuam trabalhando aumenta da 1a para a 3a série (entre 22% e 42%), o mesmo ocorren-

do em relação aos alunos que já trabalharam, mas não estão trabalhando atualmente, os quais são

16% na 1a série e 20% na 3a. Já a representatividade dos alunos que trabalham de vez em quando

diminui à medida que aumenta o nível de escolaridade, sendo 17% na 1a série e 11% na 3a. A parce-

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la de alunos que nunca trabalharam vai decrescendo com o aumento da escolaridade, representando

44% na 1a série, 33% na 2a e 26% na 3a.

Quanto à jornada de trabalho, verifica-se que ela aumenta com a escolaridade.Assim, é decres-

cente o percentual de alunos que não têm jornada fixa de trabalho ou que trabalham até 20 horas

semanais da 1a para a 3a série. Somados os percentuais, são 30% na 1a série, 21% na 2a e 18% na 3a.

Por outro lado, aumenta o percentual daqueles que trabalham mais de 40 horas por semana (9% na

1a série, chegando a 20% na 3a série). Os alunos que trabalham de 21 a 30 horas semanais e de 31 a

40 horas semanais encontram-se, também, em maiores percentuais nas séries finais do EM (9% na 1a

série, 15% na 2a e 17% na 3a).

Respondendo às questões sobre a concomitância de estudo e trabalho durante o Ensino

Médio, cerca de um quarto dos alunos que trabalham ou já trabalharam respondeu que o trabalho

não atrapalha seus estudos e, numa proporção que varia de 11% na 1a série a 16% na 3a série, os

alunos indicaram que trabalhar possibilita seu crescimento pessoal. Os que consideram que atrapalha

seus estudos, mas possibilita seu crescimento pessoal, ou, simplesmente, que atrapalha seus estudos

aumentam proporcionalmente ao longo das séries do EM, sendo 18% na 1a série, 26% na 2a, chegan-

do a 34% na 3a.

4.5.Trajetória Escolar

Foram pesquisados, no Saresp 2004, alguns aspectos da trajetória escolar dos alunos. As infor-

mações referem-se à freqüência à pré-escola e à alfabetização, ao tipo de escola freqüentada, à ocor-

rência de abandono e falta às aulas e ao tipo de atividade oferecido pela escola para auxiliar os alunos

com problemas de aprendizagem.

4.5.1. Pré-escola e alfabetização

Essas informações foram coletadas somente junto aos alunos da 1a e 2a séries do Ensino

Fundamental.

Tanto na 1a quanto na 2a série, uma proporção maior de estudantes informou não ter apren-

dido a ler na pré-escola. Na 1a série, cerca de 65% dos alunos responderam negativamente à questão

sobre se aprenderam a ler na pré-escola, enquanto cerca de 30% responderam afirmativamente. Na

2a série, a proporção dos que não aprenderam a ler na pré-escola, cerca de 48%, é um pouco supe-

rior em relação aos que aprenderam, representando 45% dos estudantes. Em torno de 6% dos alu-

nos das duas séries não freqüentaram a pré-escola.

4.5.2.Tipo de escolas freqüentadas

A questão sobre o tipo de escola freqüentada – se pública e/ou particular – foi destinada aos

alunos do Ciclo II do EF e aos do EM. O percentual dos que estudaram somente em escolas públicas

aumenta com o avanço da escolarização, variando entre 82% na 5a série e 89% na 3a série do EM. Os

alunos que estudaram em escolas pública e particular são em torno de 10% e os que estudaram

somente em escolas particulares representam menos de 4%.

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4.5.3. Apoio escolar utilizado para enfrentar as dificuldades de aprendizagem

Está se considerando a inclusão dos alunos em classes de aceleração e de recuperação de ciclo

como um recurso utilizado pela escola para enfrentar as dificuldades de aprendizagem. As informa-

ções indicam que cerca de dois terços dos alunos do Ciclo II do EF e do EM nunca freqüentaram clas-

ses nessas modalidades de suporte pedagógico. Nas séries do Ciclo II, decresce o percentual de alunos

que não precisaram desse tipo de apoio escolar (de 65% na 5a série a 58% da 8a); e no EM, ao con-

trário, aumenta essa proporção (60% na 1a série a 66% na 3a). Pode-se depreender daí a maior neces-

sidade de apoio pedagógico aos alunos do EF, galgando os níveis mais altos da escolarização no EM

aqueles que não enfrentaram anteriormente sérias dificuldades de aprendizagem. Freqüentou aulas de

recuperação uma proporção de alunos que aumenta com o avanço da escolarização no EF, variando

entre 27% na 5a série a 36% na 8a. Em proporção inversa, os alunos do EM que freqüentaram aulas

de recuperação somam 35% na 1a série, diminuindo para 31% na 3a.

Os percentuais de alunos que freqüentaram classes de aceleração são bem reduzidos. Os alu-

nos incluídos nessa condição não representam mais do que 7% do total do Ciclo II na 5a série e não

atingem mais do que 5% na 7a. A proporção de alunos do Ensino Médio que apresentam essa carac-

terística em sua trajetória vai decrescendo ao longo desse nível de ensino, girando em torno de 7%

na 1a série e de 5% na 3a.

Aqueles que cursaram classes de recuperação de ciclo representam no máximo 6% dos alu-

nos do Ciclo II e do EM, sobretudo na 7a série do EF e na 1a série do EM.

O regime de dependência, recurso avaliado exclusivamente em relação aos alunos do EM, não

atinge mais do que 5% dos estudantes.

4.5.4. Descontinuidade na freqüência às aulas

Parcela significativa de alunos do EF – mais de 74% na 3a série e de 78% na 4a série – indicou

faltar às aulas de vez em quando.As faltas freqüentes ou a ausência de faltas restringem-se a cerca de

11% na 3a série e 10% na 4a.

O abandono da escola ocorre em pequenas proporções tanto no Ciclo II do EF, quanto no

EM. Os alunos que deixaram de freqüentar a escola por um ano representam menos de 6%, sendo

também reduzida a proporção dos que se ausentaram da escola por um período de dois anos ou por

três anos ou mais, os quais, somados, não chegam a 7%.

As faltas durante o ano letivo, quando ocorrem, são ocasionais, segundo as informações de

cerca de 80% dos alunos da 5a a 8a série do EF e de 78% dos alunos do EM. Os alunos que indica-

ram nunca ter faltado às aulas representam uma proporção decrescente ao longo da escolarização

fundamental e média, variando de 9% na 5a série do EF a 4% na 3a série do EM.

4.6. Fatores Associados ao Processo de Aprendizagem

Pesquisaram-se também algumas condições, atitudes e comportamentos de alunos e profes-

sores que favorecem ou desfavorecem a aprendizagem e podem interferir no desempenho. Solicitou-

se que o aluno indicasse as atitudes dos professores em relação à aprendizagem e seu envolvimento

com os alunos, a prática didática dos professores, a motivação do aluno para a freqüência à escola e

sua opinião sobre fatores prejudiciais à aprendizagem.

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4.6.1. Atitude dos professores em relação à aprendizagem e envolvimento com os alunos

À questão sobre se os professores querem que os alunos aprendam e vão bem na escola,

grande parte dos estudantes responde afirmativamente, indicando que a maioria dos professores tem

essa atitude em relação à aprendizagem. No entanto, decresce ao longo da escolarização a propor-

ção de alunos que têm essa opinião a respeito dos professores, variando entre 82% na 5a série e 74%

na 8a série do EF e entre 69% na 1a série e 63% na 3a série do EM. Ao contrário, é crescente o per-

centual daqueles que indicam que só alguns de seus professores se preocupam com sua aprendiza-

gem, aumentando de 13% na 5a série a 21% na 8a do EF e de 25% na 1a série a 31% na 3a do EM. Os

alunos do EF e do EM que consideram que seus professores não se preocupam com sua aprendiza-

gem representam menos de 5%.

Ao avaliar o envolvimento dos professores com os alunos, a maioria dos estudantes da 5a a 8a

série do EF julga que todos ou quase todos os professores orientam os alunos a ser responsáveis

pelos materiais utilizados nas aulas, assim como pelos seus atos; são dedicados, preocupados e tratam

bem os alunos e seus familiares; discutem, juntamente com os alunos, regras de comportamento que

estes devem seguir ; estabelecem uma relação de amizade e afeto com os alunos, chamando-os pelo

nome; e orientam os alunos sobre maneiras de obter ajuda para a solução dos problemas escolares.

Observa-se que os percentuais daqueles que avaliam positivamente todos ou quase todos os seus

professores diminuem com o avançar das séries, variando, conforme o aspecto avaliado, entre 80% e

68% na 5a série, 76% e 64% na 6a série, 71% e 58% na 7a série e entre 68% e 56% na 8a série. Boa

parte dos estudantes (68% na 5a série e 49% na 8a) considera, também, que todos ou quase todos os

professores contam com o apoio dos alunos para a realização das atividades escolares.As demais pro-

posições apresentadas aos alunos para a avaliação de seus professores, ou seja, se estimulam a parti-

cipação de todos em aula, se promovem debates e se atendem os alunos fora do horário de aula para

ajudá-los a esclarecer suas dúvidas, são práticas atribuídas a todos ou quase todos os professores por

menos da metade dos alunos.

De modo geral, os alunos do EM têm uma visão positiva de seus professores; porém, quando

comparados com os alunos do EF, são mais parcimoniosos nas avaliações que fazem quanto ao envol-

vimento com os alunos. Em torno de 60% dos estudantes, em cada uma das séries do EM, afirmam

que todos ou quase todos os professores orientam os alunos a ser responsáveis pelos seus atos e

estabelecem uma relação de amizade e afeto com os alunos, chamando-os pelo nome. Na 1a e na 2a

série do EM, em torno de 50% dos estudantes indicam que todos ou quase todos os seus professo-

res orientam os alunos a ser responsáveis pelos materiais utilizados nas aulas, bem como discutem,

juntamente com os alunos, regras de comportamento que estes devem seguir ; porém, na 3a série, o

percentual está em torno de 45% nesses dois tópicos. Em relação às demais assertivas colocadas no

bloco de questões sobre o envolvimento dos professores com os alunos – a saber: se eles orientam

os alunos sobre maneiras de obter ajuda para a solução dos problemas escolares; se lideram a classe

e contam com o apoio dos alunos na condução das atividades escolares; se são dedicados, preocupa-

dos e acolhedores com os alunos e seus familiares; se estimulam a participação de todos em aula e

promovem debates; e se atendem os alunos fora do horário de aula para dar orientação e esclarecer

dúvidas –, menos de 47% dos alunos consideram que a maioria tem essas atitudes em relação a eles.

No Ciclo II do EF, em proporções inferiores a 40%, os alunos indicam que apenas alguns pro-

fessores têm as atitudes mencionadas em relação aos estudantes, sendo menor ainda a proporção dos

que consideram que nenhum de seus professores assume tais posturas. No EM, de modo geral, é um

pouco maior a proporção dos que atribuem a alguns professores as atitudes que indicam o envolvi-

mento com os alunos. Analisando-se o conjunto das proposições, é também um pouco superior oCA

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percentual dos que opinam que nenhum de seus professores as tem, o que indica maior rigor nas

apreciações pelos alunos do Ensino Médio.

4.6.2. Prática didática dos professores

Perguntou-se aos alunos do Ciclo II do EF e do EM quais meios seus professores mais utilizam

para avaliar seus conhecimentos, dentre os apresentados: prova escrita, prova com testes objetivos,

trabalho em grupo/seminários, trabalho individual, prova prática (laboratório), participação do aluno

na aula e comportamento do aluno na aula.

Provas escritas são os meios mais utilizados para avaliar os conhecimentos adquiridos pelos

alunos no Ciclo II, seguidas dos trabalhos em grupo e seminários.A prova escrita é indicada pelos alu-

nos da 5a a 8a série, numa proporção crescente (63% a 68%) e a indicação dos trabalhos em gru-

po/seminários varia numa proporção entre 54% na 5a série e 63% na 7a série. Outros meios (trabalhos

individuais, comportamento na aula, participação na aula) são indicados por um percentual significati-

vo de alunos, entre 50% e 60%. Provas com testes objetivos são assinaladas por cerca de 22% dos alu-

nos e prova prática, incluindo laboratório, por menos de 11% deles.

No EM, a maior parte dos alunos – cerca de 70% – indica que a prova escrita e a atitude do

aluno durante a aula são os meios mais utilizados pelos professores para avaliar seus conhecimentos.

Trabalho em grupo/seminários, participação do aluno na aula e trabalho individual são apontados por

um percentual entre 53% e 61% dos alunos, conforme a série. Prova com testes objetivos e prova

prática, incluindo laboratório, têm, assim como no EF, menor representatividade: cerca de 25% no pri-

meiro caso e cerca de 7% no segundo.

Comentar os acertos e dificuldades da classe quando os alunos entregam os trabalhos e/ou

provas é estratégia dos professores indicada por pouco mais de um terço dos alunos de cada nível

de escolaridade, sendo prática bem mais comum do que comentar as dificuldades de cada aluno. No

EF, comentar com a classe seus trabalhos e provas é procedimento adotado pela maioria dos profes-

sores segundo 30% dos alunos na 5a série, chegando a 39% na 8a série. Já comentar as dificuldades de

cada aluno é prática adotada pelos professores segundo cerca de 14% dos alunos do Ciclo II. Os pro-

fessores que só informam a nota de cada aluno são indicados por 18% dos alunos na 5a série, aumen-

tando para 22% na 8a série. Menos de 10% dos alunos assinalam as outras alternativas, ou seja: a maioria

dos professores não comenta nada ao entregar trabalhos e provas; comenta os acertos e dificuldades de

cada aluno e da classe conjuntamente; somente apresenta comentários escritos.

No EM, a prática dos professores ao entregar trabalhos e provas para os alunos não é muito

diferente das apontadas no EF. Professores que comentam os acertos e dificuldades da classe são apon-

tados por pouco mais de um terço dos alunos, seguidos dos que indicam que os mestres só informam

a nota de cada aluno (25% na 1a série a 29% na 3a série). Comentar os acertos e dificuldades de cada

aluno e da classe, comentar os acertos e dificuldades da cada aluno, só apresentar comentários escri-

tos ou não comentar nada são práticas apontadas por menos de 10% dos alunos. Observa-se que no

EM diminui a prática de comentar os acertos e dificuldades de cada aluno comparando-se com o EF.

Os alunos do Ciclo II do EF e do EM fizeram uma avaliação dos professores de diferentes

matérias quanto à sua prática pedagógica por meio de afirmações colocadas num bloco de questões,

todas elas indicando aspectos positivos da prática docente que inegavelmente favoreceriam a apren-

dizagem dos alunos. A grande maioria dos estudantes demonstra ter uma visão bastante positiva de

seus professores ao indicar que todos ou quase todos os professores têm uma prática pedagógica

que favorece a aprendizagem. No entanto, analisando-se as respostas dos alunos da 5a a 8a série do

EF e da 1a a 3a série do EM, verifica-se que, com o aumento da escolaridade, decrescem os percen-

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tuais de alunos com apreciações positivas a respeito de todos ou quase todos os professores. Prin-

cipalmente no EM, mas também nas séries mais avançadas do EF, aumenta a proporção de alunos que

atribui a alguns professores apenas os atributos pedagógicos arrolados.

No EF, mais de 80% dos alunos indicam que seus professores têm bom conhecimento da matéria e

sabem dar aulas e mais de 72% consideram que eles explicam de novo a matéria quando os alunos não en-

tendem. Numa proporção que vai de 77% na 5a série, decrescendo até 56% na 8a, consideram eles que a

maioria de seus professores costuma trabalhar a leitura, a interpretação de texto e a escrita nas aulas, assim

como ajuda os alunos a entender suas respostas erradas dadas durante as aulas. Num percentual que de-

cresce de 65% na 5a série a 41% na 8a, os alunos indicam que todos ou quase todos os seus professores

costumam passar lição de casa (pesquisas, exercícios, leituras etc.) para melhorar o aprendizado; aproveitam

os acontecimentos do dia-a-dia para ensinar a matéria; usam os resultados das provas ou exercícios para

ensinar de novo a matéria que os alunos não compreenderam; e fazem a revisão da matéria ao final da aula.

No EM, o posicionamento dos alunos, ao avaliarem seus professores no aspecto pedagógico,

é bastante semelhante ao dos alunos do EF. Uma proporção de estudantes, que varia de 71% na 1a

série a 65% na 3a, considera que todos ou quase todos os seus professores demonstram ter bom

conhecimento das disciplinas e capacidade de transmitir seus conteúdos aos alunos. Os que conside-

ram que os professores fornecem explicações mais detalhadas sobre os conteúdos ensinados sempre

que os alunos têm alguma dificuldade encontram-se numa proporção que vai de 59% na 1a série a 51%

na 3a. Numa proporção que decresce de 50% na 1a série a 32% na 3a série, os alunos avaliam que todos

ou quase todos os seus professores costumam trabalhar a interpretação e a produção de textos em sala

de aula, em diferentes disciplinas; ajudam os alunos a entender suas respostas erradas apresentadas duran-

te as aulas; costumam passar trabalho extraclasse e pesquisas como forma de reforço do aprendizado;

utilizam os resultados das avaliações para ensinar novamente o conteúdo que os alunos não compreen-

deram; revisam e resumem as novas informações ao final de cada aula, destacando os aspectos que mere-

cem maior atenção; e estabelecem relação entre os conteúdos das matérias e os fatos da vida cotidiana.

Entre as atividades pedagógicas mais freqüentes empregadas pelos professores em sala de aula,

a maior parte dos alunos do Ciclo II, numa proporção que varia entre 55% e 82% conforme a série

e a atividade, indica: colocar a matéria na lousa, ministrar aulas expositivas, apresentar a matéria para

a classe contando com a participação dos alunos e pedir aos alunos para fazerem as atividades do livro

didático. Para o EM, o meio mais utilizado pelos professores é colocar a matéria na lousa, com cerca

de 82% das indicações dos alunos. Outros meios, como ministrar aulas expositivas contando com a

participação dos alunos, pedir para os alunos fazerem os exercícios do livro didático, aulas expositivas

somente, solicitação de redação, são indicados como os mais freqüentes por uma proporção que varia

de 32% a 53% dos alunos, conforme a série e o item avaliado.

Atividades destinadas ao uso de computador durante a aula e à prática em laboratórios são

apontadas com menor freqüência por menos de 17% dos alunos do Ciclo II do EF e por menos de

7% dos alunos do EM. Chama a atenção o elevado percentual de alunos, tanto no EF como no EM –

acima de 60% –, que indicaram que seus professores nunca usam o computador durante a aula e

nunca desenvolvem atividades de laboratório.

4.6.3. Motivação do aluno para a freqüência à escola

Por meio de um bloco de questões, os alunos do Ciclo II do EF e do EM informaram os prin-

cipais motivos pelos quais freqüentam a escola.A maioria dos alunos do EF, numa proporção que varia

de 64% na 5a série a 76% na 7a e na 8a séries, indica querer obter, no futuro, uma qualificação profis-

sional. Seguem-se os que vêem na escola um meio de aumentar seu conhecimento, num percentualCA

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que varia entre 59% na 5a série e 68% na 8a. Pouco mais de 50% dos alunos freqüentam a escola

tendo como motivação conseguir melhorar de vida. As outras motivações, assinaladas por menos de

40% dos alunos, são: desenvolver suas habilidades; por ser importante para a família; conseguir um cer-

tificado ao final do curso; encontrar os amigos; e devido à freqüência à escola ser obrigatória. No EM,

cerca de 65% dos alunos apontam como principal motivo para freqüentar a escola aumentar seu

conhecimento (formação teórica e cultura geral). Num percentual entre 55% e 60%, os alunos fre-

qüentam a escola visando conseguir melhorar de vida (trabalho, salário etc.), obter qualificação profis-

sional e continuar seus estudos (entrar na faculdade, por exemplo). As outras motivações são indicadas

por menos de 40% dos alunos: conseguir um cer tificado ao final do curso; desenvolver suas habi-

lidades; por ser importante para a família; e encontrar amigos.

4.6.4. Opinião dos alunos sobre fatores prejudiciais à sua aprendizagem

Procurou-se obter informações sobre alguns fatores que poderiam repercutir de forma nega-

tiva na aprendizagem. Apresentaram-se aos alunos do EF e do EM algumas situações e características

relacionadas a eles e à escola, a saber: a formação de classes com número excessivo de alunos, a falta

de interesse dos alunos pelos estudos, a falta de interesse do próprio aluno pela matéria, a indiscipli-

na na sala de aula, a forma como os professores ensinam a matéria, a falta de materiais e o fato de a

maioria dos alunos não dominar a matéria das séries anteriores.

No Ciclo II, a maior parte dos estudantes indica a falta de interesse dos alunos pelos estudos,

numa proporção crescente que vai de 40% na 5a série a 54% na 8a. Numa proporção que, também,

aumenta no decorrer das quatro séries finais do Ciclo II, os alunos consideram que a indisciplina na

sala de aula dificulta a sua aprendizagem (36% a 42%). Segue-se o fato de a maioria dos alunos não

dominar a matéria das séries anteriores, indicada por cerca de 17% dos estudantes, bem como a falta

de interesse do próprio aluno pelas matérias, apontada por 16% deles. Os aspectos relacionados à

gestão escolar mais apontados como prejudiciais à aprendizagem foram: o número excessivo de alu-

nos na sala de aula, indicada por uma proporção decrescente de alunos da 5a até a 8a série (28% a

21%), e a forma como os professores ensinam a matéria, proporção de indicações que também au-

menta da 5a para a 8a série (16% a 21%). Uma proporção em torno de 10% apenas indica a falta de ma-

teriais como fator prejudicial à aprendizagem. Da 5a para a 8a série, diminui a proporção de alunos que

indicam não ter dificuldade de aprendizagem (23% a 12%).

No EM, a indisciplina na sala de aula e a falta de interesse dos alunos são fatores prejudiciais à

aprendizagem na opinião de grande parte dos estudantes (cerca de 40%). Em seguida estão coloca-

dos os aspectos escolares: a forma como os professores ensinam a matéria, indicada por cerca de 27%

dos alunos, e a presença de muitos alunos na sala de aula, apontada por cerca de 22% deles. O fato

de a maioria dos alunos não dominar a matéria das séries anteriores, a falta de interesse do próprio

aluno pelas matérias e a falta de materiais são apontados como prejudiciais por menos de 20% dos

alunos. Indicam não ter dificuldade de aprendizagem em torno de 12% dos alunos.

4.7.Visão dos Alunos sobre a Escola e seus Atores

Neste bloco estão reunidas as avaliações dos alunos feitas por meio de atribuição de notas às

características da escola que freqüentam, às atitudes dos agentes escolares e à sua vivência escolar. Os

alunos foram solicitados a realizar uma avaliação das características das escolas, do comportamento

dos professores e diretores e da convivência dentro da escola, numa escala de 0 a 10 pontos, orga-

nizados para esta apresentação em três faixas de nota: de 0 a 4, de 5 a 7 e de 8 a 10.

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4.7.1.Visão sobre sua vivência escolar

A análise do conjunto das avaliações dos alunos do EF e do EM revela que, à medida que au-

menta o nível de escolaridade, os alunos são mais parcimoniosos nas notas que atribuem, demonstran-

do uma visão mais crítica em relação à escola e a seus agentes.

No EF, a maior parte dos alunos atribui notas mais altas para a escola ao avaliar se ela é um

espaço que propicia experiências escolares positivas. Com notas de 8 a 10, a maior parte dos alunos,

entre 52% e 60% deles, considera que se sente à vontade para esclarecer suas dúvidas com os pro-

fessores quando não entende a matéria. Numa proporção que vai de 61% na 5a série a 39% na 8a, os

alunos consideram que recebem incentivos para a realização de seus planos futuros; recebem elogios

da equipe escolar quando se esforçam para realizar as atividades escolares; percebem que a equipe

escolar acredita em sua capacidade de aprender as matérias ensinadas; e têm os acontecimentos de

sua vida valorizados. Na avaliação sobre se a escola é um espaço que o aluno tem para manifestar

suas idéias e opiniões e sobre se na escola ele tem seus problemas pessoais e familiares levados em

conta, há uma distribuição maior das notas pelas diversas faixas, indicando que nesses dois aspectos a

experiência escolar de boa parte dos alunos é menos satisfatória.

No EM, há maior distribuição dos alunos pelas faixas de nota, com percentuais mais elevados

de alunos atribuindo notas mais baixas aos mesmos itens apresentados no EF. Mesmo ao atribuírem

notas mais altas, são mais rigorosos ao avaliarem se recebem elogios da equipe escolar quando se

esforçam para realizar as atividades escolares, se percebem que a equipe escolar acredita em sua capa-

cidade de aprender os conteúdos escolares e se se sentem à vontade para esclarecer suas dúvidas

com os professores quando não entendem a matéria, variando os percentuais de alunos que atribuem

notas de 8 a 10 pontos de 49% na 1a série a 34% na 3a. Um percentual grande de alunos nas três

séries (em torno de 43%) atribui as notas mais baixas (0 a 4 pontos) na avaliação sobre se têm seus

problemas pessoais e familiares levados em conta na escola, o mesmo ocorrendo ao avaliarem se na

escola recebem estímulos para seus projetos de vida, aspecto esse que recebe uma avaliação negati-

va de cerca de 30% dos alunos do EM. Ao avaliarem se têm liberdade para manifestar suas idéias e

opiniões e se têm suas experiências de vida valorizadas, os alunos se manifestam numa proporção

mais homogênea pelas três faixas de nota e um pouco maior (em torno de 38%) na faixa interme-

diária que vai de 5 a 7 pontos.

4.7.2.Visão sobre a equipe escolar

No EF, a maior parte dos alunos atribui notas mais altas à equipe escolar (8 a 10 pontos),

decrescendo, porém, com o aumento da escolaridade, a proporção dos que avaliam positivamente

seus mestres, de 66% na 5a série a 61% na 8a série. O percentual dos que avaliam negativamente os

professores, dando notas de 0 a 4 pontos, é de cerca de 10%. Essa mesma relação se verifica quando

avaliam a escola quanto à freqüência dos professores às aulas, variando entre 63% na 5a série e 58%

na 8a a proporção dos que dão notas de 8 a 10 pontos. Está, também, em torno de 10% a propor-

ção de alunos que conferem notas mais baixas à escola, avaliando negativamente os professores do

ponto de vista da assiduidade às aulas.

A direção da escola é avaliada positivamente por 66% dos alunos da 5a série, decrescendo esse

percentual com o aumento da escolaridade até 53% na 8a série. Em proporção inversa, aumenta um

pouco o percentual dos que avaliam negativamente os diretores, atribuindo-lhes notas baixas (de 11%

na 5a série a 16% na 8a).

No EM, os alunos são um pouco mais críticos em relação a seus professores se comparadosCA

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com os do EF, sendo um pouco menor a proporção dos que atribuem aos mestres as notas mais altas:

de 55% na 1a série a 50% na 3a. Assim como no EF, apenas 10% dos alunos avaliam negativamente a

equipe de professores, atribuindo-lhes notas de 0 a 4 pontos. Cerca de 30% dos alunos, em média,

conferem notas intermediárias aos professores (5 a 7 pontos), proporção que aumenta da 1a para a

3a série. A freqüência dos professores às aulas recebe as maiores notas de um percentual de alunos

que vai de 54% na 1a série a 30% na 3a, sendo bastante coerente com a avaliação que fazem da equi-

pe de professores, de modo geral. Seguem-se os percentuais de alunos que dão notas intermediárias

quanto a esse aspecto, próximos de 30%.

Também, ao avaliarem a escola quanto à sua direção, os alunos do EM são mais rigorosos do que

os do EF. Menos da metade dos alunos atribui a eles as notas mais altas: de 49% na 1a série diminui para

40% na 3a. Há maior distribuição percentual dos alunos pelas faixas de nota mais baixas e intermediárias.

4.7.3.Visão sobre a gestão escolar

No EF, grande parte dos alunos atribui notas altas a aspectos da gestão escolar, sendo, porém,

mais críticos à medida que aumenta a escolaridade. Numa proporção que varia entre 59% na 5a série

e 41% na 8a, avaliam positivamente a organização da escola e suas regras de disciplina, assim como a

solução que esta dá aos problemas relacionados à falta de profissionais (professores, professores-coor-

denadores e funcionários) e a solução rápida dos problemas que surgem na escola, tais como vaza-

mentos de água, lâmpadas queimadas e carteiras quebradas.

No EM, houve maior distribuição percentual dos alunos pelas faixas de nota consideradas, indi-

cando, também em relação à gestão escolar, uma visão mais crítica.A avaliação mais positiva da orga-

nização da escola (notas de 8 a 10 pontos) refere-se às regras de disciplina, à solução dos problemas

relacionados à falta de profissionais e à solução rápida dos problemas que surgem na escola, tais como

vazamentos de água, lâmpadas queimadas e carteiras quebradas, com percentuais que variam entre

43% dos alunos da 1a e 34% dos da 3a série. Há, também, em relação a esses aspectos, um percentual

significativo de alunos que atribui notas intermediárias e baixas a esses aspectos da gestão.

4.7.4.Visão sobre o clima da escola

O clima da escola, ou seja, uma série de condições que tornam o ambiente escolar agradável,

democrático, propício à negociação entre os agentes escolares, favorecendo com isso a aprendizagem,

foi objeto de avaliação dos alunos, os quais deveriam dar notas de 0 a 10 para a escola com base na

convivência entre alunos, professores, diretor e funcionários.

Grande parte dos alunos do EF e do EM avalia positivamente esse aspecto, havendo, porém,

um declínio nos percentuais daqueles que dão as notas mais altas (8 a 10 pontos) à medida que avan-

ça a escolaridade. No EF, varia a proporção de alunos de 59% na 5a série a 46% na 8a e, no EM, de

43% na 1a série a 40% na 3a. Com a progressão das séries, aumenta a proporção de alunos que atri-

buem a esse item notas intermediárias (5 a 7 pontos), ficando em torno de 17% a proporção daque-

les que atribuem notas baixas (0 a 4 pontos).

4.7.5.Visão sobre infra-estrutura da escola

A avaliação dos alunos acerca das condições em que é oferecido o ensino na escola foi feita

considerando-se a disponibilidade de livros na escola para os alunos, seja em uma biblioteca, seja em

uma sala de leitura, ou a existência de algum meio de circulação de livros; a limpeza e conservação

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do prédio e do mobiliário escolares (salas de aula, banheiros, pátio, jardins, muros, carteiras); e a apa-

rência geral da escola, indicada pela existência de cortinas, filtros e objetos de decoração.

Também em relação aos aspectos que compõem esse tópico, as avaliações positivas (notas de

8 a 10 pontos) são feitas por maior proporção de alunos. Porém, à medida que avançam na escolari-

zação, eles ficam mais parcimoniosos em atribuir notas mais altas. No EF, entre 61% dos alunos da 5a

série e 53% dos da 8a atribuem de 8 a 10 pontos para a disponibilidade de livros. No EM, a propor-

ção varia de 45% na 1a série a 39% na 3a.

O tópico limpeza e conservação do prédio e do mobiliário escolares recebe a avaliação mais

favorável de 54% dos alunos da 5a série, diminuindo para 45% na 8a, e, no EM, de 43% dos alunos da

1a série a 40% deles na 3a.

Ao avaliarem a aparência geral da escola, perto de 50% dos alunos no início do Ciclo II atri-

buem as notas mais altas, decrescendo essa proporção para 35% na série final. No EM, há uma distri-

buição mais homogênea pelas faixas de nota, estando em torno de 30% o percentual de alunos em

cada uma delas, o que demonstra uma visão menos complacente com o aspecto físico da escola.

4.8.A Família e a Escola

A relação que se estabelece entre a família dos alunos e a escola foi investigada no Ciclo I (3a

e 4a séries) e no Ciclo II do Ensino Fundamental e no Ensino Médio. Perguntou-se aos alunos quais

atividades escolares contam com a participação dos familiares, distinguindo-se as de envolvimento

com a aprendizagem e as voltadas para a organização da escola. De modo geral, à medida que aumen-

ta a escolaridade, tanto no EF quanto no EM, diminui a proporção de alunos que indicam ser freqüen-

te o envolvimento dos pais com a escola, seja nas questões referentes ao aprendizado, seja em rela-

ção à organização e ao funcionamento da escola. A exceção se dá nas duas séries finais do Ciclo I,

relativamente ao envolvimento dos pais com a aprendizagem do aluno, verificando-se um ligeiro au-

mento na série final.

4.8.1. Envolvimento da família com a aprendizagem do aluno

Quanto ao envolvimento da família com a aprendizagem do aluno, verificou-se que a maioria

dos pais dos alunos da 3a e 4a séries vai à escola para participar de reuniões de pais (84% e 87%, res-

pectivamente), conversar sobre o comportamento do aluno (76% e 79%) e conversar sobre o seu

boletim (68% e 70%).

No Ciclo II, os pais, na maioria, vão à escola para se inteirar das questões que envolvem a aprendi-

zagem dos filhos, decrescendo um pouco essa participação da 5a para a 8a série (65% e 60%, respectivamen-

te).Vão à escola, também numa proporção significativa, para conversar sobre o comportamento dos filhos,

variando entre 46% na 5a série e 33% na 8a, e conversar sobre seu boletim (43% na 5a a 33% na 8a série).

No EM, é também maior a proporção de pais que participam de reuniões, variando de 55%

na 1a série a 42% na 3a. Já com relação à ida à escola para conversar sobre o boletim dos filhos, uma

proporção grande de pais vai de vez em quando, decrescendo de 40% na 1a série a 36% na 3a.Tam-

bém vão de vez em quando à escola para conversar sobre o comportamento dos filhos 35% dos pais

de alunos da 1a série, diminuindo essa proporção para 30% na 3a. É crescente, por outro lado, a pro-

porção de pais que raramente ou nunca vão à escola conversar sobre o boletim dos filhos, principal-

mente nas séries finais do EM (33% na 1a série a 44% na 3a) e que raramente ou nunca vão à escola

conversar sobre seu comportamento, variando de 38% na 1a série a 51% na 3a.CA

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4.8.2. Envolvimento da família com as atividades da escola

O envolvimento da família com a escola foi investigado perguntando-se aos alunos se seus pais

participam de festas promovidas pela escola, se prestam serviços à escola, tais como pintura e peque-

nos reparos, e se colaboram na solução de problemas surgidos na escola.

De modo geral, é bastante reduzida a proporção de pais que participam de festas e colabo-

ram com a escola de modo mais freqüente, sendo que, com o aumento da escolaridade, aumenta a

proporção dos que raramente ou nunca participam.

Nas séries finais do Ciclo I, as perguntas foram feitas de forma mais sintética, levando-se em conta

a pouca idade dos alunos, indagando-se, tão-somente, se os pais participam de festas e se ajudam a con-

servar a escola.Assim, na 3a e 4a séries, registram-se os percentuais mais altos de pais que participam de

festas (52% e 47%, respectivamente) e que ajudam a conservar a escola (46% e 44%, respectivamente).

Nas séries do Ciclo II e do EM, os alunos deveriam indicar se os pais se envolvem com as ati-

vidades da escola freqüentemente, de vez em quando, raramente ou nunca. Os maiores percentuais

de respostas no EF indicam que os pais raramente ou nunca participam de festas, variando de 42%

na 5a série a 61% na 8a, o mesmo ocorrendo em relação à prestação de serviços (59% na 5a série a

77% na 8a) e à solução de problemas na escola (37% na 5a série a 56% na 8a). Os demais se distri-

buem entre aqueles que participam de vez em quando, seguidos de um percentual menor represen-

tado pelos que participam freqüentemente.

No EM, é ainda maior a proporção de pais que raramente ou nunca participam de festas ou cola-

boram com alguma atividade na escola, aumentando essa proporção de 68% na 1a série para 72% na 3a

no caso das festas, de 81% na 1a série para 84% na 3a em relação a prestar serviços à escola e de 64%

na 1a série para 72% na 3a no que diz respeito a colaborar na solução de problemas da escola.

4.9.Algumas Considerações

Apresenta-se a seguir, resumidamente, o perfil dos alunos da Rede Estadual de Ensino que par-

ticiparam do Saresp 2004, destacando-se aspectos significativos que caracterizam a maior parte dos

alunos que freqüentavam o Ensino Fundamental – EF (da 3a à 8a série) e o Ensino Médio – EM.

Características pessoais dos alunos

Percebe-se, pelas informações colhidas, que a representatividade dos sexos no EF é eqüitativa,

enquanto no EM há maior presença do sexo feminino na 2a e na 3a séries.

Encontram-se dentro da faixa etária esperada para a série a grande maioria dos alunos e obser-

va-se, ainda com relação a esta variável, que, com o avanço da escolaridade, decresce o percentual de

alunos com a idade correta para a série.

Em termos de representatividade dos grupos étnicos, independentemente do nível de escola-

ridade, verifica-se a predominância de alunos que se autocaracterizam como brancos e pardos, enquan-

to têm menor presença os que se consideram negros, orientais e indígenas.

Condições socioeconômicas e culturais dos alunos

A maioria dos pais dos alunos pesquisados tem escolaridade de nível fundamental, sendo que

os pais tendem a ter maior grau de escolaridade do que as mães.

Grande parte dos alunos conta com dicionário em casa, e ter um lugar calmo para estudar em casa

é realidade para pouco mais da metade dos alunos, sendo que menos de um terço dos estudantes dispõe

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em seus lares de revistas e uma parcela ainda mais reduzida, de jornal diário. Os alunos do EM têm

mais acesso à internet do que os do Ciclo II do EF. Com a progressão das séries, percebe-se que esse aces-

so aumenta. Pelo menos um terço dos alunos do Ciclo II do EF e do EM tem mais de 20 livros em casa.

Constata-se, pela distribuição dos alunos por nível socioeconômico, que a Rede Pública Esta-

dual paulista atende predominantemente estudantes de nível socioeconômico C, seguidos pelos de

nível D. O percentual de alunos com situação mais favorável tende a ser ampliado do EF para o EM,

ao contrário do que ocorre com os estudantes das camadas D e E.

Cerca de dois terços dos alunos da 3a e 4a séries do EF sempre fazem lição de casa e têm al-

guém da família que os ajuda na realização dessa tarefa.A grande maioria desses alunos afirma ainda que

seus professores sempre corrigem a lição de casa.

A maior parte dos estudantes do Ciclo II e do EM é incentivada pela família a estudar e ir à esco-

la. O incentivo para a realização de lição de casa ou de trabalhos escolares é um hábito mais freqüente

entre os pais dos alunos do Ciclo II, diminuindo ao longo da escolaridade, de forma que, na 3a série do

EM, um pouco menos da metade dos pais tem esse comportamento, segundo a opinião dos alunos.

Além disso, um pouco menos da metade dos alunos declara ser estimulada pelos pais para ler livros.

Entre os cursos realizados fora da escola pelos alunos do Ciclo II do EF e do EM, os mais pro-

curados são os de informática e aqueles que envolvem atividades esportivas. No Ciclo II, a participa-

ção dos alunos em cursos de música, dança, teatro, artes plásticas é pouco expressiva e mais reduzida

ainda a freqüência a cursos de língua estrangeira. No EM, a procura por cursos de língua estrangeira

se amplia um pouco, principalmente nas séries finais, sendo que a procura por cursos de dança, ar tes,

música ou teatro, por sua vez, aproxima-se da verificada no Ciclo II. Recorrer a atividades de refor-

ço escolar é estratégia adotada por uma proporção reduzida de alunos e, ainda assim, decrescen-

te no decorrer do Ensinos Fundamental e Médio.

No Ensino Médio, verifica-se que a maior parcela dos alunos trabalha ou já trabalhou em algum pe-

ríodo, de forma efetiva ou ocasional, aumentando o percentual de alunos trabalhadores ao longo do EM.

Trajetória escolar

A parcela dos estudantes da 1a série do Ciclo I que aprenderam a ler na pré-escola é significati-

vamente menor do que a daqueles que não aprenderam a ler nesse período, o que não ocorre na 2a

série, com percentuais próximos entre os que foram e não foram alfabetizados na pré-escola. Não

freqüentou a pré-escola um percentual reduzido de alunos das duas séries.

Independentemente da série cursada, a maioria dos alunos estudou somente em escolas públi-

cas, percentual que aumenta com o avanço da escolarização básica.

O abandono da escola, quando ocorre, em geral é de apenas um ano, e para a quase totali-

dade dos alunos, tanto do EF como do EM, as faltas ocorridas durante o ano letivo são ocasionais.

Cerca de dois terços dos alunos do Ciclo II e do EM não realizaram atividades na escola desti-

nadas a auxiliar os que apresentam problemas de aprendizagem. Dentre os alunos que delas participa-

ram, um percentual reduzido freqüentou classes de aceleração e um percentual ainda menos expressivo

freqüentou classes de recuperação de ciclo. A realização de aulas de recuperação é o apoio mais utiliza-

do pelas escolas, aumentando ao longo do Ciclo II e decrescendo com o avançar das séries do EM.

O regime de dependência, recurso avaliado exclusivamente pelos alunos do EM, abrange uma

parcela inexpressiva dos estudantes.

Fatores associados ao processo de aprendizagem

Os alunos, na maioria, consideram que:

no Ciclo II do EF, os professores querem que eles aprendam e vão bem na escola e se preocupamCA

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com sua aprendizagem; orientam os alunos a ser responsáveis pelos seus materiais e pelos seus atos;

são dedicados, preocupados e tratam bem os alunos e seus familiares; discutem, juntamente com os

alunos, regras de comportamento que devem seguir; estabelecem uma relação de amizade e afeto

com os alunos; e os orientam sobre maneiras de obter ajuda para a solução dos problemas escolares.

Observa-se que as avaliações positivas sobre esses aspectos se reduzem com o avançar das séries;

no EM, todos ou quase todos os professores orientam os alunos a ser responsáveis pelos seus

atos e estabelecem uma relação de amizade e afeto com os alunos. Essas afirmações são um pou-

co menos freqüentes entre os alunos do EM, em comparação com os do Ciclo II do EF. De modo

geral, os alunos do EM são mais rigorosos nas avaliações que fazem de seus professores, quando

comparados com os alunos do EF;

provas escritas e trabalhos em grupo são os meios mais utilizados pelos professores para avaliar

os conhecimentos adquiridos no Ciclo II; no EM, provas escritas e a atitude dos alunos durante as

aulas aparecem com maior representatividade;

comentar os acertos e dificuldades da classe quando entregam os trabalhos e provas é estratégia

adotada pelos professores segundo mais de um terço dos estudantes no EF e no EM, sendo prá-

tica bem mais comum do que comentar as dificuldades de cada aluno;

todos ou quase todos os professores demonstram domínio do conteúdo a ser ministrado e for-

necem explicações detalhadas sempre que os alunos as solicitam;

no Ciclo II do EF, todos ou quase todos os professores costumam trabalhar a leitura, a interpreta-

ção de texto e a escrita nas aulas; ajudam os alunos a entender as suas respostas erradas durante

as aulas e passam lição de casa. Observa-se que, com o avançar das séries, diminuem as indicações

que atribuem à maioria dos professores essas práticas. No EM, o posicionamento em relação ao

aspecto pedagógico é bastante semelhante ao dos alunos do EF;

colocar a matéria na lousa, ministrar aulas expositivas e pedir aos alunos para fazer as atividades

do livro didático são os meios comumente utilizados pelos professores para ensinar no Ciclo II do

EF. Para o EM, os meios mais usados são: colocar a matéria na lousa e ministrar aulas expositivas

contando com a participação dos alunos;

atividades destinadas ao uso de computador durante a aula e à prática em laboratórios, bem como

atividades desenvolvidas fora da escola ou que envolvem professores de diferentes disciplinas, são

apontadas com menor freqüência no Ciclo II do EF e no EM;

os motivos pelos quais freqüentam a escola são: obter qualificação profissional, aumentar seu conhe-

cimento, conseguir melhorar de vida, e, no caso do EM, acrescenta-se a continuidade dos estudos;

os aspectos que mais dificultam a aprendizagem, nas diversas séries, são a falta de interesse dos

alunos e a indisciplina na sala de aula e o número excessivo de alunos na sala de aula, acrescentan-

do-se a forma como os professores ensinam a matéria, no EM.

Visão dos alunos sobre a escola e seus atores

As avaliações feitas por grande parte dos alunos indicam que:

no EF, os alunos se sentem à vontade para esclarecer suas dúvidas com os professores quando

não entendem a matéria; recebem incentivos para a realização de seus planos futuros; recebem

elogios da equipe escolar quando se esforçam para realizar as atividades escolares; percebem que

a equipe escolar acredita na sua capacidade de aprender as matérias ensinadas; e têm os aconte-

cimentos de sua vida valorizados. No EM há maior distribuição dos alunos pelas faixas de nota, evi-

denciando maior rigor ao avaliarem os mesmos itens apresentados no EF;

no EF, a equipe escolar foi avaliada positivamente pela maioria dos estudantes, os quais atribuem

notas altas para os professores e para a direção da escola, o mesmo ocorrendo com a avaliação

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da escola quanto à freqüência dos professores às aulas. No EM, os alunos são um pouco mais crí-

ticos em relação aos agentes escolares e à assiduidade dos professores, havendo maior distribui-

ção percentual dos alunos pelas faixas de nota mais baixas e intermediárias;

no EF, grande parte dos alunos avaliou positivamente aspectos da gestão escolar, a saber: a organi-

zação da escola e suas regras de disciplina; a solução, por parte da escola, dos problemas relaciona-

dos à falta de profissionais (professores, professores-coordenadores e funcionários); e a solução

rápida dos problemas que surgem na escola, tais como vazamentos de água, lâmpadas queimadas

e carteiras quebradas. No EM, houve maior distribuição percentual dos alunos pelas faixas de nota

consideradas, indicando, também em relação à gestão escolar, uma visão mais crítica da escola;

o clima da escola é positivo, indicado pela convivência entre alunos, professores, diretor e funcio-

nários, havendo, porém, um declínio nos percentuais de notas mais altas a esse aspecto à medida

que avança a escolaridade;

são positivas as condições em que é oferecido o ensino na escola, indicadas pela disponibilidade

de livros, seja em uma biblioteca, seja em uma sala de leitura, ou pela existência de algum meio de

circulação de livros; pela limpeza e conservação do prédio e do mobiliário escolares (salas de aula,

banheiros, pátio, jardins, muros, carteiras); e pela aparência geral da escola (existência de cortinas,

filtros e objetos de decoração), diminuindo a atribuição de notas mais altas à medida que avan-

çam na escolarização.

A família e a escola

Quanto ao envolvimento da família com a aprendizagem do aluno, nota-se que a maioria dos

pais dos Ciclos I e II vai à escola para participar de reuniões de pais e conversar sobre as notas expres-

sas no boletim, assim como para conversar sobre o comportamento dos alunos.A participação dos

pais dos alunos do EM em reuniões é menos freqüente do que no EF, e decresce ainda mais com a

progressão das séries.

O envolvimento da família com as atividades da escola se dá de forma pouco expressiva. De

modo geral, é bastante reduzida a proporção de pais que participam de festas e colaboram com a

escola de modo mais freqüente, sendo que, com a progressão da escolaridade, aumenta a proporção

dos que raramente ou nunca participam.

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CAPÍTULO 5

Características dosEstudantes e seu

Desempenho

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104C

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CAPÍTULO 5 – CARACTERÍSTICAS DOS ESTUDANTES E SEUDESEMPENHO

5.1. Introdução

Além do perfil dos alunos que participaram do Saresp 2004, obtido por meio dos questioná-

rios aplicados durante a avaliação, este relatório apresenta o resultado do estudo que verificou a rela-

ção entre algumas características dos alunos nos diferentes níveis de escolaridade e o seu desempenho

na prova objetiva de Leitura e Escrita.

Foram selecionadas para esse processamento as variáveis sexo e idade dos alunos da 1a à 8a

série do Ensino Fundamental e da 1a à 3a série do Ensino Médio. As questões que investigaram o tra-

balho dos alunos do EM, como jornada semanal e visão sobre trabalho e estudo simultâneos, também

foram analisadas em sua relação com o desempenho. Foram ainda selecionadas para esse estudo as

variáveis incluídas nos questionários dos alunos das séries do Ciclo II e do EM, cujo objetivo era veri-

ficar o envolvimento da família com a escolarização dos filhos, e as variáveis relativas às estratégias de ava-

liação do professor, indicativas de uma prática docente comprometida com a aprendizagem do aluno.

A relação entre as variáveis selecionadas e o desempenho dos alunos foi conseguida por meio

do cálculo, para cada série, dos escores verdadeiros/pontos na prova segundo cada uma das caracte-

rísticas investigadas, analisando-se os resultados distribuídos por níveis de desempenho das escalas de

Leitura descritos no capítulo 3 – Desempenho dos Alunos.

Com o objetivo de sintetizar as informações obtidas no questionário e conseguir maior discri-

minação do desempenho, as variáveis de interesse foram, na maioria, recodificadas. Por exemplo, no

questionário, uma das perguntas indagou se o aluno recebia algum incentivo em casa, apresentando

várias possibilidades de resposta, tais como estudar, ler, ir à escola etc. Essas variáveis foram transfor-

madas em “quantidade de incentivos em casa”.

Serão apresentados, a seguir, para cada série do EF e do EM, os resultados desse estudo, con-

tendo a distribuição dos alunos em cada uma das variáveis investigadas pelos níveis de desempenho.

As variáveis selecionadas para o cruzamento com o desempenho foram sexo (da 3a série do EF à 3a

série do EM), idade (da 1a série do EF à 3a série do EM) e, exclusivamente para o EM, a jornada de

trabalho dos alunos trabalhadores. Além dessas variáveis, serão apresentados também os estudos da

relação entre o desempenho dos alunos e os indicadores de nível socioeconômico da família dos alu-

nos, a quantidade de incentivos que o aluno recebe em casa para estudar e o número de meios que

os professores utilizam para avaliar os conhecimentos dos alunos, investigados nas séries do Ciclo II

do EF e do Ensino Médio.

5.2. Nível de Desempenho dos Alunos Segundo o Sexo

Serão apresentados, a seguir, os resultados do cruzamento estatístico entre a variável sexo do

aluno e o desempenho obtido nas provas objetivas que apurou a distribuição percentual dos alunos

da 3a série do EF à 3a série do EM pelos níveis Abaixo do Insuficiente, Insuficiente, Regular, Bom, Muito

Bom e Ótimo das escalas de Leitura.

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Tabela 31 – Percentual de Alunos por Nível de Desempenho em Leitura e Sexo – 3a Série EF

SexoNíveis de Desempenho


Insuficiente

Feminino 14,7 11,2 38,4 29,1 6,3 0,3Masculino 17,0 13,2 38,0 26,0 5,5 0,3

Tabela 32 – Percentual de Alunos por Nível de Desempenho em Leitura e Sexo – 4a Série EF



Insuficiente


Tabela 33 – Percentual de Alunos por Nível de Desempenho e Sexo – 5a Série EF



Insuficiente





Insuficiente


5.2.1. Resultados do Ciclo I do Ensino Fundamental – 3a e 4a séries

Os percentuais de meninos e meninas nos níveis Regular, Bom e Muito Bom são muito próxi-

mos, havendo uma ligeira predominância das meninas nos níveis Bom e Muito Bom das escalas em

Leitura, variando de 4 a 5% a diferença entre sexo, respectivamente na 3a e 4a séries do EF. Registra-

se, ao contrário, uma proporção um pouco maior de meninos no nível Abaixo do Insuficiente.

5.2.2. Resultados do Ciclo II do Ensino Fundamental – 5a a 8a série

No Ciclo II do Ensino Fundamental, é confirmada a predominância de alunos do sexo femini-

no no nível Bom de desempenho e do sexo masculino no nível Abaixo do Insuficiente. No nível Bom,

a diferença entre meninas e meninos fica em torno de 4% na 5a e 7a séries a favor das meninas e na

6a e 8a séries essa diferença corresponde a 8% no nível Abaixo do Insuficiente; os meninos apresentam

um percentual acima de 7% em todas as séries do Ciclo II em comparação às meninas, à exceção da

5a série, com 6%.

Cap_5_10- 23/3/07 6:41 PM Page 105

5.2.3. Resultados do Ensino Médio – 1a a 3a série

Nas duas primeiras séries do Ensino Médio, o sexo feminino têm percentuais mais elevados

no nível Bom da escala de Leitura, em torno de 4% a mais em relação ao sexo masculino. Entretanto,

na 3a série do EM, os percentuais de alunos dos dois sexos no nível Bom são praticamente iguais.Assim

como no EF, verifica-se nas três séries do EM uma proporção maior de meninos no nível Abaixo do

Insuficiente, superior a 4%.

5.3. Nível de Desempenho dos Alunos Segundo a Idade

A seguir serão apresentados os resultados mais significativos encontrados no estudo da relação

entre idade e desempenho dos alunos da 3a série do EF à 3a série do EM, seguidos dos respectivos grá-

ficos ilustrando a distribuição percentual dos alunos pelos níveis de desempenho na escala de Leitura.

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PEN

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Insuficiente


Tabela 37 – Percentual de Alunos por Nível de Desempenho e Sexo – 1a Série EM



Insuficiente





Insuficiente





Insuficiente





Insuficiente


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TERÍSTICA

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107

5.3.1. Resultados do Ciclo I do Ensino Fundamental – 1a a 4a série

Na 1a série do EF, os alunos com 7 e 8 anos, portanto na idade correta para a série, distri-

buem-se de forma semelhante nos diversos níveis da escala de Leitura. Cerca de 30% dos alunos de

ambas as idades estão no nível Insuficiente, 25% no nível Bom, cerca de 21% no nível Ótimo, em torno

de 10% no nível Muito bom e no nível Regular, e 5% no nível Excelente de desempenho. Os alunos

mais novos, com 6 anos, encontram-se numa proporção de 40% no nível Insuficiente, o mesmo ocor-

rendo com os alunos mais velhos para a série (9 e 10 anos ou mais), os quais representam um per-

centual entre 45% e 48% no nível mais baixo da escala.

1a Série EF

50454035302520151050

%

Idade

Insuficiente Regular Bom Muito bom Ótimo Excelente

6 anos 7 anos 8 anos 9 anos 10 anos ou mais

Gráfico 29 – Percentual de Alunos em Cada Nível de Desempenho em Leitura por Idade

2a Série EF

50454035302520151050

%

Idade

Insuficiente Regular Bom Muito bom Ótimo

6 anos 7 anos 8 anos 9 anos 10 anos ou mais


Na 2a série do EF, o maior percentual de alunos de 8 anos está concentrado no nível Muito

bom da escala, sendo esta uma tendência que se repete para os alunos de 9 anos. Chama a atenção

o percentual de mais de 10% dos alunos de 6 e 7 anos situados no nível Ótimo da escala. São os alu-

nos mais novos, com 6 anos, e os mais velhos, com 10 anos ou mais, que se encontram, em maiores

proporções, no nível Insuficiente da escala.

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Na 3a série do EF, verifica-se que há um aumento bastante significativo do percentual de alu-

nos (em torno de 10% na idade correta para a série, chegando a 52% com 13 anos ou mais) no nível

Abaixo do insuficiente, à medida que aumenta a idade, mostrando que o atraso escolar tem efeito nega-

tivo no desempenho. Nos níveis acima de Regular ocorre o inverso, diminuindo a proporção de alu-

nos nos níveis mais altos à medida que aumenta a idade.

3a Série EF

%

Idade


Na 4a série do EF, a partir dos 10 anos (idade correta para a série), observa-se o mesmo fenô-

meno verificado na 3a série, ou seja, mais de 35% dos alunos que têm 13 anos ou mais situam-se no

nível Abaixo do insuficiente.

9 anos ou menos 10 anos 11 anos 12 anos 13 anos ou mais

5550454035302520151050

4a Série EF

%

Idade


9 anos ou menos 10 anos 11 anos 12 anos 13 anos ou mais

5550454035302520151050


A distribuição dos alunos da 5a série do Ensino Fundamental apresenta comportamento seme-

lhante ao verificado nas duas últimas séries do Ciclo I em relação aos alunos de mais idade e níveis

mais baixos de desempenho. Com a progressão da idade, diminui o percentual de alunos nos níveis

Abaixo do insuficiente Insuficiente Regular Bom Muito bom Ótimo


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mais altos da escala – Bom, Muito bom e Ótimo – e aumenta significativamente o percentual de alunos

no nível Abaixo do insuficiente, superando os 70% na faixa de 18 anos ou mais.

Na 6a série, o padrão da distribuição é semelhante ao da série anterior.

5a Série EF

%

Idade



70

60

50

40

30

20

10

011 anos ou 12 anos 13 anos 14 anos 15 anos 16 anos 17 anos 18 anos ou

menos mais

6a Série EF

%

Idade



11 anos ou 12 anos 13 anos 14 anos 15 anos 16 anos 17 anos 18 anos oumenos mais

60

50

40

30

20

10

0

Na 7a série do EF, há um predomínio (cerca de 40%) dos alunos de 13 e 14 anos no nível

Regular da escala, permanecendo, a partir de 13 anos, a relação “quanto maior a idade, mais alto o

percentual de alunos no nível Abaixo do insuficiente”. É interessante notar que há um percentual maior

de alunos de 12, 13 e 14 anos, portanto na idade correta para a série, nos níveis Bom e Muito bom

da escala. A partir dos 15 anos, aumenta a proporção de alunos na faixa de desempenho Abaixo do

insuficiente, superando os 30%.

Na 8a série, perto de 30% dos alunos de 13 e 14 anos encontram-se no nível Bom. Mantém-

se a relação, a partir dos 14 anos, entre maior idade dos alunos e menor desempenho.

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7a Série EF

%

Idade



60

50

40

30

20

10


menos mais

1a Série EM

%

Idade


50

40

30

20

10

0

15 anos ou 16 anos 17 anos 18 anos 19 anos 20 anos oumenos mais

8a Série EF

%

Idade




60

50

40

30

20

10


menos mais


Os gráficos abaixo ilustram o desempenho dos alunos do Ensino Médio. Nas três séries, vê-se

que há uma concentração de alunos no nível Regular da escala, independentemente da idade. Na

idade correta para a 3a série – 17 anos –, o percentual de alunos nos níveis Bom e Muito bom chega

a quase 40%.

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2a Série EM

%

Idade


50

40

30

20

10

0



3a Série EM

%

Idade


50

40

30

20

10

0



5.4. Nível de Desempenho dos Alunos Segundo o Nível Socioeconômico

O indicador de nível socioeconômico dos alunos é composto por um conjunto de variáveis

que inclui desde o nível de instrução do pai e da mãe até a posse de bens materiais. Recorda-se que

foi construída uma escala segmentada em cinco estratos, indicando, numa ordem decrescente, as con-

dições de vida das famílias dos alunos, a saber: A (23 a 26 pontos), B (18 a 22 pontos), C (13 a 17

pontos), D (8 a 12 pontos) e E (0 a 7 pontos).

Os dados foram coletados nas séries do Ciclo II do Ensino Fundamental e do Ensino Médio e

evidenciam que, quanto maior o nível socioeconômico, maior o percentual de alunos nos níveis mais

altos da escala. Por outro lado, a relação inversa é também evidenciada: quanto mais pobre, pior o

desempenho do aluno.

Os gráficos a seguir reúnem os cruzamentos entre os níveis de desempenho e as faixas de

nível socioeconômico em cada uma das séries consideradas.


Pode-se observar nos gráficos com a distribuição percentual dos alunos de diferentes níveis socioe-

conômicos que, nas quatro séries do Ciclo II, o percentual de alunos que se encontram no nível Regular é

bastante aproximado nas cinco faixas de renda. O percentual de alunos nas faixas de desempenho Abaixo

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%

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E SE

U D

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PEN

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do insuficiente e Insuficiente vai decrescendo à medida que aumenta o nível socioeconômico dos alunos.

Ao contrário, a distribuição dos alunos pelos níveis socioeconômicos que vão de E (0 a 7 pontos) até A

(23 a 26 pontos) mostra uma proporção crescente de alunos nos níveis Bom, Muito bom e Ótimo.

Gráfico 40 – Percentual de Alunos em Cada Nível de Desempenho por Faixa de Nível Socioeconômico



0-7 8-12 13-17 18-22 23-26

50

40

30

20

10

0

Faixas de NSE

6a Série EF

5a Série EF

%


5550454035302520151050

0-7 8-12 13-17 18-22 23-26

Faixas de NSE


7a Série EF

%


5550454035302520151050

0-7 8-12 13-17 18-22 23-26

Faixas de NSE

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8a Série EF

%


50454035302520151050

0-7 8-12 13-17 18-22 23-26Faixas de NSE


1a Série EM

%


50454035302520151050

0-7 8-12 13-17 18-22 23-26Faixas de NSE


2a Série EF

%


50454035302520151050

0-7 8-12 13-17 18-22 23-26Faixas de NSE


Nos gráficos das três séries do Ensino Médio, pode-se observar nitidamente que os percen-

tuais de alunos posicionados nos níveis de desempenho Bom, Muito bom e Ótimo crescem à medida

que o nível socioeconômico aumenta.

Essa relação é inversa nas três séries para os níveis de desempenho Abaixo do insuficiente e

Insuficiente. No nível de desempenho Regular verifica-se um crescimento dos percentuais de alunos

até a faixa de NSE C (13-17 pontos), os quais começam a decair nos níveis mais altos.

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3a Série EM

%


50454035302520151050

0-7 8-12 13-17 18-22 23-26

Faixas de NSE


5a Série EF

%

Gráfico 47 – Percentual de Alunos em Cada Nível de Desempenho Segundo a Quantidade de Incentivos da Família

50454035302520151050

0 1 2 3 4

Quantidade de Incentivos

5.5. Nível de Desempenho dos Alunos Segundo a Quantidade de Incentivos da Família

A pergunta sobre se o aluno recebia algum incentivo em casa para os estudos englobava várias

possibilidades de resposta: estudar, fazer lição de casa ou trabalhos escolares, ler (livros, revistas infor-

mativas etc.), ir à escola, e não tenho incentivo. Os alunos podiam assinalar uma ou mais respostas que

foram representadas por 0 (não tenho incentivo) a 4 (recebe quatro tipos de incentivo).A questão foi

feita para os alunos das séries do Ciclo II do Ensino Fundamental e do Ensino Médio.


De modo geral, verifica-se que os alunos que recebem dois ou mais tipos de incentivo em casa

para os estudos concentram-se nos níveis mais altos de desempenho. No nível de desempenho

Regular, os alunos de 5a e 6a séries do EF que recebem dois ou três tipos de incentivo apresentam-se

em percentuais mais altos, bem como os que recebem de dois a quatro tipos na 7a e 8a séries. Já os

alunos dos níveis de desempenho Bom mostram-se em concentrações crescentes ao longo das qua-

tro séries quando recebem dois ou mais incentivos. A partir da 6a série, os alunos que recebem de

dois a quatro incentivos apresentam-se em proporções mais altas nos níveis Muito bom e Ótimo.

Como era de esperar, diminuem os percentuais de alunos de desempenho Insuficiente e Abaixo do

insuficiente quando a quantidade de incentivos se torna maior.

Os gráficos a seguir ilustram esses resultados, por série.

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6a Série EF

%


50454035302520151050

0 1 2 3 4



7a Série EF

%


50454035302520151050

0 1 2 3 4



8a Série EF

%


50454035302520151050

0 1 2 3 4



No Ensino Médio, o comportamento não difere do verificado nas séries do Ciclo II – há uma

relação entre maior incentivo recebido em casa pelos alunos e seu melhor desempenho.

Os resultados são apresentados nos gráficos a seguir.

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1a Série EM

%


50454035302520151050

0 1 2 3 4



2a Série EM

%


50454035302520151050

0 1 2 3 4



3a Série EM

%


50454035302520151050

0 1 2 3 4


5.6. Nível de Desempenho dos Alunos Segundo o Número de Meios que os ProfessoresUtilizam para Avaliar os Conhecimentos dos Alunos

A verificação dos meios de que os professores mais se valem para avaliar os conhecimentos

dos alunos permitia diversas opções de resposta, como: prova escrita, prova com testes objetivos, tra-

balho em grupo/seminários, trabalho individual, prova prática (laboratório), participação do aluno na

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aula ou comportamento do aluno na aula. Essas possibilidades de resposta foram computadas e quan-

tificadas de 0 (sem resposta) a 6 (utiliza seis meios diferentes para avaliar).


É interessante observar que os alunos de 5a a 8a série do EF, de desempenho Abaixo do insu-

ficiente, apresentam altos percentuais para a categoria 0 (sem resposta) ou 1 (utiliza um meio para

avaliar) e percentuais bem mais baixos à medida que os meios de avaliação utilizados pelo professor

vão se acumulando. Altos percentuais são mostrados, também, pelos alunos de desempenho Regular

em cada categoria de resposta. Entre os alunos de melhor desempenho, o movimento é crescente na

associação com variedades de meios de avaliação.

Os gráficos apresentados a seguir ilustram esses dados em cada uma das séries do Ciclo II.


5a Série EF

%

50454035302520151050

Número de Meios

0 1 2 3 4 5 6

Gráfico 54 – Percentual de Alunos em Cada Nível de Desempenho Segundo o Número de Meios que osProfessores Utilizam para Avaliar os seus Conhecimentos


6a Série EF

%

50454035302520151050

Número de Meios

0 1 2 3 4 5 6


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7a Série EF

%

50454035302520151050

Número de Meios

0 1 2 3 4 5 6



8a Série EF

%

50454035302520151050

Número de Meios

0 1 2 3 4 5 6


5.6.2 Resultados do Ensino Médio – 1a a 3a série

No Ensino Médio, constata-se tendência semelhante à verificada nas séries anteriores, ou seja,

percentuais significativos de alunos com desempenho Abaixo do insuficiente na categoria 0 (sem res-

posta) ou 1 (utiliza um meio para avaliar) e percentuais bem mais baixos nessa categoria à medida

que os meios de avaliação utilizados pelo professor vão se acumulando. Os alunos de desempenho

Regular apresentam-se com percentuais elevados nas categorias que vão de 0 (sem reposta) a 6

meios, e os de desempenho mais alto, com percentuais crescentes na associação entre desempenho

e maior variedade de meios de avaliação.

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1a Série EM

%

50454035302520151050

Número de Meios

0 1 2 3 4 5 6



2a Série EM

%

50454035302520151050

Número de Meios

0 1 2 3 4 5 6



3a Série EM

%

50454035302520151050

Número de Meios

0 1 2 3 4 5 6


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5.7. Nível de Desempenho dos Alunos do Ensino Médio Segundo a Jornada de Trabalho

A questão sobre a jornada de trabalho semanal dos alunos trabalhadores, investigada somen-

te no Ensino Médio, apresentou como possibilidades de resposta às alternativas: “sem jornada fixa e

até 10 horas semanais”,“de 11 a 20 horas semanais”,“de 31 a 40 horas semanais”,“mais de 40 horas

semanais” e “não trabalho”.

São os alunos dos níveis de desempenho Regular e Bom que apresentam os mais altos percen-

tuais em cada opção de resposta, conforme se destaca nos gráficos apresentados a seguir. Observa-

se nas três séries um percentual maior de alunos que trabalham de 21 a 30 horas e de 31 a 40 horas

no nível Bom de desempenho, equiparando-se, em proporção, aos alunos que não trabalham.


1a Série EM

%

50454035302520151050

Opções de Resposta

Sem jornada fixa, de 11 a 20 horas de 21 a 30 horas de 31 a 40 horas mais de 40 horas não trabalhoaté 10 horas semanais semanais semanais semanais

semanais

Gráfico 61 – Percentual de Alunos em Cada Nível de Desempenho Segundo a Jornada de Trabalho por Semana


2a Série EM

%

50454035302520151050



semanais


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3a Série EM

%

50454035302520151050



semanais



Apresenta-se, a seguir, uma síntese dos resultados do processamento que investigou a relação en-

tre algumas características dos alunos dos Ensinos Fundamental e Médio e o seu desempenho na prova.

Características individuais: sexo e idade.

A distribuição percentual de alunos do sexo feminino e masculino pelos níveis de desempe-

nho indicou que, na 3a e 4a séries do EF, são muito próximos os percentuais de participação dos alu-

nos de ambos os sexos nos níveis Regular, Bom e Muito bom. Já no nível Abaixo do insuficiente, há uma

proporção um pouco maior de meninos. Da 5a à 8a série do Ciclo II do Ensino Fundamental, nota-se

predominância de alunos do sexo feminino no nível Bom de desempenho, confirmando-se a presen-

ça maior do sexo masculino no nível Abaixo do insuficiente. No Ensino Médio, nas duas primeiras séries,

o sexo feminino têm percentuais mais elevados no nível Bom da escala. Entretanto, na 3a série, os per-

centuais dos dois sexos no nível Bom são praticamente iguais.Assim como no EF, verifica-se nas três

séries do EM uma proporção maior de meninos no nível Abaixo do insuficiente.

Quanto à idade, verifica-se que, na 1a série, os alunos que estão na idade correta para a série,

com 7 e 8 anos, distribuem-se em proporções decrescentes pelos níveis da escala Insuficiente, Bom,

Ótimo, Muito bom, Regular e Excelente. São os alunos mais novos, com 6 anos, e os mais velhos (9 e

10 anos ou mais) que se concentram, em maiores proporções, no nível mais baixo da escala. Na 2a

série do EF, o maior percentual de alunos de 8 anos – portanto, na idade correta para a série – está

concentrado no nível Muito bom da escala, sendo esta uma tendência que se repete para os alunos

de 9 anos. São também os alunos mais novos, com 6 anos, e os mais velhos, com 10 anos ou mais,

que se encontram, em maiores proporções, no nível Insuficiente da escala. Na 3a série, à medida que

aumenta a idade, diminui a proporção de alunos nos níveis acima de Regular e, ao contrário, aumen-

ta o percentual de alunos no nível Abaixo do insuficiente, indicando os efeitos negativos da repetência

no desempenho escolar. Na 4a série do EF, a partir dos 10 anos (idade correta para a série), obser-

va-se o mesmo fenômeno verificado na 3a série.

No Ciclo II, 5a série, confirma-se a relação entre idade maior e níveis mais baixos de desem-

penho, diminuindo o percentual de alunos nos níveis mais altos da escala (Bom, Muito bom e Ótimo)

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e aumentando o percentual de alunos no nível Abaixo do insuficiente. Na 6a série, o padrão da distri-

buição é semelhante ao da 5a. Na 7a série do EF, há um predomínio dos alunos na idade correta para

a série, 13 e 14 anos, no nível Regular da escala, permanecendo, a partir de 13 anos, a relação “quan-

to maior a idade, mais alto o percentual de alunos no nível Abaixo do insuficiente”. É interessante notar

que há um percentual maior de alunos de 12, 13 e 14 anos – portanto, na idade correta para a série

– nos níveis Bom e Muito bom da escala.A partir dos 15 anos, aumenta a proporção de alunos na faixa

de desempenho Abaixo do insuficiente. Na 8a série, perto de um terço dos alunos de 13 e 14 anos

encontra-se no nível Bom. Mantém-se a relação, a partir dos 14 anos, entre maior idade dos alunos e

menor desempenho.

Nas três séries do EM, vê-se que há uma concentração de alunos no nível Regular da escala,

independentemente da idade. Na idade correta para a 3a série do EM – 17 anos –, mais de um terço

dos alunos encontra-se nos níveis Bom e Muito bom.

Nível socioeconômico: os dados coletados nas séries do Ciclo II do Ensino Fundamental e

do Ensino Médio foram sistematizados numa escala segmentada em cinco estratos que indicam, numa

ordem decrescente, as condições de vida das famílias dos alunos, a saber: A (23 a 26 pontos), B (18

a 22 pontos), C (13 a 17 pontos), D (8 a 12 pontos) e E (0 a 7 pontos).

De modo geral, os resultados indicam que, quanto maior o nível socioeconômico, maior

o percentual de alunos nos níveis mais altos da escala. Nas quatro séries do Ciclo II, o percentual

de alunos que se encontram no nível Regular é bastante aproximado nas cinco faixas de renda.

O percentual de alunos nas faixas de desempenho Abaixo do insuficiente e Insuficiente vai decres-

cendo à medida que aumenta o nível socioeconômico dos alunos. Ao contrário, a distribuição dos

alunos pelos níveis socioeconômicos que vão de E até A mostra uma proporção crescente de

alunos nos níveis Bom, Muito bom e Ótimo. Nas três séries do Ensino Médio, os percentuais de

alunos posicionados nos níveis de desempenho Bom, Muito bom e Ótimo também crescem à me-

dida que o nível socioeconômico aumenta. Essa relação é inversa nas três séries para os níveis

de desempenho Abaixo do insuficiente e Insuficiente. No nível de desempenho Regular, verifica-se

um crescimento dos percentuais de alunos até a faixa de NSE C, os quais começam a decair nos

níveis mais altos.

Quantidade de incentivos que o aluno recebe da família para os estudos: estudar, fazer

lição de casa ou trabalhos escolares, ler (livros, revistas informativas etc.), ir à escola, e não tenho incentivo.

Os alunos podiam assinalar uma ou mais respostas que foram representadas por 0 (não tenho

incentivo) a 4 (recebe quatro tipos de incentivo). A questão foi feita para os alunos das séries do

Ciclo II do Ensino Fundamental e do Ensino Médio.

Da 5a à 8a série, os alunos que recebem dois ou mais tipos de incentivo em casa para os estu-

dos concentram-se nos níveis mais altos de desempenho. No nível de desempenho Regular, os alunos

de 5a e 6a séries do EF que recebem dois ou três tipos de incentivo apresentam-se em percentuais

mais altos, bem como os que recebem de dois a quatro tipos na 7a e 8a séries. Já os alunos que estão

nos níveis de desempenho Bom mostram-se em concentrações crescentes ao longo das quatro séries

quando recebem dois ou mais incentivos.A partir da 6a série, os alunos que recebem de dois a qua-

tro incentivos apresentam-se em proporções mais altas nos níveis Muito bom e Ótimo. Como era de

esperar, diminuem os percentuais de alunos de desempenho Insuficiente e Abaixo do insuficiente quan-

do a quantidade de incentivos se torna maior.

No Ensino Médio, o comportamento não difere do verificado nas séries do Ciclo II – há uma

relação entre maior incentivo recebido em casa pelos alunos e seu melhor desempenho.

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Número de meios que os professores utilizam para avaliar os conhecimentos dos alu-

nos: prova escrita, prova com testes objetivos, trabalho em grupo/seminários, trabalho individual, prova prá-

tica (laboratório), participação do aluno na aula ou comportamento do aluno na aula. As respostas dadas

pelos alunos do Ciclo II e do EM foram computadas e quantificadas de 0 (sem resposta) a 6 (utiliza

seis meios diferentes para avaliar).

Da 5a à 8a série, os alunos de desempenho Abaixo do insuficiente apresentam altos percentuais

para a categoria 0 (sem resposta) ou 1 (utiliza um meio para avaliar), que vão decrescendo à medida

que os meios de avaliação utilizados pelo professor se acumulam. Altos percentuais são mostrados,

também, pelos alunos de desempenho Regular em cada categoria de resposta. Entre os alunos de

melhor desempenho, o movimento é crescente na associação com variedades de meios de avaliação.

No Ensino Médio, constata-se tendência semelhante à verificada nas séries anteriores.

Jornada de trabalho dos alunos do Ensino Médio: “sem jornada fixa e até 10 horas semanais”,

“de 11 a 20 horas semanais”, “de 31 a 40 horas semanais”, “mais de 40 horas semanais” e “não trabalho”.

São os alunos dos níveis de desempenho Regular e Bom que apresentam os mais altos per-

centuais em cada opção de resposta. Observa-se nas três séries um percentual maior de alunos que

trabalham de 21 a 30 horas e de 31 a 40 horas no nível Bom de desempenho, equiparando-se, em pro-

porção, aos alunos que não trabalham.

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CAPÍTULO 6

Fatores Associados aoDesempenho Escolar

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CAPÍTULO 6 – FATORES ASSOCIADOS AO DESEMPENHOESCOLAR

6.1. Introdução

Diversos estudos realizados nas últimas duas décadas vêm identificando a relação entre fato-

res intra e extra-escolares com o desempenho alcançado pelos alunos nas avaliações de rendimento

escolar. Essa linha de investigação utiliza modelos de regressão multinível ou hierárquica para explicar o

desempenho em função de variáveis selecionadas.

Com esse objetivo, além da análise dos resultados da aplicação das provas objetivas e redação

e do perfil dos alunos obtido das informações dos questionários, os dados do Saresp 2004 foram anali-

sados, como já vinha ocorrendo em edições anteriores, a partir da Teoria dos Modelos Lineares Hierár-

quicos – HLM.Trata-se de um modelo estatístico que permite identificar, dentre as variáveis investigadas,

aquelas que mais contribuem para explicar a variabilidade ocorrida no desempenho dos alunos, forne-

cendo uma medida que possibilita quantificar essa influência.

Serão apresentados, neste tópico, os estudos realizados a partir da aplicação do modelo HLM

aos resultados gerais de cada uma das séries avaliadas no Saresp 2004, a saber : 3a e 4a séries do Ciclo

I, 5a a 8a série do Ciclo II do EF e 1a a 3a série do EM.

No estudo dos fatores associados ao desempenho dos alunos, consideraram-se dois níveis hie-

rárquicos para as análises: o aluno e a sua turma na escola. O maior impacto do nível aluno no desem-

penho tem se verificado nas análises dos resultados do Saresp em que se aplicou o modelo.A definição

da turma como o segundo nível deu-se em virtude da crença de que ele poderia ter impacto signifi-

cativo sobre os resultados alcançados pelos estudantes na avaliação. Optou-se por inserir no modelo

a turma e não a escola, como feito nas edições anteriores, pois as turmas podem ser muito hetero-

gêneas entre si, como ocorre usualmente entre turmas de períodos diurno e noturno. Além disso, o

aluno interage diretamente com seus colegas de turma e seus professores na turma: o mais impor-

tante para o aluno é o que ocorre dentro de sua sala de aula.

As variáveis do estudo foram retiradas dos próprios questionários respondidos pelos alunos,

de acordo com a série, elaborados com essa finalidade. Os alunos da 3a e 4a séries receberam um

tipo, mais simplificado; os da 5a a 8a, outro; e no EM, além das questões destinadas aos alunos do Ciclo

II, foram incluídas questões específicas para os alunos trabalhadores.

As variáveis selecionadas para ser testadas no modelo foram escolhidas por considerações teó-

ricas, ou seja, variáveis que vêm sendo utilizadas em estudos dessa natureza, no Brasil e no exterior, e

que têm revelado associações positivas ou negativas com o desempenho dos alunos. Os estudos têm

mostrado, por exemplo, que há uma correlação positiva entre o nível socioeconômico das famílias e

o desempenho dos filhos na escola. Quanto mais alto o nível socioeconômico, melhor se apresenta o

desempenho dos alunos.

As variáveis foram também escolhidas por seu comportamento nos cruzamentos com o de-

sempenho, considerando-se as médias dos alunos que assinalaram cada alternativa de resposta, sendo

que as perguntas que não apresentam tendência ou diferença entre essas médias foram descartadas

da análise. Sempre que possível, procurou-se juntar diversas variáveis para formar um indicador.

É importante observar que os resultados são dependentes das respostas dos alunos e de sua

interpretação das perguntas.

A partir desse primeiro procedimento, foram selecionadas as variáveis a ser inseridas no modelo.

Para o nível aluno, as características de perfil dos estudantes foram consideradas isoladamen-

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te ou recodificadas e/ou agrupadas para permitir melhor discriminação do desempenho1. Nesse nível,

além das variáveis socioeconômicas e de atraso escolar, sexo e como o aluno se considera em rela-

ção à cor, utilizadas primeiramente como controle, outras foram selecionadas para inclusão no mode-

lo: são as variáveis adicionais constantes do questionário, as quais investigaram outros aspectos relativos

ao aluno e à escola, como se verá mais adiante.

O nível socioeconômico é explicado por um conjunto de variáveis que inclui grau de instru-

ção do pai e da mãe e a posse de bens indicativa de renda familiar. Essas variáveis são fatores extra-

escolares que influenciam a aprendizagem dos alunos e não podem ser modificadas apenas por meio

de políticas concebidas no âmbito dos gestores educacionais. Não se pode negar que a educação tem

papel relevante no desenvolvimento social, podendo gerar e distribuir riquezas, com conseqüente

impacto na melhoria do desempenho dos alunos. No entanto, mudanças dessa natureza só podem

ser esperadas a longo prazo.

Além do nível socioeconômico, outra variável que apresenta correlação com o desempenho dos

alunos é o atraso escolar. Nesse caso, porém, trata-se de uma correlação negativa, ou seja, quanto maior

o atraso escolar, pior o desempenho dos estudantes. Diferentemente do nível socioeconômico dos

alunos e de suas famílias, o atraso escolar é uma variável intra-escolar que pode ser modificada por

ações, estratégias e políticas educacionais.

Para o nível turma, utilizaram-se características que dizem respeito ao conjunto de alunos do

qual o estudante faz parte, como o turno de aula da turma (diurno, noturno). Foram, também, calcu-

ladas as médias para a turma relativas a nível socioeconômico, instrução do pai e da mãe e atraso

escolar na turma.

6.2.Variáveis Selecionadas

Para a inclusão no modelo, no caso da 3a e 4a séries do EF, selecionou-se a variável que mede

o “grau de urbanização do domicílio do aluno” – portanto, uma variável do tipo socioeconômico, que

expressa se a casa tem eletricidade, água encanada e calçamento na rua.Três outras variáveis são esco-

lares e referem-se à “falta do professor”, “se o aluno faz lição de casa” e ”se o professor corrige a lição”.

Finalmente, utilizou-se a variável “se os pais participam de reunião de pais”, que é uma variável de am-

biente familiar no sentido de participação e interesse dos pais pela vida escolar dos filhos.

Para as séries do Ciclo II do EF (5a a 8a série) foram consideradas para a inclusão no modelo

as seguintes variáveis:

“condições do domicílio do aluno”: exprime a existência de água encanada, eletricidade e calçamen-

to da rua;

“presença de bens culturais na casa”: verifica a presença de dicionário, internet, lugar para estudo e

estante com mais de 20 livros;

“incentivo ao estudo do aluno”: considera o grau de envolvimento da família com o estudo do

aluno, com o fazer lição de casa ou trabalhos escolares, com o estímulo para ler e para freqüen-

tar a escola;

“freqüência a cursos extra-escolares”: resume a participação do aluno em cursos de língua estran-

geira, de computação, de música e atividades esportivas;

1 Informações mais detalhadas envolvendo a recodificação e o agrupamento de características com o objetivo de construção

de indicadores estão disponíveis na FDE.

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“atividades de reforço”: expressa a ida do aluno a aulas de reforço fora da escola e a busca de auxí-

lio pedagógico pela família;

“aulas de recuperação”: aponta se o aluno tem aula de recuperação na escola, se a escola fornece

auxílio ao aluno;

“interrupção da freqüência à escola”: indica se o aluno deixou de freqüentar a escola durante algum

tempo;

“como o professor avalia”: verifica se a avaliação inclui provas, trabalhos em grupo, seminários, tra-

balhos individuais, participação do aluno;

“motivação para freqüentar a escola”: se o aluno tem motivação para conseguir um certificado,

aumentar seu conhecimento, conseguir melhorar de vida e aumentar suas habilidades;

“senso crítico do aluno em relação ao ambiente escolar”: avalia as reclamações do aluno acerca de

fatores que dificultam sua aprendizagem, como indisciplina na sala de aula e despreparo dos cole-

gas quanto a dominar a matéria das séries anteriores.

No Ensino Médio, foram utilizadas as mesmas variáveis da 5a a 8a série do EF, com algumas

modificações. Na variável “senso crítico do aluno”, introduziu-se também a queixa quanto ao grande

número de alunos na sala de aula e à falta de materiais.

Em relação à variável “se o aluno trabalha”, consideraram-se a “quantidade de horas que ele tra-

balha” e “percepção do aluno sobre o efeito do estudo e trabalho simultâneos”.

Foram também introduzidas duas variáveis de contexto, amplamente utilizadas em estudos

semelhantes divulgados pela literatura, que são: a média do nível socioeconômico da turma e a média

do atraso escolar.

6.3. Principais Resultados da Aplicação do Modelo Linear Hierárquico – HLM

Na apresentação dos resultados da inserção no modelo das variáveis utilizadas como contro-

le, foi confirmado, em todas as séries, que o nível socioeconômico dos alunos se associa positivamen-

te ao desempenho, ou seja, os alunos das camadas mais favorecidas da sociedade obtêm melhores

resultados no Saresp.Ao contrário, o atraso escolar apresenta associação negativa, pois os alunos com

defasagem idade-série obtêm os piores resultados na avaliação.

O impacto das demais variáveis incluídas no modelo básico de análise no desempenho dos

alunos pode ser verificado no Quadro 1.

Na 3a e 4a séries do EF, apresentaram impacto positivo duas variáveis:

“condições do domicílio do aluno” e “se os pais participam de reunião de pais”.

Nas séries do Ciclo II e do EM, apresentaram impacto positivo as variáveis indicadas a seguir :

Em relação às “condições do domicílio do aluno”, houve uma associação positiva com o desempe-

nho dos alunos em todas as séries, da 3a do EF à 3a do EM.Verificou-se, porém, que o grau de

urbanização da moradia do aluno é mais significativo no Ensino Fundamental do que no Ensino

Médio, talvez por não haver muitos alunos no EM morando em domicílios com baixo grau de

urbanização.

As variáveis “presença de bens culturais em casa” e “incentivo ao estudo” que a família dá ao filho

em relação à escola revelaram a importância do envolvimento das famílias com a vida escolar dos

alunos, o qual deveria ser focalizado nas reuniões de pais com a intenção de intensificar esse papel

da família.

O estudo mostrou a importância da “motivação para freqüentar a escola”, que se associa positiva-

mente com o desempenho, provavelmente por relacionar-se à auto-estima do aluno. A escola e

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129

sua equipe técnico-pedagógica deveriam fazer um trabalho coletivo orientado para incentivar e

aumentar a auto-estima dos alunos.

A variável “senso crítico do aluno em relação ao ambiente escolar” revelou-se importante em todas

as séries em que foi medida, por evidenciar que o ambiente escolar tem efeitos positivos no

desempenho dos alunos, o qual aumenta à medida que estes são mais conscientes e críticos a esse

respeito.

A “freqüência a cursos extra-escolares” revelou seu impacto positivo no desempenho em todas as

séries do Ciclo II e EM nas quais foi avaliada.

A associação entre o desempenho dos alunos e a “freqüência da avaliação do professor utilizan-

do diferentes instrumentos” revelou-se positiva em todas as séries do Ciclo II e EM em que foi

medida. Esse dado atesta que o professor precisa cobrar a aprendizagem do aluno, incentivá-

lo a aprender cada vez mais, numa postura bem diferente daquela que se orienta por uma “cul-

tura da reprovação”, que tem como norma a retenção do aluno após resultados insatisfatórios

nas avaliações.

Na 3a e 4a séries do Ciclo I, apresentou impacto negativo a seguinte variável:

“freqüência do professor às aulas”, independentemente de este faltar de vez em quando ou fal-

tar muito.

Nas séries do Ciclo II e do EM, apresentaram impacto negativo:

As variáveis “atividades de reforço” e “aulas de recuperação” não se correlacionaram positivamente

com o desempenho, sugerindo que esses processos precisam ser mais eficientes se o objetivo é

elevar os níveis de aprendizagem dos alunos.A estimativa dos parâmetros indicou que houve dife-

rença significativa entre as médias dos alunos que precisaram de auxílio pedagógico para sanar suas

dificuldades e as dos alunos que não necessitaram de atividades de reforço ou aulas de recupera-

ção, os quais tiveram desempenho melhor.

A variável relativa a “interrupção da freqüência à escola” revela que, no Ciclo II, os alunos que dei-

xaram de freqüentar a escola por algum período apresentam pior desempenho. No EM, ao con-

trário, a correlação é positiva, levantando a suposição de que, ao retornar à escola depois de algum

tempo, o aluno traz experiências extra-escolares que têm efeito positivo em seu desempenho.

No Ensino Médio, a análise do impacto das variáveis que investigaram a jornada de trabalho

dos alunos trabalhadores e o efeito da concomitância entre trabalho e estudo apresentou os seguin-

tes resultados:

Há uma associação positiva no desempenho quando o aluno trabalha de 21 a 40 horas semanais

ou mais de 40 horas. Ao contrário, apresentam desempenho inferior os alunos que trabalham até

20 horas semanais.

Quanto à percepção do aluno sobre estudo e trabalho simultâneos, têm desempenho superior os

alunos que consideram que o trabalho possibilita seu crescimento pessoal e que o trabalho atra-

palha, mas possibilita seu crescimento pessoal. Já os alunos que consideram que estudo e trabalho

atrapalham seus estudos e os que consideram que as duas atividades não atrapalham os estudos

têm desempenho mais baixo, indicando o impacto negativo dessas duas variáveis.

As variáveis previamente selecionadas para compor o modelo básico HLM e aquelas que tive-

ram impacto no desempenho dos alunos encontram-se identificadas no Quadro 7, seguidas das variá-

veis adicionais que integraram o modelo, apresentadas no Quadro 6.

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Quadro 6 – Fatores Associados ao Desempenho dos Alunos

Modelo Básico

Variáveis 3a EF 4a EF 5a EF 6a EF 7a EF 8a EF 1a EM 2a EM 3a EM

Nível 1 – AlunoSexo do aluno (feminino) + + + + + + + + +Atraso escolar - - - - - - - - -Como o aluno se considera em relação à cornegro - - - - - - - - -pardo ns ns + ns - - - - -amarelo - - - - - - - - -indígena - - - - - - - - -Nível socioeconômico na na + + + + + + +Nível máximo de instrução

- - na na na na na na nade pai e mãeNível 2 – TurmaTurno noturno na turma na na na na na na - - -Média do nível máximo de instrução

+ + na na na na na na nade pai e mãe na turmaMédia do nível socioeconômico

na na + + + + + + +na turmaMédia do atraso escolar na turma - - - - - - - - -

+ = Efeito positivo

- = Efeito negativo

ns = Resultados não significativos

na = A variável não se aplica

Quadro 7 – Variáveis Adicionais Associadas ao Desempenho dos Alunos


Condições do domicílio do aluno + + + + + + + + +Freqüência do professorFalta de vez em quando - - na na na na na na naFalta muito - - na na na na na na naAluno faz lição de casaNunca - - na na na na na na naÀs vezes - - na na na na na na naSempre - - na na na na na na naProfessor corrige a lição de casaNunca - - na na na na na na naÀs vezes - - na na na na na na naSempre - - na na na na na na naFreqüência à reunião de pais + + na na na na na na naAmbiente cultural em casa na na + + + + + + +Incentivo ao estudo do aluno na na + + + + + + +Freqüência a cursos extra-escolares na na + + + + + + +Atividades de reforço na na - - - - - - -Aulas de recuperação na na - - - - - - -Interrupção da freqüência à escola na na - - - - + + +Como o professor avalia na na + + + + + + +Motivo para freqüentar a escola na na + + + + + + +Senso crítico do aluno na na + + + + + + +Se o aluno trabalhaAté 20 horas semanais na na na na na na - - -De 21 a 40 horas semanais na na na na na na + + +Mais de 40 horas semanais na na na na na na + + +

continua.....>

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O estudo dos fatores associados ao desempenho dos alunos a partir da Teoria dos Modelos

Lineares Hierárquicos – HLM – tem confirmado o impacto majoritário das variáveis relacionadas ao

perfil do aluno na explicação da variabilidade do desempenho no Saresp. Ainda assim, algumas carac-

terísticas que dizem respeito à escola e a seus agentes têm se mostrado relevantes nos estudos fei-

tos nas várias edições do Saresp em que se aplicou o modelo HML. Isso reforça a importância de se

continuar buscando, no âmbito escolar, os fatores explicativos dos bons e dos maus resultados nas

avaliações, uma vez que é nesse nível que cabem as intervenções, seja por meio das atuações locais,

escola e DE, seja por meio das políticas mais abrangentes implementadas pelos órgãos gestores do

ensino público.

Retomando as variáveis que se mostraram significativas no Saresp 2004, verifica-se, primeiramen-

te, que tiveram impacto positivo no desempenho, independentemente da série, as variáveis indicativas

do nível socioeconômico dos alunos, apontando uma associação positiva entre melhores condições de

vida e melhor desempenho. Ao contrário, o atraso escolar tem impacto negativo no desempenho dos

alunos, indicando que os alunos com defasagem idade-série têm os piores resultados na avaliação.

Quanto às demais variáveis incluídas no modelo básico de análise, nota-se que tiveram impac-

to no desempenho dos alunos avaliados no Saresp 2004 características do ambiente familiar, que

denotam inclusão social e cultural. Assim, associaram-se positivamente ao desempenho, em todas as

séries analisadas, as condições do domicílio do aluno. Nas séries finais do Ciclo I, mostrou-se significa-

tiva a freqüência dos pais a reuniões de pais e, nas séries do Ciclo II e do Ensino Médio, o ambiente

cultural em casa e o incentivo que a família dá ao filho em relação à escola. A possibilidade de fre-

qüentar cursos extra-escolares, indicativa de melhores oportunidades, teve, também, seu impacto

positivo em todas as séries em que foi avaliada.

Outras variáveis tiveram impacto positivo no desempenho dos alunos do Ciclo II e do EM, a

saber: senso crítico dos alunos e motivação para freqüentar a escola. São características dos alunos

que cabem, também, à escola formar. A variável escolar que revelou impacto positivo foi a freqüência

da avaliação do professor utilizando diferentes instrumentos, indicativa da importância que assume a

verificação contínua da aprendizagem, particularmente após a implantação do regime de Progressão

Continuada no Ensino Fundamental.

Tiveram impacto negativo nas séries finais do Ciclo I as faltas ocasionais ou freqüentes do pro-

fessor. Nas séries do Ciclo II e do EM, o fato de os alunos realizarem atividades de reforço e aulas de

recuperação não teve como resultado, no estudo feito, a inserção dessas variáveis entre as que tive-

ram impacto positivo no desempenho. Embora se suponha que os alunos possam ter sanado, ao

menos em parte, suas dificuldades, seu desempenho no Saresp ficou aquém, comparado ao dos alu-

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.....>continuação


Percepção do aluno sobre estudo e trabalho simultâneosAtrapalha os estudos na na na na na na - - -Possibilita crescimento pessoal na na na na na na + + +Atrapalha, mas possibilita crescimento na na na na na na + + +Não atrapalha os estudos na na na na na na - - -

+ = Efeito positivo

- = Efeito negativo

na = A variável não se aplica

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132

nos que não precisaram de auxílio pedagógico. No Ciclo II, a interrupção da freqüência à escola teve,

também, impacto negativo no desempenho dos alunos.

No EM, relativamente às questões sobre estudo e trabalho, as jornadas de trabalho mais longas

indicaram impacto positivo no desempenho dos alunos, enquanto as jornadas parciais apontaram im-

pacto negativo.Têm desempenho superior os alunos que consideram que o trabalho possibilita seu

crescimento pessoal e os que consideram que, embora isso ocorra, o trabalho atrapalha seus estudos.

Em suma, o estudo dos fatores associados ao desempenho dos alunos revelou que as variá-

veis do ambiente escolar, bem como as do ambiente familiar que dizem respeito ao envolvimento da

família com a escolarização dos alunos, têm efeito significativo no desempenho dos alunos e podem

ser objeto de políticas públicas de educação.Tornar públicas e discutir essas associações em todos os

níveis, desde a Secretaria da Educação até a escola, configura-se uma das ações mais relevantes em

relação aos resultados obtidos no Saresp 2004.

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Anexos

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ANEXO I

Exemplos de Itens nos Níveis de Proficiência nas Escalas de Leitura

3a Série do Ensino Fundamental a 3a Série do Ensino Médio

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S ES

CA

LAS

DE

LEIT

UR

A

GÊNERO:Literário (contos tradicionais, fábula, contos, crônicas)

A fábula do urso e as abelhas contém os elementos previstos nesse gênero textual.Tanto o

urso quanto a abelha apresentam características humanas.As palavras e expressões atribuídas ao urso:

ficou louco de raiva, ele tinha “esperança de destruir o ninho” são específicas do ser humano, o que

demonstra o comportamento humano do personagem. Por outro lado, a abelha adivinhou o que o

urso queria e, por isso, deu-lhe uma picada, o que confirma o aspecto humano da reação da abelha.

A presença de palavras e expressões próprias do homem atribuídas a animais ou a objetos humani-

za os personagens de uma fábula.

Essa fábula apresenta a abelha esperta que descobre as intenções do urso: procurar mel fare-

jando o tronco. O desenrolar da pequena história mostra que o urso, por extravasar sua raiva, aca-

bou sendo atacado por um enxame.

A leitura desse texto sugere uma série de ações centradas na figura do urso, que pretende,

a todo o custo, encontrar mel e, quando picado pela abelha, tem uma reação que lhe causa bastan-

te sofrimento.

Nesse gênero textual, é possível a leitura em um nível mais profundo: uma história aparente-

mente de animais ou coisas passa a ser percebida como uma história de gente, porque as ações e

sentimentos atribuídos aos personagens, sejam eles animais ou objetos, na verdade pertencem ao ser

humano. Esses traços humanos são, portanto, responsáveis por esse outro plano de leitura.

ANEXO I – EXEMPLOS DE ITENS NOS NÍVEIS DEPROFICIÊNCIA NAS ESCALAS DE LEITURA

3a série EF – Exemplo de Item no Nível Insuficiente

Moral: Mais vale suportar um só ferimento em silêncio que perder o controle e acabar to-

do machucado.

(ASH, Russel, HIGTON, Bernard (Comps.). Fábulas de Esopo.Trad. Heloisa Jahn. São Paulo: Cia.

das Letrinhas, 1994. p. 24.)

O URSO E AS ABELHAS

Um urso topou com uma árvore caída

que servia de depósito de mel para um enxa-

me de abelhas. Começou a farejar o tronco

quando uma das abelhas do enxame voltou do

campo de trevos.Adivinhando o que ele que-

ria, deu uma picada daquelas no urso e depois

desapareceu no buraco do tronco.O urso ficou

louco de raiva e se pôs a arranhar o tronco com

as garras na esperança de destruir o ninho.A

única coisa que conseguiu foi fazer o enxame

inteiro sair atrás dele. O urso fugiu a toda ve-

locidade e só se salvou porque mergulhou de

cabeça num lago.

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AN

EXO

I – EXEM

PLOS D

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EIS DE PR

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IA N

AS ESC

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S DE LEIT

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Encontradas na Índia e no antigo Egito, essas histórias curtas e bem-humoradas, com linguagem

simples e mensagens ligadas ao comportamento humano, chegaram até nós por intermédio dos gre-

gos no final do século V a.C., quando Esopo passou a ser considerado o maior escritor de fábulas. Os

personagens das fábulas de Esopo, com suas características humanas, podem ser considerados os pre-

cursores das histórias em quadrinhos e dos desenhos animados. As primeiras fábulas escritas apare-

cem no século III d.C. e, desde então, há inúmeras edições gregas e latinas traduzidas para várias línguas.

As fábulas têm como objetivo apresentar uma lição de moral, que é acrescentada ao final e,

às vezes, não está ligada diretamente à história. Elas não apresentam uma versão definitiva: cada escri-

tor faz sua adaptação da história ao seu estilo.

22. “O urso fugiu a toda velocidade...” quer dizer que o urso fugiu

(A) calmamente.

(B) lentamente.

(C) mansamente.

(D) rapidamente.

Nível de proficiência: Insuficiente

O item pretendia avaliar a habilidade do aluno de inferir o sentido de uma palavra ou expressão

pelo contexto. Ele precisava ler atentamente o texto para perceber o sentido que uma palavra ou ex-

pressão pode apresentar, isto é, aquele que está de acordo com as informações contidas no contexto.

Com um alto percentual de acertos (87%), o item pode ser considerado muito fácil, provavel-

mente porque a opção correta distingue-se claramente das outras e, dessa forma, houve pouca esco-

lha das três alternativas, como mostra a análise que se segue.

Os alunos que escolheram a alternativa correta D (87%) foram capazes de perceber que a

expressão a toda velocidade neste contexto tem o sentido esperado pelas ações narradas, podendo,

portanto, ser deduzida pelo encaminhamento do texto.

A seleção das alternativas A e B (ambas com 4% de acertos) e C (com 3%) sugere que os alu-

nos não entenderam que as três opções representam o contrário do que mostra o contexto da história.

O índice de discriminação 0.34 mostra que o item separou apenas razoavelmente os alunos

dos grupos de melhor e de pior resultado na prova, pois foi de grande facilidade para os de melhor

desempenho (99% acertaram) e fácil para os de pior desempenho (com 65% de acertos). Isso pode

ser confirmado pelo ponto bisserial (0.48), reafirmando que alunos de melhor desempenho na prova

encontraram muita facilidade na seleção da alternativa correta.

ITEM TUR SEQ GABÍndices Proporções de Respostas Coeficientes Bisseriais

DIFI DISCR ABAI ACIM PBIS A B C D “ “ “.” A B C D “ “ “.”

32 T 2 D 0.87 0.34 0.65 0.99 0.48 0.04 0.04 0.03 0.87 0.02 0.00 -0.23 -0.23 -0.21 0.48 -0.24 -0.03

HABILIDADE: Inferir o sentido de uma palavra ou expressão pelo contexto.

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GÊNERO:

Jornalístico/Escolar (receitas, regras de jogo, roteiro de experimento científico, roteiro para

confecção de objetos)

Esse texto é um roteiro de experiência que ensina a construir um gráfico de altura, assunto do

maior interesse para o público infantil. O roteiro apresenta duas partes. Na primeira, é feita a apresen-

tação de todo o material necessário e, na segunda, é mostrada cada etapa da experiência. O texto apre-

senta ainda uma sugestão de atividade com a turma da classe e uma conclusão a respeito de crescimento.

Bastante divulgados em revistas e livros dirigidos às crianças, textos dessa natureza são muito

procurados pelas crianças, que ficam curiosas para saber o resultado. A finalidade desse gênero tex-

tual é orientar o leitor na prática de uma experiência. Para isso, a autora vale-se de recursos visuais

que complementam as instruções. Os roteiros de experiência, ao lado de receitas, manuais de instru-

ção, regras de jogo, constituem os textos instrucionais, muito comuns em nosso dia-a-dia.

23. Este texto serve para

(A) ensinar a fazer um gráfico para medir a altura.

(B) divulgar o crescimento das crianças até os 20 anos.

(C) utilizar a tesoura e as etiquetas para construir um cartaz.

(D) recomendar o uso da fita métrica para fazer um desenho.

3a série EF – Exemplo de Item no Nível Regular

Você vai precisar de:

um pedaço de papel de parede de

aproximadamente 1,5 metro de comprimento

caneta tipo pincel atômico

fita métrica

tachinhas

etiquetas adesivas

1. Prenda o papel na parede (ele será seu

gráfico).

2. Peça ajuda a alguém para marcar bem

a sua altura.

3. Cuidadosamente, meça e anote sua altura

ao lado da marca. (Meça do chão até a marca.)

4. Escreva seu nome e sua altura na etiqueta.

Cole-a no gráfico, ao lado da marca da sua altura.

Meça a altura dos seus coleguinhas também. Quem é o mais alto da classe?

A cada ano você cresce um pouquinho, e isso acontece até você completar mais ou menos

20 anos.

CONSTRUA UM GRÁFICO DE ALTURA

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Nível de proficiência: Regular

O item pretendia avaliar a habilidade do aluno de identificar a finalidade de um texto de acor-

do com seu gênero. Para isso, o aluno devia perceber o caráter didático dos roteiros de experiência,

gênero textual que tem por objetivo instruir a prática de uma ação.

O item foi de solução relativamente fácil, pois 63% dos alunos acertaram a resposta. Ao apre-

sentar um bom índice de discriminação (0.54), separou os dois grupos de alunos, ou seja, os de melhor

rendimento, com 88% de acertos (muito fácil), e os de pior rendimento na prova, 34% (de relativa difi-

culdade). Como apresentou o valor do ponto bisserial de 0.48, conclui-se que alunos que obtiveram

maior número de acertos na prova acertaram o item.

A escolha da alternativa correta A por 63% dos alunos demonstra que eles fizeram uma boa

leitura do texto e entenderam a função da lista de materiais necessários, as instruções e as imagens.

Já a seleção da alternativa B por 21% dos alunos mostra que eles relacionaram o objetivo do texto

com a conclusão e, assim, não perceberam a finalidade das instruções apresentadas.

A escolha das alternativas C (por 6% dos alunos) e D (por 7% dos alunos), com percentuais

muito próximos, revela que eles não entenderam a funcionalidade do texto.



53 T 23 A 0.63 0.54 0.34 0.88 0.48 0.63 0.21 0.06 0.07 0.02 0.00 0.48 -0.18 -0.25 -0.24 -0.21 -0.13

HABILIDADE: Identificar a finalidade de um texto de acordo com o seu gênero.

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GÊNERO:


Essa história em quadrinhos apresenta o Menino Maluquinho, conhecido personagem criado

por Ziraldo. A narrativa apresenta uma seqüência temporal sugerida pela seqüência dos quadrinhos:

a história é contada em seis etapas, cada uma representada por um quadrinho formado de palavras

e imagens. A expressão facial de cada personagem é significativa nesse texto, assim como o emprego

de vários sinais de pontuação.

Esse gênero textual combina texto escrito e ilustrações para contar uma história. Os quadri-

nhos apresentam os elementos básicos de uma narrativa – enredo, personagens, tempo, lugar e des-

fecho. O emprego de recursos expressivos, como onomatopéias, letras de tipos diferentes e sinais de

pontuação, é freqüente nas histórias em quadrinhos. Eles apresentam também balões de formas e

tipos variados que servem de suporte para os diálogos dos personagens ou para que eles mostrem

suas idéias. As histórias em quadrinhos são consideradas textos literários de entretenimento.

O criador desta história é o mineiro de Caratinga, Ziraldo Alves Pinto, que começou sua carrei-

ra nos anos 1950. Publicou, nos anos 1960, A Turma do Pererê, primeira revista em quadrinhos brasileira

feita por um único autor. Escritor, pintor, cartazista, jornalista, teatrólogo, chargista, caricaturista, Ziraldo

lançou, em 1980, o livro O Menino Maluquinho, adaptado para quadrinhos, cinema, teatro e videogame.

3a série EF – Exemplo de Item no Nível Bom

(ZIRALDO. O menino maluquinho. O Globo, Rio de Janeiro, 7 ago. 2004. Globinho.)

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24. A expressão controle remoto no primeiro quadrinho diz respeito ao

(A) aparelho que mede o tempo com precisão.

(B) caminho que o carro do menino percorreu.

(C) carro vermelho que corre com muita velocidade.

(D) objeto que controla um aparelho elétrico a distância.

Nível de proficiência: Bom

O item pretendia avaliar a habilidade do aluno de inferir o sentido de uma palavra ou expres-

são pelo contexto. Para isso, era necessário que ele ficasse atento às marcas que o texto oferece. O

primeiro quadrinho mostra que tanto o carrinho como o objeto que Maluquinho segura possuem

uma antena.Além disso, o quadrinho mostra o caminho que o carrinho segue.Ao ler “controle remo-

to”, o leitor é capaz de deduzir o sentido da expressão.

Com um percentual de acertos de 51%, o item pode ser considerado de média dificuldade,

com dispersão de respostas entre os alunos de médio desempenho.

A escolha da opção correta D revela que houve inferência do sentido da expressão pelas pis-

tas oferecidas pela ligação da imagem com o texto verbal.

A seleção da alternativa A por 9% dos alunos sugere uma escolha aleatória, pois a resposta

não encontra apoio no texto.

A escolha das opções B por 14% dos alunos e C por 24% dos alunos indica atenção apenas

em uma parte do desenho, sem perceber a presença da antena tanto no carro como no objeto que

Maluquinho segura.

O índice de discriminação (0.56) demonstra que o item separou os alunos dos grupos de melhor

e pior rendimento. O item foi fácil para os alunos de melhor rendimento na prova, com 80% de acer-

tos, enquanto foi difícil para os de pior rendimento na prova, com 24% de acertos. O valor do ponto

bisserial (0.46) mostra que alunos de melhor desempenho na prova escolheram a alternativa correta D.



54 T 24 D 0.51 0.56 0.24 0.80 0.46 0.09 0.14 0.24 0.51 0.02 0.00 -0.20 -0.16 -0.20 0.46 -0.20 -0.14


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3a série EF – Exemplo de Item no Nível Muito Bom

GÊNERO:


Esse artigo de divulgação científica é um texto informativo, escrito em linguagem simples, clara

e objetiva. Esse gênero textual procura divulgar aspectos importantes do campo da ciência para o

grande público.

Nesse texto, as palavras são empregadas com precisão, em um sentido único, para evitar ambi-

güidade de interpretação, e pertencem à linguagem usual – apenas algumas delas, como “metamorfo-

se”, “abruptas” e “radicais”, seriam exemplos de um vocabulário mais específico.

A organização textual apresenta a idéia central indicada na pergunta que constitui o título

“Toda transformação é metamorfose?”. Em seguida, o texto se desenvolve a partir da idéia de que

nem toda transformação verificada em certos animais até atingirem a fase adulta é metamorfose. Para

comprovar a veracidade dessa idéia, o exemplo da tartaruga é considerado de forma didática, princi-

palmente no segundo e terceiro parágrafos.

TODA TRANSFORMAÇÃO É METAMORFOSE?

Mal saiu do ovo, a tar taruga corre para o

mar. Será que um dia ela volta a essa praia? Se tudo

correr bem, sim: as tar tarugas marinhas sempre

retornam ao lugar onde nasceram para colocar seus

ovos. Mas não espere vê-la chegar como saiu, isto é,

pequena e leve.Ao voltar, ela estará mudada. Pode

ser uma tartaruga com cerca de meia tonelada!

Frente a esse tartarugão, vale qualquer ex-

clamação de espanto, menos dizer : “Quem te viu, quem te vê! Passou por uma metamorfose,

hein?!”. Pela seguinte razão: a palavra metamorfose significa “mudança”, “transformação”. Mas

nem todas as transformações pelas quais um ser vivo passa são chamadas assim!

Alterações no tamanho e no peso, como as que acontecem com as tartarugas mari-

nhas, não são metamorfoses.Apenas as mudanças mais abruptas, que ocorrem após os primei-

ros estágios de desenvolvimento e que envolvem transformações radicais em um ser vivo – da

estrutura ao comportamento – recebem esse nome.

Para você ter uma idéia, alguns ani-

mais sofrem transformações tão pro-

fundas que alguém poderia ver dois

bichos da mesma espécie, um jovem

e outro adulto, e pensar que são de

espécies diferentes, como o girino e o

sapo, por exemplo. O que, sem dú-

vida, é uma metamorfose e tanto!

(TODA transformação é metamorfose? Ciência Hoje das Crianças, Rio de Janeiro, out. 2003.

Adaptação.)

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Com a finalidade de proporcionar aos leitores em geral o contato com o universo da ciência

por meio de uma linguagem que lhe seja familiar, esse gênero textual estabelece ligação entre a ciên-

cia e o jornalismo. Por isso, não pode conter erros científicos que comprometam a eficácia das infor-

mações veiculadas, nem palavras de duplo sentido que prejudiquem a compreensão.

Dependendo do público-alvo, esse tipo de texto apresenta uma linguagem mais ou menos

científica. Assim, ao dirigir-se ao público infantil, o autor deverá considerar fatores como idade e grau

de escolaridade do leitor.

7. Metamorfose são transformações

(A) de altura e peso.

(B) de cor e altura.

(C) de estrutura e comportamento.

(D) de tamanho e peso.

Nível de proficiência: Muito Bom

Esse item pretendia avaliar a habilidade de localizar uma informação explícita no texto. O aluno

deveria ser capaz de identificar o solicitado com o apoio de elementos indicados no próprio texto.

No caso deste artigo de divulgação científica, a pergunta-título já constitui uma pista para que o lei-

tor pudesse perceber onde está situada a informação pedida.

Com um baixo percentual de acertos (26%), o item pode ser considerado difícil, porque a

maioria dos alunos não foi capaz de identificar, no final do terceiro parágrafo, a informação explícita

que constitui o ensinamento deste artigo de divulgação científica.

A seleção da alternativa correta C por 26% dos alunos indica que eles fizeram uma leitura

atenta e, por isso, conseguiram situar no texto a informação solicitada.

A opção pelas alternativas A (por 17% dos alunos) e B (por 8% dos alunos) sugere dificulda-

de de leitura e uma escolha aleatória por elementos secundários apresentados no texto.

A maior concentração de escolhas na alternativa errada D (46%) pode indicar que os alunos fo-

ram influenciados pelo início do terceiro parágrafo e não perceberam a negativa presente no final da frase.

O índice de discriminação (0.17) foi baixo. O ponto bisserial da alternativa errada D (0.11)

mostra que alunos de melhor rendimento na prova foram atraídos por esta opção de resposta.



37 T 7 C 0.26 0.17 0.20 0.38 0.18 0.17 0.08 0.26 0.46 0.02 0.00 -0.12 -0.20 0.18 0.11 -0.25 -0.05

HABILIDADE: Localizar informação explícita no texto.

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3a série EF – Exemplo de Item no Nível Ótimo

GÊNERO:

Publicitário (Propaganda)

Esse texto publicitário apresenta como ilustração personagens do Sítio do Picapau Amarelo,

bem conhecidos do público infantil. Contém também a logomarca do projeto Criança Esperança e do

Sítio do Picapau Amarelo.Além da linguagem visual, o anúncio apresenta duas frases que apelam para

a sensibilidade dos pais. A primeira em relação ao filho e a segunda para o aspecto filantrópico da

campanha publicitária.

Os textos publicitários procuram conquistar o possível consumidor com imagens atraentes e

com mensagens positivas. A linguagem figurada, o uso de palavras de duplo sentido e de linguagem

persuasiva ressaltam a importância de um produto ou serviço.

19. Essa propaganda foi feita para

(A) aconselhar os pais a dar brinquedos para os filhos.

(B) convidar os pais para uma brincadeira com as personagens.

(C) explicar aos pais o que é “Criança Esperança”.

(D) convencer os pais a comprar brinquedos do Sítio.

(FAÇA milhares... Folha de S.Paulo, São Paulo, 9 out. 2004. Propaganda.)

Nível de proficiência: Ótimo

O item pretendia avaliar a habilidade do aluno de identificar a finalidade de um texto de acor-

do com seu gênero. O texto publicitário é um gênero textual que possui o objetivo de fazer a divul-

gação, por exemplo, de um produto, como é o caso deste anúncio.



19 M 19 D 0.32 0.17 0.25 0.42 0.16 0.25 0.06 0.34 0.32 0.03 0.00 -0.02 -0.24 0.07 0.16 -0.25 -0.11

HABILIDADE: Identificar a finalidade de um texto de acordo com o seu gênero.

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Com um percentual de acertos de 32%, o item pode ser considerado relativamente difícil, pois

apresentou muita dispersão dos alunos na seleção das alternativas.A razão disso pode ser a dificulda-

de do aluno de fazer leitura de propagandas e, mais ainda, de deduzir a finalidade desse gênero textual.

A escolha da alternativa correta D (por 32% dos alunos) mostra que eles reconheceram com

que intenção o anúncio foi elaborado.

A opção pela alternativa A (por 25 % dos alunos) indica que eles consideraram somente a primei-

ra parte da mensagem verbal e não se detiveram na segunda parte do texto que complementa a primeira.

A alternativa B (escolhida por 6% dos alunos) mostra uma leitura superficial, uma vez que esses

alunos perceberam apenas a referência aos pais e a presença dos personagens, o que revela dificul-

dade de compreensão do texto.

A escolha da opção C (por 34% dos alunos) sugere uma associação do anúncio com “Criança

Esperança”, projeto largamente divulgado pelos meios de comunicação.

O baixo índice de discriminação (0.17) demonstra que o item não separou os alunos dos gru-

pos de melhor e pior rendimento. O item foi considerado de média dificuldade para os alunos de

melhor rendimento na prova (42% de acertos) e difícil para os alunos de pior rendimento na prova

(25% de acertos). Isso pode ser comprovado pelo ponto bisserial (0.16).

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(OLIVEIRA, Felipe Bandoni de. Por que as aranhas fazem teias? Ciência Hoje das Crianças, Rio

de Janeiro, n0 144, mar. 2004. Adaptação.)

Elas estão por toda parte. Nos cantos da parede, em algum móvel velho, embaixo da

cama, no jardim... Seus fios formam desenhos que encantam nossos olhos. Procure atentamen-

te e você deve encontrar uma teia! Que elas são feitas por aranhas, todos já sabem. Mas por

que as aranhas fazem teias?

A resposta está na barriga da aranha. Bem na ponta do

abdome dela, existe um par de órgãos que produzem fios de

seda, que formam a teia. Assim, ela solta o fio e vai tecendo, com

a ajuda de algumas de suas oito pernas, um emaranhado que

pode ter muitos formatos.

As teias têm várias utilidades para as aranhas. Caçar, pro-

teger seus ovos ou mesmo fazer abrigos.As aranhas que produzem teias para caçar são as mais

observadas.Você já deve ter visto algum bicho grudado em uma teia. É que ela é coberta por

uma substância grudenta. Assim, o inseto que voa desavisado pode esbarrar em uma delas e

ficar preso em seus fios. Se isso acontecer, já era! Ele certamente será devorado.

GÊNERO:


Esse pequeno texto sobre as teias das aranhas, escrito por Felipe Bandoni de Oliveira, para ser

compreendido por crianças e jovens, é um meio correto de adaptar a linguagem científica a um públi-

co que desconhece a sua terminologia.

O primeiro dado a ressaltar no artigo Por que as aranhas fazem teias? é a divulgação científica

de algo pertencente ao cotidiano, pois só com esse olhar distanciado do inseto é que passamos a

refletir sobre a utilidade das teias encontradas por toda parte.

7. Para fazer a teia, a aranha utiliza

(A) a barriga e as pernas.

(B) a boca e os olhos.

(C) a cabeça e a barriga.

(D) as pernas e a boca.

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37 T 7 A 0.83 0.39 0.58 0.97 0.45 0.83 0.04 0.06 0.06 0.01 0.00 0.45 -0.25 -0.21 -0.21 -0.18 -0.04


Esse item pretendia avaliar a habilidade de localizar uma informação explícita em artigo de

divulgação científica. Para isso, o aluno precisava ler com atenção o texto e encontrar a informação

solicitada, exposta de forma clara e objetiva.

Trata-se de um item fácil, pois registrou 83% de acertos. O índice de discriminação (0.39) indi-

ca que o item conseguiu separar os alunos dos grupos de melhor dos de pior desempenho na prova,

sendo muito fácil para os de melhor rendimento, com 97% de acertos, e de dificuldade mediana para

os de pior rendimento, 58%. O ponto bisserial (0.45) reitera que acertaram o item os alunos de melhor

desempenho na prova.

Os alunos que marcaram a alternativa correta A conseguiram localizar as informações solicita-

das que estão claramente expostas no segundo parágrafo. As outras alternativas são bastante exclu-

dentes, permitindo concluir que os alunos que as selecionaram não leram atentamente o texto.


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Um pastor costumava levar seu rebanho para bem longe da aldeia. Fazia então uma

brincadeira de mau gosto:

– Socorro! Socorro! – gritava. Os lobos estão atacando os meus carneiros!

As pessoas largavam o que estavam fazendo e corriam para ajudá-lo.

O pastor torcia-se de rir, pois não havia lobo algum.

Um dia apareceram lobos de verdade. Enquanto eles devastavam o rebanho, o pastor,

horrorizado, gritava:

– Socorro! Socorro! Corram, senão vão chegar tarde!

As pessoas pouco se incomodaram. Pensavam que o gozador estava fazendo mais uma

das suas.

E assim, ele perdeu todos os seus carneiros.

Triste, disse ele com seus botões:

– Os mentirosos só ganham uma coisa: não serem acreditados nem quando dizem a verdade.

(GÄRTNER, Hans, ZWERGER, Lisbeth (Comps.). 12 fábulas de Esopo. Trad. Fernanda Lopes de

Almeida. 7. ed. Rio de Janeiro: Ática, 2003.)

GÊNERO:

Literário (contos tradicionais, fábula, contos, crônicas)

A fábula “O Pastor e o Lobo” é uma história curta e bem-humorada, que ilustra as conseqüên-

cias de uma brincadeira de mau gosto, em linguagem de fácil compreensão – frases curtas, vocabulá-

rio acessível à faixa etária de alunos de 4a série.

Esse gênero de texto tem como objetivo provocar uma reflexão sobre o comportamento

humano, normalmente sob a forma de um provérbio popular, que pode ser interpretado, em cada

época, de forma particular, em níveis mais profundos de leitura. Nesta fábula, a lição de moral não vem

destacada do texto, mas sim sob a forma de uma fala do personagem central, que reconhece seu cas-

tigo e o estende aos mentirosos em geral.

A fábula apresenta os elementos próprios de uma narrativa: história, enredo, narrador, perso-

nagens animados e inanimados, tempo e espaço. Na maioria das fábulas, os personagens são tipifica-

O PASTOR E O LOBO

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dos. Normalmente, são animais que agem como seres humanos, despertando no leitor um olhar crí-

tico sobre o comportamento humano. No caso desta fábula, entretanto, o personagem central é um

pastor que contava uma mentira para fazer uma gozação com as pessoas.

3. Pelo final da história, você pode entender que o pastor aprendeu que

(A) “A mentira tem pernas curtas.”

(B) “Quem tudo quer tudo perde.”

(C) “A ovelha má põe o rebanho a perder.”

(D) “Quem desdenha quer comprar.”


Esse item pretendia avaliar a habilidade de identificar as informações implícitas no texto. Para

isso, o aluno precisava recorrer a seus conhecimentos prévios e realizar inferências a partir das mar-

cas que o texto oferece.

Com um médio percentual de acertos, o item pode ser considerado de média dificuldade

(0.63). Os alunos que escolheram a alternativa A foram capazes de deduzir uma informação que não

está presente claramente no texto, ou seja, conseguiram depreender bem o sentido desta fábula.

Como a fábula conta a história de um pastor que enganava os outros e que se “deu mal” por-

que ninguém acreditava mais no que ele dizia, está implícito no texto que “A mentira tem pernas cur-

tas”, ou seja, o mentiroso é descoberto e castigado rapidamente. A alternativa correta, portanto, é a

A, escolhida por 63% dos alunos.

Os outros provérbios não se aplicam ao texto, porque dizem respeito a outros comportamen-

tos humanos. A alternativa B atraiu 20% dos alunos, o que sugere que eles entenderam o final da his-

tória de maneira equivocada e não conseguiram deduzir que o ensinamento da fábula diz respeito ao

mentiroso.

A escolha da alternativa C (11%) demonstra que esses alunos foram atraídos por elementos

presentes na narrativa e, por isso, escolheram um ditado popular desvinculado do sentido do texto.

A alternativa D (4%) também indica uma escolha desvinculada do sentido do texto e sugere que tal-

vez esses alunos tenham feito uma opção aleatória.

O baixo índice de discriminação (0.27) demonstra que o item não separou bem os alunos dos

grupos de melhor e pior rendimento na prova: para os alunos de melhor rendimento, que obtiveram

75% de acertos, foi fácil; para os de pior desempenho, o item apresentou média dificuldade (48% acer-

taram). O ponto bisserial (0.24) demonstra que alunos de médio e bom rendimento foram atraídos

por outras opções, além da correta A.



3 M 3 A 0.63 0.27 0.48 0.75 0.24 0.63 0.20 0.11 0.04 0.01 0.00 0.24 -0.08 -0.14 -0.09 -0.19 -0.02

HABILIDADE: Inferir uma informação implícita no texto.

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GÊNERO:

Jornalístico (Notícia)

O artigo “Jornaleiros ganham com figurinhas” reflete uma característica típica da sociedade bra-

sileira em seus diferentes segmentos: a intensa mobilidade. No caso, trata-se de uma matéria jornalís-

tica da área de Economia, em que se discute o gasto da criança na banca de jornal. Demonstra-se

como a criança brasileira freqüentadora de jornaleiro vem mudando seu interesse a respeito dos pro-

dutos que lhe são oferecidos. É importante comprovar esse fato, pois de alguma forma ele atinge o

processo educacional brasileiro, já que a criança deixou de ir diretamente à banca para comprar sua

revistinha. Hoje, quando se dirige ao jornaleiro, é para comprar figurinhas e coleções de bonecos.

Antigamente, a ida a uma banca de jornal permitia à criança interagir com outras na seleção

do que ler. Hoje são os pais que assinam as revistas infantis juntamente com as publicações de inte-

resse do adulto. Com isso, os jornaleiros tiveram de se desdobrar e buscar novos caminhos para não

perderem seu público infantil.

JORNALEIROS GANHAM COM FIGURINHAS

Criança não pode passar por um jornaleiro

sem dar pelo menos uma olhadinha nas novidades.

E a olhadinha sempre acaba na compra de alguma

coisa. Mesmo assim, os jornaleiros afirmam que ho-

je as revistinhas não são mais o grande atrativo das

bancas. No lugar delas, o destaque são as figurinhas

e as coleções de bonecos. De acordo com a Fede-

ração Nacional dos Jornaleiros, de cada 50 leitores,

apenas um compra em banca e 49 preferem assina-

turas. Um movimento que reduziu também a venda

de revistas infantis.

Quando os pais resolvem fazer assinatura de

revistas de informação ou jornais,acabam incluindo nas

despesas as revistas infantis. Enquanto há dez anos as

crianças chegavam a gastar 20% da mesada com re-

vistinhas, hoje apenas 2% do que elas recebem dos

pais são gastos em uma banca de jornal. Por isso os

jornaleiros diversificam os produtos. É nessa hora que

as figurinhas e pequenos brinquedos se destacam – diz

Francisco Ranieri Netto, secretário geral da federação.

Segundo ele,o Brasil tem 40 mil pontos de ven-

da de revistas e jornais, e 38 mil são de jornaleiros.

(GASTOS com revistinhas... O Globo, Rio de Janeiro, 10 out. 2004. Economia, p. 31.)

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13. Ao assinar jornais e revistas de informação, muitos pais também compram

(A) figurinhas para seus filhos.

(B) revistinhas infantis.

(C) pequenos brinquedos.

(D) livros de histórias.


Esse item pretendia avaliar a habilidade do aluno de localizar uma informação explícita em notí-

cia jornalística. Para isso, ele precisava ler atentamente o texto e encontrar a informação solicitada,

exposta de forma clara e objetiva.

De dificuldade média, o item alcançou 57% de acertos. O índice de discriminação (0.48) indi-

ca que o item conseguiu separar satisfatoriamente os alunos dos grupos de melhor e pior desempe-

nho na prova. Foi fácil para os de melhor rendimento, com 80% de acertos, e de dificuldade mediana

para os de pior, com 32%. O ponto bisserial (0.40) confirma que acertaram o item alunos de melhor


A escolha da alternativa B por 57% dos alunos demonstra que eles leram corretamente o

texto e entenderam que hoje as revistinhas infantis são compradas pelos pais juntamente com a assi-

natura de jornais e de revistas de informações e não em jornaleiros.

A opção pelas alternativas A (23%) e C (6%) sugere que os alunos foram atraídos pelas infor-

mações que estão logo no início do texto de que as crianças hoje compram nos jornaleiros “figuri-

nhas” e “coleções de bonecos”.

A escolha da alternativa D (12%) indica que esses alunos não leram com atenção a notícia jor-

nalística, uma vez que todas as informações estão explícitas, sendo necessário apenas localizá-las.



43 T 13 B 0.57 0.48 0.32 0.80 0.40 0.23 0.57 0.06 0.12 0.01 0.00 -0.11 0.40 -0.18 -0.27 -0.17 -0.06


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(SOUSA, Maurício de. Cascão. O Globo, Rio de Janeiro, 9 out. 2004. Globinho, p. 16.)

GÊNERO:


Cascão e Cebolinha são os personagens desta narrativa humorística, que apresenta uma

seqüência temporal sugerida pela seqüência dos quadrinhos: a história é contada em nove etapas, cada

uma representada por um quadrinho formado de palavras e imagens. A expressão de cada persona-

gem é muito significativa neste texto, assim como o emprego de tipos diferentes de balões, que cons-

tituem mais um elemento significativo em histórias em quadrinhos.

Esse gênero textual combina texto escrito e ilustrações para contar uma história. Como toda

narrativa, quadrinhos apresentam os elementos básicos: enredo, personagens, tempo, lugar e desfecho.

O emprego de recursos expressivos, como o uso de onomatopéias e tipos diferentes de letras e sinais

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de pontuação, é comum nas histórias em quadrinhos. Eles apresentam também balões de formas e

tipos variados, que servem de suporte para os diálogos dos personagens ou para que eles mostrem

suas idéias. Os quadrinhos contêm, geralmente, traços irônicos e humorísticos e são considerados tex-

tos literários de entretenimento.

Maurício de Sousa é o criador desta e de muitas outras histórias em quadrinhos que estão

presentes na vida das crianças. O primeiro personagem criado por ele, em 1959, foi Bidu. Cebolinha,

Cascão e Chico Bento, entre outros personagens, são inspirados em amigos de infância e em seus fi-

lhos.Alguns exemplos são: a líder da turma da Mônica, a comilona Magali, a irmã do Cebolinha, a artis-

ta Marina, o gatinho Mingau, entre outros.

25. Os quadrinhos acima tratam de um sentimento comum às crianças, que é

(A) a ousadia.

(B) o orgulho.

(C) o medo.

(D) a tristeza.


Esse item pretendia avaliar a habilidade de identificar as informações implícitas no texto. Para

isso, o aluno precisava recorrer a seus conhecimentos prévios e realizar inferências a partir das marcas

que o texto oferece. No caso da história em quadrinhos, as imagens ajudam a perceber esses implícitos.

Com um médio percentual de acertos (54%), o item pode ser considerado de média dificul-

dade. Os alunos que escolheram a alternativa C foram capazes de deduzir uma informação que não

está presente claramente no texto, ou seja, conseguiram depreender bem o sentido desta história.

Como os personagens passam todo o tempo fazendo caretas, eles estão, na verdade, lidando com

seu sentimento de medo. A alternativa correta, portanto, é a C, que foi escolhida por 54% dos alunos.

Embora os outros sentimentos não se apliquem ao texto, houve uma dispersão dos alunos de

médio desempenho pelas alternativas A (19%) e B (22%), talvez porque os personagens tenham fin-

gido que não estavam sentindo medo das caretas.

O baixo índice de discriminação (0.27) demonstra que o item não separou bem os alunos dos

grupos de melhor e pior rendimento. Para os alunos de melhor rendimento na prova, que obtiveram

69% de acertos, o item foi fácil; para os de pior desempenho na prova, com 42% de acertos, o item

apresentou média dificuldade. O valor do ponto bisserial (0.23) foi baixo.



25 M 25 C 0.54 0.27 0.42 0.69 0.23 0.19 0.22 0.54 0.04 0.01 0.00 -0.05 -0.09 0.23 -0.21 -0.16 -0.11


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GÊNERO:


Monteiro Lobato foi o criador da literatura infanto-juvenil no Brasil, com uma vasta galeria fanta-

siosa localizada no Sítio do Picapau Amarelo. Escreveu também obras para adultos, como Urupês, onde cria

o personagem Jeca Tatu, protótipo do camponês brasileiro abandonado pelos poderes públicos. Nasceu

em Taubaté, em 1882, e morreu em São Paulo, em 1948. Foi fazendeiro, jornalista e, devido à sua postu-

ra nacionalista, revolucionou nossa indústria editorial, lançando, no início do século XX, autores novos.

Todos já ouviram falar em Narizinho, na boneca Emília, no Visconde de Sabugosa, no Marquês

de Rabicó, na Dona Benta, na Tia Nastácia, personagens que vivem deliciosas aventuras no Sítio do

Picapau Amarelo.Tais histórias vêm formando gerações de brasileiros no sentido de compreender o

seu país e a alma do seu povo. Muitas delas foram adaptadas para a televisão. Com um estilo pecu-

liar, Monteiro Lobato vai construindo uma série infinita de cenas e aventuras em que realidade e fan-

tasia, tratadas por sua poderosa imaginação, misturam-se de um modo pessoal e inconfundível.

Em Reinações de Narizinho, de 1931, Monteiro Lobato envolve o leitor em um texto narrativo

que flui com facilidade, revelando o poder de sedução que tem a sua ficção infantil. O trecho selecio-

nado para esta prova apresenta os personagens principais do Sítio do Picapau Amarelo: Dona Benta,

avó de Lúcia;Tia Nastácia, que cuida da menina desde pequena; Emília, boneca de pano que mais pare-

ce uma bruxa; e Lúcia, ou Narizinho, uma menina de sete anos, morena como jambo, de nariz arrebi-

tado – a personagem principal da história.

NARIZINHO

Numa casinha branca, lá no Sítio do Picapau Amarelo, mora uma velha de mais de ses-

senta anos. Chama-se dona Benta. Quem passa pela estrada e a vê na varanda, de cestinha de

costura ao colo e óculos na ponta do nariz, segue seu caminho pensando:

– Que tristeza viver assim tão sozinha neste deserto...

Mas engana-se. Dona Benta é a mais feliz das vovós, porque vive em companhia da mais

encantadora das netas – Lúcia, a menina do narizinho arrebitado, ou Narizinho como todos

dizem. Narizinho tem sete anos, é morena como jambo, gosta muito de pipoca e já sabe fazer

uns bolinhos de polvilho bem gostosos.

Na casa ainda existem duas pessoas – Tia Nastácia, negra de estimação que carregou

Lúcia em pequena, e Emília, uma boneca de pano desajeitada de corpo. Emília foi feita por tia

Nastácia, com olhos de retrós preto e sobrancelhas tão lá em cima que é ver uma bruxa.

Apesar disso Narizinho gosta muito dela.

Além da boneca, o outro encanto da menina é o ribeirão que passa pelos fundos do

pomar. [...]

Todas as tardes Lúcia toma a boneca e vai passear à beira d’água. [...] Nesse divertimen-

to leva muitas horas, até que tia Nastácia apareça no portão e grite:

– Narizinho, vovó está chamando!...

(LOBATO, Monteiro. Reinações de Narizinho. 14. reimpr. São Paulo: Brasiliense, 2003. p. 7.)

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6. Lúcia é chamada de Narizinho porque

(A) é uma neta encantadora.

(B) gosta muito da sua boneca.

(C) tem apenas sete anos.

(D) tem o nariz arrebitado.


Esse item pretendia avaliar a habilidade do aluno de reconhecer o efeito de sentido decorren-

te da escolha de determinada palavra ou expressão. Para isso, era necessário que o aluno lesse aten-

tamente o texto e conseguisse, entre as várias possibilidades, escolher aquela que está de acordo com

as informações contempladas no texto.

A opção de 86% dos alunos pelo item D demonstra que, na leitura atenta do texto, fica evi-

dente que o apelido da personagem Lúcia, Narizinho, deve-se a seu nariz arrebitado. As outras alter-

nativas tiveram um percentual mínimo de escolha,A (5%), B (4%) e C (3%), o que significa que os alunos

aí inseridos têm pouco domínio de leitura e dos processos de formação de palavras, uma vez que não per-

ceberam que “Narizinho” é diminutivo de “nariz”.

Trata-se de um item fácil, que alcançou 86% de acertos. Com o índice de discriminação médio,

de 0.33, o item conseguiu separar o grupo de alunos de melhor do de pior desempenho na prova, e

atingiu um coeficiente bisserial bom (0.44), demonstrando que os alunos com maior número de acer-

tos na prova o selecionaram. Foi um item fácil não só para os alunos de melhor desempenho (99%

de acertos), mas também para os de pior (66%).



6 M 6 D 0.86 0.33 0.66 0.99 0.44 0.05 0.04 0.03 0.86 0.01 0.00 -0.23 -0.27 -0.19 0.44 -0.14 -0.03

HABILIDADE: Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão.

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GÊNERO:

Jornalístico (Notícia)

O objetivo da notícia jornalística é o relato de informações, de modo interessante e motiva-

dor para o leitor. A notícia jornalística tem de ser rápida e atual, em linguagem clara e direta, forne-

cendo o máximo de informação num mínimo espaço de texto. Infelizmente, nem sempre a melhor

notícia é a boa notícia, ou seja, para o jornal a informação mais urgente é a que importa, seja ela boa

ou má. Na notícia, a informação deve ser objetiva e imparcial. Em princípio, a notícia é o relato de fatos

de interesse público.

No texto “Transporte será gratuito”, nota-se que a notícia desempenha mais um papel de

informação pública do que propriamente algo que tenha sido levantado pelo veículo de comunicação

para passar ao público em primeira mão. O texto informa sobre os horários do transporte gratuito

de ida e volta para a Bienal. Essa notícia sobre a 26a Bienal de São Paulo, em que é oferecido trans-

porte gratuito para os visitantes, demonstra uma boa parceria entre instituições públicas, como a

Bienal, e privadas, como a seguradora Aliança. Assim, a notícia em causa oferece todas as informações

de que necessita o leitor – trajeto, horário –, numa linguagem sintética, coloquial e direta, para atingir

os objetivos que esse gênero textual requer.

16. O texto “Transporte será gratuito” informa sobre

(A) a mudança de trajeto aos sábados.

(B) a mudança do trajeto para a Bienal.

(C) o transporte gratuito na cidade de São Paulo.

(D) o transporte gratuito para a 26a Bienal.

TRANSPORTE SERÁ GRATUITO

Um acordo de patrocínio entre a Bienal e a companhia de seguros Aliança do Brasil,

seguradora oficial do evento, oferece a partir de hoje transporte gratuito para os visitantes da

26a Bienal.

O trajeto será de ida e volta, entre o Centro Cultural Banco do Brasil (r. Álvares

Penteado, 112, Sé, tel.: 0/xx/11/3113 3651) e o prédio da Bienal, no Ibirapuera.

De terça a domingo, a partir das 10h, e de hora em hora, até às 19h, um microônibus

para 25 pessoas sai do CCBB rumo à Bienal. O trajeto inverso é feito das 11h às 20h, também

com saídas a cada hora.

Hoje, excepcionalmente, o serviço começa a partir das 15h.

(Folha de S.Paulo, E4, sábado, 2/10/2004.)

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HABILIDADE: Reconhecer o tema de um texto.


O item pretendia avaliar a habilidade do aluno de reconhecer o tema de um texto. Para res-

ponder corretamente, era preciso lê-lo com atenção para distinguir a idéia central das secundárias. A

escolha da alternativa D (79%) demonstra que esses alunos conseguiram com facilidade compreen-

der o que foi solicitado em função da própria natureza do texto.

Com um índice de discriminação de 0.41, o item conseguiu separar o grupo de melhor desem-

penho, que obteve 96% de acertos, do de pior desempenho, com 55%. O coeficiente bisserial (0.46)

demonstra que os alunos com maior número de acertos na prova o selecionaram.

A opção por A (4%), B (8%) e C (9%) sugere que os alunos não leram o texto integralmente, pois

se trata de uma notícia jornalística, em que as informações são apresentadas de maneira clara e objetiva.



16 M 16 D 0.79 0.41 0.55 0.96 0.46 0.04 0.08 0.09 0.79 0.01 0.00 -0.21 -0.22 -0.27 0.46 -0.12 -0.05

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GÊNERO:



Com o avanço da industrialização, a vida do cidadão foi simplificada, mas passou a exigir dele

determinados conhecimentos e habilidades. Nos lares há fogões, geladeiras, liquidificadores, fornos

microondas, batedeiras, televisores, aparelhos de som, que espelham o avanço tecnológico. Para saber

como usá-los, é necessário recorrer aos manuais de instrução, que são textos de referência criados

para um fim bastante específico: instruir sobre o correto uso do aparelho.Também se inserem, nessa

tipologia textual, bulas de remédio, receitas de bolos, instruções para montar brinquedos ou até fabri-

cá-los, como o exemplo que aparece nesta prova.

Em tom didático e lúdico, o texto “Brincadeira” ensina como fazer uma joaninha de papel. Sua

estrutura constitui-se da apresentação do material a ser utilizado junto com as instruções para a con-

fecção do brinquedo.Textos dessa tipologia, em que as etapas têm de ser seguidas, contribuem para

que a criança perceba a necessidade de planejar as seqüências de ações na execução de uma tarefa.

Ao mesmo tempo que ensina, distrai.

No passado, boneca, bolas e carrinhos eram feitos à mão.Você pode criar o seu pró-

prio brinquedo como se fazia antes da criação das fábricas de brinquedos.

O texto que segue apresenta instruções para se fazer uma joaninha de papel.

(Folha de S. Paulo, F6, sábado, 2/10/2004.)

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23. Para que o brinquedo fique perfeito, é necessário seguir as instruções apresentadas numa deter-

minada ordem. Depois de recortar os moldes

(A) colar as bolinhas nas asas; colar as asas no corpo; dobrar as pernas nas linhas indicadas.

(B) colar as asas no corpo; colar as bolinhas nas asas; dobrar as pernas nas linhas indicadas.

(C) colar as asas no corpo; dobrar as pernas nas linhas indicadas; colar as bolinhas nas asas.

(D) dobrar as pernas nas linhas indicadas; colar as bolinhas nas asas; colar as asas no corpo.

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Esse item pretendia avaliar a habilidade do aluno de identificar a ordem seqüencial dos proce-

dimentos ou fatos em texto instrucional. Para responder corretamente, o aluno precisava ler com

atenção o texto e perceber a seqüência em que os dados são apresentados.

Trata-se de um item relativamente fácil, que alcançou 62% de acertos. Com um índice de dis-

criminação bom, de 0.58, o item conseguiu separar o grupo de alunos de melhor desempenho, com

89% de acertos, do de pior, com 31%. O coeficiente bisserial (0.51) indica que alunos de melhor

desempenho na prova acertaram a resposta deste item.

A opção por A (62%) sugere que os alunos têm familiaridade com esse gênero textual, que

exige atenção nas diferentes etapas da tarefa a ser cumprida.

A opção por B (15%), C (10%) e D (12%) demonstra certa falta de atenção e de intimidade com

essa tipologia textual, que se caracteriza por uma série de ordens a cumprir na montagem do brinquedo.



23 M 23 A 0.62 0.58 0.31 0.89 0.51 0.62 0.15 0.10 0.12 0.01 0.00 0.51 -0.22 -0.26 -0.24 -0.10 -0.07

HABILIDADE: Identificar a ordem seqüencial dos procedimentos ou fatos.

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(TEMPO. O Estado de S. Paulo, p. C2, 9 out. 2004.)

GÊNERO:Jornalístico/Escolar (gráfico, tabela)

Com vista ao conhecimento de várias linguagens e códigos que se encontram em revistas e

jornais, é importante levar o aluno a interpretar figuras, gráficos, tabelas, inter-relacionando o verbal

com o não-verbal.

Interessa à escola familiarizar o estudante com a prática de obter informações por meio de

textos que conjugam diferentes códigos.

No texto jornalístico sobre o tempo no Estado de São Paulo, articulam-se vários mecanismos

de mensagens com o propósito de informar ao leitor as condições climáticas na capital, no interior e

no litoral paulista.

Quando se noticiam informações sobre a temperatura no jornal, está se levando em conta que

elas deverão ser lidas no mesmo dia em que são publicadas. O texto em causa, com diferentes sím-

bolos e cores, procura oferecer o máximo de informação, de modo claro e objetivo, acerca de como

se encontra o tempo em diferentes regiões do Estado de São Paulo.

29. De acordo com as tabelas e o mapa do tempo, a cidade paulista onde fará mais frio no domingo é

(A) Campos do Jordão.

(B) Guarujá.

(C) São José dos Campos.

(D) Sorocaba.

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Esse item pretendia avaliar a habilidade do aluno de localizar uma informação explícita no

texto. Para isso, ele precisava ler com atenção o gráfico e encontrar a comunicação solicitada que está

exposta de forma clara e objetiva.

Com um percentual de acertos de 49% para a alternativa A, o item pode ser considerado de

dificuldade média.A escolha das outras alternativas, apesar de bastante excludentes, B (16%), C (27%)

e D (6%), permite supor falta de familiaridade com a leitura de gráficos sobre condições climáticas

veiculados pela mídia.

Com um índice de discriminação de 0.38, o item conseguiu separar o grupo de alunos de melhor

do de pior desempenho (item relativamente fácil para os alunos de melhor rendimento, que obtive-

ram 68% de acertos, e para os de pior, de dificuldade média, 30%). O ponto bisserial (0.33) indica que

alunos com maior número de acertos na prova selecionaram a resposta correta.



59 T 29 A 0.49 0.38 0.30 0.68 0.33 0.49 0.16 0.27 0.06 0.01 0.00 0.33 -0.14 -0.15 -0.14 -0.08 -0.09


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(LAERTE. Classificados. São Paulo: Devir, 2001. p. 13.)

GÊNERO:


As histórias em quadrinhos constituem um texto em que o verbal e o não-verbal se conjugam

de diferentes formas, representando, com humor e ironia, o dinamismo da vida cotidiana num supor-

te estático. Na tira, a fala dos personagens é apresentada em balões. Esse gênero literário de entrete-

nimento conquistou uma posição invejável na cultura contemporânea. Cada vez mais presente na

mídia, hoje a história em quadrinhos adentra a sala de aula como mais uma linguagem para reforçar

o ensino-aprendizagem.

Na tira de Laerte sobre a velocidade com que ocorrem mudanças no mundo da informática,

é apresentado um personagem que aparenta ser mais um desesperado em busca de emprego. A

seqüência de quadrinhos denuncia a dificuldade que o recém-formado, num curso de última geração,

como os MBAs da moda, encontra para se introduzir no mercado de trabalho. Um aspecto a ressal-

tar nessa história em quadrinhos é a velocidade, que caracteriza a época contemporânea, exemplifi-

cada aqui, com humor e ironia, pelo personagem que corre desesperadamente atrás de um futuro

que nunca consegue alcançar.

24. Da leitura da tira entende-se que

(A) os ônibus para o Centro são muito lentos.

(B) a informática se renova com muita rapidez.

(C) os especialistas em informática são apressados.

(D) o táxi é o melhor meio de transporte.

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Esse item pretendia avaliar a habilidade do aluno de estabelecer relação entre o texto verbal

e os recursos gráfico-visuais presentes. Para isso, era necessário perceber as diferentes linguagens que

se articulam na construção da tira.

Com um baixo percentual de acerto (apenas 21% dos alunos escolheram a alternativa corre-

ta B), o item pode ser considerado difícil, a sugerir que a informática ainda é um corpo estranho no

universo cultural brasileiro, pois a grande maioria dos alunos foi atraída pelo tradicional, representado

pelo conhecimento prévio de que os “ônibus são lentos” e o “táxi é o melhor meio de transporte”, con-

forme se pode comprovar pelo alto índice de escolha das alternativas erradas A (27%) e D (40%). A

escolha da opção C (11%) sugere uma leitura superficial limitada à imagem.

Com baixo índice de discriminação (0.16), o item não separou adequadamente os alunos de

melhor dos de pior rendimento. Foi difícil para ambos os grupos de alunos.



54 T 24 B 0.21 0.16 0.15 0.31 0.20 0.27 0.21 0.11 0.40 0.01 0.00 0.00 0.20 -0.04 -0.11 -0.09 -0.07

HABILIDADE: Estabelecer relação entre o texto verbal e recursos gráfico-visuais presentes.

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PIPOCA DOCE

Ingredientes:

1 colher de manteiga

1 copo de milho para pipoca

1 copo de açúcar

2 colheres (sopa) de chocolate em pó solúvel.

Modo de fazer:

(peça auxílio de um adulto)

Em uma panela grande, derreta a manteiga e coloque o milho para pipoca.

Tampe a panela e deixe todos os grãos estourarem.

Balance a panela de vez em quando.

Misture o açúcar com o chocolate.

Mexa o chocolate até derreter e dar um colorido à pipoca.

(MITSUNAGA, Marli. Manual Eco Kids. São Paulo: Caramelo, 2003. p. 120.)

GÊNERO:



O texto instrucional ou injuntivo expressa uma ordem dada para executar, ou não, cuidando

dos detalhes dessa orientação – quando trata da feitura de receitas e de objetos, da explanação de

regras de jogos, roteiros de experimento científico, esse tipo de texto estimula e organiza o cumpri-

mento escrupuloso das diferentes etapas que envolvem o processo, ordenando-as cronologicamente.

Predomina nesse tipo de texto a função lingüística designada “apelativa”, por meio da qual o

locutor induz a ação do leitor. Por sua própria natureza, esse tipo de texto emprega formas verbais

lavradas no modo injutivo de que o imperativo é o modelo principal.

O texto injuntivo apresenta duas partes distintas: uma em que se descrevem os materiais e as

circunstâncias que determinam o ponto de partida da realização da ação; outra em que se enume-

ram os procedimentos que a ação envolve, especificando tanto os limites temporais quanto a manei-

ra a considerar e a observar na execução da tarefa.

Canonicamente, os elementos verbais que compõem esse texto são expressos em 3a pessoa

do conjuntivo, que é uma forma supletiva do modo imperativo (“Derreta a manteiga”); no infinitivo e

no presente do indicativo.

A adoção de textos injuntivos como instrumentos didáticos serve, especialmente, para testar

a capacidade de ordenação de ações e fazer refletir sobre a seqüencialidade dos fatos e as noções de

causa e conseqüência que poderão, depois, ser deslocadas para outros contextos informativos.

ANEXO 1_8a- 19/4/07 11:34 AM Page 166

167

22. A receita alerta que é

(A) perigoso as crianças lidarem sozinhas com o fogo.

(B) preciso usar sempre uma panela de tamanho regular.

(C) necessário empregar bastante manteiga derretida.

(D) indispensável usar chocolate para estourar a pipoca.

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Por agregar 84% de acertos, o item foi considerado fácil. Sua finalidade era avaliar a habilidade

de inferir uma informação implícita no texto.

Para acertar a resposta, o aluno teria de ter selecionado a alternativa A (84%), mostrando,

desse modo, depreender convenientemente a informação implícita cobrada no enunciado da questão

– ser “perigoso as crianças lidarem sozinhas com o fogo”, advertência sutilmente expressa pelo enun-

ciado que está entre parênteses na receita em análise.

As marcações das respostas incorretas (B – 7%, C – 4% e D – 4%) podem ser creditadas ao

fato de ter sido entendido, por quem as selecionou, como alerta o que, de fato, era recomendação

necessária para executar o procedimento.

O item registrou um bom índice de discriminação (0.34), evidenciando ter separado adequa-

damente os alunos de desempenho superior dos de atuação inferior no conjunto da prova; pelo

ponto bisserial – considerado bom (0.42) –, alunos com os melhores resultados na prova acertaram o item.



52 T 22 A 0.84 0.34 0.63 0.97 0.42 0.84 0.07 0.04 0.04 0.00 0.00 0.42 -0.24 -0.22 -0.21 -0.09 -0.05


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A LEITEIRA E O BALDE DE LEITE

Joana, carregando na cabeça um balde de leite, dirigia-se rapidamente para a aldeia. A

fim de andar mais depressa, tinha posto uma roupinha ligeira e sapatos bem cômodos.

Ia leve como o vento. Em seu pensamento, já estava vendendo o leite e empregando

o dinheiro.

– Compro cem ovos e ponho a chocar. Posso muito bem criar pintos ao redor da casa.

Quando crescerem, vendo todos e tenho um bom lucro. Com esse dinheiro, compro um lei-

tãozinho. Em pouco tempo, terei um porco bem gordo, pois só comprarei se o leitão já for

gordinho. Cobro um bom preço pelo porco e compro uma vaca.Terá que vir acompanhada

de seu bezerrinho. Será uma graça vê-lo saltar pelo quintal.

Joana, entusiasmada, saltou também. O balde caiu da sua cabeça, e o leite derramou-se

no chão. Adeus bezerro, vaca, porco, leitão, ninhada de pintos!

A pobre Joana voltou para casa, com medo que o marido brigasse com ela.

– É fácil fazer castelos no ar, pensava. Nada mais gostoso. Na minha imaginação posso

virar rainha, usar uma coroa de diamantes e ter súditos que me adorem. Nada disso dura

muito: uma coisa à-toa acontece, e volto a ser Joana Leiteira.

(GÄRTNER, Hans, ZWERGER, Lisbeth. 12 fábulas de Esopo. Trad. Fernanda Lopes de Almeida.

7. ed. Rio de Janeiro: Ática, 2003.)

GÊNERO:


Fábula (do latim fari = “falar” e do grego phaó = “dizer, contar algo”) é uma narrativa alegórica em

prosa ou verso, cujos personagens, em geral, são animais com comportamento antropomórfico. Seu texto é

concluído, tradicionalmente, por uma lição de moral. De natureza simbólica, essa criação textual medeia en-

tre o realismo irônico e a magicidade e apresenta uma temática variada: a vitória da bondade sobre a astú-

cia, da inteligência sobre a força bruta, assim como a derrota dos presunçosos, sabichões, orgulhosos, egoístas.

A fábula comporta duas partes: a narrativa e a moralidade. A primeira trata do acontecimen-

to gerador do fato; trabalha as imagens, o corpo dinâmico e figurativo da ação.A segunda opera com con-

ceitos ou noções gerais que emprestam um significado à história, expressam a moral com que se

pretende veicular a verdade “falada” aos homens.

A fábula modificou-se ao longo do tempo a ponto de ter tido atenuado o tom sentencioso

da narrativa em favor da ação; o que se manteve inalterado foi a presença do tom moralizante. A

moral, explicitada especialmente no fim da narrativa, aparece, por vezes, ou expressa no início ou

implícita no corpo do texto – é a moralidade que diferencia a fábula das formas narrativas próximas,

como a do mito, da lenda, do conto popular. Alguns estudiosos situam a fábula entre o poema e o

provérbio, a meio caminho do concreto para o abstrato.

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As características das fábulas são a pequena extensão; a presença dos elementos essenciais da

narrativa; a ocorrência de diálogo(s); a ação de personagens, quase sempre animais; a transmissão de

um ensinamento; o destaque de um aspecto moralizante.

A estrutura das fábulas permite duas leituras independentes: a da narrativa propriamente dita

e a moral, cuja estruturação sempre se repete: a da situação inicial, a apresentação de um obstáculo,

a tentativa de solução, o resultado final, a moral da história (que pode ser analisada independente-

mente da fábula).

A fábula leva a dois mundos: o imaginário, o narrativo fantástico e o real – dissertativo, temático.

Concebendo como objetivo central da educação a formação de seres pensantes, críticos, autô-

nomos, criativos, justos, solidários, sensíveis e éticos, a adoção da fábula como instrumento da ação

didático-pedagógica se afigura como exercício de aprendizado também de cidadania, de ética e do

comportamento humano, operando os ensinamentos de forma ampla, lúdica, não menos séria que as

outras comumente utilizadas em sala de aula.

A fabula ora em análise trata do hábito bastante disseminado entre as pessoas de fazerem planos

sem construir, antes e para tanto, uma base concreta que assegure o êxito e o sucesso de sua realização.

3. Os sonhos de Joana se desfazem quando,

(A) ao planejar a venda do leite, ela apressou muito o passo.

(B) ao voltar para casa, o marido brigou muito com ela.

(C) ao saltar, ela deixa o balde cair e derrama todo o leite no chão.

(D) ao carregar o balde de leite, ela se deu conta do trabalho que teria.

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Com 82% de acertos, esse item, cuja finalidade era identificar o conflito gerador do enredo, foi

considerado fácil e discriminou adequadamente os alunos de melhor e de pior desempenho no con-

junto da prova (0.36). O ponto bisserial, com o índice de 0.44, indica que alunos que obtiveram as

maiores notas na prova acertaram o item.

A opção C, que correspondia à resposta correta, alcançou 82% das escolhas, provavelmente

por seu enunciado deixar bastante claro o momento em que os planos de Joana se desfizeram. A

escolha das demais alternativas (A – 6%, B – 6% e D – 4%) deveu-se provavelmente a uma leitura ali-

geirada do texto de apoio.



3 M 3 C 0.82 0.36 0.62 0.98 0.44 0.06 0.06 0.82 0.04 0.01 0.00 -0.23 -0.24 0.44 -0.22 -0.14 -0.02

HABILIDADE: Identificar o conflito gerador do enredo ou outros elementos que constroem a narrativa.

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PAPEL QUADRICULADO

Um dia é melhor somar,

no outro é subtrair.

Tem vez de multiplicar,

tem hora de dividir.

Nossa vida é uma conta

num papel quadriculado,

tem gente que fica tonta,

sem chegar ao resultado.

Se o problema é complicado,

de difícil solução,

é melhor não dar um passo

sem ouvir o coração.

(AZEVEDO, Ricardo. Livro de papel. São Paulo: Ed. do Brasil, 2001. p. 46-47.)

GÊNERO:

Literário (poema)

A composição poética, em versos livres ou providos de rimas, porta como conteúdo uma visão

emocional ou conceitual na abordagem de idéias e emoções, quase sempre expressas por associa-

ções imagéticas, que cumprem a função de exprimir determinada visão de mundo e de excitar a alma

do leitor com o emprego de termos dispostos em uma ordem especial que visa à construção de um

sentimento específico.

A poesia para crianças é, em essência, a mesma obra de arte para o adulto. Despojado de

complexidade, esse tipo de texto deve expressar seu tema em linguagem simples, sem esquecer a

lição de Drummond, que alerta sobre a dificuldade de “alcançar um estado de simplicidade”.

A poesia tem o dom de aguçar a sensibilidade e, por seu processo de síntese, força o desdo-

bramento do raciocínio. Nesse afã, tanto o tom moralizador quanto a manifestação de uma indisfar-

çada carga didática são bem pouco toleráveis para qualquer leitor – seja ele adulto ou criança.

Por vezes, no esforço para enquadrar no universo infantil alguns poemas de poetas maiores,

não raro o que se consegue é reduzir o texto a um mero referencial instrutivo em detrimento do

elemento provocador de descobertas, que deve perfazer o educar e divertir pela aventura de, com

ele, alcançar a compreensão do “não dito do poema”, verdadeira chave que abre o mundo da sensi-

bilidade e da emoção.

A poesia destinada ao público infanto-juvenil deve pautar-se pela fuga à infantilidade, buscar a

transparência, sem abdicar de seu mergulho conteudístico. Deve haver extremo cuidado com a cria-

ção de licenças poéticas que encubram apenas a caricatura grosseira de fórmulas da linguagem mater-

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no-infantil, atrofiem a fraseologia e adulterem a estrutura da língua-padrão, sem outra intenção que

não a de transgredi-la. Sabidamente, a criança acomoda-se às suas limitações vocabulares e cresce des-

conhecendo o potencial de recursos que o seu idioma coloca a sua disposição. O pedantismo, o

rebuscamento, o exibicionismo afasta qualquer interesse de leitura em qualquer faixa de público.

A poesia em causa trata, na forma de estatuto, o modo pelo qual se poderia tornar o mundo

mais aprazível, culminando com a idéia de que a liberdade é a grande conquista do indivíduo.

A apresentação sob a forma de artigos mimetiza as leis que os homens promulgam com a pre-

tensão de organizar as coisas em diferentes âmbitos, desde o lazer até a liberdade, passando pela con-

quista de objetivos seguindo uma escala de valores tanto pessoal quanto coletiva.

O texto ora apresentado busca captar a atmosfera que envolve um ser que adentra em suas

primeiras experiências de aprendizado sistematizado, e aprende, antes do mais, que o cotidiano tem

por prática entretecer conhecimentos na difícil arte de sobreviver.

12. A leitura do poema permite entender que

(A) o coração é o melhor conselheiro dos homens.

(B) o papel quadriculado é próprio para rascunho.

(C) os problemas mais complicados se resolvem facilmente.

(D) as pessoas ficam atordoadas com seus problemas.

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Esse item, elaborado para que fosse inferida uma informação implícita no texto, foi considera-

do de dificuldade média, uma vez que agregou 57% de acertos. Para assinalar a alternativa considera-

da correta – a A –, o aluno deveria ter realizado uma leitura conseqüente do todo poético, de modo

a poder eliciar dados subentendidos, sugeridos a partir da articulação de experiências vivenciais auri-

das quer do cotidiano, quer de conhecimento livresco.

A razão das escolhas equivocadas das respostas deveu-se, muito provavelmente, em B (10%) e

em C (17%), a um reconhecimento que não transcendeu o espaço denotativo da mensagem expres-

sa; em D (16%), houve um recorte insuficiente da massa de significado da expressão “atordoadas com

seus problemas” presente na alternativa, a qual ficou submetida aos termos do segundo verso da

segunda estrofe (fica tonta).

O índice de discriminação de 0.39 informa que o item separa os alunos dos grupos de desem-

penho superior e inferior. O ponto bisserial (0.33) indica que alunos com os melhores resultados na

prova acertaram o item.



42 T 12 A 0.57 0.39 0.38 0.77 0.33 0.57 0.10 0.17 0.16 0.00 0.00 0.33 -0.29 -0.10 -0.10 -0.10 -0.03


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GÊNERO:


O termo “propaganda”, originário do latim moderno, significa “o que deve ser espalhado”. Para

cumprir seus propósitos, a propaganda partilha técnicas com a publicidade, esta definida como uma

propaganda que promove um produto comercial.

A propaganda é um modo específico de apresentar uma informação, com o objetivo de ser-

vir a uma agenda. Em virtude disso, é bem possível que veicule informações tendenciosas, ainda que

verdadeiras. As propagandas combinam, em geral, texto escrito ou falado com imagem.

A propaganda foi, primeiramente, empregada em contexto político, sendo patrocinada por

governos e partidos políticos.

A linguagem da propaganda caracteriza-se pela criatividade, pelo emprego de recursos expres-

sivos que cativam o leitor, de modo a fazê-lo prestar atenção à mensagem que lhe é dirigida. Para atin-

gir tais objetivos, não raro são infringidas as normas da linguagem-padrão e as convenções da gramática

normativa tradicional. Podem-se empregar grafias exóticas; aspectos fonéticos variados – rima, ritmo,

aliteração, paronomásia –; aspectos morfológicos inusitados; apelo a criações lexicais mais ou menos

marginais e a ressegmentação vocabular ; aspectos sintáticos – topicalização, paralelismo, simplicidade

estrutural –; aspectos semânticos – polissemia e homonímia, ambigüidade, antonímia –; linguagem figu-

rada, como metáfora, desmetaforização, metonímia, personificação; frases feitas, de desvios lingüísticos

(SONHO encantado. [S.l.: s.n.], 2004. Propaganda.)

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da norma-padrão ou do sistema concebido mais abstratamente – esses os filões conteudísticos que

podem ser explorados com sucesso na sala de aula.

Até certo ponto, a linguagem da propaganda reflete a ideologia dominante, os valores em que a

sociedade acredita; ela manifesta a maneira de uma comunidade ver o mundo em determinado espaço his-

tórico. Não raro, a propaganda satisfaz a certas aspirações humanas ou contraria essas mesmas aspirações,

sempre com o objetivo de vender ou divulgar uma idéia e, mais comumente, um produto ou serviço.

Além do papel regulador que a publicidade pretende desempenhar nas economias de merca-

do, ela é reconhecida, hoje em dia, também como um processo de produção pleno de formas cultu-

rais e firma-se no espaço social como um dos suportes mais visíveis das representações de identidades.

Do discurso publicitário derivam algumas das figuras dos imaginários socioculturais – dessa forma, a

publicidade age, incessantemente, para instaurar identidades, destacando dessas traços relevantes, dife-

renciando, por meio do discurso, figuras e espaços significantes.

Tanto pelo que representa em termos de construção textual, quanto pelo que desvenda dos

rituais sociais, o uso de textos de propaganda como ferramenta didático-pedagógica proporciona a

revisão de conteúdos curriculares e estimula a discussão dos valores que norteiam os jogos grupais

nos mais diferentes níveis de interação. No caso em análise, tem-se um exemplo de propaganda que

propicia a discussão das diferenças socioeconômicas que matizam o País.

21. O nome “Sonho Encantado” fortalece a idéia de que a firma realiza festas muito

(A) animadas.

(B) caras.

(C) desejadas.

(D) divertidas.

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Esse item, considerado relativamente difícil por ter recebido 32% das escolhas dos alunos, foi

elaborado com a intenção de avaliar a habilidade de reconhecer os efeitos obtidos a partir do trata-

mento da linguagem figurada.

A escolha da resposta correta, enunciada na alternativa C (32%), exigia a habilidade de perce-

ber os procedimentos qualificativos operados e depreendidos no e do texto de apoio. Das respostas

incorretas, uma ultrapassou o percentual da resposta apontada no gabarito (A – 33%), e outra ficou-

lhe muito próxima (D – 30%), o que revela a dificuldade da maioria dos alunos, que, nesse item, não

conseguiram atingir a meta por ele delineada. A escolha das alternativas erradas deveu-se, provavel-

mente, à experiência extratexto que diz serem essas festas animadas, divertidas e caras, sem atentar

para o que estaria sugerido na propaganda.

O item registrou um bom índice de discriminação (0.37), evidenciando ter separado adequa-

damente os alunos de desempenho superior dos de atuação inferior no conjunto da prova. O ponto

bisserial (0.32) indica que alunos que obtiveram os melhores resultados na prova acertaram o item.



51 T 21 C 0.32 0.37 0.15 0.52 0.32 0.33 0.05 0.32 0.30 0.00 0.00 -0.14 -0.11 0.32 -0.13 -0.09 -0.05

HABILIDADE: Reconhecer os efeitos de sentido obtidos a partir do tratamento da sonoridade ou da linguagemfigurada.

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(BROWNE, Dik. Hagar, o horrível. Folha de S.Paulo, São Paulo, p. E9, 3 out. 2004.)

GÊNERO:


A HQ aciona a linguagem verbal e não-verbal, ambas apontando para o conhecimento inter-

disciplinar que favorece a interpretação do texto, reiterando que ler uma tira vai além da mera deco-

dificação de seus signos, sejam eles de que natureza forem. Essa forma de linguagem constituída de

desenhos, figuras e legendas granjeou largo espaço na cultura do século XX, fruto da necessidade de

uma rápida comunicação e também do propósito de intervir nos fatos e valores de maneira aparen-

temente leve e inconseqüente. É uma forma narrativa que veio para ficar.

Na história em quadrinhos, registra-se o predomínio da linguagem não-verbal (desenhos e figu-

ras), pois a precisão de traço deve revelar os sentimentos humanos presumivelmente familiares aos

leitores (no caso, a cena de Hagar e Helga transcorrer num restaurante). Os elementos presentes na

narrativa – narrador, personagens, tempo e espaço – são recursos expressivos do humor e da ironia

com os quais o autor pretende repassar sua mensagem. O gestual das figuras reforça a fala das per-

sonagens e empresta força e veracidade ao que está sendo narrado, tornando a história extremamen-

te atraente para destinatários de todas as faixas etárias.

O humor e a ironia constituem-se instrumentos importantíssimos desse tipo de criação, pro-

porcionando a releitura relaxada do mundo que a palavra referencia.

Concebendo a leitura como uma prática social que remete a outros textos e a outras leitu-

ras, configura-se extremamente pertinente a tônica de fazer, nas HQs, referência a situações de con-

vivência, incidentes históricos, práticas sociais que já devem pertencer ao universo informacional do aluno.

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Quando se relatam, numa tira, as peripécias de personagens (no caso, Hagar e Helga), está-se

propondo uma releitura bem-humorada do mundo mediada pela palavra que o codifica e pela ima-

gem que o retrata. A trama criada por um viking e sua mulher num restaurante moderno tece con-

venientemente a malha da criatividade com traços de um real possível que provoca o riso.

No texto em tela, a HQ retrata, irônica e humoristicamente, um tipo de literatura – designa-

da de forma reducionista como infanto-juvenil – que permite a um educador tratar, em aula, das ati-

tudes sociais que são adotadas por pessoas comuns e facilmente encontráveis no dia-a-dia.

A ludicidade da HQ favorece o desenvolvimento das estratégias de leitura do texto escrito e

imagístico, estimulando o interesse do aluno/leitor em particular pelo que se refere à seqüência de

ações de cada quadro, articulada pelos elementos estruturadores da narrativa: enredo, personagem, a

própria ação do narrador que, não raro, está registrada num retângulo, na parte final ou superior do

quadro. O humor e a ironia são presenças constantes na construção de uma história em quadrinhos,

cuja finalidade precípua é divertir.

27. No trecho “Você ouviu, Helga...Todas são ótimas!”, o uso das reticências indica uma

(A) explicação.

(B) dúvida.

(C) certeza.

(D) pausa.

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Esse item alcançou apenas 18% de acertos, sendo, por essa razão, considerado bastante difícil.

Foi elaborado com o objetivo de avaliar a habilidade de reconhecer o efeito de sentido decorrente

do uso de pontuação ou outras notações – no caso presente, o valor das reticências.

Para acertar a resposta, o aluno deveria selecionar a alternativa D, mostrando, desse modo,

reconhecer o efeito das reticências na construção do sentido desse enunciado. As alternativas elen-

cadas reúnem as muitas possibilidades atribuíveis à pontuação em foco; para chegar à resposta do

gabarito, o aluno teria de realizar uma consistente leitura das frases selecionadas para checar esse

conhecimento aplicado no texto.

As respostas incorretas (A – 39%, B – 14% e C – 29%), que somaram 82% do grupo avalia-

do, devem-se, muito provavelmente, ao conhecimento deficiente da significação da pontuação e à frágil

compreensão do que está expresso no texto. Esse alarmante índice de despreparo pode ser atribuído

ao fato de que, em geral, as aulas de pontuação se resumem a explanações sobre vírgula e ponto final,

sem adentrar em outras ocorrências. Assim sendo, impõe-se intensificar e ampliar os exercícios sobre

pontuação, apontar as conseqüências de seu emprego para o sentido do texto, bem como o que seu

uso imputa ao enunciado em que comparece.



57 T 27 D 0.18 0.26 0.08 0.34 0.28 0.39 0.14 0.29 0.18 0.00 0.00 0.08 -0.22 -0.14 0.28 -0.06 -0.07

HABILIDADE: Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de pontuação ou de outras notações.

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(COTES, Paloma. Bebê junk food. Época, São Paulo, n0 268, 7 jul. 2003. Seção Sociedade.

Disponível em: <http://www.epoca.com.br>. Acesso em: 4 nov. 2004.)

BEBÊ JUNK FOOD

Uma pesquisa diz que mães brasileiras alimentam os filhos

pequenos com tudo errado – de refrigerantes a salgadinhos industrializados.

Eles nem engatinham e já comem batata frita. Uma pesquisa do Instituto Marplan mostrou

que as mães brasileiras têm o hábito de oferecer a seus bebês todo tipo de alimentos calóricos,

pouco nutritivos, com excesso de gordura, sal e açúcar. Aos 5 meses, quando ainda deveriam

estar mamando, sete a cada dez crianças têm no cardápio biscoitos recheados e salgadinhos

industrializados, para o desespero dos pediatras e nutricionistas. A falta de tempo não é des-

culpa. A maioria das 1.200 entrevistadas em cinco capitais não trabalha fora. A dieta politica-

mente incorreta também não escolhe classe social. As mães acham mesmo que refrigerante

na mamadeira pode ser bom para seus filhos.

A pesquisa foi feita a pedido de uma indústria de alimentos infantis que queria saber

por que a compra de papinhas industrializadas é tão baixa no Brasil.Acabou contribuindo para

a descoberta de que as mães precisam ter mais informação sobre o que dar a seus bebês.“São

vários os prejuízos de uma alimentação incorreta. A curto prazo, a criança pode ter cáries e,

no futuro, pode desenvolver problemas cardiovasculares, hipertensão e obesidade em decor-

rência dos excessos de gordura e sal”, alerta a nutricionista Pérola Ribeiro, da Universidade

Federal de São Paulo (UNIFESP).“Ninguém está dizendo que bolachas ou salgadinhos não são

gostosos. Esses alimentos existem, mas devem ser dados com restrições de quantidade e em

maiores intervalos de tempo”, ensina o pediatra Glaucio José Granja de Abreu.

Junk food – expressão que designa alimentos com valor nutritivo

limitado porque têm alto índice de sal, açúcar, gordura ou calorias.

Biscoitos e salgadinhos 88%Sucos com açúcar 65%Bolos 49%Batatas fritas 37%Docinhos de festas 29%Presuntos e similares 18%Refrigerantes 37%

GÊNERO:


“Bebê junk food” é um texto jornalístico que relata os resultados de uma pesquisa sobre ali-

mentação infantil. O título em inglês funciona como um atrativo para o leitor, que, mesmo sem conhe-

cer a expressão “junk food”, consegue deduzir o sentido pela leitura do texto completo.

Além do relato dos fatos, uma notícia pode conter gráficos, imagens e tabelas, que servem para com-

plementar a informação. No caso da notícia em análise, uma pequena nota explica o sentido da expressão

em inglês e uma tabela apresenta os alimentos industrializados mais comuns na dieta das crianças brasileiras.

ANEXO 1_8a- 19/4/07 11:34 AM Page 176

177

Por ser um gênero que tem a responsabilidade de relatar fatos ou acontecimentos atuais, de

interesse da comunidade, a notícia não deve conter comentários ou interpretações de quem a escreve.

Essa isenção faz com que o texto seja sintético, sem adjetivos avaliativos que possam traduzir, involun-

tariamente, a opinião do jornalista ou do veículo de comunicação.

Para respaldar os fatos narrados, o texto apresenta a opinião de uma nutricionista e a de um

pediatra, profissionais que têm credibilidade junto ao público leitor.

Para desenvolver a leitura desse gênero de texto, é necessário que o leitor identifique os ele-

mentos próprios da estrutura narrativa que servem de fio condutor da notícia: Quem? Fez o quê?

Onde? Como? Quando? Com que objetivo?

14. De acordo com a tabela, os tipos de alimentos inadequados mais comuns na dieta dos bebês bra-

sileiros são

(A) batatas fritas.

(B) bolos.

(C) biscoitos e salgadinhos.

(D) refrigerantes.

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Esse item pretendia avaliar a habilidade de identificar informações explícitas no texto, no caso

uma notícia. O texto jornalístico requer que o leitor reconheça a progressão temática, identifique lugar

e tempo do acontecimento relatado, relacione informações contidas em gráficos e tabelas ao texto

principal da notícia, entre outros. Por seu caráter eminentemente informativo, as notícias oferecem

oportunidade de desenvolver essas habilidades nos alunos.

Com um alto percentual de acertos (83%), o item pode ser considerado fácil. Os alunos que

escolheram a alternativa correta C conseguiram relacionar as informações contidas nas colunas da tabe-

la com o tema da notícia – no caso, a pesquisa sobre alimentação infantil no Brasil. Perceberam, portanto,

que as porcentagens da segunda coluna da tabela permitem concluir que “biscoitos e salgadinhos” ocu-

pam o primeiro lugar na lista dos alimentos industrializados mais consumidos por crianças brasileiras.

Os alunos que escolheram as outras alternativas demonstram que não leram com atenção a

tabela ou não observaram que o enunciado referia-se explicitamente às informações nela contidas.

Pode-se chegar a essa conclusão porque as outras três alternativas atraíram uma pequena parte dos

alunos, embora a tabela esclareça que não são os mais consumidos. Essas escolhas incorretas podem

ser explicadas, talvez, pela citação dos outros tipos de alimentos industrializados no segundo parágra-

fo do texto da notícia: “batatas fritas” (alternativa A, com 8% dos alunos), “bolos” (alternativa B, com

3%) e “refrigerantes” (alternativa D, com 5%).

O índice de discriminação (0.35) evidencia que o item separou os alunos dos grupos de melhor

e pior rendimento na prova, já que foi muito fácil para os alunos de melhor rendimento, com 97% de

acertos, mas foi de média dificuldade para os de pior rendimento, com 62% de acertos.



14 M 14 C 0.83 0.35 0.62 0.97 0.41 0.08 0.03 0.83 0.05 0.00 0.00 -0.24 -0.25 0.41 -0.18 -0.08 -0.03


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Se você observar as poças de água de uma estrada movimentada, verá uma fina camada de óleo flu-

tuando na superfície da água. Isso acontece porque o óleo é menos denso, mais leve do que a água.

Experiência – Líquidos flutuantes

Veja como líquidos de diferentes densidades flutuam uns sobre os outros com esta demons-

tração. A experiência só funciona com líquidos que não se misturam, como óleo e água.

Você precisa de:

copo alto

melado

glicerina

água colorida com anilina vermelha

azeite ou óleo leve de cozinha

álcool cirúrgico misturado com anilina azul

1. Comece com o líquido mais pesado, o melado.

2. Depois, pela ordem, coloque a glicerina, der-

ramando-a pouco a pouco pelo lado de den-

tro do copo para não agitá-la.

3. Quando essa camada assentar, adicione len-

tamente a água.

4. Após a água, despeje o azeite.

5. Por fim, despeje o líquido mais leve, o álcool

cirúrgico.

(EXPERIÊNCIA: líquidos flutuantes. In:COMO a ciência funciona. São Paulo: Ed.Globo, 1991. p. 28.)

GÊNERO:



Esse texto é um roteiro de experiência para diferenciar os líquidos mais pesados dos mais

leves, os líquidos que flutuam uns sobre os outros.

Para facilitar a compreensão de conceitos teóricos, é muito comum, em livros didáticos e revis-

tas de divulgação científica, a apresentação de instruções para a realização de experiências que explo-

ram diferentes aspectos do cotidiano. Esses textos, normalmente, têm uma introdução teórica, em que

se apresenta o conceito a ser estudado, e, a seguir, um detalhamento das etapas da experiência, com ilus-

trações, lista de objetos e substâncias necessários, além de breve descrição de cada etapa da experiência.

A linguagem desse roteiro deve ser clara e precisa o suficiente para que a experiência seja bem-sucedi-

da, com as etapas dispostas na folha em uma ordem lógica, condição essencial para o sucesso da atividade.

ANEXO 1_8a- 19/4/07 11:34 AM Page 178

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A experiência sobre flutuação dos líquidos preenche todos esses requisitos de um texto ins-

trucional: tem uma breve explicação para situar o leitor, detalha os ingredientes necessários, apresenta

as instruções em ordem lógica e linguagem clara, além de incorporar ilustrações sobre as várias eta-

pas previstas. Utiliza verbos de procedimento conjugados no imperativo (“coloque”, “adicione”, “des-

peje”) e expressões de tempo e lugar (“pelo lado de dentro”, “após a água”), dirige-se diretamente

ao leitor (“você precisa”) e justifica as etapas propostas e o resultado obtido (“coloque a glicerina,

derramando-a pelo lado de dentro para não agitá-la”).

Para garantir a confiabilidade da informação, é preciso que o leitor observe a origem da publi-

cação. No caso, a experiência da filtragem da água foi publicada em uma coleção especializada nesse

tipo de texto, “Como a ciência funciona”, que traduz para o português livros de divulgação científica

de alto nível técnico, com ilustrações bem didáticas.

Manuais de instruções de funcionamento e de uso de aparelhos domésticos, guias de cidades,

folhetos explicativos sobre prevenção de doenças e de epidemias, receitas, bulas de medicamentos e

regras de jogos são exemplos de textos instrucionais muito utilizados no dia-a-dia.

22. A ilustração II mostra que

(A) a glicerina é menos densa que o melado.

(B) o líquido mais pesado é o álcool cirúrgico.

(C) a água e o azeite se misturam.

(D) o líquido mais leve é a água.

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Esse item pretendia avaliar a habilidade de relacionar o texto verbal a recursos gráfico-visuais

presentes, percebendo sua contribuição para a construção do significado do texto. Em textos instru-

cionais, os recursos gráfico-visuais são, muitas vezes, mais importantes do que o texto verbal, porque

conseguem fazer com que o leitor visualize as etapas e condições de realização da experiência.

Com um médio percentual de acertos, o item pode ser considerado de média dificuldade (0.68).

Os alunos que escolheram a alternativa correta A (68%) conseguiram deduzir, com base na observação

da ordem em que os líquidos foram colocados na segunda ilustração da página, que apenas a afirmação

A corresponde à verdade.A observação do copo cheio e das etiquetas das camadas que se superpõem

era essencial para que o aluno acertasse o item, porque dá todas as indicações necessárias.

É interessante observar que houve certa dispersão de escolhas pelas outras três alternativas.

Os alunos que as escolheram chegaram a conclusões contrárias ao que é explicado na experiência,

demonstrando não terem entendido o texto: alternativa B (12%), alternativa C (9%), alternativa D (10%).

O bom índice de discriminação (0.53) revela que o item conseguiu separar bem os alunos dos

grupos de melhor e pior rendimento na prova (o item foi muito fácil para os alunos de melhor ren-

dimento, com 90% de acertos, e foi relativamente difícil para os de pior rendimento, com 38% de

acertos). O valor do ponto bisserial (0.47) indica que, efetivamente, alunos que acertaram o item

encontram-se entre os de melhor rendimento na prova.



52 T 22 A 0.68 0.53 0.38 0.90 0.47 0.68 0.12 0.09 0.10 0.00 0.00 0.47 -0.23 -0.23 -0.24 -0.08 -0.06


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GÊNERO:

Literário (poema)

O poema “Palavra”, de Ziraldo, faz parte de um livro para crianças chamado ABZ do Ziraldo,

em que o autor cria um capítulo sobre cada letra do alfabeto, com imagens, trovas, tirinhas, poemas

e narrativas motivadas pelas associações evocadas por cada uma das diferentes letras.

É um poema escrito em linguagem bem coloquial, cheio de analogias para explicar os muitos

sentidos que as palavras adquirem na vida. Além disso, para criar o hábito de leitura, o poema tenta

despertar os pequenos leitores para os segredos das palavras, já que o prazer depende da vontade

de descobri-los, de “quebrar a casca do ovo”.

Esse gênero de texto caracteriza-se por uma estrutura muito peculiar, com versos, rimas, rit-

mos, metáforas, aliterações, efeitos de sentido. O poema de Ziraldo explora alguns desses recursos,

combinados a efeitos visuais muito significativos: o poema se escreve dentro da imagem de um ovo,

reforçando a metáfora “palavra” = “ovo”.

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(ZIRALDO. Palavra. In: ______. O ABZ do Ziraldo. São Paulo: Melhoramentos, 2003.)

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12. “assim que a casca se quebre”

No poema, o termo destacado refere-se

(A) ao desenho.

(B) à história.

(C) ao ovo.

(D) à palavra.

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Esse item pretendia avaliar a habilidade de associar um termo ou expressão a seu referente

no texto. Entre as diferentes formas de relação entre um termo e seu referente, o item requer que

o aluno perceba as relações semânticas que permitem a substituição lexical, identificando os elemen-

tos do contexto imediatamente anterior que estão sendo retomados por uma palavra ou expressão

no texto. O domínio dessa habilidade demonstra que o aluno reconhece os elementos que contri-

buem para o encadeamento e a progressão do texto.

O percentual de acertos (61%) permite considerar que o item é de média dificuldade. Os alu-

nos que escolheram a alternativa correta D (61%) conseguiram perceber que a palavra “casca”, no

penúltimo verso do poema, refere-se metaforicamente a “palavra”, já que é essa casca imaginária que

guarda os diferentes sentidos.

A alternativa C atraiu uma quantidade razoável de alunos (27%), que se prenderam ao senti-

do referencial de “casca” como parte do “ovo”, talvez influenciados pelo conteúdo visual do poema.

A escolha das outras duas alternativas indica que o aluno não percebeu o sentido que a pala-

vra “casca”assume no texto,pois elas apresentam palavras que não podem ser consideradas como o termo

referente de casca, como pede o enunciado do item: a alternativa A atraiu 4% dos alunos e a B, 8%.

O bom índice de discriminação (0.41) indica que o item separou os alunos dos grupos de melhor

e pior rendimento (o item foi fácil para os alunos de melhor rendimento na prova, com 81% de acer-

tos, e de média dificuldade para os de pior rendimento na prova, com 39% de acertos). O valor do

ponto bisserial (0.36) evidencia que alunos que acertaram o item situam-se nas faixas de melhor




12 M 12 D 0.61 0.41 0.39 0.81 0.36 0.04 0.08 0.27 0.61 0.00 0.00 -0.14 -0.09 -0.27 0.36 -0.08 -0.02

HABILIDADE: Associar um termo ou expressão a seu referente no texto.

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O MENINO E O ARCO-ÍRIS

Era uma vez um menino curioso e entediado. Começou assustando-se com as cadei-

ras, as mesas e os demais objetos domésticos. Apalpava-os, mordia-os e jogava-os no chão:

esperava certamente uma resposta que os objetos não lhe davam. Descobriu alguns objetos

mais interessantes que os sapatos: os copos – estes, quando atirados ao chão, quebravam-se.

Já era alguma coisa, pelo menos não permaneciam os mesmos depois da ação. Mas logo o me-

nino (que era profundamente entediado) cansou-se dos copos: no fim de tudo era vidro e só vidro.

Mais tarde pôde passar para o quintal e descobriu as galinhas e as plantas. Já eram mais

interessantes, sobretudo as galinhas, que falavam uma língua incompreensível e bicavam a terra.

Conheceu o peru, a galinha-d´Angola e o pavão. Mas logo se acostumou a todos eles, e con-

tinuou entediado como sempre.

Não pensava, não indagava com palavras, mas explorava sem cessar a realidade.

Quando pôde sair à rua, teve novas esperanças: um dia escapou e percorreu o maior espaço

possível, ruas, praças, largos onde meninos jogavam futebol, viu igrejas, automóveis e um trator

que modificava um terreno. Perdeu-se. Fugiu outra vez para ver o trator trabalhando. Mas eis

que o trabalho do trator deu na banalidade: canteiros para flores convencionais, um coreto etc.

E o menino cansou-se da rua, voltou para o seu quintal.

O tédio levou o menino aos jogos de azar, aos banhos de mar e às viagens para a outra

margem do rio. A margem de lá era igual à de cá. O menino cresceu e, no amor como no

cinema, não encontrou o que procurava. Um dia, passando por um córrego, viu que as águas

eram coloridas. Desceu pela margem, examinou: eram coloridas!

Desde então, todos os dias dava um jeito de ir ver as cores do córrego. Mas quando

alguém lhe disse que o colorido das águas provinha de uma lavanderia próxima, começou a

gritar que não, que as águas vinham do arco-íris. Foi recolhido ao manicômio. E daí?

(GULLAR, Ferreira. O menino e o arco-íris. São Paulo: Ática, 2001. p. 5.)

GÊNERO:


A crônica “O menino e o arco-íris” conta a história de um menino que não se acostumava à

mesmice do dia-a-dia, o que o levava a procurar sempre por novidades e enjoar facilmente delas.

Entediado com os objetos domésticos, descobriu no quintal de casa o misterioso mundo de plantas

e galinhas e, mais tarde, deslumbrou-se com as cores das águas do córrego. Sua busca permanece para

sempre, só que agora em um manicômio, já que não se ajustava às regras do mundo em que vivia.

O texto é uma crônica, gênero de texto que tem como objetivo provocar uma reflexão sobre

um aspecto do cotidiano, captado pela sensibilidade do cronista e desenvolvido por ele de maneira

pessoal. Costuma conter ironia e humor, com o objetivo de provocar o riso e/ou fazer uma crítica

sobre a vida e o comportamento das pessoas.

Essa crônica apresenta os elementos próprios de uma narrativa: história, enredo, narrador, per-

sonagens animados e inanimados, tempo e espaço. O personagem central é um menino que pode

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despertar no leitor uma identificação, por causa de sua principal característica – a insatisfação que gera

uma eterna busca pelo novo.

“O menino e o arco-íris” é de autoria de Ferreira Gullar, poeta, ensaísta, dramaturgo, ficcionis-

ta, tradutor, crítico de arte e cronista, que reafirma sua paixão pelo ofício de cronista com as seguintes

palavras: “um cronista de verdade (não eu, aprendiz) devia pedir aos críticos para deixarem a crônica

em paz: nada de análises estilísticas. A crônica é literatura sem pretensão, que não se bate com a

morte: sai do casulo, voa no sol da manhã (a crônica é matutina) e, antes que o dia acabe, suas asas

desfeitas rolam nas calçadas”.

2. Pode-se concluir que o tema do texto é

(A) a curiosidade.

(B) a insatisfação.

(C) a natureza.

(D) a saudade.

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Esse item pretendia avaliar a habilidade de reconhecer o tema de um texto. Para isso, era preciso

que o aluno identificasse as idéias principais e secundárias, reconhecendo sua contribuição para a progres-

são do texto.A observação do título também contribui para a identificação do tema, embora, às vezes,

ele apresente ambigüidades ou exerça uma falsa atração que pode confundir um leitor desatento.

Na crônica de Ferreira Gullar, o título “O menino e o arco-íris” não é suficiente para a identi-

ficação do tema, já que o arco-íris é o elemento imaginário que antecipa o desfecho da narrativa, que

encerra a eterna busca do menino.

Com um baixo percentual de acertos (28%), o item pode ser considerado difícil. Para identi-

ficar o tema, o aluno deveria realizar uma leitura global da crônica, reconhecendo a motivação da eter-

na busca do menino – a insatisfação.

O baixo índice de escolha da alternativa correta B (28%) e o alto índice da alternativa incorreta A

(53%) demonstram que grande parte dos alunos fez uma leitura superficial do texto, deixando-se influenciar

pela presença da palavra “curioso”na primeira frase do texto:“Era uma vez um menino curioso e entediado”.

A opção pela alternativa C (16%) revela que uma parte considerável dos alunos identificou a presen-

ça de elementos da natureza ao longo do texto, atribuindo a eles, indevidamente, a função de marcar o tema.

A escolha da alternativa D por 3% dos alunos revela uma leitura completamente inadequada

do texto, já que o menino está sempre em busca do que é novo, contrariamente ao sentimento de

saudade, caracterizado pela retomada do já vivido.

O bom índice de discriminação (0.41) mostra que, apesar do baixo índice de acertos, o item

separou os alunos dos grupos de melhor e pior rendimento na prova (o item foi de média dificulda-

de para os alunos de melhor rendimento, com 51% de acertos; já para os alunos de pior rendimen-

to, o item foi muito difícil, pois apenas 10% acertaram). O valor do ponto bisserial (0.37) evidencia

que o item apresentou dificuldade também para alunos de melhor desempenho na prova.



2 M 2 B 0.28 0.41 0.10 0.51 0.37 0.53 0.28 0.16 0.03 0.00 0.00 -0.12 0.37 -0.17 -0.24 -0.11 -0.01

HABILIDADE: Reconhecer o tema de um texto.

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(SÓ a energia que os nossos atletas... Veja, São Paulo, 8 set. 2004. Propaganda.)

GÊNERO:


Textos publicitários procuram seduzir o leitor, convencê-lo de alguma coisa. Seu objetivo é

divulgar um produto, um serviço, uma empresa, descrevendo-o e, quase sempre, enaltecendo-o, para

conquistar o leitor como possível comprador ou usuário. Nessa propaganda, a Petrobras e o Ministério

de Minas e Energia, em função da realização das Olimpíadas, utilizaram a estratégia de homenagear os

atletas olímpicos brasileiros para, indiretamente, divulgar sua participação no patrocínio dos esportes

amadores no Brasil. Promovendo ações de responsabilidade social, as empresas sabem que melhoram

sua imagem junto à sociedade, já que, hoje, a valorização desse tipo de ação empresarial é muito gran-

de. Ao melhorar a imagem da marca, melhoram os negócios.

Como todo texto publicitário, esse também usa ilustrações para reforçar as comparações e metá-

foras que apresentam o assunto explorado e fazem parte da trama argumentativa: as imagens dos dife-

rentes atletas brasileiros em plena competição, segurando a bandeira do Brasil, ganhando medalhas e

enfrentando o perigo, reforçam a imagem de força do brasileiro.Até a cor de fundo – o amarelo – é uti-

lizada para reforçar a idéia de brasilidade. Subliminarmente, a palavra “energia” ativa, no leitor, a imagem

do petróleo (produzido pela Petrobras), que é a força motriz de nossa sociedade industrializada, na cha-

mada “Só a energia que os nossos atletas demonstraram em Atenas já valeu mais que qualquer medalha”.

Nessa frase, pode-se observar outra característica do texto publicitário: a certeza com que as afirmações

são feitas. Não há “talvez”,“pode ser”,“quem sabe”. Só há frases taxativas, verbos no imperativo, recursos

gráficos muito claramente destinados a “vender” a imagem do que pretende ser o melhor.

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18. As fotos que aparecem na propaganda

(A) fornecem um colorido especial à página.

(B) reforçam a energia dos destaques olímpicos.

(C) chamam a atenção para os esportes patrocinados.

(D) divulgam diversas modalidades esportivas.

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Esse item pretendia avaliar a habilidade de relacionar o texto verbal a recursos gráfico-visuais

presentes, percebendo a sua contribuição para a construção do significado do texto. Em textos publi-

citários, os recursos gráfico-visuais são, muitas vezes, mais importantes do que o texto verbal, porque

o processo de persuasão é mais eficaz quando atinge a emoção.

Com 42% de acertos, o item pode ser considerado de média dificuldade. Duas alternativas

atraíram a atenção dos alunos, conforme fica comprovado pelas proporções de respostas de B (42%) e

D (44%).A alternativa correta B teve, inclusive, um proporção de respostas menor do que a incorreta D.

Analisando as duas alternativas, pode-se observar que ambas referem-se aos esportes, com

algumas diferenças decisivas: a alternativa correta B relaciona a imagem dos esportistas à chamada

principal da propaganda (“Só a energia que os nossos atletas demonstraram já valeu mais que qual-

quer medalha.”), já que é energia a matéria-prima da empresa patrocinadora dos atletas.Assim, a ana-

logia entre “energia dos atletas” e “energia fornecida pelo petróleo” é o foco principal da propaganda;

a alternativa D, por sua vez, atribui à propaganda apenas o objetivo de “divulgar modalidades espor-

tivas”, quando é sabido que um texto publicitário tem intenções comunicativas diferentes – conven-

cer o leitor de que “determinada marca é melhor, porque seus produtos são melhores”.

A escolha das outras alternativas (A, com 3% dos alunos, e C, com 11%) revela que esses alu-

nos não conseguiram entender a mensagem visual do texto publicitário, atribuindo às imagens uma

função menor.

Devido a essa dispersão, o índice de discriminação (0.21) foi baixo, pois foi de média dificulda-

de tanto para os alunos de melhor rendimento, com 54% de acertos, quanto para os de pior rendi-

mento, com 33% de acertos.



48 T 18 B 0.42 0.21 0.33 0.54 0.19 0.03 0.42 0.11 0.44 0.00 0.00 -0.15 0.19 -0.07 -0.09 -0.09 -0.05


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Literário de entretenimento (HQ, tiras)

Amplamente difundidas em nosso meio social, as histórias em quadrinhos são valorizadas nas

aulas para o estudo da trama narrativa com base icônica, pois combinam a imagem com o texto escri-

to.Trata-se de um gênero textual que busca a participação ativa do leitor por via emocional, uma vez

que pretende provocar o riso mediante recursos lingüísticos e iconográficos.

A conjugação de texto e ilustrações estimula o interesse do leitor jovem e, assim, propicia ao

professor o exercício da crítica, da sátira, da ironia, do humor.A seqüência de ações nos quadros repre-

senta os elementos estruturadores da narrativa: enredo, personagens, espaço e tempo.

No texto em pauta, Mônica e Cebolinha, personagens das histórias da famosa Turma da Mô-

nica, ironizam as mudanças nos hábitos da sociedade moderna, em que as máquinas acionadas por meio

de cartões são empregadas para comprar quase tudo – no texto, para realizar o desejo da Mônica


(SOUSA, Maurício.Turma da Mônica. O Globo, Rio de Janeiro, 19 out. 2003. Globinho.)

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de tomar sorvete. A história faz uma alusão irônica à Fonte dos Desejos, onde, de acordo com a tra-

dição, bastaria atirar uma moeda para a realização de qualquer desejo.

À exceção dos cartazes com a sinalização do Posto de Vendas e as instruções do Poço dos

Desejos, o texto verbal da história resume-se à frase nominal da Mônica, espantada com a “mágica”

da máquina, que atira sorvetes. Os pensamentos, sentimentos e reações dos personagens são expres-

sos por símbolos convencionais, como a fisionomia, posição do corpo, uso de cores, traços e sinais, já

bem conhecidos do público leitor. Com a combinação desses recursos, o autor, Maurício de Sousa,

consegue transmitir um enfoque humorístico da realidade.

24. No último quadrinho, por “Tempos modernos!”, podemos entender que o poço dos desejos

(A) aceitou a moeda da Mônica.

(B) funcionou com cartão magnético.

(C) falou que só aceitava notas.

(D) vendeu sorvetes para Mônica.

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e os recursos gráfico-visuais presentes. Para isso, ele deveria estabelecer a relação entre o uso do

ponto de exclamação que, no quadro, se integra à expressão fisionômica dos personagens Mônica e

Cebolinha para indicar admiração e certa ironia ante a experiência vivida.

Os alunos que optaram pela alternativa correta B (77%) perceberam como se completam

informações verbais e não-verbais na construção de significados para o texto. A alternativa errada D

(17%), provavelmente, chamou a atenção dos alunos porque o fato aí expresso está nos quadrinhos,

embora não seja a razão do espanto dos personagens. A opção pelas demais alternativas incorretas

A (4%) e C (2%) sugere leitura apressada do texto.

Com o índice de 77% de acertos, esse item pode ser considerado fácil, o que se reflete no

índice de discriminação (0.31). Assim mesmo, conseguiu separar os alunos dos grupos de melhor e

pior rendimento. O item foi muito fácil para os alunos de melhor desempenho, com 91% de acertos,

e de média dificuldade para os de menor rendimento, com 60% de acertos. O fato é confirmado pelo

valor do ponto bisserial de 0.35, que reitera que alunos com maior número de acertos na prova sele-

cionaram a opção correta.



54 T 24 B 0.77 0.31 0.60 0.91 0.35 0.04 0.77 0.02 0.17 0.00 0.00 -0.21 0.35 -0.18 -0.20 -0.07 -0.08


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ANDÁVAMOS bem correndopor nossas matas...

Ficávamos bem pescandoem nossas águas...

Flechávamos bem de longea nossa caça...

Corriam bem pelas ondasnossas igaras...

Furávamos bem por gostoa nossa cara...

Com a pele preta e vermelhamui bem pintada...

Fazíamos bem de penasroupas de gala...

Soavam bem pelos aresnossos maracás...

Bebíamos bem do vinhoque fermentava...

Dormíamos bem nas redesdas nossas tabas...

Bem tratávamos o amigoque nos buscava...

Mas os nossos inimigosque bem matávamos!

Canoas altas e enormesaqui pararam.

Homens como nunca vimosnos acenaram.

Traziam roupas bonitasem muitas caixas...

Davam-nos pentes e espelhosque rebrilhavam:

pediam-nos pau vermelhoque lhes cortávamos.

Traziam gorros, tesouras,panos e facas:

pediam peixes e frutas,sagüins e araras.

Já estávamos mal dormindoem nossas tabas:

partiam os estrangeiros,outros voltavam.

Andávamos mal correndoem nossas matas:

longe, as canoas nas águaslogo estrondavam.

As moças dentro das ondasmal se banhavam;

borboletas, passarinhosjá se assustavam.

Pelas brenhas e lagoasfugia a caça.

Mal corriam nossas flechaslentas e fracas,

pois vimos flechas de fogomuito mais bravas,

com os novos homens que vierame nos contaram

histórias da sua terra,extraordinárias,

e à nossa terra subirame andar-andaram.

Nossos bens e nossas vidasse misturaram;e, dentro das nossas mortes,o sangue e as raças,

como a água doce dos riose a água salgada...

Ai, meus avós, que este mundoé coisa rara:

tudo começa de novoquando se acaba!

(MEIRELES, Cecília. Poema dos inocentes ta-moios. In: ____. Obra poética. Rio de Janeiro:Nova Aguilar, 1983. p. 751-753.)

POEMA DOS INOCENTES TAMOIOSCecília Meireles

GÊNERO:

Literário (poema)

Cecília Meireles é considerada a melhor de nossas poetisas modernas, quer pelos recursos

expressivos, em constante busca da perfeição, quer pela emoção que comunica.

Nasceu e morreu no Rio de Janeiro (1901-1964), onde se dedicou, por vários anos, ao magis-

tério.Viajou por muitos países, entre os quais Portugal foi o primeiro a reconhecer-lhe o mérito, antes

mesmo de o Brasil a consagrar como poetisa de extraordinário valor.

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Sua produção literária ocupa um lugar à parte na literatura brasileira, pois, ao contrário das

intenções nacionalistas e das inovações na linguagem encontradas nas obras dos modernistas, sua poe-

sia manteve-se presa ao lirismo de tradição portuguesa, mas com expressão bastante pessoal.

O esmero técnico combinado ao cuidado com a linguagem não prejudicam a emoção da men-

sagem em sua obra poética, que tem entre seus temas recorrentes o sentimento da saudade e do

tempo que passa. Por meio da linguagem musical e cadenciada do simbolismo, a poetisa transforma

esses temas em belos poemas, como o transcrito.

O poema é um gênero textual que se constrói não só com idéias e sentimentos, mas também por

meio do emprego do verso e seus recursos musicais – a sonoridade e o ritmo das palavras.Assim, predo-

mina nesse gênero a função poética da linguagem, por meio da qual as palavras ultrapassam seu sentido

comum e adquirem uma nova força que sensibiliza o leitor e lhe revela uma nova forma de ver a realidade.

Em “Poema dos inocentes tamoios”, que serve de base à questão, Cecília Meireles expressa, com

certa melancolia, o lamento dos tamoios pela perda de seus valores e traços culturais, enganados pelo

colonizador branco, que impôs outros costumes e, pela força das armas, dominou suas terras e suas vidas.

Escrito em versos brancos – sem rima –, o ritmo do poema é resultado de sua distribuição

em estrofes de dois versos (dísticos), o primeiro dos quais com sete sílabas e o segundo com quatro.

O efeito obtido pela repetição da seqüência de um verso longo e outro breve, reforçado pelo uso

das reticências, é o de um lamento que se renova continuamente.

11. Os versos que mostram a luta desigual entre as flechas dos índios e as armas dos brancos são

(A) “Flechávamos bem de longe/a nossa caça.../Corriam bem pelas ondas/nossas igaras...”

(B) “Bem tratávamos o amigo/que nos buscava.../Mas os nossos inimigos,/que bem matávamos!”

(C) “longe, as canoas nas águas/logo estrondavam./As moças dentro das ondas/mal se banhavam;”

(D) “Mal corriam nossas flechas/lentas e fracas,/pois vimos flechas de fogo/muito mais bravas,”


Esse item pretendia avaliar a habilidade do aluno de inferir o sentido de uma palavra ou ex-

pressão pelo contexto. Para acertar o item, o aluno precisava interpretar o significado metafórico dos

versos transcritos nas alternativas do item.

Com 72% de acertos, o item pode ser considerado fácil.A escolha da alternativa correta D suge-

re que os alunos são capazes de apreender o sentido atribuído pelo texto à expressão “flecha de fogo”,

bem como interpretar a antítese “lentas e fracas” x “mais bravas”, elementos interligados pelo contexto.

As respostas A (12%) e B (11%) parecem ter sido escolhidas pela associação entre a “luta dos

índios contra os brancos”, mencionada no enunciado, respectivamente, à palavra “flechávamos” e ao

verso “Mas os nossos inimigos,/ que bem matávamos”.

Pelo índice de discriminação bom (0.60), o item separou os alunos dos grupos de melhor e

pior desempenho: foi muito fácil para os alunos de maior rendimento (96%) e relativamente difícil

para os de menor rendimento na prova (36%). Atingiu também um ponto bisserial bom (0.56), mos-

trando que alunos com maior número de acertos na prova o escolheram.



11 M 11 D 0.72 0.60 0.36 0.96 0.56 0.12 0.11 0.04 0.72 0.00 0.00 -0.33 -0.28 -0.23 0.56 -0.11 -0.04


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GÊNERO:


O texto em questão, que tem por objetivo expor um conteúdo científico, articula a linguagem

verbal à linguagem visual para transmitir conhecimento.

O título resume o assunto do texto, qual seja, explicar como o beija-flor parece desafiar a lei

da gravidade, ao pairar no ar.

Esse gênero de texto faz parte do grupo dos expositivos, textos voltados para a construção e

transmissão de conhecimentos: o autor, um especialista em pássaros, apresenta sua explicação para

um fenômeno em observação e passa a comprová-la com dados da experiência.

Publicado em uma revista de ciência dirigida ao grande público e não somente a especialistas,

o texto não contém termos técnicos e é escrito em linguagem agradável e acessível ao leitor médio.


COMO O BEIJA-FLOR FICA SUSPENSO NO AR?

Em primeiro lugar, a agilidade dessa ave é garantida pela velocidade do batimento de

suas asas, muito maior que a de outros pássaros – chegando, em alguns casos, ao impressio-

nante número de 80 batidas por segundo. Mas o verdadeiro segredo é outro. “Ao contrário

das outras aves, o beija-flor não agita as asas para cima e para baixo, mas para a frente e para

trás, na horizontal”, afirma o ornitólogo Luiz Francisco Sanfilipeo, do Parque Zoológico de São

Paulo. Como a ligação da asa com o corpo não é rígida, ela pode ser revirada como uma héli-

ce. Assim, de maneira semelhante a um helicóptero, formam-se redemoinhos de ar que man-

têm o pássaro pairando. Esse vôo invertido, porém, só é adotado quando o beija-flor quer se

alimentar, dispensando-o de pousar junto às flores. Outra coisa: se a força realizada com a asa

na posição dianteira fosse a mesma da posição traseira, o beija-flor não se moveria. Mas o bichi-

nho desloca-se para a frente e para trás alterando a potência em cada uma das fases da bati-

da. O vaivém de poucos centímetros para a frente e para trás é necessário para ficar em uma

posição mais cômoda em relação à flor...

(COMO o beija-flor fica suspenso no ar? Superinteressante, São Paulo, p. 52, nov. 2001.

Superinteressante especial, Mundo Estranho.)

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7. O beija-flor consegue ficar parado no ar

(A) porque suas asas batem a cada dois segundos.

(B) quando faz um vôo invertido para se alimentar.

(C) por agitar as asas em todas as direções.

(D) quando deseja pousar junto às flores.

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Esse item pretendia avaliar a habilidade do aluno de reconhecer a relação causa/conseqüência

entre partes do texto.

Com 64% de acertos, esse item pode ser considerado relativamente fácil.

Ao optarem pela alternativa correta B, os alunos mostraram-se capazes de estabelecer rela-

ção entre o beija-flor “fazer um vôo invertido para se alimentar” e “ficar parado no ar”. A escolha da

alternativa D (19%) representa a negação da causa e indica dificuldade de leitura do texto.As opções

pelas alternativas C (10%) e A (6%) mostram desatenção na leitura, pois ignoram informações que

estão claras no texto.

O índice de discriminação (0.43) confirma que o item separou adequadamente os alunos dos

grupos de maior e menor rendimento. Para aqueles, o índice de acertos foi de 84% e, para estes, de

40%. Isso significa que para os alunos de desempenho inferior o item foi relativamente difícil e para

os outros foi fácil. O ponto bisserial de 0.39 reitera que os alunos com maior número de acertos na

prova selecionaram a opção correta.



7 M 7 B 0.64 0.43 0.40 0.84 0.39 0.06 0.64 0.10 0.19 0.00 0.00 -0.25 0.39 -0.06 -0.25 -0.12 -0.03

HABILIDADE: Estabelecer a relação causa/conseqüência entre partes ou elementos de um texto.

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BRASIL,VERSÃO 2062

Mais mulheres, menos jovens e uma esperança de vida mais longa. Essa deve ser a cara

do Brasil daqui a seis décadas. Não se trata de previsão de bola de cristal.

O Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) fez uma projeção do crescimen-

to populacional do país até 2062 e a principal conclusão é que, se a tendência de queda da

taxa de fecundidade (quantidade de filhos por mulher) se mantiver, a população do Brasil terá

crescimento zero e contará com 263,7 milhões de habitantes.

Algumas das causas apontadas pelo instituto para a queda da fecundidade são: popula-

rização dos métodos anticoncepcionais e o aumento do número de mulheres trabalhando.

A projeção também aponta que o número de mulheres vai aumentar. Em 2050, prova-

velmente, haverá seis milhões de mulheres a mais do que homens. Isso se deve principalmen-

te à violência, que mata precocemente jovens do sexo masculino.

Outra mudança da característica da população brasileira se dará nas faixas etárias. O

país, sempre chamado de jovem, vai envelhecer. O número de jovens até 14 anos será igual ao

de idosos com mais de 65 anos – 18%.Além disso, a porcentagem de brasileiros com 80 anos

ou mais pulará dos três milhões de hoje para 13 milhões. A boa notícia poderá trazer proble-

mas, como ainda mais sobrecarga na previdência social e na área de saúde.

As projeções para o futuro de crescimento zero da população brasileira são bem diferen-

tes do que se viu nas últimas décadas.A população praticamente dobrou de 1970 para cá: naque-

la época havia 93 milhões de pessoas e, em julho, havia 181,5 milhões. Somente entre 2000 e 2004,

o número de brasileiros cresceu dez milhões. Em 2050, seremos 259,8 milhões de brasileiros.

(BRASIL, versão 2062. O Globo, Rio de Janeiro, 7 set. 2004. Megazine. Adaptação.)

GÊNERO:


O texto-base do presente item tem por objetivo comentar os resultados de uma pesquisa do

IBGE, sobre a projeção de crescimento populacional do País até 2062.A notícia informa sobre mudan-

ças das características da população, entre as quais enfatiza o envelhecimento da população brasilei-

ra. Em linguagem clara e apoiado em dados estatísticos, o texto cumpre sua finalidade de transmitir

uma informação de interesse de seu público-alvo, os jovens brasileiros, no caso do caderno Megazine,

do jornal O Globo.

17. Segundo dados do IBGE, o futuro pode trazer problemas na área da saúde e da previdência porque

(A) o número de brasileiros cresceu dez milhões.

(B) vai aumentar a população de idosos.

(C) o número de jovens será igual ao número de idosos.

(D) vai aumentar o número de mulheres trabalhando.

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Esse item pretendia avaliar a habilidade do aluno de reconhecer a relação causa/conseqüência

entre partes do texto. Para isso, ele precisava localizar, na notícia em exame, a justificativa para a afir-

mação de que o futuro trará possivelmente problemas na área da saúde e da previdência.

Pode-se dizer que os alunos de baixo e médio desempenho, assim como alguns de rendimen-

to superior, dispersaram-se por todas as alternativas e, mais uma vez, o maior número de escolhas não

se dirigiu à alternativa correta, B, que contou com 23% de opções. A escolha das alternativas incorre-

tas – C, com 26% das opções; A e D, com 25% – mostra que os alunos foram atraídos por idéias

secundárias, que estavam expressas no texto, mas que não representavam, afinal, causas para o fato

enunciado no comando do item.

Com o percentual de apenas 23% de acertos, esse item pode ser considerado difícil. Pelo índi-

ce de discriminação (0.34), o item conseguiu separar os alunos dos grupos de melhor e baixo rendi-

mento. Para aqueles, o índice de acertos foi de 46% e, para estes, de 12%. Isso significa que, para os

alunos de desempenho inferior, o item ofereceu muita dificuldade e, para o outro grupo, ofereceu

média dificuldade.

O ponto bisserial de 0.35 reitera que alunos com maior número de acertos na prova selecio-

naram a opção correta. A ocorrência, entretanto, de dois coeficientes bisseriais positivos demonstra

que alunos de melhor rendimento na prova foram atraídos por duas opções de resposta.



77 N 17 B 0.23 0.34 0.12 0.46 0.35 0.25 0.23 0.26 0.25 0.01 0.00 -0.16 0.35 0.02 -0.16 -0.16 -0.07

HABILIDADE: Estabelecer a relação causa/conseqüência entre partes ou elementos de um texto.

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(REDE Pitágoras. Nova Escola, São Paulo, out. 2001. Propaganda.)

GÊNERO:


Para conseguir convencer o leitor a decidir por um serviço ou bem de consumo, o texto publi-

citário utiliza-se de recursos lingüísticos, tais como palavras de duplo sentido, linguagem figurada e

recursos visuais, como tipo e tamanho de letra, imagens coloridas, fotos, desenhos. Esses recursos vão

fortalecer os argumentos que o texto publicitário apresenta para persuadir o interlocutor a consumir

o produto anunciado.

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O anúncio utilizado nesse item apresenta um texto verbal em destaque sobre uma imagem,

que chama a atenção do leitor. Sob a forma de uma homenagem ao Dia do Professor, a Rede

Pitágoras apresenta as qualidades de seu corpo docente, profissionais que ensinam com prazer e pen-

sam na satisfação dos alunos. Esse elogio aos professores constitui, na verdade, uma promoção da

escola. O que o anúncio quer passar ao destinatário da mensagem é que, com um corpo docente tão

bem preparado e em constante atualização, estudar na Rede Pitágoras é ter vantagem sobre a maio-

ria dos estudantes.A imagem que acompanha o texto verbal não poderia ser mais adequada: trata-se

de um lápis sobre um caderno com uma mensagem que destaca a importância da função social do

magistério. Em resumo, com imagem e linguagem formal apropriadas ao conteúdo do anúncio, trata-

se de texto eficiente no que concerne à sua finalidade: divulgar a Rede Pitágoras.

18. Para chamar a atenção dos leitores para a propaganda, a Rede Pitágoras se valeu de

(A) elementos presentes no cotidiano do professor.

(B) características dos professores das escolas integradas.

(C) divulgação de seminário, congressos e cursos.

(D) suporte pedagógico via internet.

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e os recursos gráfico-visuais presentes na propaganda.

A seleção da alternativa correta A indica que os alunos perceberam o papel da imagem como

complemento das informações verbais para a construção do significado do texto. Essa alternativa foi

escolhida por 33% dos alunos, indicando que o item foi relativamente difícil.

A alternativa incorreta B foi a que contou com o maior percentual de opções (34%). A aten-

ção dos alunos que a escolheram não foi atraída nem pela imagem do lápis sobre o caderno, instru-

mentos de trabalho do professor, nem pelo que simbolizavam no anúncio; esses alunos consideraram

apenas as informações verbais.

A opção pelas alternativas C (17%) e D (15%) indica que os alunos foram atraídos pela valo-

rização do corpo docente, citada no texto, como o elemento mais importante da propaganda. O índi-

ce de 0.22 de discriminação revela que a questão não separou adequadamente os alunos dos grupos

de melhor e de pior desempenho. Para os primeiros, com 45% de opções, o item apresentou média

dificuldade; para os últimos, com 24% de opções, o item foi difícil.



48 T 18 A 0.33 0.22 0.24 0.45 0.21 0.33 0.34 0.17 0.15 0.01 0.00 0.21 -0.02 -0.08 -0.13 -0.10 -0.06


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GÊNERO:


Publicidade é a arte, a ciência e a técnica de tornar um produto ou uma pessoa conhecidos

em seus melhores aspectos, para obter aceitação do público. Por isso,“a linguagem publicitária é essen-

cialmente apelativa e se utiliza largamente do recurso da ambigüidade. Embora se possa empregar

uma variedade de tipos textuais (narração, descrição, argumentação...), a injunção é o mais freqüente.

Em termos gerais podemos afirmar que não há mensagens inocentes, que todas são intencionais”

(MARCUSCHI, 2002). Em textos publicitários, apela-se também para a linguagem visual, com fotogra-

fias, cor, caracteres que contribuem para montar a mensagem a ser veiculada. O texto “No Dia das

Crianças, deixe seu filho viajar sozinho” tem poucas palavras (quatro linhas de texto) e poucas imagens

(9 livros dispostos ao lado um do outro formando um círculo).A idéia que se quer defender é de que

os livros infantis de determinada editora são um ótimo presente para o Dia das Crianças, uma vez

que colocam a criança em contato com o mundo, oferecendo-lhe uma viagem que ela pode realizar

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1a série EM – Exemplo de Item no Nível Insuficiente

(NO Dia das Crianças... O Globo, Rio de Janeiro, 8 out. 2004. Propaganda.)

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sozinha. Para fazer essa leitura, o leitor deve entender o que fica subentendido e relacionar as ima-

gens e as palavras empregadas. São usadas palavras simples, de duas áreas semânticas principais: crian-

ças, filho, infantil / viajar, mundo, e ainda sozinho / presente.

15. O trecho “Mais que um presente, um mundo” revela que, para o autor da propaganda, os livros

valem mais que um presente porque

(A) custam muito mais caro que qualquer bom presente.

(B) possibilitam conhecer o mundo através da imaginação.

(C) são mais numerosos que qualquer outro presente.

(D) transportam em viagens pelo mundo todo, de avião.


Com um percentual de acertos de 91%, o item foi considerado muito fácil. O acerto da res-

posta a esse item dependia de o aluno relacionar livro e leitura a imaginação e conhecimento do mundo,

valores bastante difundidos em nossa sociedade letrada, e assinalar a opção B. Qualquer escolha dife-

rente desta indica que o aluno não foi capaz de depreender as relações entre elementos presentes

no texto, como viajar sozinho, e a expressão perguntada, que se ligam a partir de uma pressuposição

que decorre do ponto de vista do autor da propaganda (A: 3%, C: 4% e D: 3%).

O índice de discriminação 0.24, considerado baixo, mostra que o item não separou adequa-

damente alunos dos grupos de melhor e pior desempenho.



15 M 15 B 0.91 0.24 0.76 0.99 0.44 0.03 0.91 0.04 0.03 0.00 0.00 -0.25 0.44 -0.24 -0.22 -0.09 -0.05

HABILIDADE: Inferir, a partir de elementos presentes no texto, situações de ambigüidade, ironia, pressuposiçõesou valores implícitos, que decorram do ponto de vista do autor, do narrador ou do eu-lírico.

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1a série EM – Exemplo de Item no Nível Regular

O secretário de Estado americano, Collin Powell, visitou ontem de manhã, em São

Paulo, a sede do projeto Meninos do Morumbi, programa de inclusão social voltado para edu-

cação de menores provenientes de famílias de baixa renda. Foi recebido por um grupo de 130

crianças e jovens entre 11 e 16 anos, que o esperavam para tocar, cantar e dançar Aquarela

do Brasil.

Ao final da apresentação, Powell comentou que a música lhe trouxe à memória seu

tempo de juventude, em Nova York. Depois, em outra sala, conversou com 24 crianças aten-

didas pelo projeto e continuou falando sobre música. “Sou filho de imigrantes jamaicanos e a

música brasileira influenciou muito e foi muito influenciada, também, pela jamaicana”.

Durante os vinte minutos da conversa, Powell respondeu a cinco perguntas, uma delas

de Ellen do Nascimento Laureno, de 16 anos.“O que o senhor acha do Protocolo de Kyoto?”.

A resposta:“Como vocês sabem, não apoiamos o protocolo. Não porque não achemos que

não haja aquecimento global, mas por acharmos que Kyoto não é a melhor forma de resolver

o problema. Estamos estudando cientificamente a situação e tentando diminuir a emissão dos

gases nocivos ao planeta”.

O secretário de Estado lembrou que, em sua carreira, foi general do exército america-

no e trabalhou com jovens. “Ajudei a montar muitas salas como esta”, disse ele, ao comentar

a Garagem Digital, projeto de inclusão digital criado pelos Meninos do Morumbi junto com

uma empresa americana. (...)

O projeto Meninos do Morumbi atende a 5.600 estudantes carentes, entre 5 e 18 anos,

dando aulas gratuitas de música, dança, inglês, teatro, moda, escultura, computação e outras ati-

vidades ligadas a esporte e artes.

(GRECO,Alessandro. Sejam os melhores. O Estado de S. Paulo, São Paulo, 6 out. 2004.Adaptação.)

SEJAM OS MELHORESEM VISITA AOS MENINOS DO MORUMBI, POWELL LEMBRA SEUS VELHOS TEMPOS

GÊNERO:


O texto “Sejam os melhores” informa que o secretário de Estado americano, Collin Powell, visi-

tou, em São Paulo, a sede do projeto Meninos do Morumbi, programa de inclusão social que atende estu-

dantes carentes, dando aulas gratuitas de música, dança, inglês, computação e outras atividades ligadas a

esporte e artes. A notícia relata alguns detalhes da visita, descreve o projeto e reproduz as palavras do

visitante. O aluno deveria, basicamente, entender o tema tratado e localizar as informações fornecidas.

A notícia é o texto jornalístico que faz um relato de fatos ou acontecimentos atuais, geralmen-

te de importância e interesse para a comunidade. Normalmente não estão explicitados comentários,

opiniões ou interpretações de quem a escreve, embora se possa sentir, na escolha de certas palavras

ou na organização sintática, o olhar do autor do texto. Os títulos procuram atrair a atenção do leitor.

No início do texto, costuma aparecer um pequeno resumo do fato noticiado.

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12. A opção que melhor resume a notícia é

(A) família de baixa renda conhece um bairro de São Paulo.

(B) secretário de Estado visita sede de projeto de inclusão social.

(C) jovem brasileiro trabalha em projeto de São Paulo.

(D) soldado jamaicano inspira projeto de inclusão social.

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Com 58% de acertos, o item foi considerado fácil. Quem acertou o item selecionou a alter-

nativa que resumia o texto como um todo; essa resposta estava contemplada na proposição correta

B. Qualquer outra opção de resposta indica que o aluno não distinguiu entre a idéia central e idéias

secundárias, ou fez uma leitura incompleta do texto.

O índice de discriminação (0.57) mostra que foi possível separar adequadamente os alunos

dos grupos de melhor e pior desempenho.



72 N 12 B 0.58 0.57 0.29 0.86 0.47 0.11 0.58 0.15 0.15 0.00 0.00 -0.24 0.47 -0.26 -0.16 -0.13 -0.05

HABILIDADE: Reconhecer a síntese do texto.

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1a série EM – Exemplo de Item no Nível Bom

(REFAZER. Ventura. Rio de Janeiro, n0 41, 2002. Propaganda.)

GÊNERO:


No texto publicitário, procura-se tornar algo ou alguém conhecido em seus melhores aspec-

tos, para obter aceitação do público. A linguagem publicitária é essencialmente apelativa e se utiliza

preferencialmente da injunção.Apela-se também para a linguagem visual, com fotografias, cor e carac-

teres que contribuem para montar a mensagem a ser veiculada. As oito linhas do texto “O Refazer é

ANEXO 1_8a- 19/4/07 11:34 AM Page 200

201

uma instituição sem fins lucrativos” procuram apresentar a instituição Refazer e levar o leitor a ajudá-

la. Para conseguir essa mudança de comportamento, apela para uma imagem grande de Gandhi, sor-

ridente e, aparentemente, ensinando ou ajudando pessoas. A idéia de homem que faz o bem como

modelo que deve ser seguido pelo leitor é reforçada pelas frases: “Você vai se sentir outra pessoa” e

“Você não precisa ser nenhum Gandhi para mudar a vida de alguém”.

14. A propaganda dirige-se a qualquer pessoa que queira ajudar crianças. Isso pode ser identificado

no seguinte trecho:

(A) Você vai se sentir outra pessoa.

(B) O Refazer é uma instituição sem fins lucrativos.

(C) Você não precisa ser nenhum Gandhi.

(D) O Refazer fornece apoio às famílias.

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Com um percentual de acertos de 42%, o item é considerado de dificuldade mediana. Nesse

item, o aluno deveria reconhecer no texto palavras que identificassem a quem o texto se dirigia, ou

seja, “qualquer pessoa que queira ajudar crianças”, resposta que estava contemplada na proposição

correta C, onde qualquer pessoa equivaleria a ser nenhum Gandhi. A seleção de qualquer uma das

demais opções (A: 31%, B: 14% e D: 13%) mostra que o aluno fez uma leitura superficial do texto e

não soube identificar as marcas lingüísticas que indicam o destinatário do texto.

O índice de discriminação 0.55 revela que o item conseguiu separar adequadamente os alu-

nos dos grupos de melhor e pior desempenho.



44 T 14 C 0.42 0.55 0.16 0.71 0.46 0.31 0.14 0.42 0.13 0.00 0.00 -0.25 -0.12 0.46 -0.19 -0.06 -0.04

HABILIDADE: Identificar índices que permitam reconhecer o público-alvo do texto.

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1a série EM – Exemplo de Item no Nível Muito Bom

“POEMA”

A poesia está guardada nas palavras – é tudo que

eu sei.

Meu fado é o de não saber quase tudo.

Sobre o nada eu tenho profundidades.

Não tenho conexões com a realidade.

Poderoso para mim não é aquele que descobre ouro.

Para mim poderoso é aquele que descobre as

insignificâncias (do mundo e as nossas).

Por essa pequena sentença me elogiaram de imbecil.

Fiquei emocionado e chorei.

Sou fraco para elogios.

(BARROS, Manoel de. Poema. In: ______. Tratado geral das grandezas do ínfimo. Rio de Janeiro:

Record, 2001.)

GÊNERO:

Literário (poema)

O trabalho didático com poesia sensibiliza o leitor e aguça-lhe o raciocínio, fazendo-o lidar com

uma construção diferente daquela a que está habituado na prosa. Esse material permite também que

sejam exercitados os diferentes conteúdos que compõem o compromisso curricular da disciplina LP,

no que concerne à literatura e à linguagem literária, como, por exemplo, características da linguagem

usada em poesia: emprego de imagens, exploração da musicalidade e da polissemia das palavras, em

versos livres ou rimados. Nesse “Poema”, Manuel de Barros trata da poesia das palavras, que ele diz

desconhecer. Por meio de oposições como: tudo x nada, profundidades x realidade, poderoso x insigni-

ficâncias, elogio x imbecil, o poeta procura “descobrir as insignificâncias (do mundo e as nossas)”.Acom-

panhando esse jogo de sentidos, o aluno chega à compreensão das sugestões do poeta.

25. No trecho “Para mim poderoso é aquele que descobre as / insignificâncias (do mundo e as nos-

sas)”, o termo destacado relaciona-se a

(A) palavras profundas.

(B) realidades.

(C) sentenças elogiosas.

(D) insignificâncias.

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O percentual de 29% de acertos no item mostra que ele foi considerado difícil. Para acertá-

lo, o aluno precisava relacionar o pronome nossas ao substantivo insignificâncias, escolhendo, assim, a

opção D. A opção pelas demais alternativas (A: 14%, B: 48% e C: 8%) indica que o aluno desconhece

a operação de referência e, provavelmente, encontra dificuldades para lidar com a coesão em seus

textos. Nesse item encontramos um resultado anômalo na opção B, que apresentou 48% de acertos

(a opção correta, apenas 29%). Essa questão exigiu também alto nível de proficiência, e os acertos

podem ter sido, em sua maioria, aleatórios.

O índice de discriminação 0.27 indica que o item separou adequadamente os alunos dos gru-

pos de melhor e pior desempenho.



55 T 25 D 0.29 0.27 0.19 0.46 0.27 0.14 0.48 0.08 0.29 0.00 0.00 -0.15 -0.04 -0.16 0.27 -0.04 -0.05

HABILIDADE: Associar um termo ou expressão a seu referente no texto.

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204

GÊNERO:

Jornalístico (carta do leitor)

Nesse texto jornalístico, o leitor do jornal ou da revista manifesta seu ponto de vista a respei-

to de determinado assunto da atualidade, usando para isso elementos argumentativos e dirigindo-se

a alguém solicitando providências, elogiando, criticando. O aluno aprende, com esse gênero textual, a

identificar, por meio de marcas lingüísticas, o emissor e o destinatário do texto, além de, naturalmen-

te, reconhecer a tese defendida e o tom e o registro empregados. Em “Sem sinalização”, a leitora,

indignada, dirige-se às autoridades de trânsito reclamando da localização das placas de sinalização e

indagando por que providências para tanto ainda não foram tomadas. As perguntas que a emissora

da carta dirige aos órgãos responsáveis pelo trânsito são retóricas e, na verdade, substituem um vee-

mente pedido de providências nesse sentido.

29. A leitora pede providências aos órgãos responsáveis pelo trânsito por não ter

(A) acertado os nomes das pontes das Marginais.

(B) chegado à ponte que queria.

(C) consultado o mapa das pontes.

(D) saído da Marginal Tietê no lugar pretendido.

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1a série EM – Exemplo de Item no Nível Ótimo

SEM SINALIZAÇÃO

Recentemente, precisei de um mapa para chegar a um lugar à beira da Marginal Tietê.

É claro que o mapa de nada adiantou, pois os nomes das pontes estão afixados “nas” pontes

e não “antes” delas. E não há placas anunciando a qual ponte se está chegando. Ao ver que

chegara a uma ponte de onde deveria ter saído antes, precisei passar por debaixo dela, pegar

a alça e cruzá-la. Pergunto à CET ou ao DSV: custa muito fazer placas com os nomes das pon-

tes das Marginais do Pinheiros e do Tietê, para que o cidadão saiba de qual ponte está se apro-

ximando? Por que isso ainda não foi feito?

(COSTA, Cláudia. Sem sinalização. O Estado de S. Paulo, São Paulo, 31 out. 2004.)



29 M 29 D 0.23 0.15 0.18 0.33 0.15 0.28 0.40 0.08 0.23 0.00 0.00 -0.11 0.12 -0.25 0.15 -0.03 -0.08

HABILIDADE: Estabelecer relações entre a tese e os argumentos ou justificativas apresentados para fundamentá-la.

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A resposta correta a esse item implicava destacar a alternativa que apontasse a tese defendi-

da no texto, no caso a alternativa D. O percentual de 23% de acertos no item mostra que ele foi con-

siderado difícil. Uma resposta diferente indica que o aluno não realizou uma leitura eficiente que o

levasse a identificar o verdadeiro objetivo da argumentação desenvolvida no texto. Essa questão apre-

sentou resultados anômalos – outras opções que não a correta (23%) tiveram maior índice de res-

postas (B: 40% e A: 28%).

O índice de discriminação (0.15) e o coeficiente bisserial (0.15) foram baixos.

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VIRAMUNDO

Naquele sábado Geraldo Viramundo, então com dezoito anos, saiu da aula de Teologia

com os colegas, mas em vez de se dirigir ao pátio, como geralmente faziam todos na hora de

folga, foi para a capela, naquele momento deserta, para meditar um pouco. Era agora um rapa-

zinho mirrado e triste, com duas espinhas na testa, precocemente envelhecido... Nada na sua

figura faria lembrar o menino que ele fora, nem sugeria o homem que ainda viria a ser. Estava,

por assim dizer, num instante de transição em que a existência parece pairar em suspenso

entre dois vazios ou entre dois mistérios que se completam... Esse momento... talvez tenha sido

o exato minuto em que decidiu abrir mão das distrações do pátio em favor da meditação na

capela – coisa que nunca lhe ocorrera antes.

Meditou, meditou, meditou. Em que meditava Geraldo Viramundo? Meditar em quê? Eis

uma pergunta que um dia o próprio Geraldo fez, e o velho Padre Limeira não soube respon-

der. Nem eu, tampouco, o saberia. Propus-me narrar as aventuras e desventuras de Geraldo

Viramundo, e suas peregrinações, valendo-me dos dados que tenho à mão e jogando-os com

a mesma objetividade com que o jogador maneja os dados propriamente ditos – o que não

inclui as suas meditações. Portanto, digamos genericamente que Geraldo Viramundo meditou

no seu passado, nos irmãos distantes, na casinha de Rio Acima, (...), nos seus jogos de infância.

Na verdade seus pensamentos, embora dessa ordem, deviam ser bem intensos, pois ao fim de

certo tempo ele começou a chorar. E tanto chorou, sentado no banco da capela, que em breve

suas lágrimas formavam uma larga poça nos ladrilhos. (...)

(SABINO, Fernando.Viramundo. In: ______. O grande mentecapto. 63. ed. Rio de Janeiro: Record,

2003. p. 34-35.Adaptação.)

GÊNERO:


O texto fala de Geraldo Viramundo, o personagem-título do livro. Um anti-herói, estilo “macu-

naímico”. Pode-se dizer que ele sempre escapa das situações em que está se dando mal. No trecho

acima, tem-se a visão do narrador de fora, que descreve o momento de transição de Viramundo rapa-

zinho: a partida para a narrativa rocambolesca do herói.

O escritor e cronista Fernando Sabino (Belo Horizonte, 12/10/1923 – Rio de Janeiro, 11/10/2004)

fez coberturas jornalísticas de alguns eventos importantes, a convite de jornais, como o Jornal do Brasil.

Viajou por Londres,Tóquio, Hong Kong, Cingapura, Chile, Buenos Aires, México, Los Angeles, Argélia, às

vezes em lançamento de livros; no caso da Argélia, para realizar um filme sobre Argel.

21. Em “...Viramundo meditou no seu passado, nos irmãos distantes, na casinha de Rio Acima, ... nos

seus jogos de infância... seus pensamentos, embora dessa ordem, deviam ser bem intensos, pois... ele

começou a chorar.”, o termo destacado deixa subentendida a

ANEXO 1_8a- 19/4/07 11:34 AM Page 206

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(A) amizade perdida dos irmãos.

(B) indiferença à casinha de Rio Acima.

(C) saudade grande do passado.

(D) beleza de seus jogos de infância.

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81 N 21 C 0.80 0.37 0.58 0.95 0.43 0.09 0.06 0.80 0.05 0.00 0.00 -0.23 -0.23 0.43 -0.21 -0.06 -0.06

HABILIDADE: Inferir, a partir de elementos presentes no texto, situações de ambigüidade, ironia, pressuposiçõesou valores implícitos, que decorram do ponto de vista do autor, do narrador ou do eu-lírico.


Avaliava-se aqui a habilidade do aluno de inferir, a partir de elementos presentes no texto,

situações de ambigüidade, de ironia, de pressuposições ou valores implícitos decorrentes do ponto de

vista do autor ou do eu-lírico.

O gabarito é C e obteve 80% de acertos. A questão é considerada fácil. O índice de discrimi-

nação de 0.37 mostra que o item separou adequadamente os alunos dos grupos de melhor e pior

desempenho. O coeficiente bisserial de 0.43, indica que, em geral, os alunos do grupo de melhor

desempenho tenderam a acertar a resposta.

As alternativas erradas tiveram os seguintes percentuais: A – 9%, B – 6% e D – 5%.

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(TODA empresa possui uma razão social. O Globo, Rio de Janeiro, n0 16, set. 2004. Razão Social.

Propaganda. Adaptação.)

GÊNERO:


O gênero propaganda é um manancial para texto de provas. A associação texto e imagem

amplia a compreensão da mensagem e torna mais agradável a leitura, facilitando a assimilação da ques-

tão. Sabe-se que a linguagem da propaganda é objetiva e busca seduzir. Isso a torna “palatável” no que

diz respeito à veiculação do produto e também à leitura do aluno, na prova.

ANEXO 1_8a- 19/4/07 11:34 AM Page 208

209

O Instituto Ethos de Empresas e Responsabilidade Social é uma organização não-governamen-

tal cuja missão é ajudar as empresas a administrar seus negócios de maneira a atender também às

necessidades da sociedade. Criado por empresários e executivos do setor privado, o Instituto auxilia

a troca de experiência entre seus associados (cerca de 1.006), o que lhes propicia melhoria no fatu-

ramento anual, além de ajudar no aumento de empregos para as pessoas.

A principal característica do Instituto é estabelecer padrões éticos de relacionamento com fun-

cionários, clientes, fornecedores e a comunidade em geral. É o que a propaganda deixa bem claro,

desde o título (“Toda empresa possui uma razão social”) até o texto (com as oito metas do milênio).

16. Uma leitura possível dos 4 primeiros símbolos (figuras de 1 a 8) e das suas respectivas legendas,

sobre as metas do milênio, pode resumir-se em

(A) educação – saúde – sociedade – saúde.

(B) educação – sociedade – sociedade – saúde.

(C) sociedade – educação – sociedade – saúde.

(D) sociedade – saúde – saúde – sociedade.

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O objetivo da questão era avaliar a habilidade do aluno de estabelecer relação entre o texto

verbal e os recursos gráfico-visuais presentes.

O gabarito foi C, com 69% de acertos, indicando que a questão é fácil. As alternativas erradas

tiveram os seguintes percentuais: A, com 15%; B, com 7%; e D, com 9%.

A resposta correta apresentou pouca dificuldade, com 69% de acertos. O índice de discrimi-

nação é 0.45. O coeficiente bisserial (0.40) indica que os alunos do grupo de melhor desempenho

foram os que optaram pela resposta correta.



46 T 16 C 0.69 0.45 0.45 0.90 0.40 0.15 0.07 0.69 0.09 0.00 0.00 -0.29 -0.17 0.40 -0.12 -0.09 -0.05


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TRATAMENTO HOMEOPÁTICO DAS ALERGIAS

A abordagem homeopática ao tratamento das alergias é baseada no conceito de que

os sintomas são o esforço do corpo para corrigir um desequilíbrio do sistema. Em vez de con-

trolar ou suprimir os sintomas, o homeopata prescreve uma microdose de uma substância indivi-

dualmente escolhida, com a capacidade de provocar sintomas semelhantes àqueles apresentados

pela pessoa alérgica.

Deve-se observar também que existem alguns medicamentos homeopáticos para os

ataques agudos de alergia, e outros medicamentos homeopáticos para o estado subjacente de

doença crônica que dá origem aos sintomas recorrentes de alergia. O medicamento agudo

pode ser eficaz na diminuição dos sintomas alérgicos, mas geralmente não previne o apareci-

mento desses sintomas no futuro. O medicamento para o estado crônico, ao contrário, é capaz

de reduzir a freqüência ou a intensidade dos sintomas alérgicos e pode curar o indivíduo com

sintomas alérgicos.

(ULLMAN, Dana.Tratamento homeopático das alergias. In: ______. Homeopatia: medicina para

o século XXI. São Paulo: Cultrix, 1988. p. 205. Adaptação.)

GÊNERO:


Trata-se de artigo de divulgação científica, cujo tema é a homeopatia aplicada ao tratamento

da alergia. Os sintomas de uma doença são o esforço do corpo para corrigir um desequilíbrio do sis-

tema, a reação do corpo à doença, portanto. Com base nisso, alguns médicos homeopatas prescre-

vem, no tratamento das alergias, uma microdose de uma substância escolhida de acordo com cada

doente, com a capacidade de tratar a doença sem sustar de pronto os sintomas e geralmente provo-

cando sintomas semelhantes àqueles apresentados pela pessoa alérgica. Acontece que, conforme o

texto, existem dois tipos de medicamentos homeopáticos: os que tratam ataques agudos de alergia e

os que cuidam do estado subjacente de doença crônica. O autor, então, alerta para esse duplo pro-

cedimento dos medicamentos homeopáticos para alergia: o que trata os casos agudos da doença

pode diminuir os sintomas alérgicos, mas geralmente não previne o surgimento futuro desses sinto-

mas; já o medicamento para o estado crônico reduz a freqüência ou a intensidade dos sintomas alér-

gicos e pode curar o indivíduo com sintomas alérgicos.

Fica implícita, portanto, a necessidade de uma análise cuidadosa, em cada caso, antes de se

prescrever o remédio.

O texto, intitulado “Tratamento homeopático das alergias”, é uma adaptação de trecho do livro

de Dana Ullman, Homeopatia: medicina para o século XXI, editado pela Cultrix, em São Paulo, 1988.

O doutor Dana Ullman, MPH, é médico alergista dos mais respeitados nos EUA, diretor da

Homeopatic Educational Services (Serviços Educacionais de Homeopatia) e presidente da Fundação

para Educação Homeopática e Pesquisas.Tem vários artigos e livros publicados.

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17. Na abordagem homeopática, o sintoma alérgico é

(A) uma reação do corpo à doença.

(B) uma demonstração de cura.

(C) um estado crônico da doença.

(D) uma prevenção da doença.

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A questão pretendia avaliar a habilidade do aluno de estabelecer relações lógico-discursivas

entre as proposições do texto. Os acertos refletem capacidade do aluno de entender o desenvolvi-

mento do raciocínio argumentativo.

A questão demonstrou ser de pouca dificuldade, com 58% de acertos (alternativa A). O índi-

ce de discriminação (0.43) conseguiu destacar bem os grupos de alunos de melhor e pior desempe-

nho. O ponto bisserial de 0.36 indica que os alunos do grupo de melhor desempenho optaram pela

resposta correta.

As alternativas B, com 12%; C, com 22%; e D, com 8%, tiveram reduzido percentual de esco-

lha, o que comprova que os alunos mais fracos de fato não possuem boa capacidade de compreen-

são de leitura.



39 T 9 A 0.58 0.43 0.36 0.80 0.36 0.58 0.12 0.22 0.08 0.01 0.00 0.36 -0.11 -0.23 -0.16 -0.08 -0.04

HABILIDADE: Estabelecer relações lógico-discursivas entre proposições do texto.

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ANTI-NARCISO

Estou no espelho das águas.

Olhando-me,

vejo o além de mim

que com pincéis do efêmero

celebra a infinitude.

As águas sem mim

seriam apenas águas;

eu sem elas

um tropel de encantos fugidios.

Entre nós, ao contrário da lenda,

a vida se multiplica

e canta.

(SAULLO, César, MORAIS, Regis de. Aldeia de Minas... São Lourenço (MG): Novo Mundo, 2002.)

GÊNERO:

Literário (poema)

O gênero literário sempre foi explorado como texto nas escolas, e um poema lírico sempre

é de agradável leitura, uma vez que afeta diretamente a emoção das pessoas. A expressão do estado

de alma, o emprego da primeira pessoa do singular e as metáforas constroem o momento em que o

eu-lírico expressa seu sentimento momentâneo de introspecção e reflexão. O poema encerra-se com

a alusão à figura shakespeariana de Ofélia no espelho das águas: ao contrário da moça, no entanto, o

encanto delas não produz morte, mas vida.

25. A expressão “Entre nós” (linha 10) poderia ser substituída, sem prejuízo do sentido original do

verso, por “entre mim e

(A) a infinitude”

(B) a lenda”

(C) as águas”

(D) os encantos”

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O objetivo da questão era a associação de um termo ou expressão a seu referente no texto,

buscando aferir a capacidade do aluno de entender como os mecanismos de repetição ou de subs-

tituição atuam na elaboração de um texto.

A opção pela resposta correta C por 44% dos alunos classifica a questão como de dificulda-

de mediana. Pelo índice de discriminação (0.39), vê-se que houve razoável separação entre os melho-

res alunos e os mais fracos. As alternativas B (16%) e D (18%) tiveram reduzido percentual de escolha,

mas a A (21%) destaca-se dentre as erradas.



25 M 25 C 0.44 0.39 0.27 0.66 0.32 0.21 0.16 0.44 0.18 0.00 0.00 -0.04 -0.17 0.32 -0.19 -0.03 -0.06

HABILIDADE: Associar um termo ou expreção a seu referente no texto.

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O SENHOR DA GUERRA: BIOGRAFIA DE CARLOS MAGNO DESCORTINA OCENÁRIO MEDIEVAL DAS LUTAS ÉTNICAS

Se Jean Favier teve o propósito de chamar a atenção do grande público para a perso-

nalidade controvertida e apaixonante de Carlos Magno, é preciso dizer que o seu projeto foi

plenamente cumprido. Sua alentada biografia daquele que é considerado o primeiro impera-

dor francês, à primeira vista, impõe um certo receio pela corpulência do volume, que logo se

desfaz quando se inicia a sua leitura. O leitor se aventura por histórias que, muitas vezes, só

conhece das telas do cinema ou de filmes exibidos de madrugada na televisão.

A biografia do poderoso imperador traz, de forma muito bem documentada, detalhes

da época, da vida e da obra de um homem que conduziu, pelas próprias mãos, o destino de

seu povo e lançou as bases do mundo europeu contemporâneo.

A obra de Jean Favier não tem nada de complexa, do ponto de vista estético ou aca-

dêmico. Antes, remete ao fascinante mundo carolíngio, que se projeta em cenas de guerras

campais à semelhança dos épicos cinematográficos. A descrição da indumentária e dos cená-

rios faz o leitor caminhar lado a lado com o principal personagem. Por fim, fica o registro da

coragem e a lição de seu longo reinado, fundado numa forte unidade política e religiosa, em

nome da qual o imperador guerreou.

A metodologia empregada por Jean Favier transforma o livro num passeio pela Idade

Média. O autor direciona o olhar do leitor, dimensionando alguns dos aspectos mais relevan-

tes da época, descritos habilmente, de forma a provocar aquele frisson que nos prende no cár-

cere dos capítulos subseqüentes até o alcance dos últimos parágrafos do livro, de onde sai com

a sensação de maravilha ante a trajetória de uma vida tão intensa e apaixonante.

(ALVES, Uelinton Farias. O senhor da guerra: biografia de Carlos Magno... Jornal do Brasil, Rio

de Janeiro, 2 de out. 2004. Caderno Idéias, p. 2. Adaptação.)

GÊNERO:

Jornalístico (artigo de opinião, editorial)

Conforme o jornalista Uelinton Alves, a biografia de Carlos Magno, escrita pelo biógrafo Jean Favier,

é apaixonante pelas cenas de guerra campais, no estilo épico cinematográfico. Jean Favier detém-se no cená-

rio bélico da Idade Média, ao lado da descrição fascinante da coragem e dos feitos do famoso imperador.

É bom lembrar quem foi Carlos Magno: imperador francês, viveu no século VIII. Em 778 esta-

va na Ibéria, invadindo a Espanha, convencido que fora, por uma facção árabe pró-abássida, de que

teria êxito contra os mouros dos Minadas, que dominavam a província ibérica e eram contra os pró-

abássidas. Só que uma revolta dos saxões na França causou problemas para Carlos Magno, e ele teve

de retornar a seu país, no meio de uma batalha. Deixou seu sobrinho, conde Rolando, mas a batalha

foi perdida. Essa incursão infrutífera à Espanha rendeu ao mundo dois frutos inesperados:

a) o episódio da morte do conde Rolando, numa carnificina histórica, seu exemplo de fidelida-

de a uma causa, sua luta até o final contra os sarracenos, na batalha de Roncesvalles, tudo isso foi tema

da Canção de Rolando, o texto fundador da literatura cavalheiresca medieval, surgido no ano 1100;

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215

b) a devoção dos cristãos, aumentada após a derrota para os mouros, levou os espanhóis a

construir a catedral (Santiago de Compostela) onde teria sido enterrado um apóstolo de Cristo.

Uelinton Farias Alves é jornalista e escritor. Em 1991 recebeu o prêmio Sílvio Romero da

Academia Brasileira de Letras, pelo livro Reencontro com Cruz e Sousa. No Caderno Idéias, do Jornal

do Brasil, faz uma apreciação do livro de Jean Favier, sobre o imperador Carlos Magno, da qual foi trans-

crito o trecho acima.

3. Em “... a personalidade controvertida e apaixonante de Carlos Magno...”, a palavra que possui o

mesmo sentido do vocábulo sublinhado é

(A) respeitável.

(B) vigorosa.

(C) polêmica.

(D) suspeita.

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Pretendia-se aqui avaliar a habilidade do aluno de inferir o sentido de uma palavra ou expres-

são pelo contexto. Para obter êxito no item, o aluno precisava ler com atenção todo o texto e infe-

rir esse sentido pelo contexto.

A questão apresentou dificuldade, com apenas 31% de acerto no gabarito C.Teve um baixo

índice de discriminação, de 0.16, o que demonstra que a questão não foi capaz de separar os grupos

de alunos de melhor e pior desempenho.

Nas demais alternativas (opções A, com 44%; B, com 17%; e D, com 8%), o destaque é a opção

A, que obteve maior percentual de escolha que o do gabarito.A explicação pode ser a confusão gera-

da entre o termo “controvertido” e “suspeito”, só possível talvez fora desse contexto, o que demons-

tra falta de atenção do aluno.



63 N 3 C 0.31 0.16 0.24 0.40 0.17 0.44 0.17 0.31 0.08 0.01 0.00 -0.10 -0.03 0.17 -0.04 -0.10 -0.03

HABILIDADE: Inferir o sentido de uma palavra ou expreção pelo contexto.

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O GOLEIRO

Também chamado de porteiro, guarda-metas, arqueiro, guardião, golquíper ou guarda-

valas, mas poderia muito bem ser chamado de mártir, vítima, saco de pancadas, eterno peni-

tente ou favorito das bofetadas. Dizem que onde ele pisa nunca mais cresce a grama.

É um só. Está condenado a olhar a partida de longe. Sem se mover da meta, aguarda

sozinho, entre as três traves, o fuzilamento. Antigamente usava uniforme preto, como o árbi-

tro.Agora o árbitro já não está disfarçado de urubu e o arqueiro consola sua solidão com fan-

tasias coloridas.

Não faz gols. Está ali para impedir que façam. O gol, festa do futebol: o goleador faz ale-

grias e o goleiro, o desmancha-prazeres, as desfaz.

Carrega nas costas o número um. Primeiro a receber? Primeiro a pagar. O goleiro sem-

pre tem a culpa. E, se não tem, paga do mesmo jeito. Quando qualquer jogador comete um

pênalti, quem paga o pato é ele, debaixo de uma chuva de bolas chutadas, expiando os peca-

dos alheios.

Os outros jogadores podem errar feio uma vez, muitas vezes, mas se redimem com um

drible espetacular, um passe magistral, um tiro certeiro. Ele, não.A multidão não perdoa o golei-

ro. Saiu em falso? Abaixou-se com as pernas abertas? Deixou a bola escapar? Os dedos de aço

se fizeram de seda? Com uma só falha, o goleiro arruína uma partida ou perde um campeo-

nato, e então o público esquece subitamente todas as façanhas e o condena à desgraça eter-

na. Até o fim de seus dias, será perseguido pela multidão.

(GALEANO,Eduardo.O goleiro. In: ______.Futebol ao sol e à sombra. Porto Alegre: L&PM,1995.p.4.)

GÊNERO:


Essa crônica retrata a visão bem-humorada do cronista sobre a figura do goleiro. Percebem-se

nela algumas características do gênero: é o relato de um fato do cotidiano, foi escrita em uma lingua-

gem que segue o padrão culto formal da língua, com o objetivo de divertir os destinatários, caracte-

rísticas essas reunidas em um texto curto e leve.

A crônica é, em geral, publicada em revistas e jornais. Aborda assuntos e acontecimentos do

cotidiano, captados pela sensibilidade do cronista e desenvolvidos por ele de maneira pessoal. Esse

gênero costuma conter ironia e humor, com o objetivo de provocar o riso e/ou fazer uma crítica sobre

a vida e o comportamento das pessoas.

Tanto a crônica como o conto são textos escritos em uma linguagem que segue o padrão

culto formal ou informal da língua; podem conter elementos da narrativa (fatos, personagens, tempo

e lugar), mas o tempo e o espaço são limitados. Além disso, podem ser narrados por um narrador-

observador ou por um narrador-personagem. No conto, os personagens são em número reduzido, e

a estrutura é constituída de apresentação, complicação, clímax e desfecho.

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Na relação ensino-aprendizagem, textos como esse podem servir de ponto de partida para

os alunos refletirem sobre outros tipos com os quais convivem na vida cotidiana, discutindo os senti-

mentos que marcam as relações entre as pessoas.

O autor dessa crônica, o uruguaio Eduardo Galeano, é jornalista e escritor. Tem como obras

principais: Veias abertas da América Latina (ensaio) e Vagamundo (contos). Para captar o fascinante uni-

verso do futebol, de perdas e conquistas, Eduardo Galeano penetrou nas profundezas da história e

das histórias que se passam dentro e fora das quatro linhas, construindo nesse livro um verdadeiro

monumento à paixão pelo futebol.

19. De acordo com o texto, o desmancha-prazeres é o

(A) árbitro.

(B) goleador.

(C) público.

(D) goleiro.

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O item pretendia avaliar a habilidade do aluno de localizar informações explícitas no texto. Para

isso, bastaria realizar uma leitura competente e atenta, para assim conseguir perceber uma informa-

ção que foi claramente expressa no conteúdo do texto pelo autor.

O item é classificado como muito fácil, pois a alternativa correta D obteve 90% das respostas

dos alunos e podia ser comprovada no terceiro parágrafo da crônica:“...e o goleiro, o desmancha-pra-

zeres, as desfaz”.

As demais alternativas, A, com 3%; B, com 5%; e C, com 2%, tiveram a preferência de uma

pequena parcela dos alunos, o que demonstra que eles dominam bem a habilidade avaliada.

O baixo índice de discriminação (0.18) indica que o item não conseguiu separar de forma ade-

quada os grupos de alunos de melhor e pior rendimento. O item foi considerado muito fácil para os

alunos de melhor rendimento, com 98% de acertos, e fácil para os de pior rendimento, com 80% de

acertos. O valor do ponto bisserial (0.29) indica que o item foi assinalado em geral pelos alunos que

tiveram melhor desempenho na prova.



49 T 19 D 0.90 0.18 0.80 0.98 0.29 0.03 0.05 0.02 0.90 0.00 0.00 -0.18 -0.13 -0.15 0.29 -0.16 0.00


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EXAMES DE DNA LANÇAM NOVAS DÚVIDAS SOBRE DESTINO DE COLOMBO

Cientistas dizem que navegador pode ter sido enterrado na Espanha

Madri. Cientistas que examinaram o DNA de fragmentos de ossos de 500 anos afirma-

ram ontem que dados iniciais sugerem que Cristóvão Colombo pode ter sido enterrado na

Espanha – e não na República Dominicana, como era seu desejo. Porém, eles frisaram que mais

estudos são necessários.

O grupo contou que amostras de DNA retiradas dos ossos que seriam de Colombo

são bastante similares ao material genético recolhido entre os restos mortais que seriam do

irmão do navegador, Diego.

Ambos foram desenterrados na Catedral de Sevilha como parte de um estudo que

visa a pôr fim a uma disputa centenária sobre a localização do verdadeiro túmulo de Cristóvão

Colombo. Tanto na Espanha quanto na República Dominicana existem tumbas oficialmente

dedicadas ao navegador.

O material genético analisado pelos cientistas, entretanto, estava em mau estado. Das

amostras recolhidas dos irmãos, 80% são indecifráveis, embora 20% sejam idênticas. Seriam

necessárias outras técnicas para examinar o material em mau estado.

Os cientistas tentam decifrar o mistério de Colombo há dois anos. E a pesquisa conti-

nua. Além das amostras de DNA do suposto Colombo e de seu irmão, os especialistas tam-

bém coletaram material genético dos restos mortais de Hernando, filho do navegador.

Para os cientistas, Hernando é a chave para a solução do mistério, porque seus restos

jamais mudaram de lugar (ou seja, há certeza absoluta de que aqueles ossos pertencem realmen-

te ao filho de Colombo), diferentemente do que aconteceu com os ossos de Colombo e Diego.

(EXAMES de DNA lançam novas dúvidas... O Globo, Rio de Janeiro, 2 set. 2004. Ciência e vida, p. 36.)

GÊNERO:


Essa notícia, escrita no padrão culto da língua, retoma o tema da dúvida sobre o destino dos

ossos de Colombo. Ela não é conclusiva, mas fornece informações pertinentes que podem servir de

pistas para a solução dessa incerteza.

Contém os elementos que constituem a estrutura desse gênero de texto: o que (a dúvida),

quem (cientistas), quando (no tempo atual), onde (na Espanha), como (exame do DNA de fragmen-

tos de ossos), por que (para tentar esclarecer a existência de duas tumbas para Colombo), além do

título que foi escolhido para chamar a atenção do leitor.

A notícia é o relato de fatos ou acontecimentos atuais, geralmente de importância e interes-

se para a comunidade. Não costuma apresentar comentários, opiniões ou interpretações do autor. É

escrita no padrão culto formal da língua, em uma linguagem precisa, objetiva e direta; predomina a fun-

ANEXO 1_8a- 19/4/07 11:34 AM Page 218

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ção referencial da linguagem e estão presentes os elementos dos textos de base narrativa. Em termos

de estrutura, a notícia tem no início um título chamativo para atrair a atenção do leitor e, a seguir, um

pequeno resumo das informações essenciais: o quê, quem, quando, onde, como e por quê.

11. A notícia sobre os exames realizados tem como finalidade informar que

(A) pairam ainda dúvidas sobre o local do túmulo de Colombo.

(B) é preciso examinar também os restos mortais de Hernando.

(C) há tumbas para Colombo na Espanha e na República Dominicana.

(D) estão em mau estado os materiais examinados em Sevilha.

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Esse item pretendia avaliar a habilidade do aluno de identificar a finalidade do texto de acor-

do com o seu gênero. Para isso, por se tratar de uma notícia, o aluno deveria perceber “para que” o

texto foi produzido, o que poderia ser uma tarefa simples se ele tivesse familiaridade com o assunto.

Como nem sempre esse objetivo do autor está explicitado, o aluno precisaria fazer algumas abstra-

ções durante o processo de leitura.

Com um índice de acerto igual a 77%, o item pode ser considerado fácil.

A alternativa que corresponde à finalidade do texto é a letra A. A resposta a esse item pode

ser percebida a partir do título da notícia.

As demais alternativas são verdadeiras, pois todas fazem parte do conteúdo do texto, mas

trata-se de informações secundárias, que não indicam a razão pela qual essa notícia foi publicada. Pela

ordem – B, C e D –, elas foram selecionadas por 10%, 8% e 5% dos alunos, respectivamente.

O índice de discriminação (0.42) mostra que o item conseguiu separar adequadamente os gru-

pos de alunos de melhor e pior desempenho. O item foi muito fácil para os alunos de melhor rendi-

mento, que atingiram 95% de acertos, e apresentou dificuldade mediana para os de desempenho inferior,

com 54% de acertos. O valor do ponto bisserial (0.44) comprova que os alunos de melhor desem-

penho na prova optaram em geral pela alternativa correta A.



11 M 11 A 0.77 0.42 0.54 0.95 0.44 0.77 0.10 0.08 0.05 0.00 0.00 0.44 -0.23 -0.26 -0.19 -0.08 -0.03

HABILIDADE: Identificar a finalidade do texto de acordo com o seu gênero.

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(CARINHO? Vai bem com SEDEX. Veja. São Paulo, p. 81, 6 set. 2004. Propaganda.)

PUBLICIDADE DOS CORREIOS

GÊNERO:


A publicidade é um gênero que tem como objetivo persuadir os destinatários. Por isso utiliza,

em geral, palavras e imagens (linguagens verbal e não-verbal), obtendo dessa combinação uma men-

sagem que é facilmente entendida pelo destinatário.

Destaca-se nessa publicidade a afetividade com que o usuário é tratado, o que se percebe por

intermédio da repetição da palavra “carinho” – sentimento que o usuário certamente tem pela pes-

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soa a quem envia a encomenda e sentimento do serviço dos Correios pela própria encomenda.Além

disso, a imagem de uma jovem de aparência tranqüila e cativante, carinhosamente abraçada ao enve-

lope, reforça de modo eloqüente o texto verbal.

O texto publicitário, gênero em que texto e imagem se combinam, é redigido, em geral, no

padrão culto informal da língua. Os verbos aparecem no modo imperativo ou no presente do indica-

tivo. Para chamar a atenção do destinatário, são empregados jogos de palavras, provérbios, ambigüi-

dades, figuras de linguagem etc. Como estrutura, compõe-se de um título, de um texto e da marca do

anunciante.

14. A propaganda dos Correios tem como destinatários usuários que se preocupam com a sua enco-

menda. As expressões do texto que evidenciam isso são

(A) “passo”, “viagem”.

(B) “internet”, “cobertura”.

(C) “embalagem”, “entrega”.

(D) “você”, “carinho”.

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Esse item teve por objetivo avaliar a habilidade do aluno de identificar índices que permitam

reconhecer o público-alvo do texto. Para isso, o aluno deveria trabalhar com as marcas lingüísticas pre-

sentes no texto, tais como pronomes, formas verbais, assim como examinar o grau de formalidade do

vocabulário empregado pelo autor. Esses índices ajudam a perceber a que público o texto se dirige.

Por apresentar um percentual de acertos de 55% (alternativa D), o item pode ser considera-

do de dificuldade mediana.

A opção pelas demais alternativas – A, marcada por 5% dos alunos; B, por 14%; e C, por 26%

– demonstra que esses alunos ainda não reconhecem as maneiras para identificar o interlocutor.

Pelo índice de discriminação (0.33), o item conseguiu separar de forma adequada os grupos

de alunos de desempenho superior e inferior. O item foi fácil para os alunos do grupo de desempe-

nho superior, com 71% de acertos, e relativamente difícil para os de desempenho inferior, com 38%

de acertos. O valor do ponto bisserial (0.30) confirma que os alunos que tiveram melhor desempe-

nho na prova acertaram o item.



74 N 14 D 0.55 0.33 0.38 0.71 0.30 0.05 0.14 0.26 0.55 0.00 0.00 -011 -0.07 -0.22 0.30 -0.10 -0.05

HABILIDADE: Identificar índices que permitam reconhecer o público-alvo do texto.

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CAFÉ EXPRESSO

Café expresso – está escrito na porta,Entro com muita pressa. Meio tonto,por haver acordado tão cedo...E pronto! Parece um brinquedo...cai o café na xícara pra gente

maquinalmente.

E eu sinto o gosto, o aroma, o sangue quente de São Paulonesta pequena noite líquida e cheirosaque é minha xícara de café.

A minha xícara de café é o resumo de todas as coisas que vi[na fazenda e me vêm à memória apagada...

Na minha memória anda um carro de bois a bater as porteiras[da estrada...

Na minha memória pousou um pinhé a gritar : crapinhé!E passam uns homens que levam às costas jacás multicores com grãos de café.

E piscam lá dentro, no fundo do meu coração,uns olhos negros de cabocla a olhar para mim com seu vestido de alecrim e pés no chão.

E uma casinha cor de luar na tarde roxo-rosa...Um cuitelinho verde sussurrando enfiando o bico na

[catléia cor de sol que floriu no portão...

E os fazendeiros, calculando a safra do espigão...” (...)

(RICARDO,Cassiano. Café expresso. In: MOREIRA, Luiza Franco (Org.). Cassiano Ricardo: melhores

poemas. São Paulo: Global, 2003. p. 49-51.)

GÊNERO:

Literário (poema)

Nesse poema, o eu-lírico trabalha com dois momentos de sua vida: o presente, na cidade gran-

de, e as lembranças da infância, evocadas a partir do momento em que o café expresso cai da máqui-

na para a xícara. E são as lembranças, construídas por meio do emprego da linguagem figurada, que

constituem o material do poema.

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O texto permite que o aluno perceba características do gênero, como presença da função

poética da linguagem, rimas no final ou no interior dos versos, disposição dos versos em estrofes, neste

caso de extensão irregular.

O poema, em geral, é escrito em versos, que exploram o ritmo e a musicalidade das palavras

e podem ser distribuídos em uma ou mais estrofes.

Para expressar sentimentos, emoções, visão da realidade etc., o autor emprega recursos esti-

lísticos variados e faz uso, principalmente, da função poética da linguagem.

O ritmo é componente essencial do verso; já a rima não é característica obrigatória dos ver-

sos. Recursos sonoros podem ou não ser empregados nos poemas.

O autor, Cassiano Ricardo, poeta e ensaísta brasileiro, nasceu em São José dos Campos (1895)

e morreu no Rio de Janeiro (1974). Criador de metáforas, dava à linguagem forte colorido. Depois de

uma fase de nacionalismo exaltado (Borrões de verde e amarelo), entregou-se à realização de expe-

riências estilísticas de vanguarda, que se ilustram nos livros O arranha-céu de vidro, Montanha russa e,

sobretudo, Jeremias sem-chorar.

26. O poema de Cassiano Ricardo se estrutura a partir da comparação entre

(A) a cidade grande e a cidade do interior.

(B) o ambiente urbano e a atmosfera rural.

(C) o homem de hoje e a criança do passado.

(D) o presente na cidade e a infância no campo.

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A finalidade desse item era avaliar a habilidade do aluno de reconhecer o tema do texto. Para isso,

ele necessitava fazer uma leitura competente, percebendo primeiro as idéias expostas pelo autor, as prin-

cipais e as secundárias, para depois deduzir desse conjunto a idéia em torno da qual o texto se estrutura.

Por apresentar um percentual de acertos de 52% (alternativa D), o item pode ser considera-

do de dificuldade mediana.

A opção pelas alternativas A, com 21% de respostas; B, com 16%; e C, com 10%, demonstra

que esses alunos não dominam a habilidade avaliada.

O bom índice de discriminação (0.38) indica que o item separou de forma adequada os gru-

pos de alunos de melhor e pior rendimento. O item foi considerado fácil para os alunos de melhor

rendimento, que obtiveram 72% de acertos, e difícil para os de pior rendimento, com 34% de acer-

tos. O valor do ponto bisserial (0.32) mostra que a resposta certa foi escolhida em geral pelos alu-

nos de melhor desempenho.



56 T 26 D 0.52 0.38 0.34 0.72 0.32 0.21 0.16 0.10 0.52 0.00 0.00 -0.24 -0.06 -0.11 0.32 -0.14 -0.06

HABILIDADE: Reconhecer o tema do texto.

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DEVORE-ME SE PUDER

O Universo não está na santa paz. Galáxias maiores engolem as menores – e aVia Láctea também está no meio desse pega-pega

Olhando para o céu límpido e azul, o Universo parece um lugar sereno, onde tudo coe-

xiste na mais perfeita harmonia. Não é bem assim. Na verdade, o bicho está pegando. O cosmo

é palco também de ferozes interações entre os corpos celestes – e quem pode mais chora

menos. Um exemplo da “lei do mais forte” que impera no Universo é o fenômeno do caniba-

lismo galáctico. Sabe-se que as galáxias tendem a formar aglomerados no espaço, como um

bando de ovelhas que não querem viver desgarradas de seus semelhantes.

A nossa Via Láctea, por exemplo, faz parte do Grupo Local, que reúne cerca de 30

membros. Como as galáxias de um mesmo aglomerado se encontram relativamente próximas

umas das outras – a distância entre elas é da ordem de apenas 100 vezes o seu tamanho –,

estão em constante interação, uma exercendo sua influência gravitacional sobre a outra. Se

duas galáxias possuem tamanhos semelhantes, a proximidade pode resultar numa fusão entre

elas. Se uma galáxia muito grande interage com outra muito menor, a primeira pode engolir a

segunda, ocorrendo o canibalismo.

Em 2004, uma equipe internacional de astrônomos da Universidade de Cambridge, na

Inglaterra, divulgou a primeira evidência clara de que a galáxia de Andrômeda – “irmã” maior

da Via Láctea – está devorando uma de suas galáxias vizinhas. As imagens mostraram cúmulos

estelares que podem ser restos de outras galáxias menores engolidas por Andrômeda, a galá-

xia mais distante (a 2,2 milhões de anos-luz) visível da Terra a olho nu. A descoberta ajuda a

compreender a evolução das galáxias próximas e da própria Via Láctea, pois ambas têm estru-

turas parecidas, em forma de espiral.

A Via Láctea não é alheia ao fenômeno do canibalismo. Ela mesma adquiriu sua estru-

tura atual após absorver galáxias menores. E deverá algum dia bater de frente com Andrô-

meda, que tem o dobro do seu tamanho. Mas não perca o sono com esse cenário. As duas

galáxias estão se aproximando uma da outra a cerca de 500 000 quilômetros por hora. Nesse

ritmo, a colisão deverá ocorrer dentro de uns... 3 bilhões de anos! Visto de outro ângulo, isto

não significará o fim de tudo – mas sim o nascimento de uma megagaláxia.

(DEVORE-ME se puder. Superinteressante, São Paulo, p. 76-77, set. 2004. As 30 maiores desco-

bertas da ciência.)

GÊNERO:


Em uma época de grande avanço nas ciências da natureza, esse artigo dá informações sobre

o canibalismo entre as galáxias. Apoiado em resultados de recentes estudos, o texto contribui para

que o leitor entenda as causas que desencadeiam esse fenômeno e suas conseqüências na vida coti-

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diana. A linguagem é clara e o vocabulário é acessível, fatores imprescindíveis para a compreensão do

gênero e para despertar o interesse dos alunos.

Esse gênero é produzido com o objetivo de informar o público em geral sobre as descober-

tas mais recentes em áreas diversas do conhecimento.

Apresenta uma estrutura em que predominam verbos no presente do indicativo, orações na

ordem “sujeito, verbo, predicado”. É escrito no padrão culto formal da língua, em uma linguagem clara

e objetiva. O vocabulário é marcado por termos técnicos, palavras usadas no sentido denotativo e

ausência de termos polissêmicos.

Contém uma tese, que se desenvolve com o apoio de resultados de pesquisas, exemplos, com-

parações, tabelas, gráficos, dados estatísticos etc. e pode ou não ter uma conclusão.

9. O fenômeno do canibalismo entre as galáxias pode acontecer, se elas

(A) apresentarem estruturas diferentes.

(B) forem restos de outras galáxias.

(C) formarem aglomerados no espaço.

(D) estiverem próximas uma da outra.

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Esse item teve o objetivo de avaliar a habilidade do aluno de estabelecer relações lógico-discur-

sivas entre proposições do texto. Para isso, era necessário que ele percebesse como as frases de um

texto se ligam umas às outras, estabelecendo relações de diferentes tipos, explicitadas ou não por meio

de conjunções, locuções etc., mas sempre estruturadas de uma forma que garanta a coerência do texto.

O percentual de acertos de 49% (alternativa D) indica que o item pode ser considerado de

dificuldade mediana.

As alternativas A, B e C foram assinaladas, respectivamente, por 29%, 7% e 14% dos alunos, o

que indica que eles ainda têm alguma dificuldade para perceber as relações lógicas existentes entre

proposições de um texto.

Com um baixo índice de discriminação (0.19), o item não conseguiu separar adequadamente

os grupos de alunos de rendimento superior e inferior. O item demonstrou ser de dificuldade media-

na para os alunos dos grupos de rendimento tanto superior quanto inferior.A ocorrência de dois coe-

ficientes bisseriais positivos (A, 0.06, e D, 0.19) demonstra que os alunos de melhor rendimento foram

atraídos por duas opções de resposta.



69 N 9 D 0.49 0.19 0.40 0.58 0.19 0.29 0.07 0.14 0.49 0.01 0.00 0.06 -0.22 -0.17 0.19 -0.13 -0.05

HABILIDADE: Estabelecer relações lógico-discursivas entre proposições do texto.

ANEXO 1_8a- 19/4/07 11:34 AM Page 225

ANEXO 2_10- 23/3/07 5:32 PM Page 226

ANEXO II

Desempenho dasDiretorias de Ensino

Prova de Leitura

ANEXO 2_10- 23/3/07 5:32 PM Page 227

228A

NEX

OII

– D

ESEM

PEN

HO

DA

S D

IRET

ORI

AS

DE

ENSI

NO

PRO

VA D

E LE

ITU

RA

Saresp 2004 – Desempenho das Diretorias de EnsinoProva de Leitura – Média*

COGSP

Diretoria de Ensino

Ensino Fundamental – Ciclo I

1a Série 2a Série 3a Série 4a Série

Manhã Tarde Geral Manhã Tarde Geral Manhã Tarde Geral Manhã Tarde Geral

Centro 13,7 13,7 13,7 19,2 18,5 18.9 57,9 57,5 57,7 64,9 61,2 63,0

Centro-Oeste 14,9 14,6 14,8 19,3 18,6 18,9 59,5 60,3 59,9 65,3 62,8 64,1

Centro-Sul 13,1 13,8 13,5 18,7 17,7 18,1 57,4 59,9 58,7 63,2 61,2 62,2

Leste 1 13,7 13,2 13,4 18,1 17,5 17,7 54,8 55,5 55,1 61,3 57,2 59,6

Leste 2 11,1 11,6 11,4 15,9 16,0 16,0 50,7 51,8 51,3 56,0 54,2 55,0

Leste 3 12,1 14,3 13,6 17,7 17,6 17,6 55,2 55,3 55,2 60,0 59,0 59,4

Leste 4 13,2 14,0 13,7 18,5 18,3 18,4 56,7 55,9 56,3 61,9 57,8 59,9

Leste 5 15,4 15,1 15,2 19,5 19,6 19,6 61,5 62,8 62,2 66,4 65,3 65,9

Norte 1 13,4 12,9 13,2 17,8 17,5 17,6 55,5 56,1 55,8 60,6 56,2 58,3

Norte 2 13,2 12,5 12,8 18,6 17,9 18,2 55,5 54,3 54,9 60,8 56,4 58,7

Sul 1 10,9 11,9 11,4 16,8 16,2 16,4 54,7 53,4 54,1 59,8 56,9 58,4

Sul 2 11,1 11,5 11,4 16,2 16,8 16,5 52,1 51,4 51,7 56,5 54,2 55,2

Sul 3 12,9 12,1 12,3 16,3 16,5 16,4 51,5 51,0 51,2 58,0 54,9 56,4

Caieiras 13,2 13,4 13,4 17,9 18,0 17,9 52,8 53,9 53,2 58,0 55,1 56,9

Carapicuíba 12,5 13,6 13,1 18,2 18,2 18,2 53,6 56,0 54,7 58,7 55,9 57,5

Diadema 14,5 15,9 15,4 19,1 19,3 19,2 55,6 58,6 56,9 61,4 60,2 61,0

Guarulhos Sul 11,8 11,3 11,5 16,8 16,0 16,3 53,8 52,8 53,4 57,3 57,0 57,2

Guarulhos Norte 11,0 10,1 10,4 15,1 15,4 15,3 52,4 50,7 51,7 56,2 52,1 54,6

Itapecerica da Serra 12,8 13,7 13,4 18,5 17,1 17,6 52,6 53,3 52,9 58,6 55,3 57,1

Itapevi 10,3 11,6 11,2 17,2 17,8 17,5 54,7 49,7 52,0 53,9 47,5 51,4

Itaquaquecetuba 14,3 13,3 13,8 17,5 17,2 17,4 53,9 53,7 53,8 58,9 56,8 58,1

Mauá 12,2 13,0 12,7 17,5 17,7 17,6 54,1 54,1 54,1 60,1 57,0 58,6

Mogi das Cruzes 12,1 12,8 12,5 16,7 17,3 17,0 53,6 54,3 53,9 58,5 56,7 57,7

Osasco 13,1 10,3 11,4 15,7 15,1 15,3 52,2 50,9 51,5 57,7 51,4 55,2

Santo André 15,3 14,7 14,9 19,7 19,6 19,6 55,7 59,3 57,5 63,6 62,0 62,9

São Bernardo do Campo 18,2 17,1 17,6 20,9 20,4 20,6 65,4 64,0 64,6 69,6 66,0 67,8

Suzano 10,6 12,3 11,7 16,3 17,2 16,8 52,7 49,4 51,2 55,3 51,4 53,5

Taboão da Serra 13,8 13,8 13,8 18,5 17,9 18,1 52,0 51,9 52,0 58,1 54,7 56,5

Fonte: Cesgranrio. CD Dados 1 – 25/8/2005.

*1a e 2a séries do EF: média de pontos de 0 a 25.

3a a 8a série do EF e Ensino Médio: média de escore verdadeiro de 0 a 100.

ANEXO 2_10- 23/3/07 5:32 PM Page 228

229

AN

EXO

II – DESEM

PENH

O D

AS D

IRETORIA

S DE EN

SINO

PROVA

DE LEITU

RA


COGSP

Diretoria de Ensino

Ensino Fundamental – Ciclo II


Manhã Tarde Noite Geral Manhã Tarde Noite Geral Manhã Tarde Noite Geral Manhã Tarde Noite Geral

Centro 57,7 56,8 0,0 56,9 65,1 64,6 0,0 64,6 63,2 62,3 0,0 62,4 67,1 66,0 57,7 66,1

Centro-Oeste 60,4 57,8 0,0 58,2 66,5 65,0 0,0 65,3 65,5 62,7 0,0 63,9 69,2 65,7 0,0 67,5

Centro-Sul 57,2 57,5 0,0 57,4 61,9 65,1 0,0 64,2 64,1 61,6 0,0 62,8 67,8 64,7 56,9 66,4

Leste 1 52,9 53,0 0,0 53,0 62,1 61,5 0,0 61,6 59,8 59,7 0,0 59,7 63,3 64,1 56,3 63,5

Leste 2 52,0 51,0 0,0 51,2 62,1 59,4 0,0 59,9 58,3 57,7 0,0 57,9 60,8 60,7 51,3 60,5

Leste 3 51,8 52,6 0,0 52,5 60,3 59,7 0,0 59,9 58,0 58,5 0,0 58,3 62,6 60,9 56,0 61,6

Leste 4 54,2 53,6 0,0 53,7 61,3 61,9 0,0 61,8 60,9 59,8 0,0 60,0 63,6 63,1 58,2 63,1

Leste 5 57,6 56,6 0,0 56,7 64,8 65,2 63,7 65,1 63,3 62,4 52,1 62,6 67,4 64,8 55,8 65,6

Norte 1 53,7 53,7 0,0 53,7 66,1 62,1 0,0 62,3 59,3 60,8 0,0 60,4 64,8 63,7 56,0 63,8

Norte 2 54,7 53,7 0,0 53,8 63,0 62,2 0,0 62,3 60,2 61,1 0,0 60,9 63,2 65,3 56,4 63,9

Sul 1 50,9 53,3 0,0 53,1 63,8 61,8 56,7 61,9 35,3 60,1 57,3 53,0 64,3 63,8 57,3 63,7

Sul 2 52,5 52,3 47,0 52,3 60,7 60,2 59,2 60,2 36,3 60,4 57,6 54,0 63,5 62,7 56,5 62,9

Sul 3 53,8 52,4 0,0 52,5 60,1 60,7 0,0 60,7 60,0 59,4 0,0 59,6 62,7 62,4 52,3 62,5

Caieiras 53,0 50,9 0,0 51,3 60,4 59,2 0,0 59,5 58,6 58,4 0,0 58,5 61,9 60,8 54,1 61,1

Carapicuíba 53,6 52,5 0,0 52,8 62,5 61,0 0,0 61,3 60,5 59,8 54,9 60,0 63,8 62,6 55,5 62,8

Diadema 54,4 54,3 47,7 54,3 58,4 62,2 54,0 61,8 58,0 59,4 50,1 58,7 64,8 64,1 58,9 64,2

Guarulhos Sul 52,4 52,3 0,0 52,3 60,1 60,8 57,5 60,7 58,2 59,3 56,4 58,8 63,6 61,4 54,5 61,8

Guarulhos Norte 50,9 51,7 0,0 51,6 59,5 60,1 57,3 60,0 58,8 57,9 55,5 58,2 63,1 59,8 55,5 61,2

Itapecerica da Serra 53,7 53,2 0,0 53,3 62,5 61,4 0,0 61,8 61,1 60,1 48,0 60,5 64,0 63,3 55,5 63,5

Itapevi 50,1 50,4 0,0 50,4 60,0 59,2 0,0 59,4 57,6 57,6 0,0 57,6 63,0 60,3 55,4 61,7

Itaquaquecetuba 51,4 50,8 0,0 51,0 59,3 58,1 0,0 58,4 57,7 56,4 50,5 57,0 60,6 58,3 54,0 59,1

Mauá 55,3 54,9 0,0 55,0 63,1 62,9 52,4 62,8 61,5 61,5 56,7 61,4 64,9 64,6 56,2 63,8

Mogi das Cruzes 54,7 53,0 0,0 53,2 63,5 60,0 0,0 60,5 60,0 60,2 45,5 60,1 63,9 64,3 55,6 63,7

Osasco 55,5 54,3 0,0 54,5 62,9 62,4 0,0 62,5 60,2 60,4 0,0 60,3 65,0 65,0 53,3 64,2

Santo André 55,3 56,0 0,0 55,9 62,3 63,7 74,5 63,6 61,4 61,8 0,0 61,7 66,7 64,4 54,0 65,7

São Bernardo do54,9 57,0 0,0 56,6 63,8 65,4 0,0 65,2 62,6 62,9 0,0 62,7 67,9 65,1 61,4 67,3

Campo

Suzano 54,0 52,3 0,0 52,6 62,8 59,7 0,0 60,4 60,8 59,6 0,0 60,0 62,8 61,3 55,6 62,0

Taboão da Serra 54,5 50,7 0,0 51,4 61,3 59,1 0,0 59,6 58,3 57,4 49,5 57,8 61,7 60,3 52,4 60,5




ANEXO 2_10- 23/3/07 5:32 PM Page 229

230A

NEX

OII

– D

ESEM

PEN

HO

DA

S D

IRET

ORI

AS

DE

ENSI

NO

PRO

VA D

E LE

ITU

RA


COGSP

Diretoria de Ensino

Ensino Médio

1a Série 2a Série 3a Série

Manhã Tarde Noite Geral Manhã Tarde Noite Geral Manhã Tarde Noite Geral

Centro 60,2 62,3 54,7 59,4 58,7 59,9 54,6 57,4 66,4 65,1 60,3 63,6

Centro-Oeste 59,5 61,2 52,6 58,9 58,9 56,6 53,9 57,4 68,0 66,8 60,2 65,3

Centro-Sul 59,7 60,8 53,3 58,1 58,2 59,2 53,2 56,2 66,5 65,6 59,1 62,6

Leste 1 57,1 57,9 52,0 55,8 56,4 56,7 53,3 55,0 64,7 66,0 58,9 61,3

Leste 2 54,5 57,2 50,2 53,2 55,3 54,7 52,3 53,4 63,0 0,0 57,3 58,5

Leste 3 54,0 54,0 51,0 53,0 54,1 49,7 52,1 53,0 61,7 0,0 57,7 59,1

Leste 4 56,8 57,3 51,6 55,5 55,9 59,3 53,0 54,7 63,9 56,5 58,2 60,8

Leste 5 60,1 61,7 53,2 58,9 58,2 57,3 53,9 56,7 67,2 66,7 59,8 63,6

Norte 1 57,0 59,3 52,2 55,6 56,3 53,2 53,2 54,6 64,2 64,4 58,6 60,5

Norte 2 57,1 59,0 49,8 55,5 56,3 56,2 52,2 54,7 65,1 0,0 58,4 61,7

Sul 1 56,7 59,2 52,9 55,8 56,9 56,6 52,9 54,9 65,6 63,3 58,9 61,5

Sul 2 55,4 56,2 52,1 54,3 55,6 54,1 53,3 54,3 64,2 63,2 59,7 61,2

Sul 3 56,3 57,4 52,1 55,1 56,7 55,8 53,5 54,9 64,6 69,4 60,0 61,6

Caieiras 55,6 55,9 50,9 53,4 56,5 55,2 52,5 53,8 64,3 57,8 59,7 60,7

Carapicuíba 57,1 58,0 52,0 54,9 57,0 57,5 53,3 54,9 65,1 73,0 59,3 61,3

Diadema 57,4 0,0 53,5 55,6 57,1 0,0 54,0 55,0 64,8 0,0 58,7 60,2

Guarulhos Sul 57,3 52,3 51,4 54,5 55,8 52,1 52,7 54,0 64,1 64,8 58,0 60,0

Guarulhos Norte 56,2 53,8 50,9 54,0 55,5 52,4 51,7 53,3 63,1 0,0 58,1 59,6

Itapecerica da Serra 56,8 56,5 52,3 55,7 56,7 58,1 53,3 55,1 66,0 66,8 60,1 61,9

Itapevi 55,8 56,5 51,9 54,8 54,6 53,6 52,4 53,4 63,3 64,6 58,9 60,3

Itaquaquecetuba 54,4 53,2 49,9 52,0 54,2 51,3 50,4 51,7 61,5 0,0 56,6 57,6

Mauá 58,2 55,1 52,8 56,2 57,7 53,8 54,7 56,0 66,6 59,5 61,4 62,9

Mogi das Cruzes 57,5 58,4 52,8 56,4 57,3 57,9 53,7 55,9 66,9 65,1 61,6 64,0

Osasco 56,9 55,7 52,3 54,9 56,5 0,0 52,6 54,1 64,8 66,8 58,8 60,4

Santo André 59,5 63,2 52,7 57,6 58,7 57,2 54,8 56,7 67,3 34,6 61,4 63,6

São Bernardo do Campo 60,5 58,6 54,3 58,7 59,3 58,2 55,1 57,3 68,6 66,5 62,7 64,9

Suzano 55,6 57,2 51,7 54,5 55,2 59,0 52,6 54,0 64,7 70,5 60,6 62,1

Taboão da Serra 55,5 58,3 51,8 54,4 55,6 56,2 52,5 54,2 64,0 53,7 57,5 59,8




ANEXO 2_10- 23/3/07 5:32 PM Page 230

231

AN

EXO

II – DESEM

PENH

O D

AS D

IRETORIA

S DE EN

SINO

PROVA

DE LEITU

RA





CEI

Diretoria de Ensino




Adamantina 16,1 16,9 16,5 19,2 20,5 19,7 56,0 50,0 54,3 63,2 57,0 61,4

Americana 16,0 16,0 16,0 20,4 20,0 20,1 58,7 58,4 58,6 64,3 63,2 63,8

Andradina 15,1 14,4 14,8 19,6 18,3 19,1 57,5 48,7 53,5 66,1 56,0 61,7

Apiaí 0,0 16,0 16,0 0,0 20,3 20,3 50,7 55,9 54,9 60,5 56,3 57,3

Araçatuba 18,5 18,1 18,2 21,3 21,1 21,2 62,3 61,9 62,1 68,3 67,7 68,0

Araraquara 17,8 17,6 17,7 21,1 20,6 20,8 61,5 62,3 61,9 68,4 64,4 66,5

Assis 15,3 13,6 14,6 20,9 17,5 19,6 55,7 54,6 55,3 62,9 53,1 59,4

Barretos 16,7 15,9 16,3 20,9 21,2 21,0 64,6 66,4 65,7 69,8 70,6 70,2

Bauru 15,8 15,6 15,7 19,9 19,8 19,9 60,7 61,2 61,0 64,1 61,3 62,9

Birigüi 17,4 16,2 16,7 20,7 20,1 20,4 60,4 54,1 57,5 65,8 53,1 59,5

Botucatu 17,0 16,2 16,4 20,9 20,0 20,3 66,0 62,5 64,1 65,9 65,2 65,6

Bragança Paulista 16,3 16,3 16,3 21,1 19,6 20,2 60,6 60,1 60,3 62,2 60,9 61,6

Campinas Leste 14,9 14,1 14,4 19,8 19,1 19,4 59,7 62,2 61,0 66,5 62,6 64,7

Campinas Oeste 12,7 13,6 13,2 17,5 18,4 18,1 57,2 57,1 57,1 61,7 59,4 60,7

Capivari 14,8 14,8 14,8 19,2 19,0 19,0 55,6 56,7 56,1 60,1 56,1 58,7

Caraguatatuba 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0

Catanduva 18,5 17,8 18,2 20,9 20,0 20,5 62,5 63,4 62,9 66,1 63,3 65,1

Fernandópolis 19,4 18,4 18,9 22,3 21,6 22,0 59,7 60,3 60,0 66,7 60,6 63,7

Franca 16,3 15,5 15,8 20,5 19,6 19,9 60,4 59,9 60,2 64,7 61,3 63,3

Guaratinguetá 17,2 17,2 17,2 20,3 19,0 19,7 57,2 57,8 57,4 62,8 59,4 61,3

Itapetininga 15,4 15,7 15,6 19,7 19,7 19,7 57,6 59,4 58,6 62,5 60,0 61,5

Itapeva 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0

Itararé 16,5 15,3 15,7 20,3 20,0 20,2 59,4 52,0 55,6 63,2 59,6 61,5

Itu 17,7 17,6 17,6 20,3 20,6 20,5 66,7 65,6 66,1 69,2 67,8 68,6

Jaboticabal 17,4 15,4 16,4 20,8 17,4 19,1 61,2 60,4 60,9 65,0 58,5 62,5

Jacareí 12,7 12,9 12,8 18,3 17,5 17,8 54,3 53,6 53,9 59,3 58,7 59,0

Jales 20,2 19,4 19,9 22,6 22,1 22,4 61,7 61,8 61,7 69,7 62,8 67,0

Jaú 15,8 16,9 16,4 20,1 20,2 20,1 62,0 59,2 60,6 66,3 63,9 65,1

José Bonifácio 15,9 16,5 16,1 20,4 18,1 19,7 56,3 50,5 54,5 65,3 56,7 62,1

Jundiaí 14,8 10,2 12,5 19,6 17,6 18,5 51,6 48,6 51,1 57,2 57,7 57,3

Limeira 15,7 15,8 15,7 20,6 19,3 19,6 61,2 58,5 59,7 67,5 61,6 64,3

Lins 14,7 13,6 14,2 20,9 18,5 19,8 56,8 54,1 55,5 65,3 56,9 61,6

Marília 18,0 17,6 17,8 20,5 20,6 20,5 60,1 59,5 59,8 64,7 60,8 62,7

Miracatu 17,1 15,6 16,3 21,6 19,9 20,7 57,2 54,6 55,9 57,0 56,1 56,6

Mirante do Paranapanema 12,3 14,1 13,5 17,9 19,6 18,8 55,7 54,7 55,2 57,3 56,3 56,9

Mogi Mirim 18,6 16,8 17,4 20,8 21,0 20,9 63,4 63,8 63,6 67,2 63,7 65,8

continua.....>

ANEXO 2_10- 23/3/07 5:32 PM Page 231

232A

NEX

OII

– D

ESEM

PEN

HO

DA

S D

IRET

ORI

AS

DE

ENSI

NO

PRO

VA D

E LE

ITU

RA

CEI

Diretoria de Ensino




Ourinhos 18,4 16,1 16,9 21,7 20,6 21,0 61,6 55,4 57,6 66,7 58,1 62,5

Pindamonhangaba 11,9 13,9 13,4 18,9 18,4 18,7 53,3 55,5 54,3 60,3 55,4 58,7

Piracicaba 13,6 14,4 14,2 19,5 18,4 18,7 58,7 58,2 58,4 62,7 60,8 61,8

Piraju 13,0 14,3 13,8 18,1 17,5 17,8 55,4 59,1 57,0 60,2 56,0 58,4

Pirassununga 17,7 17,3 17,5 21,1 20,8 21,0 60,0 59,9 59,9 69,5 61,6 65,4

Presidente Prudente 17,2 15,9 16,4 20,1 20,0 20,0 58,5 52,5 55,7 62,7 54,7 59,8

Registro 11,9 12,9 12,7 18,1 17,7 17,8 53,5 50,9 52,1 57,3 54,4 56,1

Ribeirão Preto 13,7 13,6 13,7 18,7 17,5 18,1 58,5 56,8 57,8 63,4 57,6 60,8

Santo Anastácio 16,3 14,4 15,4 20,9 18,7 19,8 57,9 54,9 56,5 62,4 54,0 58,8

Santos 13,3 13,1 13,1 18,0 17,4 17,6 52,1 53,9 52,6 55,6 52,7 54,9

São Carlos 19,4 18,5 19,0 21,8 21,0 21,3 66,6 65,7 66,2 72,1 64,8 69,1

São João da Boa Vista 17,5 16,2 16,7 20,9 20,0 20,4 61,5 57,9 59,8 67,3 58,7 63,3

São Joaquim da Barra 15,5 12,8 14,3 20,4 17,2 18,8 59,0 54,4 56,7 65,1 52,8 58,8

São José dos Campos 15,4 14,4 14,8 19,0 19,1 19,1 55,4 55,2 55,3 62,6 56,0 59,5

São José do Rio Preto 17,4 16,5 16,8 20,9 19,0 19,8 60,3 61,6 61,1 68,4 61,5 64,0

São Roque 14,7 21,0 17,4 19,5 18,6 19,3 61,6 72,5 64,9 63,7 64,2 63,9

São Vicente 4,5 10,3 9,6 6,5 18,1 17,9 54,9 52,0 53,5 60,4 56,8 58,5

Sertãozinho 14,6 10,1 12,0 16,4 17,5 16,8 57,9 49,2 54,2 62,0 49,8 56,0

Sorocaba 16,3 15,5 15,9 20,1 19,9 20,0 58,5 57,2 58,0 62,3 59,8 61,4

Sumaré 12,3 13,8 12,7 17,4 17,9 17,6 55,1 55,7 55,4 60,1 58,1 58,9

Taquaritinga 17,5 15,9 16,6 21,4 20,6 21,0 61,1 62,9 62,0 67,9 66,5 67,3

Taubaté 14,2 15,4 14,8 18,6 18,5 18,5 54,8 55,7 55,2 60,3 54,7 57,0

Tupã 18,2 18,4 18,3 21,9 21,4 21,7 61,5 59,6 60,7 67,1 62,9 65,2

Votorantim 15,8 13,7 14,5 20,3 19,0 19,5 52,3 57,6 54,7 58,1 58,5 58,3

Votuporanga 17,5 16,4 16,9 21,4 20,7 21,1 58,9 62,0 60,7 75,0 59,0 68,8




.....>continuação

ANEXO 2_10- 23/3/07 5:32 PM Page 232

233

AN

EXO

II – DESEM

PENH

O D

AS D

IRETORIA

S DE EN

SINO

PROVA

DE LEITU

RA


CEI

Diretoria de Ensino




Adamantina 58,2 55,4 0,0 56,7 67,0 60,8 0,0 63,7 64,5 60,0 0,0 62,5 68,5 63,4 55,6 66,2

Americana 58,2 57,0 0,0 57,1 65,7 64,9 0,0 65,0 62,4 62,8 52,3 62,6 67,1 66,4 58,6 66,5

Andradina 58,1 52,6 0,0 55,5 66,3 59,1 60,8 63,2 64,1 58,5 0,0 61,8 69,1 62,4 58,7 65,8

Apiaí 53,5 56,5 0,0 54,8 62,1 63,4 0,0 62,6 61,4 61,6 0,0 61,5 63,8 62,4 59,9 62,8

Araçatuba 59,2 56,9 0,0 57,7 66,9 64,1 0,0 65,0 63,9 61,1 0,0 62,7 68,0 63,4 0,0 66,4

Araraquara 55,2 58,5 0,0 58,2 63,9 66,3 0,0 66,0 65,7 63,2 0,0 64,8 68,5 66,4 52,2 68,0

Assis 56,9 55,1 0,0 55,6 65,9 61,9 0,0 63,0 61,6 61,8 0,0 61,7 68,5 64,7 59,2 66,8

Barretos 57,3 51,5 0,0 54,7 64,8 60,4 0,0 62,7 63,0 59,1 69,5 61,6 66,6 60,1 61,9 64,2

Bauru 57,2 54,8 0,0 55,5 64,6 62,6 59,1 63,3 63,0 61,1 0,0 61,9 67,0 64,8 58,4 65,8

Birigüi 57,8 55,8 0,0 56,5 64,5 62,2 0,0 63,0 63,0 60,1 0,0 61,8 66,8 60,6 51,1 63,8

Botucatu 54,2 54,9 0,0 54,7 61,2 62,9 0,0 62,5 60,8 61,2 0,0 61,1 64,9 61,4 58,8 63,9

Bragança Paulista 53,4 56,1 0,0 55,7 63,0 63,2 0,0 63,1 61,9 62,2 56,4 62,0 65,4 65,6 59,4 65,4

Campinas Leste 56,3 58,4 0,0 58,1 64,4 66,1 0,0 65,8 63,9 65,0 0,0 64,6 68,6 68,3 56,8 68,2

Campinas Oeste 56,1 54,4 0,0 54,8 63,8 62,9 0,0 63,2 60,9 62,3 0,0 61,8 65,2 64,5 58,9 64,8

Capivari 57,8 56,4 0,0 56,7 66,5 65,6 0,0 65,8 63,3 62,6 53,3 62,9 68,1 68,1 58,4 66,9

Caraguatatuba 52,2 55,2 0,0 54,9 60,9 62,3 0,0 62,1 60,4 60,8 0,0 60,6 66,4 62,3 62,1 65,3

Catanduva 57,7 55,4 56,9 56,1 66,3 63,0 61,1 63,8 63,7 62,0 50,8 62,6 67,6 63,3 57,7 65,4

Fernandópolis 61,5 57,3 0,0 59,1 69,3 66,3 0,0 67,8 65,8 65,4 0,0 65,7 72,3 68,0 65,7 70,4

Franca 55,0 57,2 0,0 56,9 65,5 64,9 0,0 65,0 63,6 63,2 0,0 63,4 67,5 66,5 0,0 67,4

Guaratinguetá 55,9 53,6 0,0 54,3 62,7 61,1 0,0 61,6 60,7 58,1 58,3 59,4 65,7 59,3 58,1 63,2

Itapetininga 56,0 55,1 0,0 55,3 62,9 61,7 0,0 62,1 61,5 60,1 56,2 60,7 65,0 62,4 58,1 63,4

Itapeva 56,8 56,9 0,0 56,9 66,0 64,5 0,0 64,6 61,5 63,8 0,0 63,1 68,3 69,4 0,0 68,5

Itararé 53,0 54,0 0,0 53,8 63,0 61,5 60,7 61,9 60,6 60,4 53,0 60,3 66,6 63,4 56,6 64,5

Itu 61,6 60,2 0,0 60,6 68,1 66,4 0,0 67,0 66,0 64,2 62,2 65,3 70,3 68,3 68,6 69,8

Jaboticabal 58,2 55,1 0,0 56,4 66,3 60,4 0,0 62,9 62,0 60,5 0,0 61,2 68,3 61,9 62,6 65,7

Jacareí 57,2 55,6 0,0 56,0 64,0 63,0 0,0 63,3 62,2 61,7 61,3 61,9 65,6 65,0 59,0 65,0

Jales 61,2 60,3 0,0 60,7 70,5 67,7 0,0 68,9 66,9 65,8 0,0 66,4 72,7 68,0 60,9 69,7

Jaú 57,7 56,2 0,0 56,8 66,0 61,9 0,0 63,7 63,4 61,1 50,9 62,3 67,2 62,3 58,1 64,6

José Bonifácio 59,6 55,0 0,0 57,2 66,5 61,3 0,0 64,0 64,8 61,0 0,0 63,1 69,8 64,8 58,7 67,4

Jundiaí 53,0 55,5 0,0 55,3 62,7 63,7 0,0 63,6 61,7 62,3 55,5 61,7 66,8 66,1 57,5 65,8

Limeira 58,7 58,7 0,0 58,7 66,7 65,9 0,0 66,1 64,1 63,6 55,4 63,9 69,9 69,6 61,1 68,9

Lins 57,5 54,3 0,0 55,9 64,8 59,7 44,9 62,2 62,8 60,6 0,0 62,0 66,6 60,2 53,8 63,6

Marília 56,6 55,6 0,0 55,8 63,6 62,8 0,0 63,0 61,3 61,1 0,0 61,2 66,5 63,0 61,7 65,5

Miracatu 53,1 52,4 0,0 52,7 60,5 59,7 0,0 60,0 59,3 60,9 60,8 60,1 64,3 62,1 57,7 63,0

Mirante do 53,6 49,7 74,1 51,6 62,1 57,5 59,1 59,7 59,0 60,2 55,3 59,6 63,3 63,0 58,9 62,4

Paranapanema




continua.....>

ANEXO 2_10- 23/3/07 5:32 PM Page 233

234A

NEX

OII

– D

ESEM

PEN

HO

DA

S D

IRET

ORI

AS

DE

ENSI

NO

PRO

VA D

E LE

ITU

RA

CEI

Diretoria de Ensino




Mogi Mirim 54,2 55,9 0,0 55,7 63,0 63,5 0,0 63,4 61,7 61,7 53,5 61,6 67,5 65,5 59,1 66,5

Ourinhos 58,1 54,4 0,0 55,3 66,0 63,4 0,0 64,3 62,0 60,8 0,0 61,3 66,4 66,9 56,3 66,3

Pindamonhangaba 52,9 55,2 0,0 54,7 62,1 62,1 0,0 62,1 62,2 61,3 56,6 61,7 64,8 63,9 58,2 63,9

Piracicaba 56,5 55,0 0,0 55,5 64,3 63,0 0,0 63,5 62,3 62,1 53,3 62,0 67,6 66,3 56,4 65,7

Piraju 57,3 54,8 0,0 55,4 65,9 62,6 50,3 63,4 62,2 61,8 60,0 62,0 68,5 64,6 54,5 66,1

Pirassununga 58,4 56,2 0,0 57,1 65,9 62,3 0,0 64,0 63,0 60,3 56,6 61,6 68,4 63,0 57,3 66,1

Presidente Prudente 57,3 53,7 0,0 54,4 64,5 62,1 0,0 62,7 61,1 62,9 0,0 61,9 66,0 62,0 56,0 64,4

Registro 51,8 51,9 0,0 51,9 59,3 59,5 0,0 59,4 58,6 59,7 48,5 59,0 62,4 61,9 57,5 61,7

Ribeirão Preto 55,4 54,5 0,0 54,7 63,1 61,9 0,0 62,3 62,9 60,3 0,0 61,3 64,7 63,1 57,3 63,7

Santo Anastácio 60,1 55,1 0,0 57,0 64,6 62,2 0,0 63,0 62,7 60,5 52,4 61,8 66,2 63,4 58,2 63,8

Santos 55,6 53,9 50,1 54,0 63,1 61,3 57,1 61,4 57,7 60,8 54,6 59,5 64,7 63,0 57,9 63,0

São Carlos 60,1 57,0 0,0 58,2 67,4 63,2 0,0 64,8 64,6 61,7 0,0 63,0 68,8 66,7 59,0 67,4

São João da Boa Vista 56,4 56,0 0,0 56,1 64,2 63,6 0,0 63,8 63,5 61,3 0,0 62,6 67,4 62,7 58,8 65,9

São Joaquim da Barra 56,0 55,1 0,0 55,5 64,6 62,0 0,0 63,0 61,8 59,4 0,0 60,4 65,7 63,4 58,5 64,9

São José dos Campos 56,3 55,4 0,0 55,6 63,9 62,3 0,0 62,8 63,0 63,2 0,0 63,1 65,9 62,5 58,1 64,6

São José do Rio Preto 60,3 56,9 0,0 57,7 67,8 64,4 0,0 65,1 64,5 62,0 59,0 63,3 69,0 65,6 56,8 67,0

São Roque 56,3 53,1 0,0 54,3 64,7 61,7 0,0 62,8 62,0 61,3 0,0 61,6 64,1 63,3 60,1 63,6

São Vicente 54,2 54,9 0,0 54,8 61,4 62,2 58,5 62,1 60,1 59,5 55,6 59,7 64,8 63,7 59,1 63,8

Sertãozinho 57,6 52,7 0,0 54,5 66,1 60,6 0,0 63,2 63,1 60,0 0,0 61,9 68,0 62,0 57,5 65,3

Sorocaba 56,5 55,7 0,0 55,8 63,9 63,6 0,0 63,7 62,6 62,9 57,8 62,8 66,7 65,5 58,8 65,9

Sumaré 58,6 58,1 0,0 58,3 65,7 64,8 0,0 65,1 64,7 62,8 59,1 63,4 68,7 66,2 59,9 67,0

Taquaritinga 60,7 57,6 0,0 58,8 68,4 62,1 0,0 65,1 65,6 62,2 0,0 64,1 70,0 47,0 65,3 64,5

Taubaté 55,9 54,1 0,0 54,4 62,4 61,5 0,0 61,7 61,4 59,9 54,9 60,4 64,8 58,9 57,8 62,1

Tupã 57,4 54,0 0,0 55,2 65,2 61,8 0,0 63,1 61,9 59,1 0,0 60,7 66,9 61,9 54,2 64,5

Votorantim 54,4 52,8 0,0 52,9 61,0 61,2 0,0 61,2 60,7 60,2 0,0 60,5 66,5 63,8 59,7 65,2

Votuporanga 60,8 56,8 0,0 58,0 67,4 64,7 0,0 65,7 64,8 62,4 0,0 63,8 69,7 66,2 57,7 67,7




.....>continuação

ANEXO 2_10- 23/3/07 5:32 PM Page 234

235

AN

EXO

II – DESEM

PENH

O D

AS D

IRETORIA

S DE EN

SINO

PROVA

DE LEITU

RA


CEI

Diretoria de Ensino

Ensino Médio



Adamantina 59,8 56,0 55,1 57,9 60,0 58,6 53,6 56,7 68,8 68,1 62,1 64,6

Americana 59,5 61,2 52,6 58,9 58,9 56,6 53,9 57,4 68,0 66,8 60,2 65,3

Andradina 59,7 60,8 53,3 58,1 58,2 59,2 53,2 56,2 66,5 65,6 59,1 62,6

Apiaí 57,1 57,9 52,0 55,8 56,4 56,7 53,3 55,0 64,7 66,0 58,9 61,3

Araçatuba 54,5 57,2 50,2 53,2 55,3 54,7 52,3 53,4 63,0 0,0 57,3 58,5

Araraquara 54,0 54,0 51,0 53,0 54,1 49,7 52,1 53,0 61,7 0,0 57,7 59,1

Assis 56,8 57,3 51,6 55,5 55,9 59,3 53,0 54,7 63,9 56,5 58,2 60,8

Barretos 60,1 61,7 53,2 58,9 58,2 57,3 53,9 56,7 67,2 66,7 59,8 63,6

Bauru 57,0 59,3 52,2 55,6 56,3 53,2 53,2 54,6 64,2 64,4 58,6 60,5

Birigüi 57,1 59,0 49,8 55,5 56,3 56,2 52,2 54,7 65,1 0,0 58,4 61,7

Botucatu 56,7 59,2 52,9 55,8 56,9 56,6 52,9 54,9 65,6 63,3 58,9 61,5

Bragança Paulista 55,4 56,2 52,1 54,3 55,6 54,1 53,3 54,3 64,2 63,2 59,7 61,2

Campinas Leste 56,3 57,4 52,1 55,1 56,7 55,8 53,5 54,9 64,6 69,4 60,0 61,6

Campinas Oeste 55,6 55,9 50,9 53,4 56,5 55,2 52,5 53,8 64,3 57,8 59,7 60,7

Capivari 57,1 58,0 52,0 54,9 57,0 57,5 53,3 54,9 65,1 73,0 59,3 61,3

Caraguatatuba 57,4 0,0 53,5 55,6 57,1 0,0 54,0 55,0 64,8 0,0 58,7 60,2

Catanduva 57,3 52,3 51,4 54,5 55,8 52,1 52,7 54,0 64,1 64,8 58,0 60,0

Fernandópolis 56,2 53,8 50,9 54,0 55,5 52,4 51,7 53,3 63,1 0,0 58,1 59,6

Franca 56,8 56,5 52,3 55,7 56,7 58,1 53,3 55,1 66,0 66,8 60,1 61,9

Guaratinguetá 55,8 56,5 51,9 54,8 54,6 53,6 52,4 53,4 63,3 64,6 58,9 60,3

Itapetininga 54,4 53,2 49,9 52,0 54,2 51,3 50,4 51,7 61,5 0,0 56,6 57,6

Itapeva 58,2 55,1 52,8 56,2 57,7 53,8 54,7 56,0 66,6 59,5 61,4 62,9

Itararé 57,5 58,4 52,8 56,4 57,3 57,9 53,7 55,9 66,9 65,1 61,6 64,0

Itu 56,9 55,7 52,3 54,9 56,5 0,0 52,6 54,1 64,8 66,8 58,8 60,4

Jaboticabal 59,5 63,2 52,7 57,6 58,7 57,2 54,8 56,7 67,3 34,6 61,4 63,6

Jacareí 60,5 58,6 54,3 58,7 59,3 58,2 55,1 57,3 68,6 66,5 62,7 64,9

Jales 55,6 57,2 51,7 54,5 55,2 59,0 52,6 54,0 64,7 70,5 60,6 62,1

Jaú 55,5 58,3 51,8 54,4 55,6 56,2 52,5 54,2 64,0 53,7 57,5 59,8

José Bonifácio 60,5 58,4 52,0 57,4 60,5 57,2 52,2 56,7 68,2 63,8 60,2 63,8

Jundiaí 59,3 59,8 54,4 57,7 59,1 55,7 55,9 57,3 68,5 0,0 63,0 64,9

Limeira 61,5 61,2 55,6 59,2 60,8 60,0 56,7 58,5 69,6 71,7 64,0 66,3

Lins 58,8 53,9 51,7 56,3 58,7 54,6 53,9 56,2 67,4 0,0 60,4 63,1

Marília 58,8 58,4 53,1 57,2 58,7 56,8 53,9 56,3 66,0 68,5 62,1 63,7

Miracatu 58,4 56,7 54,0 57,0 57,8 55,1 54,8 56,4 65,1 0,0 59,6 62,6

Mirante do Paranapanema 58,5 54,0 51,8 55,2 58,6 55,3 52,1 55,1 65,6 63,4 58,9 61,1




continua.....>

ANEXO 2_10- 23/3/07 5:32 PM Page 235

236A

NEX

OII

– D

ESEM

PEN

HO

DA

S D

IRET

ORI

AS

DE

ENSI

NO

PRO

VA D

E LE

ITU

RA

.....>continuação

CEI

Diretoria de Ensino

Ensino Médio



Mogi Mirim 60,5 57,6 54,0 57,8 59,5 55,7 55,4 57,3 68,1 62,5 62,1 64,3

Ourinhos 59,8 59,6 53,3 57,8 59,7 57,7 54,3 56,9 68,6 67,7 62,2 65,0

Pindamonhangaba 57,2 58,3 52,6 56,5 57,3 56,9 54,7 56,4 65,6 65,0 60,8 63,5

Piracicaba 58,8 60,8 53,4 56,9 59,1 56,7 53,8 56,4 68,3 66,9 62,0 64,7

Piraju 59,1 59,6 53,6 57,1 59,4 55,4 55,2 57,1 68,1 0,0 63,5 65,2

Pirassununga 60,0 58,0 52,8 57,7 58,9 57,6 54,0 56,9 68,0 65,8 61,5 64,7

Presidente Prudente 59,1 63,1 52,5 57,6 58,7 56,2 54,1 56,5 68,2 70,7 61,2 64,3

Registro 57,0 54,3 52,3 55,3 57,6 55,7 53,3 56,0 65,1 60,6 59,6 62,1

Ribeirão Preto 58,6 59,5 52,1 57,6 58,7 56,2 53,6 56,8 67,6 63,6 60,3 64,1

Santo Anastácio 60,1 57,5 54,0 57,6 60,8 54,6 53,7 57,0 67,1 59,8 61,0 63,4

Santos 58,7 60,3 55,1 57,7 57,8 56,1 55,2 56,6 65,2 65,9 60,2 62,6

São Carlos 60,9 59,1 54,3 58,7 60,1 60,8 54,7 58,1 69,1 68,4 62,2 65,9

São João da Boa Vista 60,8 58,2 53,8 58,2 59,7 54,5 53,8 57,0 68,1 63,5 61,3 64,3

São Joaquim da Barra 57,1 57,7 52,0 56,3 57,5 55,5 52,7 55,9 66,1 70,7 61,0 64,0

São José dos Campos 59,1 58,8 53,2 57,5 57,0 58,1 53,7 55,7 64,3 67,3 60,7 62,4

São José do Rio Preto 60,4 60,1 53,6 58,4 59,9 58,2 53,9 57,1 68,8 65,2 61,5 64,6

São Roque 59,3 58,7 54,4 58,0 58,5 56,2 53,7 56,6 66,5 62,9 62,0 64,1

São Vicente 56,7 57,5 53,8 55,8 56,8 54,9 54,1 55,5 64,4 61,1 59,9 61,8

Sertãozinho 61,3 56,2 53,2 57,5 60,9 57,5 54,4 57,6 68,4 67,1 62,0 64,7

Sorocaba 59,6 0,0 54,6 57,7 58,9 52,0 55,4 57,0 66,5 0,0 62,6 63,8

Sumaré 59,3 60,0 55,7 57,7 58,2 58,3 55,9 56,7 65,8 0,0 62,3 63,2

Taquaritinga 61,5 55,8 55,0 58,5 61,1 57,7 53,5 57,6 70,0 64,8 61,8 65,5

Taubaté 58,8 56,1 52,5 56,8 57,1 56,9 53,1 55,4 64,9 68,3 60,3 62,4

Tupã 59,4 56,1 51,8 56,4 58,4 57,2 54,0 56,3 66,5 68,0 60,2 63,0

Votorantim 59,5 57,4 53,6 57,4 58,5 55,3 54,1 56,2 66,9 69,0 62,0 64,0

Votuporanga 61,1 65,0 55,5 59,8 60,7 63,2 54,7 57,9 69,6 70,2 63,2 65,7




ANEXO 2_10- 23/3/07 5:32 PM Page 236

237

AN

EXO

II – DESEM

PENH

O D

AS D

IRETORIA

S DE EN

SINO

PROVA

DE LEITU

RA

ANEXO 2_10- 23/3/07 5:32 PM Page 237

ANEXO 3_9 23/3/07 5:41 PM Page 238

ANEXO III

Apuração do Percentualde Respostas dos Alunos

da Rede Estadual –Questionário do Aluno

ANEXO 3_9 23/3/07 5:41 PM Page 239

240A

NEX

OIII

– A

PURA

ÇÃ

O D

O P

ERC

ENTU

AL

DE

RESP

OST

AS

DO

S A

LUN

OS

DA

RED

E ES

TAD

UA

L –

QU

ESTI

ON

ÁRI

O D

O A

LUN

O

Ensino Fundamental – 3a e 4a séries – Rede Estadual

Série 3a 4a

No Alunos 255.580 281.563

Características Pessoais dos Alunos

1. Sexo 3a 4a

Feminino 50,9 49,7

Masculino 46,2 48,8

2. Idade 3a 4a

Correta 89,5 90,1

Defasada (1 ano) 3,8 5,0

Defasada (2 anos ou mais) 2,7 2,9

3.Você se considera: 3a 4a

Branco 47,4 45,1

Negro 15,1 13,0

Pardo ou mulato 27,6 34,1

Amarelo (origem oriental) 2,9 2,8

Indígena 2,5 2,5

Obs.:Ver nota final

Outros Aspectos Pesquisados

4. Sua mãe/pai ou outro responsável que cuida de você 3a 4a

estudou até que série? Mãe Pai Mãe Pai

Nunca freqüentou a escola 4,26 5,3 3,4 4,1

Ensino Fundamental: até a 4a série 18,5 14,3 24,0 17,8

Ensino Fundamental: entre a 5a e a 8a série 25,0 21,4 26,6 23,3

Ensino Médio 12,4 10,6 14,1 12,5

Ensino Superior 8,5 9,4 8,0 9,3

Não sei 27,1 34,3 21,6 30,5

5. Lição de casa 3a 4a

Nunca faz 4,2 3,1

Às vezes faz 22,8 25,7

Sempre faz 61,3 61,2

Não tem lição de casa 7,2 7,5

6.Alguém da sua família ajuda você a fazer a lição de casa? 3a 4aa

Sim 65,6 61,5

Não 22,9 28,8

Não tenho lição de casa 6,9 7,2

Obs.:Ver nota final

ANEXO 3_9 23/3/07 5:41 PM Page 240

AN

EXO

III – APU

RAÇ

ÃO

DO

PERCEN

TUA

L DE RESPO

STAS D

OS A

LUN

OS D

A RED

E ESTAD

UA

L – QU

ESTION

ÁRIO

DO

ALU

NO

241

Outros Aspectos Pesquisados

7. Onde você mora tem: 3a 4a

Calçamento na rua (asfalto, paralelepípedo etc.) 74,0 76,5

Água encanada, na sua casa 78,3 82,6

Eletricidade, na sua casa 86,1 91,7

8. Quantas pessoas moram com você? 3a 4a

Moro com mais 1 pessoa 5,75 4,45

Moro com mais 2 ou 3 pessoas 24,76 26,32



Moro com 8 ou mais pessoas 7,03 6,88

9.Você faltou às aulas durante este ano? 3a 4a

Sim, de vez em quando 74,1 78,6

Sim, muitas vezes 10,7 9,5

Nunca faltei 11,3 9,8

10. Seus pais, ou quem cuida de você, vêm à escola para: 3a 4a

Participar de reuniões de pais 83,7 87,0

Conversar sobre seu boletim 68,3 70,2

Participar de festa 51,6 46,7

Conversar sobre seu comportamento 76,4 79,2

Ajudar a conservar a escola 46,2 44,3

Obs.:Ver nota final

11. Seu professor: 3a 4a

Nunca falta 22,2 23,1

Quase nunca falta 33,7 39,5

Falta de vez em quando 36,4 32,3

Falta muito 3,5 2,8

12. Seu professor: 3a 4a

Corrige a lição de casa sempre 63,3 69,4

Corrige a lição de casa às vezes 20,1 17,3

Não corrige a lição de casa 6,3 4,4

Não tenho lição de casa 6,2 6,8

Obs.:Ver nota final

ANEXO 3_9 23/3/07 5:41 PM Page 241

242A

NEX

OIII

– A

PURA

ÇÃ

O D

O P

ERC

ENTU

AL

DE

RESP

OST

AS

DO

S A

LUN

OS

DA

RED

E ES

TAD

UA

L –

QU

ESTI

ON

ÁRI

O D

O A

LUN

O

Ensino Fundamental – 5a a 8a série – Rede Estadual

Série 5a 6a 7a 8a

No Alunos 458.020 448.870 410.023 401.883

Condições Socioeconômicas e Culturais dos Alunos

4. Sua mãe/pai ou outro responsável que 5a 6a 7a 8a

cuida de você estudou até que série? Mãe Pai Mãe Pai Mãe Pai Mãe Pai

Nunca freqüentou a escola 3,4 3,7 3,5 3,5 3,2 3,4 3,7 3,7

Ensino Fundamental: até a 4a série 24,1 18,7 25,8 19,7 26,7 20,3 28,0 21,6

Ensino Fundamental: entre a 5a e a 8a série 30,4 26,7 30,0 27,2 30,6 28,0 30,8 28,0

Ensino Médio 14,9 14,1 16,3 15,7 18,4 18,2 19,2 19,4

Ensino Superior 7,9 9,3 8,3 9,6 8,7 10,0 8,3 9,6

Não sei 17,4 25,6 14,9 23,0 11,4 19,2 8,8 16,6


1. Sexo 5a 6a 7a 8a

Feminino 50,0 50,2 50,7 49,0

Masculino 49,0 49,2 48,8 50,4

2. Idade 5a 6a 7a 8a

Correta 88,4 87,6 89,1 84,3

Defasada (1 ano) 6,3 7,5 6,7 10,0

Defasada (2 anos) 2,4 2,6 2,4 3,2

Defasada (3 ou mais) 1,5 1,4 1,0 1,7

3.Você se considera: 5a 6a 7a 8a

Branco 46,6 46,8 47,8 48,6

Negro 12,1 10,6 9,6 10,7

Pardo ou Mulato 34,0 36,0 36,3 34,5

Amarelo (origem oriental) 2,9 3,1 3,4 3,5

Indígena 2,7 2,4 2,0 1,7

Obs.:Ver nota final

5. Onde você mora tem: 5a 6a 7a 8a

Calçamento na rua (asfalto, paralelepípedo etc.) 71,7 74,3 77,2 78,7

Água encanada, na sua casa 87,3 91,0 93,2 93,8

Eletricidade, na sua casa 93,2 95,6 97,1 96,9

6. Quantas pessoas moram com você? 5a 6a 7a 8a

Moro com mais de 1 pessoa 4,4 4,0 4,3 4,7

Moro com mais de 2 ou 3 pessoas 27,6 29,7 32,6 33,5



Moro com mais de 8 pessoas 6,4 6,0 5,0 4,9

Obs.:Ver nota final

ANEXO 3_9 23/3/07 5:41 PM Page 242

AN

EXO

III – APU

RAÇ

ÃO

DO

PERCEN

TUA

L DE RESPO

STAS D

OS A

LUN

OS D

A RED

E ESTAD

UA

L – QU

ESTION

ÁRIO

DO

ALU

NO

243


7. Na sua casa existem: 5a 6a 7a 8a

Jornal diário 18,8 18,2 17,4 16,8

Revistas de informação geral (Veja, Isto é,28,5 29,9 29,6 28,0

Época etc.)

Dicionário 73,1 79,2 78,4 75,3

Internet 16,1 17,6 19,9 20,6

Um lugar calmo para estudar 57,1 61,0 58,5 56,1

Uma estante com mais de 20 livros 30,3 34,8 35,8 35,0

Nenhuma das respostas anteriores 6,0 5,1 5,2 6,2

8.Você tem algum incentivo para: 5a 6a 7a 8a

Estudar 72,2 76,1 79,4 79,6

Ir à escola 68,6 73,9 74,7 72,9

Fazer lição de casa ou trabalhos escolares 65,7 67,8 65,0 59,0

Ler (livros, revistas informativas etc.) 46,6 49,8 48,1 44,9

Não tenho incentivo 7,6 6,8 6,2 6,1

9. Qual curso você já fez ou está fazendo5a 6a 7a 8a

fora da escola?

Língua estrangeira (inglês, francês, espanhol etc.) 11,9 12,2 13,8 14,4

Computação 23,1 26,9 30,5 35,8

Música, dança, teatro, artes plásticas 15,9 16,4 17,0 16,6

Esporte (natação, judô, futebol etc.) 28,8 31,2 31,1 29,2

Aulas de reforço escolar 15,1 14,1 12,5 11,8

Nenhum 40,6 39,0 36,9 35,2

Obs.:Ver nota final

Trajetória Escolar

10.Você estudou em que tipo de escola? 5a 6a 7a 8a

Somente em escola pública 82,4 85,1 86,2 86,8

Somente em escola particular 3,7 2,3 1,7 1,5

Em escola pública e particular 12,3 11,7 11,3 10,9

11.Você deixou de freqüentar a escola5a 6a 7a 8a

durante algum tempo?

Sim, por 1 ano 5,0 4,7 4,7 5,6

Sim, por 2 anos 2,2 2,0 1,7 2,2

Sim, por 3 anos ou mais 2,4 1,7 1,3 1,5

Não deixei de freqüentar a escola 88,7 90,6 91,4 89,6

12.Você faltou às aulas durante este ano? 5ª 6ª 7ª 8ª

Sim, de vez em quando 79,7 80,7 80,9 79,6

Sim, muitas vezes 10,1 11,0 12,4 14,2

Nunca faltei 8,7 7,4 5,9 5,2

ANEXO 3_9 23/3/07 5:41 PM Page 243

244A

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Trajetória Escolar

13.Você freqüentou: 5a 6a 7a 8a

Classe de Aceleração 7,5 6,9 4,8 6,2

Classe de Recuperação de Ciclo 5,5 4,6 4,0 6,0

Aulas de Recuperação 27,2 31,9 35,3 35,9

Nenhuma das anteriores 64,5 62,1 61,4 58,2

Obs.:Ver nota final

Prática Pedagógica dos Professores

14. Seus professores querem que você 5a 6a 7a 8a

aprenda e que vá bem na escola?

Sim, a maioria deles 81,6 79,1 76,2 74,3

Sim, mas só alguns deles 12,7 16,0 19,3 21,0

Não, a maioria não se preocupa com isso 4,1 3,8 3,4 3,4

16.A maioria dos professores quando entrega 5a 6a 7a 8a

os trabalhos e/ou provas dos alunos:

Comenta acertos e dificuldades da classe 30,7 36,1 39,4 39,1

Só informa a nota de cada aluno 17,5 18,3 20,4 21,6

Comenta acertos e dificuldades de cada aluno 15,2 13,9 12,7 12,7

Não comenta nada 9,2 8,4 7,8 7,7

Comenta acertos e dificuldades de cada 7,7 6,7 6,7 6,4

aluno e da classe

Só apresenta comentários escritos 4,0 3,8 3,8 3,8

Obs.:Ver nota final

15. Meios que seus professores utilizam 5a 6a 7a 8a

para avaliar os seus conhecimentos:

Prova escrita 62,5 66,8 70,1 68,2

Trabalhos em grupo/seminários 54,2 60,8 62,9 59,5

Trabalhos individuais 53,8 59,4 60,0 57,8

Comportamento do aluno na aula 51,4 55,4 56,7 53,0

Participação do aluno na aula 50,1 56,5 59,3 58,5

Prova com testes objetivos 23,9 22,8 22,4 22,0

Prova prática (laboratório) 10,7 8,9 7,3 6,6

Obs.:Ver nota final

ANEXO 3_9 23/3/07 5:41 PM Page 244

AN

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245


17. Na sua opinião, os seus professores:

5a 6a 7a 8a

Todos/ Todos/ Todos/ Todos/Quase Alguns Nenhum Quase Alguns Nenhum Quase Alguns Nenhum Quase Alguns NenhumTodos Todos Todos Todos

Orientam os alunos a serem responsáveis79,5 13,8 4,0 76,1 17,7 4,5 70,8 22,0 5,7 67,6 24,0 6,6

pelos materiais utilizados nas aulas

Orientam os alunos a serem responsáveis77,1 15,5 4,5 74,5 19,1 4,6 72,0 21,7 4,6 70,9 22,6 4,6

pelos seus atos

São dedicados, preocupados e tratam75,5 17,5 4,3 70,1 24,0 4,3 64,3 29,7 4,4 61,8 32,0 4,3

bem os alunos e seus familiares

Discutem, juntamente com os alunos,

regras de comportamento que os alunos 71,5 19,6 6,2 68,7 23,5 6,1 64,8 27,4 6,2 62,1 29,6 6,4

devem seguir

Têm uma relação de amizade e afeto70,1 23,5 4,0 67,4 27,8 3,3 64,3 31,6 2,7 63,8 32,0 2,5

com os alunos, chamando-os pelo nome

Têm o apoio dos alunos para a realização68,4 22,6 6,5 60,6 30,3 7,5 53,5 36,8 8,3 49,2 40,5 8,5

das atividades escolares

Orientam os alunos sobre maneiras de

obter ajuda para a solução dos problemas 68,0 22,0 7,1 63,6 27,1 7,5 57,6 31,8 8,9 55,7 33,7 8,7

escolares

Estimulam a participação de todos em50,8 26,9 19,2 43,6 33,4 21,2 36,9 39,3 22,1 35,0 41,6 21,5

aula, promovem debates

Atendem aos alunos fora do horário de

aula para ajudá-los a esclarecer suas 45,2 26,3 25,5 35,4 31,4 31,5 27,9 34,4 36,0 26,4 37,7 34,0

dúvidas

Obs.:Ver nota final

18. Na sua opinião, seus professores de5a 6a 7a 8a

diferentes matérias (ou disciplinas):Todos/ Todos/ Todos/ Todos/Quase Alguns Nenhum Quase Alguns Nenhum Quase Alguns Nenhum Quase Alguns NenhumTodos Todos Todos Todos

Têm bom conhecimento da matéria e 87,9 7,9 1,5 86,2 11,0 1,2 83,1 14,3 1,0 80,5 16,7 1,0

sabem dar aulas

Explicam de novo a matéria quando os 79,9 14,3 2,8 77,3 18,1 2,7 74,3 21,2 2,7 72,3 22,9 2,7

alunos não entendem

Costumam trabalhar a leitura, a77,4 17,5 2,3 74,3 21,6 2,4 70,8 25,1 2,5 67,7 27,5 2,9

interpretação de texto e a escrita nas aulas

Ajudam os alunos a entender as suas72,3 20,0 4,8 66,2 26,5 5,5 59,4 32,4 6,5 56,2 35,0 6,9

respostas erradas dadas durante as aulas

Costumam passar lição de casa (pesquisas,

exercícios, leituras etc.) para melhorar 64,7 25,2 6,4 59,0 30,1 7,8 52,0 35,9 9,8 47,7 38,2 11,6

o aprendizado

Aproveitam os acontecimentos do 64,3 24,2 8,2 56,9 30,9 10,2 49,7 36,5 11,8 46,5 39,3 12,0

dia-a-dia para ensinar a matéria

Usam os resultados das provas ou

exercícios para ensinar, de novo, a matéria 63,9 24,6 8,4 59,1 30,1 9,0 52,6 35,1 10,6 49,9 37,3 10,8

que os alunos não compreenderam

Fazem a revisão da matéria ao final da aula 57,4 25,8 13,8 50,1 31,5 16,6 44,2 35,2 19,0 41,1 37,3 19,7

Obs.:Ver nota final

ANEXO 3_9 23/3/07 5:42 PM Page 245

246A

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19. Com que freqüência 5a 6a 7a 8a

seus professores realizam Pelo menos uma vez Pelo menos uma vez Pelo menos uma vez Pelo menos uma vez

as atividades abaixo,por por por nunca por por por nunca por por por nunca por por por nunca

durante as aulas? semana mês semestre semana mês semestre semana mês semestre semana mês semestre

Apresentam a matéria 69,1 13,0 10,0 4,9 67,1 15,7 10,6 4,6 66,3 17,2 9,8 4,1 65,5 17,9 9,8 3,8

para a classe

Apresentam a matéria para

a classe contando com a 61,2 21,8 8,7 6,0 58,7 24,5 9,3 6,1 59,1 25,2 8,1 6,0 58,2 25,9 8,2 6,0

participação dos alunos

Pedem para os alunos

fazerem os exercícios do 59,8 16,9 9,3 11,4 59,2 17,7 9,3 12,3 57,2 19,9 8,0 13,0 55,0 20,8 8,3 13,7

livro didático

Solicitam leituras de textos 46,4 16,5 7,2 27,0 40,5 18,6 8,7 30,4 34,0 23,1 11,6 29,4 30,8 24,2 13,2 29,6

literários fora da sala de aula

Colocam a matéria na lousa 76,5 11,0 6,6 2,9 79,9 9,9 6,0 2,3 81,3 8,3 5,5 3,0 82,0 7,9 4,9 2,9

Pedem para os alunos 47,8 30,9 11,5 6,5 43,5 34,9 12,6 7,0 42,2 36,1 12,7 7,1 40,1 37,1 13,2 7,4

fazerem redação

Utilizam vídeos, jogos e28,6 29,8 17,5 20,7 23,6 31,0 21,2 22,2 20,8 31,9 23,7 21,6 18,2 30,9 24,8 23,9

outros materiais

Desenvolvem atividades 17,2 14,2 10,8 54,3 12,7 12,4 11,1 61,7 11,1 12,6 12,3 62,0 9,8 12,1 12,3 63,5

de laboratório

Trabalham com mapas,38,5 25,3 14,5 18,4 33,9 28,0 17,0 19,1 29,4 28,9 18,9 20,9 25,3 28,3 20,2 24,0

imagens, fotografias, atlas

Usam o computador 15,1 12,1 9,1 60,1 12,1 12,0 10,3 63,5 10,6 12,2 11,5 63,7 9,4 11,8 11,7 64,8

durante a aula

Trabalham com textos

literários, artigos científicos,38,4 27,8 15,5 15,0 32,0 30,8 19,4 15,9 28,4 32,5 21,5 15,8 25,9 33,1 22,7 16,3

jornais e revistas em sala

de aula

Pedem pesquisas individuais 39,4 35,2 13,9 8,0 34,8 40,6 15,6 6,9 31,6 44,1 16,4 6,0 29,5 45,3 17,1 5,9

Realizam trabalhos em 34,6 34,3 16,2 11,1 30,3 39,1 18,2 10,2 26,8 41,9 19,8 9,4 24,4 42,5 21,3 9,3

grupo e seminários

Promovem atividades

fora da escola e 23,5 19,5 20,0 33,4 17,4 18,9 23,2 38,4 13,4 17,1 25,4 42,2 11,6 16,1 24,9 45,1

acompanham os alunos

Promovem atividades que

envolvem professores de 28,6 21,1 19,2 27,3 21,4 20,2 22,7 33,4 15,9 18,3 26,1 37,7 13,5 17,2 26,9 40,1

várias disciplinas

Obs.:Ver nota final

O Aluno e a Escola

20. Quais os principais motivos pelos quais 5a 6a 7a 8a

você freqüenta a escola?

Obter, no futuro, qualificação profissional 64,1 71,3 76,3 76,1

Aumentar seu conhecimento 58,8 63,9 67,3 67,6

Conseguir melhorar de vida 50,4 53,7 53,2 51,5

Desenvolver suas habilidades 38,8 38,6 36,5 34,2

É importante para a família 38,0 35,8 30,3 26,4

Conseguir um certificado ao final do curso 36,1 38,2 39,1 40,3

Encontrar amigos 26,6 28,5 28,6 27,7

A freqüência à escola é obrigatória 23,7 23,3 19,7 17,2

Outros motivos 17,7 14,7 12,3 10,2

ANEXO 3_9 23/3/07 5:42 PM Page 246

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III – APU

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247

22. Com que freqüência, 5a 6a 7a 8a

desde o início do ano,freqüen- devezem raramente freqüen- devezem raramente freqüen- devezem raramente freqüen- devezem raramente

seus pais vieram àtemente quando ou nunca temente quando ou nunca temente quando ou nunca temente quando ou nunca

escola para:

Participar de reuniões64,8 24,3 7,4 64,6 26,0 7,4 63,5 26,8 7,9 60,2 28,2 9,5

de pais

Conversar sobre seu 42,6 32,8 20,6 39,1 35,1 23,4 35,6 36,2 26,3 33,1 36,4 28,2

boletim

Participar de festas 22,3 31,8 41,7 16,2 30,7 50,6 12,3 27,8 57,9 10,7 25,7 61,1

Conversar sobre seu 45,9 29,6 19,6 41,8 32,7 22,3 36,7 34,3 26,4 32,8 34,8 29,4

comportamento

Prestar serviços

à escola (pintura, 16,4 20,7 58,7 11,3 18,5 67,8 7,5 15,9 74,6 6,5 14,6 76,6

pequenos reparos etc.)

Colaborar na solução de 28,5 29,9 36,7 21,5 31,7 44,0 15,3 30,4 52,1 12,8 28,8 55,8

problemas da escola

23. Dê uma nota para a 5a 6a 7a 8a

escola que você freqüenta,Notas Notas Notas Notas

avaliando se ela é um0 a 4 5 a 7 8 a 10 0 a 4 5 a 7 8 a 10 0 a 4 5 a 7 8 a 10 0 a 4 5 a 7 8 a 10espaço em que você:

Tem liberdade para

manifestar suas idéias 15,9 24,6 49,0 19,5 31,3 41,4 21,6 34,0 36,9 21,9 35,6 34,9

e opiniões

Tem seus problemas

pessoais e familiares 27,0 23,3 33,3 31,0 27,4 27,3 35,1 27,6 22,5 35,7 29,0 20,7

levados em conta

Recebe incentivos para a

realização de seus planos 14,6 17,2 57,6 17,5 21,2 53,6 20,3 24,2 48,1 20,3 25,7 46,7

para o futuro

Recebe elogios da equipe

escolar quando se esforça13,5 16,2 60,6 16,6 19,8 56,7 18,4 22,9 52,2 19,2 24,6 49,5

para realizar as atividades

escolares

Percebe que a equipe

escolar acredita na sua12,4 18,6 58,7 15,0 22,5 55,1 16,7 25,5 50,6 17,0 27,1 48,6

capacidade de aprender

as matérias ensinadas

Sente-se à vontade para

esclarecer suas dúvidas12,7 17,4 60,0 15,4 20,7 56,9 16,7 22,8 54,2 16,9 24,3 52,4

com os professores quando

não entende a matéria

Tem os acontecimentos de15,6 19,1 50,9 19,1 22,6 46,4 21,6 24,9 41,4 22,5 26,7 38,9

sua vida valorizados

Obs.:Ver nota final

O Aluno e a Escola

21. O que mais dificulta sua aprendizagem é:5a 6a 7a 8a

A presença de muitos alunos na sala de aula 28,3 24,9 22,3 21,0

A falta de interesse dos alunos 40,4 48,0 52,4 54,4

A minha falta de interesse pelas matérias 16,5 16,1 16,0 16,2

A indisciplina na sala de aula 35,5 39,9 41,8 40,2

A forma como os professores ensinam a matéria 15,9 17,4 19,8 21,1

A falta de materiais 11,3 10,1 10,3 10,6

O fato de a maioria dos alunos não dominar 16,5 17,4 17,7 18,6

a matéria das séries anteriores

Não tenho dificuldade 23,3 17,7 14,5 12,0

Obs.:Ver nota final

ANEXO 3_9 23/3/07 5:42 PM Page 247

248A

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O Aluno e a Escola

24. Faça uma avaliação da 5a 6a 7a 8a

escola que você freqüentaNotas Notas Notas Notas

para cada um dos0 a 4 5 a 7 8 a 10 0 a 4 5 a 7 8 a 10 0 a 4 5 a 7 8 a 10 0 a 4 5 a 7 8 a 10seguintes aspectos:

A equipe de professores 9,4 14,2 66,2 9,7 18,6 65,0 9,5 22,5 62,1 9,2 24,5 60,5

A direção da escola 10,7 14,4 65,5 13,0 18,7 62,3 15,0 22,9 56,6 16,2 25,2 53,1

A convivência entre alunos,

professores, diretor e 12,5 19,8 58,0 16,0 25,3 52,5 18,2 29,1 46,8 18,1 30,9 45,2

funcionários

Organização da escola e as13,0 18,9 58,7 16,6 24,0 53,1 18,7 27,6 47,9 19,2 29,3 45,7

regras de disciplina

Freqüência dos professores9,8 18,1 62,8 11,2 21,3 61,4 11,6 23,6 59,3 11,5 24,8 58,1

às aulas

Existência de professores10,3 18,1 60,9 11,2 21,9 59,6 11,5 24,1 57,5 11,4 25,4 56,2

para todas as disciplinas

Solução de problemas

relacionados à falta de

profissionais (professores, 12,8 20,9 52,4 14,1 25,8 49,4 15,0 28,9 45,5 15,2 30,7 43,6

professores-coordenadores

e funcionários)

Solução rápida dos

problemas que surgem na

escola (vazamentos de 18,7 20,9 48,4 22,4 24,2 44,9 23,5 26,3 42,2 23,3 27,4 41,3

água, lâmpadas queimadas,

carteiras quebradas etc.)

Existência de livros na

escola para os alunos12,8 15,8 61,3 15,8 19,1 58,4 17,6 21,5 54,9 17,8 22,8 53,4

(biblioteca, sala de leitura,

empréstimo de livros)

Limpeza e conservação

do prédio e do mobiliário

escolar (salas de aula, 16,6 19,8 53,6 21,3 23,4 48,7 23,2 26,0 44,8 21,9 27,1 45,0

banheiros, pátio, jardins,

muros, carteiras)

Aparência geral da

escola (cortinas, filtros, 20,1 20,0 49,2 27,6 23,4 42,1 31,5 25,9 36,5 31,8 27,2 34,9

objetos de decoração)

Obs.:Ver nota final

ANEXO 3_9 23/3/07 5:42 PM Page 248

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249

Ensino Médio – 1a a 3a série – Rede Estadual

Série 1a 2a 3a

No Alunos 507.828 456.504 387.509


4. Sua mãe/pai (ou outro responsável por você) 1a 2a 3a

estudou até: Mãe Pai Mãe Pai Mãe Pai

Nunca freqüentou a escola 4,0 4,0 4,2 4,2 4,5 4,4

Ensino Fundamental: até a 4a série 28,8 23,2 30,4 26,0 32,7 28,9

Ensino Fundamental: entre a 5a e a 8a série 28,8 27,0 28,8 27,1 27,5 26,8

Ensino Médio 22,9 22,3 24,0 23,2 23,9 23,0

Ensino Superior 8,1 9,3 7,7 8,5 6,9 7,5

Não sei 6,1 13,1 4,4 9,9 3,5 8,4


1. Sexo 1a 2a 3a

Feminino 50,5 52,6 53,2

Masculino 48,9 46,8 46,2

2. Idade 1a 2a 3a

Correta 81,2 80,0 78,0

Defasada (1 ano) 10,7 10,9 11,0

Defasada (2 anos) 4,0 4,0 10,3

Defasada (3 ou mais) 3,4 4,3 0,7

3.Você se considera: 1a 2a 3a

Branco 50,4 51,5 54,4

Negro 10,1 10,3 9,4

Pardo ou Mulato 33,4 32,7 31,5

Amarelo (origem oriental) 3,1 3,1 2,7

Indígena 1,7 1,4 1,2

Obs.:Ver nota final

5. Na sua casa existem: 1a 2a 3a

Jornal diário 16,8 15,7 15,8

Revistas de informação geral 27,7 26,4 26,9

(Veja, Isto é, Época etc.)

Dicionário 74,6 76,0 73,7

Internet 22,6 24,3 25,6

Um lugar calmo para estudar 53,7 54,6 51,5

Uma estante com mais 20 livros 34,2 35,1 35,0

Nenhuma das respostas acima 6,8 6,7 7,2

6. Onde você mora: 1a 2a 3a

Tem calçamento na rua 80,9 82,4 84,3

(asfalto, paralelepípedo etc.)

Tem água encanada, na sua casa 95,2 95,8 96,7

Tem eletricidade, na sua casa 97,1 97,3 97,8

Obs.:Ver nota final

ANEXO 3_9 23/3/07 5:42 PM Page 249

250A

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7. Quantas pessoas moram com você? 1a 2a 3a

Moro sozinho 0,6 0,7 0,8

Moro com mais 1 pessoa 4,8 5,3 6,0

Moro com mais 2 ou 3 pessoas 34,7 36,7 38,1



Moro com 8 ou mais pessoas 4,2 3,8 3,3

9. Qual curso você já fez ou está fazendo 1a 2a 3a

fora da escola?

Língua estrangeira (inglês, francês, espanhol etc.) 18,1 19,5 19,6

Computação 43,0 51,3 55,5

Música, dança, teatro, artes plásticas 16,7 17,5 16,8

Esporte (natação, judô, futebol etc.) 28,3 27,6 26,2

Aulas de reforço escolar 9,4 8,0 7,5

Nenhum 31,1 27,4 25,9

Obs.:Ver nota final

11. Deixou de freqüentar a escola durante 1a 2a 3a

algum tempo?

Sim, por 1 ano 6,2 6,0 6,3

Sim, 2 anos 2,5 2,6 3,1

Sim, 3 anos ou mais 2,1 2,5 3,6

Não deixou de freqüentar 88,3 88,0 86,2

8.Você tem algum incentivo para: 1a 2a 3a

Estudar 81,1 83,0 82,4

Ir à escola 73,1 74,8 70,7

Fazer lição de casa ou trabalhos escolares 57,1 55,7 48,0

Ler (livros, revistas informativas etc.) 46,4 47,3 44,5

Não tenho incentivo 5,7 5,5 6,4

Trajetória Escolar

10. Estudou em que tipo de escola? 1a 2a 3a

Somente em escola pública 86,5 87,4 89,1

Somente em escola particular 1,6 1,2 0,8

Em escola pública e particular 11,1 10,5 9,3

13.Você já freqüentou: 1a 2a 3a

Classes de aceleração 6,8 6,2 4,8

Classes de recuperação de ciclo 5,7 5,1 4,7

Regime de dependência 3,5 4,7 5,1

Aulas de recuperação 34,6 32,5 30,6

Nenhuma das alternativas 60,3 62,1 65,5

Obs.:Ver nota final

12.Você faltou às aulas durante este ano? 1a 2a 3a

Sim, de vez em quando 78,8 78,0 77,3

Sim, muitas vezes 15,3 17,0 18,0

Nunca faltei 4,9 4,1 3,9

ANEXO 3_9 23/3/07 5:42 PM Page 250

19.A maioria de seus professores, quando 1a 2a 3a

entrega os trabalhos e/ou as provas dos alunos:

Comenta os acertos e dificuldades da classe 36,1 34,8 35,7

Só informa a nota de cada aluno 25,0 27,6 29,3

Comenta os acertos e dificuldades de cada aluno 9,5 8,2 7,2

e da classe

Não comenta nada 9,0 9,5 10,2

Comenta os acertos e dificuldades de cada aluno 7,4 6,0 5,3

Só apresenta comentários escritos 4,4 4,7 4,9

Obs.:Ver nota final

16. Estudar e trabalhar simultaneamente 1a 2a 3a

durante o Ensino Médio:

Não trabalha 44,0 32,1 25,8

Não atrapalha seus estudos 25,1 24,2 22,5

Possibilita seu crescimento pessoal 11,1 15,5 16,2

Atrapalha seus estudos, mas possibilita seu 9,5 15,4 20,3

crescimento pessoal

Atrapalha seus estudos 8,8 10,9 13,9

Obs.:Ver nota final

15.Você trabalha atualmente por semana: 1a 2a 3a

Sem jornada fixa, até 10 horas semanais 14,4 13,8 11,9

De 11 a 20 horas semanais 6,5 7,2 6,2



Mais de 40 horas semanais 8,6 13,4 19,8

Não trabalho 60,0 49,8 44,5

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18. Meios que seus professores mais 1a 2a 3a

utilizam para avaliar seus conhecimentos:

Prova escrita 69,4 71,5 71,5

Atitude do aluno durante a aula 69,4 71,5 71,5

Trabalhos em grupo/seminários 57,6 60,6 59,4

Participação do aluno na aula 57,0 57,3 52,7

Trabalhos individuais 56,7 57,0 52,5

Prova com testes objetivos 24,1 25,4 27,1

Prova prática (laboratório) 7,0 6,9 6,1


17. Seus professores querem que você 1a 2a 3a

aprenda e que vá bem na escola?

Sim, a maioria deles 69,2 64,1 62,5

Sim, mas só alguns deles 24,7 29,1 30,6

Não, a maioria não se preocupa com isso 4,3 4,9 5,0

O Aluno e o Trabalho

14. Com relação ao trabalho, você: 1a 2a 3a

Nunca trabalhou 44,2 32,5 25,5

Sempre trabalhou e continua trabalhando 21,8 34,6 42,1

Trabalha de vez em quando 17,1 14,3 11,3

Trabalhou, mas não está trabalhando atualmente 15,8 17,5 20,2

ANEXO 3_9 23/3/07 5:42 PM Page 251

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20. Na sua opinião,1a 2a 3a

os seus professoresTodos/ Todos/ Todos/Quase Alguns Nenhum Quase Alguns Nenhum Quase Alguns NenhumTodos Todos Todos

Orientam os alunos a serem 65,9 26,2 5,5 61,5 29,5 6,4 58,05 32,80 6,87

responsáveis pelos seus atos

Estabelecem uma relação de amizade e

afeto com os alunos, chamando-os 59,2 36,1 2,4 57,4 37,8 2,3 59,51 36,13 2,13

pelo nome

Orientam os alunos a serem responsáveis56,7 29,8 11,2 49,9 33,0 14,7 45,40 35,52 16,88

pelos materiais utilizados nas aulas

Discutem, juntamente com os alunos,

regras de comportamento que os 53,1 36,3 8,3 47,2 40,6 9,7 43,32 43,82 10,65

alunos devem seguir

Orientam os alunos sobre maneiras de

obter ajuda para a solução dos 47,7 39,1 10,8 42,8 42,5 12,1 41,22 44,41 12,10

problemas escolares

Lideram a classe e contam com o apoio

dos alunos na condução das atividades 38,6 44,7 14,5 34,0 47,8 15,9 31,24 49,57 17,04

escolares

São dedicados, preocupados e

acolhedores com os alunos e seus 32,1 44,8 20,8 29,1 47,1 21,3 29,82 47,67 20,32

familiares

Estimulam a participação de todos em28,4 45,4 23,8 25,8 48,6 23,0 25,93 50,42 21,38

aula e promovem debates

Atendem os alunos fora do horário

de aula para dar orientação e 22,1 40,3 35,2 20,7 42,2 34,6 21,12 43,82 32,82

esclarecer dúvidas

Obs.:Ver nota final

21. Na sua opinião,1a 2a 3a

os seus professoresTodos/ Todos/ Todos/Quase Alguns Nenhum Quase Alguns Nenhum Quase Alguns NenhumTodos Todos Todos

Demonstram ter bom conhecimento

das disciplinas e capacidade de 70,7 24,9 2,1 67,0 28,5 2,0 64,6 31,3 1,8

transmitir seus conteúdos aos alunos

Fornecem explicações mais detalhadas

sobre os conteúdos ensinados sempre 59,0 34,8 3,8 54,1 38,9 4,4 50,7 42,2 4,8

que os alunos tenham alguma dificuldade

Costumam trabalhar a interpretação e a

produção de textos em sala de aula, 49,9 39,6 8,2 45,9 42,9 8,6 44,4 44,8 8,5

em diferentes disciplinas

Ajudam os alunos a entenderem as suas

respostas erradas apresentadas durante 49,5 39,4 8,6 43,8 43,4 10,3 39,9 46,2 11,6

as aulas

Costumam passar trabalho extraclasse,

pesquisas como forma de reforço do 49,3 37,0 10,7 48,1 38,6 10,1 44,9 41,8 10,6

aprendizado

Utilizam os resultados das avaliações

para ensinar novamente o conteúdo 43,5 40,9 13,0 37,8 43,9 15,6 34,4 45,5 17,8

que os alunos não compreenderam

Revisam e resumem as novas

informações ao final de cada aula42,8 40,8 14,0 38,1 43,8 15,5 35,7 45,4 16,6

destacando os aspectos que merecem

maior atenção

Estabelecem relação entre os conteúdos35,5 45,0 16,8 32,3 47,8 17,1 31,8 49,4 16,3

das matérias e os fatos da vida cotidiana

Obs.:Ver nota final

ANEXO 3_9 23/3/07 5:42 PM Page 252

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22. Com que freqüência seus professores

1a 2a 3a

realizam as atividades abaixo, durante as aulas?

Pelo menos uma vez Pelo menos uma vez Pelo menos uma vez

por por por nunca por por por nunca por por por nuncasemana mês semestre semana mês semestre semana mês semestre

Apresentam a matéria para a classe 42,0 21,1 17,4 15,8 38,0 22,0 18,9 17,1 35,0 21,4 19,8 19,8

(aulas expositivas)

Apresentam a matéria para a classe contando com 53,2 23,8 12,0 8,6 49,0 25,4 13,4 9,6 45,2 26,3 15,0 11,3

a participação dos alunos

Pedem para os alunos fazerem os exercícios 45,6 16,4 8,7 26,5 43,1 16,7 9,5 27,8 39,0 17,8 10,3 30,3

do livro didático

Solicitam leituras de textos literários fora da 23,6 21,1 15,2 37,3 20,6 23,2 19,4 33,9 18,7 22,9 20,7 35,1

sala de aula

Colocam a matéria na lousa 81,6 6,9 4,9 3,9 81,5 6,7 4,9 3,8 82,3 6,7 4,7 6,7

Pedem para os alunos fazerem redação 33,9 36,2 16,0 11,2 31,3 36,7 17,5 11,6 33,5 36,7 17,0 10,3

Utilizam vídeos, jogos e outros materiais 13,9 28,9 27,3 27,2 11,8 28,5 29,8 27,1 11,7 29,6 29,9 26,3

Desenvolvem atividades de laboratório 7,7 11,7 14,4 63,6 6,6 11,1 15,1 64,4 6,5 10,7 14,5 65,8

Trabalham com mapas, imagens, fotografias, atlas 19,2 26,8 22,3 29,0 15,2 24,4 24,0 33,7 13,8 23,1 24,0 36,7

Usam o computador durante a aula 7,1 10,5 11,5 68,1 6,2 10,2 12,1 68,7 6,6 10,3 12,8 67,7

Trabalham com textos literários, artigos científicos,23,9 31,5 23,8 18,2 21,0 31,2 25,7 19,3 20,3 31,0 26,5 19,8

jornais e revistas em sala de aula

Pedem pesquisas individuais 26,1 45,8 18,6 6,8 22,8 46,7 20,5 7,2 21,0 46,7 21,8 8,0

Realizam trabalhos em grupo e seminários 19,8 41,7 24,4 11,1 17,1 41,7 26,7 11,4 15,7 41,5 28,4 11,7

Promovem atividades fora da escola e acompanham8,2 13,4 23,3 52,3 6,6 12,1 23,6 54,9 6,3 11,9 24,0 55,4

os alunos

Promovem atividades que envolvem professores 9,2 13,9 26,5 47,5 7,1 12,2 27,2 50,4 6,6 11,8 27,6 51,3

de várias disciplinas

Obs.:Ver nota final

O Aluno e a Escola

23. Quais os principais motivos pelos quais

1a 2a 3avocê freqüenta a escola? (marque mais de

uma alternativa, se for o caso)

Aumentar seu conhecimento 63,5 67,1 65,9

(formação teórica, cultura geral)

Conseguir melhorar de vida (trabalho, salário etc.) 59,8 60,3 51,4

Obter qualificação profissional 57,5 57,7 49,8

Continuar seus estudos55,9 58,8 56,3

(entrar na faculdade, por exemplo)

Conseguir um certificado ao final do curso 42,2 43,5 42,0

Desenvolver suas habilidades 34,8 35,9 30,8

É importante para a família 25,4 23,7 16,9

Encontrar amigos 22,4 23,4 18,9

Outros motivos 10,8 10,2 8,0

24. O que mais dificulta sua aprendizagem é: 1a 2a 3a

A presença de muitos alunos na sala de aula 22,3 22,3 20,8

A minha falta de interesse pelas matérias 15,9 14,8 12,6

A falta de interesse dos alunos 39,6 40,5 39,0

A indisciplina na sala de aula 41,6 41,1 38,0

A forma como os professores ensinam a matéria 25,6 29,4 28,6

A falta de materiais 13,1 17,4 20,2

O fato de a maioria dos alunos não dominar 18,3 19,1 18,0

a matéria das séries anteriores

Não tenho dificuldade 12,2 11,6 12,1

Obs.:Ver nota final

ANEXO 3_9 23/3/07 5:42 PM Page 253

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O Aluno e a Escola

25. Com que freqüência, desde o início do ano, 1a 2a 3a

seus pais vieram à escola para: freqüen- devezem raramente freqüen- devezem raramente freqüen- devezem raramentetemente quando ou nunca temente quando ou nunca temente quando ou nunca

Participar de reuniões de pais 54,8 28,6 14,1 49,9 29,7 17,6 41,6 31,0 24,9Conversar sobre seu boletim 24,1 40,0 33,0 20,7 38,4 38,0 17,6 36,2 43,7Participar de festas 8,2 21,0 67,9 7,1 19,3 70,6 6,4 19,1 72,0Conversar sobre seu comportamento 23,9 34,9 37,8 19,5 33,1 43,9 15,7 30,3 51,2Prestar serviços à escola 4,8 11,8 80,6 4,2 10,8 82,0 3,8 10,2 83,5Colaborar na solução de problemas da escola 9,4 24,0 63,5 7,6 21,6 67,5 6,2 18,6 72,3

26. Dê uma nota para a escola que você1a 2a 3a

freqüenta, avaliando se ela é um Notas Notas Notas

espaço em que você:0 a 4 5 a 7 8 a 10 0 a 4 5 a 7 8 a 10 0 a 4 5 a 7 8 a 10

Tem liberdade para manifestar suas idéias e opiniões 25,5 37,4 28,7 27,0 38,5 26,8 27,5 39,9 25,6

Tem seus problemas pessoais e familiares levados 41,6 27,3 15,9 44,0 27,4 14,7 44,6 28,4 14,5

em conta

Recebe estímulos para seus projetos de vida 28,9 30,9 29,8 30,9 31,8 27,7 31,2 33,5 26,6

Recebe elogios da equipe escolar quando se esforça 23,0 27,0 42,2 25,5 29,0 38,0 27,3 31,7 33,7

para realizar as atividades escolares

Percebe que a equipe escolar acredita na sua 20,4 29,7 41,7 22,8 31,9 37,5 24,1 34,3 33,9

capacidade de aprender os conteúdos escolares

Sente-se à vontade para esclarecer suas dúvidas com18,3 26,0 48,6 19,0 27,6 46,9 18,0 29,9 46,0

os professores quando não entende a matéria

Tem suas experiências de vida valorizadas 23,8 29,2 35,0 26,2 30,9 32,0 27,4 32,8 29,5

Obs.:Ver nota final

ANEXO 3_9 23/3/07 5:42 PM Page 254

O Aluno e a Escola

27. Faça uma avaliação da escola6a 7a 8a

que você freqüenta para cada um Notas Notas Notas

dos seguintes aspectos:0 a 4 5 a 7 8 a 10 0 a 4 5 a 7 8 a 10 0 a 4 5 a 7 8 a 10

A equipe de professores 10,2 28,3 55,2 10,4 32,0 51,8 10,1 34,4 49,7

A direção da escola 17,8 27,5 48,5 20,5 30,4 43,1 22,1 32,9 39,8

A convivência entre alunos, professores, diretor 18,2 32,5 43,0 18,9 34,7 40,4 18,2 36,4 40,0

e funcionários

Organização e as regras de disciplina na escola 19,5 31,5 42,5 21,6 33,7 38,5 22,3 36,4 35,6

Freqüência dos professores às aulas 12,8 27,0 54,0 13,2 28,7 52,2 12,7 30,4 51,6

Existência de professores para todas as disciplinas 13,5 28,1 50,9 14,6 29,9 48,6 14,8 31,7 47,1

Solução dos problemas de relacionamento surgidos 19,2 36,2 35,4 20,9 38,5 32,2 21,1 40,5 30,4

entre os alunos

Solução dos problemas de relacionamento surgidos 19,2 34,9 36,4 20,8 37,4 33,1 21,0 39,3 31,4

entre alunos e professores

Solução de problemas relacionados à falta

de profissionais (professores, professores- 18,5 31,8 39,1 20,3 34,0 36,0 20,5 36,4 33,8

coordenadores e funcionários)

Solução rápida dos problemas que surgem no

cotidiano da escola (vazamentos de água, lâmpadas 23,8 28,1 39,1 25,3 29,9 36,5 24,4 32,2 35,3

queimadas, carteiras quebradas etc.)

Disponibilidade dos livros existentes na escola para

os alunos (biblioteca, sala de leitura ou outro 22,2 25,5 44,9 24,1 27,3 41,7 24,5 29,7 39,4

meio de circulação de livros)

Limpeza e conservação do prédio e do mobiliário

escolar (salas de aula, banheiros, pátio, jardins, 21,8 28,0 43,4 22,9 30,0 40,9 21,6 32,5 40,2

muros, carteiras)

Aparência geral da escola (cortinas, filtros,32,1 28,1 33,0 33,6 29,6 30,7 31,4 32,4 30,6

objetos de decoração)

Obs.:Ver nota final

Nota Final

Em algumas tabelas:

1. a freqüência de respostas não atinge 100% porque não foram incluídas as respostas “em branco” e “inválidas”;

2. a freqüência de respostas considera apenas as categorias “sim” e “não”;

3. a freqüência de respostas ultrapassa 100% por se tratar de perguntas com respostas múltiplas.

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ANEXO 3_9 23/3/07 5:42 PM Page 255

Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDE

Gerenciamento do Saresp

Assessora EspecialLeila Rentroia Iannone

Diretora de Projeto Especiais – DPEIara Glória Areias Prado

Supervisor da DPEJosé Juvêncio Barbosa

Gerente de Avaliação e Indicadores Educacionais – GAEMaria Conceição Conholato

Equipe Técnica da GAE Responsáveis pela Elaboração do RelatórioMaria Cristina Amoroso Alves da Cunha (coordenação técnica)Hélia Aparecida Freitas BitarJacyra FaresLuiz Antônio Carvalho FrancoMaria José do Amaral FerreiraSueli Cotrim Tenca

Responsáveis pelo Tratamento de InformaçõesMaria Isabel Pompei Tafner (coordenação técnica)Denise de Alcântara BittarJesilene Fátima GodoyMaria Goreti LucindaNeiva Aparecida Garrido

Equipe de ApoioSueli Paternez de Figueiredo Ana Paula Lemes

Equipe Responsável pela Validação das Provas de LeituraEquipe Pedagógica da CENPEquipe de Especialistas da Área

Equipe Técnica da Fundação Cesgranrio Coordenação TécnicaRuben KleinNilma Santos FontaniveLígia Gomes Elliot

Responsáveis pela EstatísticaAlessandra Rocha Santos (coordenação)Sônia Olesko de Gouveia (assistente de pesquisa)

Equipe de ApoioPatrícia M. Miguez Glasser (auxiliar de pesquisa)Nilma Gonçalves Cavalcante (secretária)Ricardo Tavares Santini (assistente administrativo)Valmir Marques de Paiva (assistente administrativo)

Coordenação GráficaDepartamento Editorial da FDE

RevisãoSandra Ap. Miguel

Projeto Gráfico e EditoraçãoAzul Publicidade e Propaganda

Fotolitos, Impressão e AcabamentoImprensa Oficial

Tiragem15.000 exemplares

ANEXO 3_9_novo 4/24/07 11:20 AM Page 256

ANEXO 3_9 23/3/07 5:42 PM Page 257

Documents

relatoriosaresp2004