VII EPEA - Encontro Pesquisa em Educação Ambiental Rio Claro - SP, 07 a 10 de Julho de 2013

Realização: Unesp campus Rio Claro e campus Botucatu, USP Ribeirão Preto e UFSCar

Representações e práticas socioambientais em espaçostempos

educativos formais e não-formais

Lincoln Tavares Silva Professor de Geografia do Departamento de Ciência Humanas e Filosofia do Instituto de Aplicação

Fernando Rodrigues da Silveira (CAp-UERJ); Universidade do Estado do Rio de Janeiro;

lincolnt@uerj.br

Amanda Ramos de Mattos Thomé Estudante de Graduação Instituto de Química/UFRJ

Giovana Lima de Ataide Estudante do 2º Ano do Ensino Médio do CAp-UERJ

Resumo: A Educação Ambiental e a sustentabilidade são tratadas como concepções em

incorporação pelos sujeitos em situações educativas, culturais e sociais. Investigaremos

condutas e práticas socioambientais de sujeitos escolares e de outros que vivem nas

comunidades de seu entorno, a partir de suas representações sobre o ambiente vivido e

produzido. Intentamos ampliar as práticas sustentáveis e a tomada de consciência, para

o estabelecimento de novas solidariedades voltadas à melhoria da qualidade de vida e ao

convívio salutar dentro e fora do espaço escolar. Visamos contribuir para a redução dos

impactos socioambientais que se tornam mais agudos sobre as comunidades

socialmente desfavorecidas. O suporte docente e discente é fundamental para a criação

de uma cultura voltada e calcada nestes aspectos. Há levantamentos, tratamentos,

discussões, análises e proposições baseadas nas representações dos diferentes sujeitos a

respeito das condições socioambientais locais, com a participação de estudantes da

Educação Básica.

Palavras-chave: Meio ambiente, Espaço e entorno escolar, Representações Sociais

Abstract: Environmental Education and sustainability are treated as conceptions being

incorporated by the individuals in educational, cultural and social situations. We will

investigate socioenvironmental conducts and practices of school actors and of others

who live in the surrounding communities, from their representations about the lived and

produced environment. We intend to expand sustainable practices and the grasp of

consciousness, for the establishment of new forms of solidarity aimed at improving

quality of life and healthy living inside and outside the school environment. We aim to

contribute to the reduction of socioenvironmental impacts that become more acute over

the socially underprivileged communities. Teacher and student support is fundamental

to create a new culture directed to and firmed in these aspects. There are surveys,

treatments, discussions, analyzes and propositions based on the representations of

different subjects regarding the local socioenvironmental conditions, involving of

students of Basic Education.

Keywords: Environment; School space and surroundings; Social Representations

2

Justificativa e Problema de pesquisa

Compreender a realidade complexa, suas dimensões socioambientais, assim como a sua

produção pelos sujeitos dos processos sociais, tem sido um nosso empenho que se soma a outro

centrado na elaboração e socialização de conhecimentos pertinentes, voltados à configuração de

transformações sociais mais justas. Por isso, neste trabalho, calcados na abordagem teórica das

representações sociais, fundamentada por Serge Moscovici e Denise Jodelet, partimos de uma

preocupação que norteia toda a pesquisa. A partir do princípio que caracteriza a representação

como uma forma de saber prático, ligando um sujeito a um objeto, centraremos estudos em

conhecer melhor o que e como pensam estudantes de escola pública (o CAp-UERJ), servidores

docentes e técnico-administrativos e moradores de comunidades de seu entorno, “a partir do seu

lugar”, sobre as suas situações de vida, as suas condições socioambientais e sobre o potencial de

transformação das mesmas. Procuraremos investigar como os mesmos refletem e posicionam-

se sobre seus cotidianos, e que condutas têm na tentativa de manter ou alterar, total ou

parcialmente seus quadros de vida. De onde partimos para promover esta investigação?

Fomos influenciados (e influenciamos) com nossa participação no projeto de extensão

universitária “CAp-Social: articulações e redes no Rio Comprido” desenvolvido no Instituto de

Aplicação Fernando Rodrigues da Silveira – CAp-UERJ1, por meio do qual, em uma de suas

vertentes, vimos propondo ações de educação ambiental para os sujeitos no âmbito do espaço

escolar e para as comunidades do seu entorno.

O CAp-UERJ localiza-se no bairro do Rio Comprido2, região que reflete, com

profundidade, os diferentes momentos de transformação da história da cidade do Rio de Janeiro.

Apesar da riqueza histórica e cultural, o bairro, é marcado por diversos problemas

socioambientais decorrentes da ocupação desordenada que assola a maior parte das regiões

metropolitanas brasileiras. Acrescenta-se a isso um fato que também se destaca no cotidiano

sócio-espacial de toda a sociedade fluminense: o Rio Comprido, nas décadas mais recentes,

convive com um histórico de violência que se manifesta de diferentes formas e apresenta os

reflexos da desestruturação da nossa sociedade. Tal fato, não só afeta a comunidade que ali

reside, estuda ou trabalha, como ainda influencia os olhares da “sociedade carioca” em relação

ao bairro e aos seus habitantes. Essa situação, em certa medida, causa incômodo à comunidade

local, haja vista que o movimento de resistência ao bairro tende a provocar um afastamento de

diferentes sujeitos e atores institucionais que poderiam contribuir para que a região resgatasse

seus espaçostempos de reconhecido destaque. Entendemos que o resgate e a defesa do patrimônio sociocultural e ambiental da área

poderá contribuir para o combate à banalização da violência, para a ampliação das

possibilidades de sobrevivência e para a valorização de condutas humanitárias, visando o

desenvolvimento de ações que tenham como perspectiva a garantia de direitos humanos e

1 Quanto ao CAp-UERJ, de forma mais específica, trata-se de uma das Unidades Acadêmicas da Universidade

do Estado do Rio de Janeiro, voltadas à formação docente inicial e continuada, que desenvolve a partir da

Educação Básica, atividades de ensino, pesquisa, extensão e cultura em diferentes áreas ou campos de

conhecimento. 2 Desde 1998, o CAp-UERJ passou a situar-se na rua Santa Alexandrina, um dos principais pontos de

passagem do Bairro do Rio Comprido. Por ter uma diferenciada de ingresso (processo seletivo por sorteio

e ou avaliação), não se caracteriza como uma “escola de bairro”, recebendo estudantes e servidores de

diferentes regiões da Cidade do Rio de Janeiro, da Região Metropolitana e de outros municípios do

Estado. Esse fato torna, a princípio, a instituição diferenciada em relação às demais escolas públicas do

Bairro. Todavia, não entendemos este espaço escolar como isolado e, portanto, se sujeita aos processos

sociais que impactam e são impactados pelos atores que lá convivem. Mas, possivelmente, em grande

parte são influenciados pela realidade circundante do Rio Comprido.

3

sociais igualitários e que credenciem as possibilidades de se conviver com as diferenças.

Na região do Rio Comprido congregam-se mais de uma dezena de associações de

moradores e outras organizações da sociedade civil que, por sua vez, reivindicam diversas

demandas no campo da educação, trabalho, saúde, cultura e lazer. Para o (re)conhecimento

dessas demandas mantivemos contatos com representantes das comunidades do entorno do

CAp-UERJ, tais como: Parque André Rebouças, Vila Santa Alexandrina, Paula Ramos e

Escadaria/Ladeira entre outras.

A preocupação com as condições ambientais nos foi trazida por estas comunidades, o que

causou grande expectativa, pois também foi este um aspecto discutido em âmbito da

comunidade interna do CAp-UERJ3. As aproximações, principalmente essa última, relativa às

preocupações com o meio ambiente e com as condições de vida nos locais de trabalho, estudo,

convívio e habitação despertaram o interesse em investigar grupos diferenciados, mas

possivelmente solidários em buscar potencializar caminhos para melhorias em relação às

condições socioambientais existentes4.

O trabalho de pesquisa ora proposto se inspira na interação dialógica dos sujeitos entre si,

a partir de suas realidades e do quadro de representações que os move e orienta suas condutas

socioambientais, nos espaçostempos5 nos quais convivem cotidianamente. Representa uma

tentativa de ampliar as perspectivas das mudanças de postura em relação aos ambientes, às

imagens e às representações que os mesmos constituem sobre os lugares compartilhados, bem

como a forma como interpretam suas histórias e vivências nestes lugares6.

No desenrolar desse projeto as representações são caracterizadas como instrumentais

teórico-práticos de análise crítica da realidade, facilitando a resignificação do patrimônio

cultural e o resgate da memória socioambiental comunitária, tornando os sujeitos em

protagonistas ativos na construção de suas próprias identidades. Em relação aos habitantes das

comunidades, investigaremos diferentes sujeitos, inclusive àqueles que militam ou laboram em

situações socioambientais vulneráveis ou críticas7.

3 Conforme destacado por Brandão (2005, p.86), “a educação escolar é um momento de um processo

múltiplo, de vários rostos e vivido entre diferentes momentos, a que costumamos dar o nome de

socialização”. Na constituição desta socialização vivemos “situações pedagógicas em diferentes

unidades de partilha da vida. Em cada uma delas e da interação entre todas elas é que ao longo de nossas

vidas nós nos vemos às voltas com trocas de significados, de saberes, de valores, de idéias e de técnicas

disto e daquilo”. Às diferentes unidades de vida e de destino Brandão (2005, p. 88) denominou de

comunidades aprendentes. O autor valoriza o entendimento da dimensão da comunidade aprendente nos

trabalhos de EA. 4 A própria escola, enquanto tempo-espaço-relação, que não se concretiza à revelia dos processos sociais,

refletindo-os e influenciando-os, tem que se redefinir e se redimensionar. Acreditamos que entre os

possíveis vínculos que encaminham as resignificações do espaço-tempo escolar, encontra-se a EA. A este

respeito, concordamos com Segura (2001, p.53), ao advogar que “a questão ambiental não inventou a

interdisciplinaridade, mas talvez foi a principal responsável pela sua revalorização na matriz

epistemológica.”. 5 Conforme advogado por Alves (2001)

6 Concordamos com Bárcena (1997, p.14), que “não são os conhecimentos, as informações e nem as

verdades transmitidas através de discursos ou leis que dão sentido à vida, o sentido se tece de outra

maneira, a partir de relações imediatas, a partir de cada ser, a partir dos sucessivos contextos nos quais se

vive. O sentido de trabalhar por um meio ambiente sadio constrói-se num fazer diário, numa relação

pessoal e grupal, e por isso, a tomada de consciência ambiental cidadã só pode traduzir-se em ação efetiva

quando segue acompanhada de uma população organizada e preparada para conhecer, entender, exigir

seus direitos e exercer suas responsabilidades.”. 7 Assim como Certeau (1995), nos preocupamos em recuperar a forma como os sujeitos ou grupos se

apropriam das mensagens disponíveis, assim como os usos que delas fazem (suas táticas). Esses “usos” e

4

Objetivos

Temos como objetivos centrais descortinar e discutir como estudantes de escola pública

(o Instituto de Aplicação da UERJ), servidores e moradores de comunidades de seu entorno

tecem suas representações sobre as condições socioambientais vividas; que discursos e práticas

eles concretizam sobre as suas realidades vividas, visando facilitar e ampliar a expressão, o

entendimento e a transformação dessas realidades através de propostas concretas, participativas

e compartilhadas de mudança.

Tomamos os objetivos como possibilidades constituintes e resultantes de processos

educativos complexos, coletivos, emancipatórios e solidários8.

Justificativas Metodológicas

Compreendemos que sem uma investigação sobre a origem, a identidade, as táticas de

existência e o entendimento da realidade vivida é inconsistente responder ao como produzir

meios que permitam as comunidades avaliar os riscos e os impactos das condições

socioambientais vividas e propor saídas para superação das dificuldades encontradas. Nesse

sentido, como fica a questão das Representações Sociais sobre as condições socioambientais

para estas comunidades?

O Meio Ambiente e o Saber Ambiental9, as ações socioambientais e suas interpretações

estarão focando nossas relações com os sujeitos que convivem em ambientes escolares e em

comunidades no Rio de Janeiro.

Cabe salientar que nosso trabalho entende como fundamental a perspectiva da educação

pelo olhar10

, fazendo a interface entre as imagens e suas leituras e as linguagens que

representam o mundo, compreendendo que a Educação11

pode tanto reforçar formas habituais e

massificadas de entendimento da realidade quanto encontrar outros jeitos de significá-la e de

buscar outros pontos de vista e caminhos.

Trataremos os envolvidos nos processos sociais como sujeitos complexos12

, reunindo

“consumos” das representações disponíveis correspondem “modos de proceder da criatividade cotidiana”.

Nesse sentido, embasados no autor, acreditamos que além da presença e da circulação de uma

representação, para o entendimento do que ela é para seus usuários, faz-se ainda necessário analisar a sua

manipulação pelos praticantes que a fabricam ou não. 8 Nas bases a respeito da discussão sobre complexidade e práxis política e emancipatória, em Educação

Ambiental, cabe referenciar os trabalhos de Loureiro (2003, 2004 e 2005). 9 Ainda segundo Leff (2001, p. 168): “O saber ambiental não constitui um campo discursivo homogêneo

para ser assimilado pelas diferentes disciplinas científicas. O saber ambiental emerge de uma razão

crítica, configurando-se em contextos ecológicos, sociais e culturais específicos e problematizando os

paradigmas legitimados e institucionalizados.”. 10

Acreditamos que o embate entre a linguagem visual e a escrita calca-se em dicotomias falsas, pois

como já afirmara Machado (2001, p. 22), “A escrita não pode se opor às imagens porque nasceu dentro

das próprias artes visuais, como desenvolvimento intelectual da iconografia”. Apreendemos que são nas

interfaces das linguagens visuais, orais e escritas que residem a riqueza e a complexidade dos processos

comunicativos. 11

Com base em Madeira e Alloufa (1995, p. 15) entendemos que a “[...] educação é um processo de

construção pessoal e social das representações dos indivíduos e grupos. Ela é a relação interpessoal e

grupal do ensinar e aprender, na interação de um processo histórico, contextualizado em um espaço e um

tempo. Isto abre outra via para a consideração da cultura, em sua relatividade e em sua universalidade

[...]”. 12

Segundo Signorini (1998, p. 377), o sujeito complexo é o que se poderia caracterizar como um „ator

5

objetividade e subjetividade. Pensamos que os processos de cooperação e de luta, inerentes à

vida cotidiana promoverão continuamente interações e comunicações, reivindicando a

consciência do outro e ações intersubjetivas.

Em investigações que associaram a abordagem das representações sociais às questões

socioambientais diferentes autores13

já comprovaram que não se trata de saber

quantitativamente mais, mas qualitativamente melhor sobre as questões que um determinado

grupo se propõe estudar e entender ou onde pretende atuar. Sem conhecermos os sujeitos que

concebem e realizam as práticas ambientais, não poderemos realmente absorver a dinâmica das

suas representações e, menos ainda, contribuir para o processo social analisado14

.

Estes posicionamentos se aproximam muito dos formulados por Jodelet (2001, p.28) a

respeito das pesquisas com as representações,

Quem sabe e de onde sabe?; O que e como sabe?; Sobre o que sabe e com

que efeitos? Estas perguntas desembocam em três ordens de problemáticas:

a) condições de produção e de circulação; b) processos e estados; c) estatuto

epistemológico das representações sociais. Estas problemáticas são

interdependentes e abrangem os temas dos trabalhos teóricos e empíricos.

Tal abordagem se aproxima do entendimento do cotidiano dos envolvidos, no qual

estão incluídas as práticas e táticas da vida cotidiana. As mesmas permitem ampliar a

compreensão dessas práticas não apenas como iguais ou diferentes, mas como ações e maneiras

de fazer e estar no mundo, que são tecidas à revelia das normas instituídas, instalando dinâmicas

e mecanismos sócio-político-culturais de ordem-desordem-reorganização-desorganização

(MORIN, 2000).

Este jogo, por sua vez, determina a dinâmica das representações dos membros do grupo

por si mesmos, pelos outros que integram esse grupo e por outros de grupos diversos

(JODELET, 1984 e SÁ,1998). A atribuição de significados aos processos e contextos, como por

exemplo, os do meio ambiente, ocorre a partir da experiência cotidiana do lugar/espaço onde se

vive, ao que Fischer (1994) denominou espaço de vida15

. Pautamos que a Teoria das

Representações Sociais nos permite vislumbrar como os conhecimentos advindos do saber

científico se transformam no cotidiano, se amoldam em senso comum16

.

intermitente‟ ou „flutuante‟ “[...]. Um ator que opera entre possibilidades disjuntas e/ou contraditórias,

que (des) articula, que se faz nó, nexo, encruzilhada, [...]”. 13

A este respeito, indicamos, entre outros, os trabalhos de: Nascimento-Schülze (2000), Moraes, Lima Jr.

& Schaberle (2000) e Reigota (1995). Além desses trabalhos, podemos destacar outros que também

associam representações sociais e meio ambiente, tais como: Crespo & Leitão (1992); Arruda (1995,

2000) e Reigota (1999). 14

Silva (2003) já havia afirmado que a questão ambiental coloca a necessidade de releitura do espaço

vivido, sendo imprescindível considerar e compreender a complexidade da apropriação, produção, do

consumo, da distribuição, a complexidade ecossistêmica e as relações que se estabelecem, ao longo do

tempo e no espaço, das organizações societárias com a natureza. Neste trabalho, nos apoiamos em

Madeira (2000, p.183) ao caracterizamos as representações “como sistemas de interpretação que regem

nossa relação com o mundo e com os outros e organizam as comunicações e as condutas sociais.”. 15

Esta perspectiva, inferida por Fischer, é interessante, pois chama a atenção para o fato de que o lugar

onde se vive é o ponto de partida para o estabelecimento do sentido do meio ambiente a ser transmitido

significativamente pelo seu vivente. Para o autor, viver remete às relações que organizam e são

organizadas neste espaço vivido e, que o caracterizam, diferenciando-o significativamente de outros. 16

Dois processos caracterizam esta transformação: enquanto processo que regula a análise das

representações sociais, a objetivação garante uma racionalidade, “tornando concreto o que é abstrato,

muda o relacional do saber científico em imagem de uma coisa.” (DOISE, 2001, p. 190). Desse modo, a

objetivação é filtrada pelos valores existentes nos diferentes grupos. Os valores são apreendidos através

6

A metodologia proposta neste projeto visa investigar, sob a perspectiva participativa, os

elos possíveis entre comunidades que apresentam preocupações socioambientais ora

diferenciadas ora assemelhadas em espaçostempos que embora sejam contíguos, parecem

distanciados socialmente17

.

Há a necessidade de que o método em tela estabeleça conhecimentos abertos e não

“acabados” e que tenhamos, todos os atores, uma visão ampla da realidade vivida e circundante,

de seus problemas e possíveis soluções, a partir de diversas perspectivas e pontos de vista.

As propostas de ação advindas dos encontros entre os sujeitos das diferentes

comunidades e do estabelecimento de planos ou projetos de intervenção também necessitarão

incluir os meios e as atividades necessárias para a consecução dos objetivos, assim como formas

para avaliação pelos partícipes dos resultados obtidos ou não.

Em relação aos instrumentos de pesquisa, optamos por aqueles que, em nosso

entendimento, permitirão uma aproximação gradativa do objeto e dos sujeitos estudados. A

natureza quanti-qualitativa auxiliará o entendimento das representações dos diferentes sujeitos.

Após os momentos iniciais de observação em campo e registros das mesmas, empreenderemos

a utilização de questionários e entrevistas.

Os questionários possibilitarão, de forma mais extensiva, captar informações, opiniões,

percepções, valores, normas, modelos e outros aspectos dos sujeitos na diversidade de seus

meios. Investigaremos como buscam controlar, monitorar e gerir sua existência nos lugares de

estudados. Por meio dos questionários, também tentaremos captar aspectos aventados pelos

sujeitos relacionados aos processos constituintes de suas representações, ou seja, como as

relações estabelecidas pelos mesmos, na articulação de suas práticas sociais, se articulam ou

distanciam às suas condutas para com o Meio Ambiente, caracterizando os processos de

objetivação e ancoragem.

O outro instrumento de campo que possibilitará apreender mais profundamente as

representações dos sujeitos é a entrevista. Ela servirá para aprofundar e esclarecer as ações,

discursos, possíveis contradições, propostas, valores, normas, entre outros aspectos aventados

pelos sujeitos. Não nos baseamos na quantidade de entrevistas, na exaustão do número de

entrevistados, mas na qualidade das pistas e dos esclarecimentos sobre os valores, normas e

práticas que interferem nas ideias e pensamentos que norteiam ações dos sujeitos pesquisados.

Deste modo, a quantidade de entrevistados será definida no processo de investigação18

.

Na equipe do projeto de Educação Ambiental contamos com bolsistas de Iniciação

Científica Júnior que já participam dos encontros com sujeitos do Instituto de Aplicação da

UERJ (CAp-UERJ).

Em relação aos estudantes do Instituto de Aplicação, vimos organizando nos últimos

do entendimento de outro processo: a ancoragem. Este processo consiste na incorporação do estranho, do

novo, numa rede de categorias mais familiares. Investigaremos que aproximações, que derivações e que

deslocamentos de conceitos são veiculados no intento de suas práticas socioambientais. Os sentidos e as

condutas constituem objetivações e ancoragens e visamos captar como isto se dá com os sujeitos das

comunidades em relação ao Meio Ambiente, às suas condições de vida e às práticas socioambientais

existentes. 17

Apesar da configuração de distância social, a articulação de sujeitos tem acontecido e entendemos que

o viés socioambiental poderá consolidar aprendizagens significativas voltadas à compreensão do contexto

social em sua diversidade, complementaridade e complexidade. 18

Neste projeto as representações são caracterizadas como instrumentais teórico-práticos de análise

crítica da realidade, facilitando a resignificação do patrimônio cultural e o resgate da memória

socioambiental comunitária, tornando os sujeitos em protagonistas ativos na construção de suas próprias

identidades. Para todos os investigados as questões éticas relativas a pesquisas com seres humanos serão

respeitadas.

7

anos a produção de textos que anualmente são publicados no Livro do Projeto Redação19

.

Desde o primeiro exemplar, a questão socioambiental obtém destaque. Os textos individuais e

coletivos são realizados pelas turmas das Classes de Alfabetização ao ultimo ano do Ensino

Médio. A sensibilização para a discussão sobre o meio ambiente e a sustentabilidade despertou

o interesse pela melhoria das condições de vivência no espaço escolar e abriu janelas para o

início da realização de ações voltadas à preservação do patrimônio público e coletivo e para a

discussão sobre o consumo e as condutas ambientais socialmente responsáveis no Instituto.

Recortes do trabalho em tela

No trabalho que ora apresentamos, as inserções na prática de pesquisa estão voltadas

para a tabulação, compreensão, categorização, interpretação e análise partilhada de um

instrumento adequado ao contexto dos atores/estudantes do CAp-UERJ.

Debruçamos-nos no entendimento de um instrumento que contém conjunto de questões

centradas na técnica da evocação de palavras e em questões semiabertas mais gerais. Para isso,

foram importantes as leituras prévias sobre ciência, metodologia científica, educação ambiental,

educação escolar, cidadania socioambiental, relacionadas ao tema pesquisado, assim como

sobre as concepções teóricas que nos servem de base para a pesquisa (Educação ambiental

crítica e emancipatória e a teoria das representações sociais).

Neste recorte do trabalho investigamos o pensamento dos estudantes de todo o Ensino

Médio, a partir das informações que sistematizamos pela tabulação de duas vertentes de

respostas cujas escolhas para tratamento e análise foram partilhadas.

Após a leitura flutuante dos questionários, realizamos o entendimento de como

potencializar o trabalho com as planilhas que comportam as tabulações. Foram feitas escolhas

das questões do instrumento para tabulação e análise – duas questões de evocação de palavras a

partir de expressões indutoras. Em sequência houve a gradativa sistematização das expressões

evocadas, com a preparação de um dicionário de sentidos aproximados. Igualmente, procedeu-

se a captação de indícios e polos a partir das respostas, contextualizando-os com nossa vivência

do CAp e com os levantamentos já organizados por bolsista anterior.

Uma primeira questão se remeteu a compreender o que seria o CAp-UERJ, caso ele

“fosse outra coisa”. Conforme vemos no gráfico a seguir (Fig. 1), o CAp seria exatamente o que

ele é enquanto organização/forma/função, ou seja um local de estudo/pesquisa. Neste caso,

inferimos que os estudantes do Ensino Médio reforçaram a institucionalidade da escola, sem

contudo deixar de apontar que ainda há algo de desejo em relação a esta institucionalidade que

talvez não se concretize perfeitamente, ou seja, uma condição adequada de realização do lócus

destas atribuições básicas (ensino e pesquisa).

19

Parceria do Instituto de Aplicação (CAp-UERJ) com o Jornal Folha Dirigida e a Fundação Biblioteca

Nacional.

8

FIG.1 – Respostas obtidas dos questionários dos estudantes do Ensino Médio do

CAp-UERJ obre a questão “Se o CAp pudesse ser outra coisa, o que seria?” Secundariamente, outro anseio parece ser revelado. Aquele no qual o ambiente

institucional abre espaço para o lúdico, o lugar da diversão e do brincar. Tal condição se explica,

em nosso entendimento, pois as demandas educacionais e exigências de bons desempenhos em

relação aos estudantes são outra marca da instituição, o que abre margem para que se configure

um “lugar de disputa”. Também pode trazer a tona algo que já se pratica, mas que precisa ser

reforçado em ambiente tipicamente escolar.

Outro aspecto que surgiu dos levantamentos dos questionários, em função da questão

metafórica que constituímos, apresentou-nos um conjunto de respostas que se configuraram no

entendimento do CAp-UERJ como “lugar do tratamento/doença”. Neste caso, cabe salientar

que a unidade escolar foi alocada em prédio que anteriormente era de fato uma instalação

hospitalar. Em sua ocupação como escola, houve uma tentativa de adaptação das estruturas dos

dois blocos de prédios. Todavia, não há uma arquitetura escolar pensada originalmente. Com

efeito, as salas de aula adaptadas têm tamanhos díspares, não há refeitório e áreas livres para os

estudantes e a quadra poliesportiva fica encravada entre os dois blocos de prédios, causando

forte ruído que ressoa entre os prédios atrapalhando as demais atividades. Isto faz com que

todos tenham que se adaptar ao diminuto espaço, aos acessos que são todos delimitados por

escadas e a uma arquitetura panóptica.

A figura 2 revela alguns elementos que vimos salientando. Ela diz respeito às respostas

obtidas para a questão que se balizou em perguntar, por meio da técnica de evocação livre de

palavras, as “três expressões que vêm a mente dos sujeitos quando eles pensam no CAp”.

Esta condição se reforça quando observamos que a situação de “lugar de reclusão”,

também se fez presente, em igual condição de frequência aquela que se manifestou como “lugar

de cultura/desporto”. Surge nestas perspectivas um misto daquilo que se deseja com aquilo que

se entende como o que caracteriza o estar na unidade. Mais uma vez, isto se reforça com as

demais expressões que se fazem presentes na figura 1 (“lugar de família” e “tudo, menos

escola”).

Entendemos que tal configuração revela o CAp como ambiente complexo, variado, que

ora se faz na sua institucionalidade como escola e espaço de aprendizado, mas também de

controle e, por outro lado desponta sua condição de precariedade infraestrutural e de

potencialidade de troca prazerosa (ver figura 2).

9

FIG. 2 Respostas dos estudantes do Ensino Médio do CAp-UERJ à pergunta, sobre

três palavras que lhes vêm a mente quando pensam no CAp.

Atribuímos que o reforço a condição de “lugar do estudo/pesquisa” e do “lúdico”,

sinalizam positividades presentes e potenciais que devem ser ampliadas por projetos e ações que

visem a valorização do trabalho realizado na escola e dos sujeitos que nela convivem. Por outro

lado, os aspectos negativos devem ser alerta para que as condições desta oferta não sejam

dilapidadas, gerando uma desvalorização deste espaçotempo escolar.

Em sequência, após sucessivas leituras, tabulações e agrupamentos inferidos obtivemos

um gráfico que nos permite notar que a maior parte das respostas positiva a condição da escola

no pensamento dos respondentes. Esta positividade reafirma o “estudo”, “qualidade do ensino”

e da “educação”, assim como “amizades”, “vida social” existentes na escola. Todavia, isto não

apaga as outras condições (negatividades) que são trazidas, formando polarizações que atingem

o cotidiano dos envolvidos nos processos de trabalho e educativo da escola (Figura 3).

FIG. 3 Polarizações negativas, por meio de três palavras, sobre o que vem a mente

de estudantes do Ensino Médio no CAp-UERJ.

Justamente por entendermos ser equivocado o caminho investigativo que não aproxime

as informações sobre a escola das condições vividas pelos seus integrantes, numa perspectiva

que considere a escola como ambiente, propusemos que os respondentes explicitassem suas

impressões sobre o espaçotempo do CAp-UERJ, principalmente sobre aspectos que pudessem

trazer à memória dos estudantes elementos possivelmente associáveis às suas vivencias

socioambientais. Alem disso, igualmente indiciamos sobre as condições desta vivencia no

ambiente escolar, com bases nos aspectos que dificultam as situações de estudo e trabalho na

10

unidade. Tais situações emergem nos gráficos das figuras 4, 5 e 6.

‘

FIG. 4 Aspectos que no CAp fazem lembrar o Meio Ambiente

FIG. 5 Condições que prejudicam a estada no CAp-UERJ

FIG. 6 Aspectos que desagradam os estudantes no CAp-UERJ

11

Como podemos observar, as condições de infraestrutura, da localização e do espaço,

que vão influenciar diretamente nas relações e convívios foram explicitadas como as que mais

interferem no cotidiano da unidade, prejudicando as condições de estada no CAp-UERJ. Elas

acabem por interferir na inexistência de local apropriado para alimentação e nos barulho acima

do suportável, mesmo para o dinâmico ambiente escolar. Por sua vez, os elementos que

permitem associar o CAp ao Meio Ambiente se traduzem primordialmente em objetos

(lixeiras), na ausência de vegetação e em aspectos relacionados aos conhecimentos trabalhados

nas aulas e projetos. Se for verdade que isto demonstra algumas ações no ambiente escolar, por

outro lado fica evidente a ausência de elemento que rompa/quebre ou minimize a artificialidade

do espaço construído. Tal condição abre um leque passível de ser discutido em âmbito da

Unidade com os demais estudantes, buscando com eles encontrar estratégias que contraponham

esta artificialidade extrema.

Expectativas da proposta

Esperamos explicitar e criticar estruturas que cristalizam a discriminação e a

subordinação social, além de publicizar e dinamizar formas alternativas de existência, visando

propagar uma cultura emancipatória a partir de projetos e programas comunitários calcados na

alternativa de promoção de sustentabilidades20

.

As representações sociais captadas neste trabalho pretendem não somente ilustrar e

diagnosticar as ações socioambientais dos sujeitos envolvidos, mas principalmente permitir que

os mesmos avaliem seus riscos e ações e mobilizem-se como articuladores e praticantes de

compreensões de mundo e expressões de ideias. Nesse sentido, nos aproximamos de Mattos et

al. (2006), que baseados em Martins (2004), vislumbram a importância do empoderamento

individual e coletivo, onde, pessoas e grupos se fortalecem mutuamente.

Buscamos futuramente articular as ações do projeto a outras que venham a ser pensadas

e promovidas por parceiros preocupados com a sustentabilidade socioambiental, em diferentes

escalas e campos, junto aos sujeitos e às comunidades circunvizinhas. As comunidades são

entes sociais criativos por excelência, pois, apesar das situações de desfavorecimento

socioeconômico, a cada dia enfrentam nova experiência de escassez. Sua sobrevivência baseia-

se em bens infinitos tais como a astúcia, a liberdade e a solidariedade. Seus problemas não

deixam de estar relacionados aos dos estudantes da escola. Portanto, julgamos que a inserção de

estudantes na investigação dos mesmos se torna, mais que uma situação oportuna, uma

necessidade.

Também pensamos que a instituição escolar, seus funcionários e estudantes crescem

nas e pelas trocas, e apostamos na problematização das condições internas e do entorno, como

desencadeadoras da busca de soluções coletivas que permitam decisões sobre as reais

possibilidades de transformação e melhoria das condições de vida, estudo e trabalho nesses

locais. Por esse viés, acreditamos nas ideias apresentadas por Matarezi (2005) que apontam para

a consolidação de espaços e estruturas educadoras críticas e emancipatórias que contenham em

si o potencial de provocar descobertas e reflexões individuais e coletivas nos diferentes sujeitos.

20

Concordamos plenamente com Morin & Kern (1996), para quem, as questões socioambientais são

interdependentes no tempo e no espaço, sendo preciso mobilizar o todo para compreendê-las. Para estes

autores, a fórmula complexa da antropolítica não se limita ao “pensar global, agir local”. Ela se exprime

pelo “acasalamento pensar global/agir local, pensar local/agir global”, na verdade, entendida por Silva

(2003) como formas de tecer “as sustentabilidades” aventadas por Santos & Sato (2001), a saber: a

sustentabilidade ecológica, a sustentabilidade social, a sustentabilidade política, e a sustentabilidade

individual.

12

Concordamos firmemente com Reigota (1995) de que é por intermédio das interações

intersubjetivas e comunicativas entre pessoas com diferentes concepções de mundo e relações

cotidianas com o meio natural e construído; características da vida social e afetiva; acesso a

diferentes produtos culturais; formas de manifestar as suas ideias; conhecimento e cultura;

dimensões de tempo e expectativas de vida; níveis de consumo e de participação política que

poderemos estabelecer diretrizes mínimas para a solução dos problemas socioambientais que

preocupam todos nós21

.

Vislumbramos, para melhor exemplificar, que iniciativas integradas de coleta e

destinação seletivas dos resíduos22

, baseadas no entendimento das situações contextuais de

maior ou menor vulnerabilidade e risco dos diferentes grupos, podem possibilitar a diminuição

e, quem sabe, a superação da fraqueza das relações nas quais consumidores (de todas as idades),

trabalhadores (formais ou não), instituições e empresas (governamentais ou não) se tornam

pouco ou nada responsáveis sobre suas atuações e potenciais de contribuições. Trataremos de

constituição de protagonismos exercidos por sujeitos preocupados em monitorar não somente

seus espaços imediatos, mas também em ampliar seu entendimento sobre o papel social do

outro, na sociedade e neste monitoramento. Desse modo, colaboram, com formas mais eficazes

que as atualmente existentes, para a ampliação de instrumentos, métodos e práticas de controle

das condições e contextos de risco e degradação socioambiental, inibidoras da melhoria da

qualidade de vida e de relações sociais mais justas e equilibradas.

Para que não exacerbemos em nossas tentativas de aproximação e entendimento dos

contextos investigados, cabe tomar a precaução explicitada por Tristão (2005, p 262) como um

balizador, pois segunda a autora: É preciso grande esforço para não atribuir sentidos e

interpretação ao que o outro quer dizer com os campos do sentido prévio nos quais atuamos,

ou seja, evitar qualquer monopólio de interpretação.

Por fim, informamos que desde 2008 demos corpo a parte dessas ações por meio da

atuação de bolsistas de Iniciação Científica Júnior, o que ampliou a interface com os sujeitos da

comunidade interna (estudantes de todo o Ensino Médio). Vimos buscando consolidar nossas

investigações com outros sujeitos da comunidade interna (técnicos e docentes) e das

comunidades do entorno. Com o levantamento, tratamento e análise das informações sobre

estes sujeitos, visamos constituir um arcabouço que fundamente ações de promoção da

sustentabilidade dentro e fora do ambiente escolar. Para tanto, continuamos propondo este

trabalho mais amplo como norteador de ações a serem desenvolvidas por estudantes de ICJr do

CAp-UERJ, incorporando novos levantamentos e a articulação da linguagem visual às ações de

sensibilização socioambiental.

21

Compartilhamos da análise de Tristão (2005) de que as perspectivas de mudança que levem em conta a

Educação Ambiental não podem desconsiderar os sujeitos sendo si mesmos no mundo. Tão pouco,

segundo a autora, suas atuações coletivas podem ser esquecidas para a tessitura de contextos

emancipatórios e constituintes de comunidades interpretativas. 22

Tais ações permitem incrementar a percepção consciente do ambiente, a busca da promoção da saúde,

da importância do papel da educação, assim como o entendimento das formas e condições de trabalho e

lazer, com seus riscos e vantagens decorrentes. Neste sentido, são formas culturais de controle,

monitoramento e gestão dos ambientes. Inferem também o caráter de transformação inerente ao processo

educativo e, mais ainda, à Educação Ambiental.

13

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