REVISITANDO E IMPLEMENTANDO O MATERIAL DIDÁTICO DE LÍNGUA INGLESA DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS DE CORNÉLIO

PROCÓPIO

Professora PDE: Denise Cristina dos Santos Menta1 Professora Orientadora: Dra. Audrei Gesser

RESUMO Neste artigo será demonstrado como o professor pode organizar seu próprio conteúdo para usar com os alunos da modalidade de ensino da Educação de Jovens e Adultos (EJA). Foram utilizadas as estratégias de leitura para tornar mais prazerosa e de fácil compreensão a leitura de textos em Língua Estrangeira – neste caso o Inglês. Este estudo fundamenta-se nas Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos do PR - 2006, e nas Diretrizes Curriculares Nacionais de Língua Estrangeira Moderna da Educação Básica (2009). Para a revisitação do material didático foi feita uma entrevista com uma professora de Língua Inglesa do CEEBJA de Londrina para averiguarmos suas impressões, além a da própria pesquisadora. Após o desenvolvimento em algumas partes do material, houve a implementação do mesmo na escola, em algumas aulas subseqüentes, onde se verificou os resultados positivos, a serem vistos neste artigo. PALAVRAS-CHAVE: Planejamento; Educação de Jovens e Adultos; Emprego; Trabalho; Material Didático. ABSTRACT In this article it will be demonstrated how the teacher can do organize its own didactic material to use with the students in Adult Education. There were used some reading strategies to become the reading texts in a foreign language – in this case English – more pleasant and with an easy comprehension. The theoretical background for this study is based on Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos do PR – 2006, and Diretrizes Curriculares Nacionais de Língua Estrangeira Moderna da Educação Básica (2009). For the revisiting of the material, it was made an interview with a CEEBJA English teacher of Londrina in order to certify her impressions, besides my own. After the development in some parts of the material, the implementation was made in the school, in some classes, where it was verified the positive results to be presented in this article.. KEY WORDS: Planning; Adult Education; Job; Work; Didactic Material.

1 Graduada em Letras Anglo-Portuguesas pela Fundação Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e Letras de Cornélio Procópio (FAFICOP). Especialista em Metodologia e Didática do Ensino pela Fundação Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e Letras de Cornélio Procópio (FAFICOP). E-mail: denisecm64@ibest.com.br

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INTRODUÇÃO

Geralmente, o material didático da Educação Básica é inapropriado para o aluno da Educação de Jovens e Adultos (EJA), pois o perfil deste alunado é daquele que já tem certa vivência, experiência e construção de mundo. Assim sendo, trata-se de um conteúdo tanto apresentado como utilizado de forma descontextualizada, onde geralmente o que se percebe é que os alunos trabalham com as regras gramaticais em exercícios simples e rotineiros.

O aluno da EJA está cursando esta modalidade por não ter conseguido concluir seus estudos no tempo hábil, por alguma razão adversa, e o ensino de um idioma, portanto, é visto como desnecessário por estes alunos. Temos percebido que tais alunos, em geral, não encontram motivos ou usos para o inglês visto na escola, como está descrito no Plano de Ensino, por isso, é necessário que um professor da área, envolvido com a EJA, possa criar seu próprio material, baseando-se na realidade vivida por seus próprios alunos. O que eles necessitam é de atividades educativas compensatórias, isto é, que preencham todos os anos que não tiveram acesso à escola. E porque (re)pensar e/ou (re)visitar o material didático em andamento?

O motivo pelo qual decidimos organizar um material didático adequado aos grupos de EJA é que esse é um segmento ao qual é indispensável um material didático diferenciado, com já mencionamos, que privilegie assuntos referentes à realidade do aluno, que o incentive a permanecer em seus estudos, e que promova o pensamento crítico para que os conteúdos aprendidos façam sentido em sua vida. Foi por isso que decidimos implementar a apostila de Língua Inglesa do 2º segmento do Ensino Fundamental pois percebi que o tema relacionado ao trabalho e não aprofundado neste material, é de interesse primordial aos alunos de EJA e que poderia contribuir para a motivação e aprendizagem dos mesmos.

A Unidade Didática em estudo teve seu embasamento teórico nas Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos do PR - 2006 e foi elaborada durante estudos destinados ao Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) do Estado do Paraná, tendo como público-alvo alunos do 2º segmento do Ensino Fundamental de EJA (com idades variadas entre 18 e 46 anos). Para que um professor possa ensinar, deve se basear em um conteúdo, para que possa transmiti-lo aos seus alunos, mas é o próprio professor que deverá adaptar o conteúdo à realidade do aluno, fazendo um planejamento voltado às experiências vividas em aulas anteriores, aproveitando o que foi de bom resultado, apenas acrescentando conteúdos atuais, pois certos textos tornam-se obsoletos com o passar do tempo.

Como método de trabalho, utilizamos a pesquisa-ação, elaborando um material didático para o 2º segmento do ensino fundamental, e implementando o mesmo aos alunos de uma classe do Centro Estadual de Educação Básica – (CEEBJA) de Cornélio Procópio, sendo uma turma do Ensino Fundamental do período noturno. Iniciaremos este trabalho com uma breve história do CEEBJA onde lecionamos há 12 anos, para que se explicite a necessidade do material didático que propusemos elaborar.

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1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA Os programas de EJA – sejam eles promovidos pelo estado ou por organismos não governamentais – apresentam pouca consistência teórica e metodológica. Ocupando lugar secundário nas políticas educacionais, atribuem-se à EJA recursos insuficientes, faltam informações sobre os montantes de recursos a ela destinados. Essa modalidade de ensino padece de falta de profissionais qualificados, de materiais didáticos específicos e de espaços físicos adequados. A oferta pública de EJA é realizada pelas redes estaduais, seus programas consistem no ensino fundamental completo, médio e profissionalizante. Atuam na EJA, sem a devida articulação entre si, sistemas estaduais e municipais de ensino, como também entidades ligadas a sindicatos patronais e de trabalhadores, igrejas, empresas, organizações não-governamentais e universidades. Embora seja positivo este sistema de parcerias, implicam na progressiva desobrigação do Estado sobre a EJA. Os programas de EJA têm sido procurados por um público heterogêneo, cujo perfil vem mudando em relação à idade, expectativas e comportamento. É o jovem ou adulto excluído, pela impossibilidade de acesso à escolarização, pela sua expulsão da educação regular ou pela necessidade de retornar aos estudos. Todos estão de alguma forma, fazendo a EJA, na complexa e diversa realidade brasileira. O documento final do Seminário de Educação de Jovens e Adultos, realizado em Natal/RN, no ano de 1996, quando o Brasil se preparava para participar, no ano de 1997, da V Conferência Internacional sobre Educação de Adultos (CONFINTEA), em Hamburgo, na Alemanha, é que se preocupou com a EJA no Brasil.

Após esta breve explicação sobre os programas de jovens e adultos , no Brasil, apresentamos os fundamentos teóricos que norteiam esta pesquisa. Primeiramente, mostraremos uma breve história do CEEBJA de Cornélio Procópio, que é muito importante, pois é a escola onde trabalhamos com a educação de jovens e adultos, os quais são os motivos da implementação do material didático de língua inglesa, indicados neste artigo. Em seguida, apresentamos o perfil dos alunos de EJA, por serem objeto deste estudo. Posteriormente discorremos sobre a importância da aprendizagem de uma língua estrangeira e também sobre o material didático a ser implementado na escola, de acordo com as Diretrizes Curriculares de EJA – 2006 e as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica de Língua Estrangeira Moderna – 2009. Apresentamos como subsídio para a implementação do material didático elaborado pela professora PDE, o uso das Estratégias de Leitura, que facilitam aos alunos o entendimento dos textos trabalhados em sala de aula. 1.1 Breve história do CEEBJA de Cornélio Procópio

O CEEBJA de Cornélio Procópio – Ensino Fundamental e Médio é mantido pelo Estado do PR, através da Secretaria de Estado da Educação (SEED), estando ligado ao Departamento de Educação de Jovens e Adultos (DEJA). Autorizado pela Resolução 921/86, iniciou seu funcionamento em Cornélio Procópio com o Ensino de 1º grau, de 5º a 8ª séries – resolução

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921/86, sendo denominado Núcleo Avançado de Estudos Supletivos (NAES), ligado ao Centro de Ensino Supletivo (CES) de Londrina. Os avanços seguintes da história do CEEBJA serão organizados em tópicos (BAPTISTA, 2007: 38)

���� 1989 – oferta as 4 primeiras séries do 1º grau e Exames de Equivalência (Resolução 2006/89); ���� 1990 – passa a atender à Educação Especial Deficiência Visual (Resolução 2134/90); ���� 1991 – passa a chamar-se CES – Centro de Estudos Supletivos, ligado ao Núcleo Regional de Educação (NRE) de Cornélio Procópio (Resolução 2780/91); ���� 1992 – passa a ser reconhecido o Curso de 1º grau Supletivo desenvolvido pelo CES (Resolução 68/92); ���� 1994 – passa a atender à Educação Especial – Deficiência Auditiva – Parecer 281/94 do Departamento de Educação Especial da SEED; ���� Resolução 4695/96 – passa a atender ao 2º grau Supletivo; ���� 1997 – inicia o funcionamento do Ensino Médio (Resolução 2101/98), sendo a matrícula por disciplina; ���� Passa a se chamar Centro de Educação Aberta, Continuada, à Distância (CEAD) (Resolução 3120/98 – SEED); ���� 1998 – é reconhecido o Curso de 2º grau Supletivo (Resolução 2101/98); ���� 1999 – passa a denominar-se Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos – CEEBJA (Resolução 4561/99). O CEEBJA possui um atendimento aos alunos de duas formas:

coletiva e individual. De acordo com as Diretrizes Curriculares da EJA no PR – 2006, a proposta pedagógico-curricular de EJA, vigente a partir de 2006, contempla cem por cento da carga horária total na forma presencial (1200 h/a a 1440 h/a), com avaliação no processo. A matrícula do educando é feita por disciplina e pode se dar na organização coletiva ou individual. A organização coletiva se destina, preferencialmente, aos que podem frequentar com regularidade as aulas, a partir de um cronograma pré-estabelecido. A organização individual destina-se, de preferência, aos que não podem comparecer com regularidade as aulas, como por exemplo, um caminhoneiro ou um trabalhador que troca de turno ou um trabalhador rural que precisa, para voltar a estudar, conciliar os ciclos de plantio e de colheita com a escolarização. Também, de acordo com as Diretrizes Curriculares da EJA – PR – 2006, os conteúdos estruturantes da EJA são os mesmos do ensino regular, nos níveis Fundamental e Médio; porém, com encaminhamento metodológico diferenciado, considerando as especificidades dos educandos da EJA, ou seja, o tempo curricular, ainda que diferente do estabelecido para o ensino regular, contempla o mesmo conteúdo.

1.2 Perfil do aluno do CEEBJA

Os alunos jovens e adultos que estudam no CEEBJA de Cornélio Procópio são pessoas que, por algum motivo não conseguiram concluir seus estudos em tempo hábil, e retornam à escola, após um tempo de afastamento ou iniciam sua trajetória escolar nessa fase da vida. São pessoas que já têm crenças e valores adquiridos em sua vivência, a partir da

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experiência, do ambiente e da realidade cultural em que estão inseridos. Como minha meta é construir um material focado no aluno do CEEBJA, torna-se necessário conhecer o seu perfil, para que se possa ter subsídios para a melhor organização do mesmo. De acordo com as Diretrizes Curriculares de EJA do PR – 2006, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBN 9394/96, em seu artigo 37, argumenta que “a educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria”. Acreditava-se que o desenvolvimento terminava com o fim da adolescência e que se estabilizava na idade adulta, mas a Psicologia pôs fim a esta crendice. Estudos atuais indicam que o desenvolvimento psicológico é um processo que dura toda a vida, portanto com sua vivência, o adulto pode oferecer uma visão mais ampla e julgar melhor, podendo ser mais lento que as crianças e adolescentes. A procura pela escola trata-se da decisão que envolve as famílias, os patrões, as condições de acesso e as distâncias entre casa e escola, poder pagar seus estudos é um desafio, um projeto de vida. O que se espera dos professores do CEEBJA, é que sejam pacientes e afetivos com os alunos que já se sentem discriminados. O objetivo é diminuir a distância entre aquilo que esperam os alunos e o que a escola lhes oferece. A origem de nossos alunos é diversa e sua bagagem cultural também. O conjunto cultural formado pelas pessoas que se encontram numa mesma série, numa sala de aula, é, portanto, extremamente rico. Uma característica frequente de alunos do CEEBJA é sua baixa auto-estima, muitas vezes reforçada pelas situações de fracasso escolar. Os alunos do CEEBJA são indivíduos trabalhadores que geralmente começaram a trabalhar cedo, chegando à sala de aula cansados após um dia árduo de trabalho. É paradoxal e ao mesmo tempo compreensível que o trabalho é apontado pelos alunos do CEEBJA tanto como motivo para terem deixado a escola como a razão para retornarem aos estudos. O tema “trabalho”, portanto, tem um lugar especial nas atividades e formação do aluno do CEEBJA, e por isso, deve fazer parte da atuação dos professores da escola. Uma tarefa fundamental para o (a) professor (a) é conhecer que saberes e habilidades os alunos e alunas desenvolveram em função do seu trabalho. Muito do que pretendemos ensinar nas escolas tem relação direta com o que fazem nossos alunos e alunas em seu cotidiano. É interessante pensar sobre as habilidades que a escola pode ajudar a desenvolver e que contribuam para uma atuação mais eficiente nesse universo diversificado e competitivo que é o trabalho. Paulo Freire (2006) delineou uma Pedagogia da Libertação, intimamente relacionada com a visão marxista do Terceiro Mundo e das consideradas classes oprimidas na tentativa de elucidá-las e conscientizá-las politicamente. Afirma o autor (op. cit: 52):

A necessidade de uma Pedagogia Libertadora tem a ver com a superação de uma tradição pedagógica mecanicista e apolítica sobre o processo de conhecimento na escola, uma vez que percebe e valoriza as diversidades culturais dos educandos como parte integrante do processo ensino-aprendizagem. As suas maiores contribuições foram no campo da educação popular

para a alfabetização e a conscientização política de jovens e adultos

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operários, chegando a influenciar em movimentos como os das Comunidades Eclesiais de Base (CEB). Portanto, é função social dos professores da EJA dar subsídios teóricos para aqueles que procuram essa modalidade de ensino. A seguir apresentamos os eixos articuladores do currículo na EJA.

1.3 Eixos articuladores do Currículo na EJA: cultura, trabalho e tempo De acordo com as DCEs de EJA, (2006: 37), os eixos cultura, trabalho e tempo são os que deverão articular toda a ação pedagógico-curricular nas escolas, tendo em vista a concepção de currículo como um processo de seleção da cultura, bem como pela necessidade de se atender ao perfil do educando da EJA. Cultura compreende toda produção humana, e também o trabalho e todas as relações que ele perpassa. O trabalho compreende uma forma de produção da vida material a partir do qual se produzem distintos sistemas de significação. É a ação pelo qual o homem transforma a natureza nesse processo, transforma-se a si mesmo. A ênfase no trabalho como princípio educativo não deve ser reduzida à preocupação em preparar o trabalhador apenas para atender às demandas do industrialismo e do mercado de trabalho, nem apenas destacar as dimensões relativas à produção e às suas transformações técnicas (ARROYO, 2001:38). O fator que leva os alunos a retornarem à escola está relacionado à elevação do nível de escolaridade para atender ao contexto atual do mundo do trabalho. O tempo singular de aprendizagem, no caso dos educandos de EJA é bem diversificado, esta modalidade visa a atender, o tempo de que o educando dispõe para se dedicar aos estudos. O tempo e o espaço fazem parte da ação pedagógica, pois regulam e disciplinam educandos e educadores de formas diferentes. A organização do tempo escolar tem três dimensões: tempo físico, tempo vivido e tempo pedagógico. O 1º está relacionado ao calendário escolar. O 2º tem a ver com os cursos de formação de professores e o 3º é o tempo que a organização escolar dispõe para se dedicar aos afazeres escolares internos e externos exigidos pelo processo educativo. A organização dos tempos e espaços interfere na formação dos educandos, para conformar ou produzir outras práticas de significação. Cultura e conhecimento são produzidos nas e pelas relações sociais. Sendo assim, o currículo não pode ser pensado fora dessas relações. Para que ocorram mudanças na forma de organizar o conhecimento na escola, é importante que toda a ação educativa esteja voltada para o educando. É preciso rever a cultura escolar em seus aspectos limitadores, como por exemplo, nas práticas formais de planejamento que desconsideram a dinamicidade e a concretude dos processos de ensino e aprendizagem, nas aulas distanciadas da realidade de referência do educando, nas práticas de avaliação coercitivas e burocráticas, na ausência de interlocução entre a escola e a comunidade, dentre outras. O currículo é o principal elemento de mediação da prática dos professores e alunos. Ele deve expressar os interesses dos professores e alunos: o conhecimento necessário para a compreensão histórica da sociedade; metodologias que auxiliem a todos os envolvidos nesse processo e uma avaliação que encaminhe para a emancipação. Assim prega Silva (2003: 01):

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O conhecimento socializado no espaço escolar deve oportunizar ao educando de ser cidadão, valorizando sua cultura de referência, acrescentando novos conhecimentos a esse repertório cultural e levando-os a formarem como indivíduos autônomos intelectual e moralmente, capazes de interpretar as condições histórico-culturais da sociedade em que vivem de forma crítica e reflexiva, impondo autonomia às suas próprias ações. De acordo com as DCEs de EJA, 2006, os critérios para a seleção dos

conteúdos e das práticas educativas são: 1º - Relevância dos saberes escolares frente à experiência social

construída historicamente. 2º - Processos de ensino-aprendizagem, mediatizados pela ação

docente junto aos educandos. O educador deve perceber o que o aluno sabe e o que necessita saber, em seu conjunto: profissão, religião, desejos, anseios, características e ideologias, dialogando e observando seus alunos continuamente.

3º - Organização do processo ensino-aprendizagem, enfatizando as atividades que permitem a integração entre os diferentes saberes.

4º - Possibilidade dos conteúdos e práticas articularem singularidade e totalidade no processo de conhecimento experienciado na escola.

Para explicar a necessidade de renovação do conteúdo é apresentado

o que apregoa Sacristán (2000: 152-153): O envelhecimento do conteúdo e a evolução de paradigmas na criação de saber implicam a seleção de elementos dessas áreas relativos à estrutura do saber, nos métodos de investigação, nas técnicas de trabalho, para continuar aprendendo e em diferentes línguas. O conteúdo relevante de uma matéria é composto dos aspectos mais estáveis da mesma e daquelas capacidades necessárias para continuar tendo acesso e renovar o conhecimento adquirido. Considerando a importância do currículo e consequentemente dos

conteúdos sistematizados é que surgiu a necessidade de pensar em um material que auxiliasse o aluno dessa modalidade de ensino.

1.4 A Aprendizagem de uma Língua Estrangeira Aprender uma língua diferente da nativa é para o aluno uma grande dificuldade, pois aprender seu idioma também exige bastante leitura e dedicação. O professor depara com grandes dificuldades para lecionar um idioma para os alunos, principalmente em escolas públicas onde não há muitos recursos e também um grande número de alunos. Geralmente, os alunos sabem que a língua inglesa é uma das mais faladas no mundo inteiro, mas acham que é muito difícil de ser aprendida, pois até mesmo o Português eles têm dificuldade de aprender. Os alunos de meia idade e idosos (de 40 anos em diante de acordo com Levinson, (apud SILVA & ALVAREZ, 2007: 301) são notáveis por toda

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uma série de características, tais como: a) a sua capacidade de envolver com o pensamento abstrato; b) a sua vasta experiência de vida; c) as suas expectativas bem definidas sobre o curso que escolherão, e d) o conhecimento sobre o seu próprio padrão de aprendizagem, além de serem mais disciplinados que os mais jovens. Mas, por outro lado, eles possuem características que podem fazer do aprendizado um problema: a) criticam os métodos de ensino; b) são ansiosos e menos confiantes devido a fracassos anteriores; e c) têm preocupações com a diminuição da capacidade de aprender. A sala de aula que tem este tipo de aluno mostra que é necessário um estudo atual e completo da realidade do adulto como aprendiz, pois cada vez mais os professores recebem alunos desta faixa etária e sentem a falta de ferramentas adequadas para lidar com esse tipo de aprendiz. As atitudes do professor têm uma forte influência, podendo ser favorável ou não, no que se refere à motivação dos alunos para aula e para a aprendizagem. O professor precisa conhecer as necessidades e interesses do aluno adulto, a fim de tomar atitudes adequadas em sala de aula que possam influenciar a motivação desses alunos, favoravelmente. O professor tem que conhecer-se também, como profissional. Os conteúdos trabalhados em aula e os recursos e procedimentos metodológicos são de inegável importância, como o é também o papel do professor, como influenciador da motivação do aluno para a aula e para a aprendizagem. A razão pedagógica está associada a um valor intrínseco, que é a formação humana, visando a ajudar os outros a se educarem, a serem pessoas dignas, justas, cultas, aptas a participar ativa e criticamente na vida social, política, profissional e cultural. De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Básico de Língua Estrangeira Moderna (LEM) – 2009, a abordagem comunicativa tem orientado o trabalho em sala de aula. Esta opção favorece o uso da língua pelos alunos, mesmo de forma limitada, e evidencia uma perspectiva utilitarista de ensino, na qual a língua é concebida como um sistema para a expressão do significado, num contexto interativo. A abordagem comunicativa apresenta aspectos positivos na medida em que incorpora em seu modelo o uso da gramática exigida para a interpretação, expressão e negociação de sentidos, no contexto imediato da situação de fala, colocando-se a serviço dos objetivos de comunicação. Conforme as DCNs de LEM, Moita e Rojo (2009) coloca sob suspeita o caráter apaziguador, harmonizador do ensino de língua e destaca que a finalidade de conhecer outra cultura precisa ser repensada no Brasil, em função do caráter colonizador e assimilacionista do ensino comunicativo. Os fundamentos teórico-metodológicos que sustentam as Diretrizes Curriculares da LEM (2009: 52), são:

���� o atendimento às necessidades da sociedade contemporânea brasileira e a garantia da equidade no tratamento da disciplina de LEM em relação às demais obrigatórias do currículo; ���� o resgate da função social e educacional do ensino de LEM no Currículo da Educação Básica; ����o respeito à diversidade (cultural, identitária, linguística) pautado no ensino de línguas que não priorize a manutenção da hegemonia cultural.

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Partindo desses princípios, a pedagogia crítica é o referencial teórico que sustenta este documento de Diretrizes Curriculares, pois a escola tem o papel de informar, mostrar, desnudar, ensinar regras, não apenas para que sejam seguidas, mas principalmente para que possam ser modificadas. 1.5 Material Didático de Língua Inglesa do CEEBJA Com a falta de material didático para os alunos do CEEBJA em Língua Inglesa, resolvemos implementar o material já utilizado . Usamos como tema “Emprego e Trabalho”, pois é um assunto de extrema importância para o nosso alunado de EJA. Pesquisamos em vários sites e livros, textos e exercícios voltados ao tema proposto. Após o término da implementação do material didático, foi implantado o mesmo na escola, através de cinco aulas, onde trabalhamos o conteúdo e verificamos os resultados obtidos e a reação destes alunos ao conteúdo proposto. O método que utilizamos para fazer as pesquisas e aplicá-las aos alunos jovens e adultos foi o da pesquisa-ação. De acordo com Nunan (apud SILVA & ALVAREZ, 2007: 240), sugere que os professores se tornem mais envolvidos no processo de investigação e apresenta a pesquisa-ação como uma modalidade em que o professor deixa de ter o papel de recipiente passivo. Neste texto, o mesmo ressalta que o potencial da pesquisa-ação no sentido de contribuir para o desenvolvimento profissional quanto o caráter de reflexão crítica contido na sua realização, revela a necessidade de formação do professor em pesquisa e propõe, apresentando e discutindo, uma sequência de atividades que teriam a finalidade de sensibilizar o professor para aspectos como procedimentos de observação em sala de aula, utilização de técnicas e instrumentos de obtenção de dados, etc. Apresentamos a seguir o ciclo da pesquisa-ação: um exemplo de língua estrangeira, proposto por Nunan (op. cit.), apresentando o caso da professora elaboradora do material didático, descrito neste artigo, em seguida.

1. Identificação do problema – Um professor identifica um problema em sua sala de aula: “meus alunos não estão usando a língua-alvo”. (Alemão). (O problema da professora seria a escassez de material didático de língua inglesa para alunos de EJA).

2. Investigação Preliminar – O que está acontecendo? Gravação e observação de aulas por vários dias. (No nosso caso a resposta para esta pergunta é: o material didático anterior tornou-se obsoleto por causa do aumento da carga horária do aluno).

3. Hipótese – O professor usa muito a língua materna, realizando nela, grande parte da aula. (A nossa hipótese o desinteresse dos alunos pelo material didático, devido ao aumento da carga horária).

4. Plano de Intervenção – O professor aumenta o uso da língua-alvo. O professor usa alemão para organização da aula. (No nosso caso implementamos o material didático promovendo atividades com os alunos, através de pesquisas, que a auxiliaram com este trabalho).

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5. Resultado – Aumento intenso no uso do alemão pelos alunos. (No nosso caso houve uma motivação maior dos alunos para o aprendizado da Língua Inglesa, após sua implementação).

6. Relato – Artigo em uma “newsletter”. (Seguindo estes passos, o relato dos resultados é o que se expõe neste artigo). Nunan (op. cit.) considera necessária a fase de formação em pesquisa,

pois ressalta que o engajamento do professor pressupõe certas habilidades e conhecimento em observação de sala de aula e em pesquisa, e afirma que os professores precisam saber conceituar suas práticas em termos teóricos. A pesquisa-ação pode ser conduzida em caráter colaborativo, podendo envolver um grupo de professores, mas pode também ser de caráter individual, isto é, o professor poderá trabalhar sozinho, como foi o caso da professora, neste artigo. Em qualquer destes dois casos, o processo de pesquisa-ação sempre se iniciará a partir de uma atitude do professor em querer compreender fenômenos que o inquietem em sua prática, e uma atitude de querer contribuir para uma melhora significativa de sua atuação e da aprendizagem de seus alunos. O objetivo deste artigo é mostrar aos professores de Língua Inglesa da EJA, como é motivador trabalhar com a realidade, principalmente numa disciplina, que é considerada difícil e de pouca utilidade pelos nossos alunos. O tema emprego vem ao encontro das necessidades dos alunos de EJA, visto que estes almejam alcançar um futuro melhor para si e para suas famílias. Sendo assim, apresentaremos as cinco aulas ministradas pela professora PDE com o próprio conteúdo formulado por ela e depois relataremos os resultados obtidos nestas aulas.

Mas que conceitos de material didático estamos adotando neste artigo? Segundo Leffa (2003:14) é necessário que o material esteja adequado ao conhecimento do aluno e que o conhecimento prévio sirva de “andaime para que ele alcance o que ainda não sabe.” A etapa de desenvolvimento envolve a definição dos objetivos, a definição da abordagem, das atividades e dos recursos a serem utilizados e deve ser feita após o levantamento de necessidades e interesses. Leffa menciona dois critérios pelos quais as atividades devem ser organizadas: facilidade e necessidade, isto é, inicia-se pelo que é mais fácil para o aluno e vai se gradualmente para o mais difícil. Um material didático de qualidade, que valoriza e respeita as experiências e os conhecimentos dos alunos da EJA foi enviado aos CEEBJAS pela Secretaria de Educação Continuada (SECAD), no ano de 2008, sendo composto de Cadernos de EJA: materiais pedagógicos para o 1º e 2º segmentos do ensino fundamental de jovens e adultos. “Trabalho” é o tema da abordagem dos cadernos, pela importância que tem no cotidiano dos alunos. Baseei-me nesta coleção para implementar o material didático em andamento. A coleção é composta de 27 cadernos: 13 para o aluno, 13 para o professor e um com a concepção metodológica e pedagógica do material. A SECAD espera que este material não seja o único com que os professores trabalhem, mas que faça com que os professores ampliem a sua seleção de conteúdos, incentivando a articulação e a integração das diversas áreas de conhecimento. Os temas da coleção são os seguintes:

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���� Cultura e Trabalho; ���� Diversidades e Trabalho; ���� Economia Solidária; ���� Emprego e Trabalho; ���� Globalização e Trabalho; ���� Juventude e Trabalho; ���� Meio Ambiente e Trabalho; ���� Mulher e Trabalho; ���� Qualidade de Vida, Consumo e Trabalho; ���� Segurança e Saúde no Trabalho; ���� Tecnologia e Trabalho; ���� Tempo livre e Trabalho; ���� Trabalho no Campo.

Na Constituição Federal de 1988 e na LDB/1996, a EJA passou a ser

entendida não mais como um suplemento para o aluno, mas como um direito, um elemento essencial para construir uma sociedade mais justa, para garantir a cidadania. Com isso, a EJA passou a ser mais valorizada. A escassez de materiais didáticos tornou-se visível para o aluno jovem e adulto, pois não continham temas interessantes relacionados ao dia-a-dia do aluno. E foi com o objetivo de fornecer subsídios para os professores utilizarem em seus processos de educação de jovens e adultos que esta coleção foi produzida, por iniciativa da Fundação Unitrabalho e da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade do MEC (SECAD), com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais para EJA, sendo o público-alvo alunos do 1º e 2º segmentos do ensino fundamental. A principal característica da Coleção Cadernos de EJA é ser um apoio para os professores dessa modalidade de ensino. Além dessa característica há outras que podem ser destacadas:

���� estimular a construção da autonomia e da cooperação entre alunos ���� textos pertinentes ao interesse de pessoas de diferentes faixas;

etárias, grupos étnicos-raciais, culturas regionais e níveis sociais; ���� ter um caráter flexível, onde o professor poderá fazer modificações,

de acordo com o seu diagnóstico da turma; ���� promover o diálogo entre educador e educandos; ���� tornar o aluno, um indivíduo criativo; ���� promover a interdisciplinaridade.

De acordo com a Coleção Cadernos de EJA, não é adequado adotar

um único método para desenvolver atividades em língua inglesa. Cada aluno tem sua própria forma de aprender. O professor deve levar o aluno a descobrir qual a forma que mais se encaixa a este indivíduo. O material de inglês da coleção é dividido em dois estilos básicos de atividades:

1. Estruturais: com explicações gramaticais, com prática oral e/ou escrita para o professor se organizar. 2. Lúdicas: com atividades ligadas ao vocabulário e ao contexto social (expressões cotidianas dos falantes de inglês) para familiarizar o aluno com a língua e aumentar sua compreensão de textos e da fala.

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Para subsidiar este trabalho, fez-se uma entrevista com uma professora de Língua Inglesa do CEEBJA de Londrina. A professora que participou desta pesquisa, respondeu a um questionário (anexo 1), e nele pontuou algo que coincidiu com o que ocorre no CEEBJA de Cornélio Procópio. “O CEEBJA de Londrina adequou o material didático ao aumento da carga horária da disciplina. Todo material foi elaborado de acordo com os conteúdos estruturantes da EJA e tem atendido aos objetivos propostos. Cada CEEBJA do Paraná elaborou seu próprio material do Ensino Fundamental. O material recebido do Estado não atendia às nossas necessidades. O material do Ensino Médio do Estado foi complementado com atividades de outros livros didáticos públicos, internet, revistas e outros materiais produzidos pelos professores da área”. Mas mesmo o CEEBJA de Cornélio Procópio tendo complementado o material didático, ainda assim a disciplina de Língua Inglesa não estava adequada para os nossos alunos, sendo o motivo da decisão de pesquisar e implementar este material didático. De acordo com a professora do CEEBJA de Londrina, “o perfil dos alunos tem normalmente as mesmas características em todo estado: aluno trabalhador que não conclui os estudos na idade apropriada e alunos menores que por motivo de exclusão (reprovação, indisciplina, trabalho) vieram a estudar no CEEBJA. Acreditamos que há bastante interesse no aprendizado, pelo grande número de matrícula na disciplina. O nosso diferencial é o bom atendimento individual e coletivo. Oferta de material de pesquisa, atividades contendo temas de interesse dos alunos e o respeito pelo seu grau de dificuldade. Atendemos os alunos com deficiência auditiva e/ou visual, com material adequado”. Esta professora ainda diz que tem uma grande demanda ao ter que trabalhar tanto no sistema individual quanto no coletivo De acordo com as novas tecnologias, ela continua e afirma “os nossos alunos trazem pesquisas por iniciativa própria e incentivados pelo professor. Os professores têm usado bastante a TV pendrive”. Quanto à freqüência dos alunos e a evasão, a professora respondeu que a “a evasão é mais observada no final do ano, quando acontecem os empregos temporários no comércio, por ocasião do Natal”. 1.6 Letramento em EJA

Os jovens e adultos possuem saberes advindos do meio em que

viviam anteriormente às suas frequências à escola. O professor deverá investigar que tipo de conhecimento é este e de que forma o letramento escolar será reconhecido e transferido para o dia-a-dia do aluno. O termo letramento tem origem no vocábulo inglês literacy. Geralmente significa culto e ilustrado. Entende-se por letrado quem sabe ler e escrever. No entanto, todos podem ser considerados letrados (cf. SOARES 2003; 2004 apud MOLLICA & LEAL: 11), mesmo os não-alfabetizados, por já saberem realizar cálculos e decifrarem letras e palavras, por necessidade de sobrevivência, sem frequentarem uma escola.

Letramento, conforme Mollica & Leal (2009: 12), significa os múltiplos saberes de natureza sócio-político-cultural que os cidadãos podem exibir e colocar em prática no seio das comunidades, para fins diversos, mesmo que não sejam alfabetizados. A apropriação sistemática de saberes pelo

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letramento escolar é extremamente necessária para a completa cidadania. A alfabetização é o início do processo de educação escolar que perdura ao longo da vida. A linguagem é ensinada de pai para filho, então é espontânea, assim como também o domínio do conhecimento lógico-matemático, sendo diferente do conhecimento social. Realizar operações numéricas é inato ao ser humano, assim como as línguas naturais humanas também o são.

O professor pode ligar as experiências vividas por seus alunos, ao conteúdo a ser desenvolvido para o benefício dos mesmos durante suas vidas. Os jovens e adultos constroem seus saberes: mostram a realidade em que vivem e suas experiências de vida. Portanto, para se promover uma pedagogia escolar deve se considerar a interdisciplinaridade de conteúdos, incluindo todas as áreas de conhecimento. O desafio das pesquisas em EJA, está no fato da transferência do letramento social para o escolar e vice-versa. De acordo com Mollica & Leal (2009: 118), o primeiro caminho parece se verificar e tem sido muito trabalhado. No entanto, a rota do letramento escolar para o social ainda está por ser conhecida pelos estudiosos da área, pelos formadores e alfabetizadores e constitui problema educacional crucial para a erradicação do analfabetismo funcional no Brasil. 1.7 A Leitura e as Estratégias de Leitura Ler não é apenas decodificar, mas o professor deve levar em conta que o aluno leitor tem uma história diferente do autor e do contexto em que o texto foi criado. É preciso pensar e trabalhar a leitura. A leitura é um processo crítico, criativo e dialético. Não há apenas uma única maneira de ler. Por isso é preciso estudar diferentes tipos de gêneros textuais e suas finalidades comunicativas. A interdisciplinaridade é importante, pois possibilita aos alunos, diferentes tipos de leitura, em diferentes contextos sociais. Segundo Leffa (1996: 15):

(...) a riqueza da leitura não está necessariamente nas grandes obras clássicas, mas na experiência do leitor ao processar o texto. O significado não está na mensagem do texto, mas na série de acontecimentos que o texto desencadeia na mente do leitor.

Todo texto nasce de outro texto, portanto é fruto de uma criação coletiva. Assim, existem intertextos nos textos lidos, e conhecê-los aumenta o nível de conhecimento. Não existe um método para se ensinar a ler, pois cada leitura é uma experiência única. A atuação do professor é importante para que o aluno consiga dominar sua própria leitura, no processo educativo. Os elementos centrados no leitor interferem no seu diálogo com o texto de maneira a determinar o tipo de leitura que ele vai fazer num determinado momento. Para Kleiman (1997: 25):

(...) A ativação do conhecimento prévio é, então, essencial à compreensão, pois é o conhecimento que o leitor tem sobre o assunto que lhe permite fazer inferências necessárias para relacionar diferentes partes discretas do texto num todo coerente. Este tipo de inferência, que se dá como decorrência do

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conhecimento de mundo e que é motivado pelos itens lexicais no texto é um processo inconsciente do leitor proficiente.

Na aprendizagem de uma Língua Estrangeira (LE) tem-se postulado a importância de trabalhar as Estratégias de Leitura como forma de aproximar o aluno da língua alvo. Assim sendo, a proposta tem como ponto de partida a formação do leitor crítico (Kleiman, 1993). Para a aprendizagem de língua estrangeira é necessário utilizar estratégias para não apenas traduzirmos os textos e sim entendê-los em seu contexto. Isto vale tanto para o Ensino Regular, quanto para o ensino na EJA. Outro fator essencial para o ensino-aprendizagem é o de formar indivíduos pesquisadores, que sejam capazes de apreender o mundo, através de leituras e das mídias modernas. Acreditamos, também, que em Língua Inglesa (LI), para que o aluno possa ler um texto sem dificuldades, faz-se necessário utilizar as seguintes estratégias de leitura:

Skimming: estratégia que consiste em lançar os olhos rapidamente sobre o texto, numa breve leitura para captar o assunto geral apenas, se esse for o objetivo da leitura. Scanning: é uma estratégia de leitura não-linear em que o leitor busca objetivamente localizar as informações em que está interessado. Através do scanning o leitor é objetivo e seletivo e nem sempre precisa ler o texto todo. Cognates: muito comuns na língua inglesa, os cognatos são termos de procedência grega ou latina bastante parecidos com o Português tanto na forma escrita como no significado. Seria interessante o aluno notar que os cognatos podem ser: Idênticos: radio, piano, hospital, nuclear, social, etc...; Bastante parecidos: gasoline, inflation, intelligent, population, history, etc... Vagamente parecidos: electricity, responsible, infalible, explain, activity, etc... Repeated words: quando certas palavras se repetem várias vezes no texto, mesmo com formas diferente (exemplo: socialism, social, socialist, scialize...), normalmente são importantes para a compreensão. As palavras repetidas aparecem, especialmente, na forma de verbos, substantivos e adjetivos e nem sempre são cognatas. Typography: as marcas tipográficas são elementos que, no texto, transmitem informações nem sempre representadas por palavras. Reconhecê-las é um auxílio bastante útil à leitura. Key words: as palavras-chave são aquelas que estão mais de perto associadas especificamente ao assunto do texto, podendo aparecer repetidas e algumas vezes na forma de sinônimos. A identificação das key words através do skimming leva-nos a ter uma visão geral do texto. Prediction: é a atividade pela qual o aluno é levado a predizer, inferir o conteúdo de um texto através do título ou de outros elementos tipográficos, como ilustrações, por exemplo. Sendo uma atividade do tipo pré-leitura, a prediction contribui para estimular o interesse e a curiosidade do aluno pelo conteúdo de um texto que o tópico sugere. Quanto mais cultura geral tiver o leitor, mais fácil será a sua predição. (www.vestibular1.com.br) – acesso em 09/08/2008.

Estas são algumas estratégias que podem ser usadas para que o

aluno possa assimilar e compreender o que está lendo. Visto as estratégias, passaremos para a implementação deste trabalho na escola.

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2. RELATO DA IMPLEMENTAÇÃO NO CEEBJA DE CORNÉLIO PROCÓPIO Devido à defasagem no material de Língua Inglesa de EJA, resolveu-se desenvolver um material voltado à realidade dos alunos do Ensino Fundamental do CEEBJA, com o tema Emprego e Trabalho. Este material poderá ser desenvolvido por professores com outros temas pertinentes aos alunos jovens e adultos, que por alguma razão não puderam concluir seus estudos em tempo hábil. Para a leitura dos textos serão usadas as estratégias de leitura. Esperamos que esta pesquisa possa auxiliar a ampliação do conhecimento dos alunos do CEEBJA, observando suas reações a respeito do material didático preparado pela professora PDE, como também sua interação em sala de aula, o que necessitam para a própria aprendizagem e o que os outros professores de outras disciplinas também poderiam fazer para implementar seu material didático. A estratégia usada para a implementação do material, se dará de modo intuitivo e explicaremos oralmente o que deverá ser feito aos alunos. Para avaliar este material usaremos a avaliação informal, que segundo Leffa (2003: 35-36), o próprio professor que elaborou o material vê como este funciona e o reformula para usar com outros alunos. Esta pesquisa é uma pesquisa-ação e, após a implementação do material com os alunos do CEEBJA, procurou-se verificar se o conteúdo abordado e as estratégias de leitura foram assimiladas e usadas por estes alunos. Verificou-se também a organização dos grupos, seus comportamentos diante da aprendizagem da Língua Inglesa e seu aceitamento do material que foi implementado. 2.1 O contexto da implementação

Esta implementação foi realizada no CEEBJA de Cornélio Procópio –

PR. O estabelecimento atende aproximadamente a 1000 alunos, sendo o funcionamento em dois períodos: vespertino e noturno. No período matutino funciona o Colégio Estadual Monteiro Lobato – Ensino Fundamental e Médio, com o qual compartilhamos o mesmo espaço. A equipe de Língua Inglesa em 2009 é composta por quatro professoras de Língua Inglesa, sendo todas efetivas e titulares. Duas professoras iniciaram seu trabalho este ano e eu e outra estamos aqui há mais tempo. Todas têm formação em Letras, das quais sou a única que participa do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE). Nosso relacionamento é ótimo, mas nos encontramos poucas vezes, pois duas professoras lecionam no período vespertino e as outras, no período noturno, por isso torna-se difícil nos encontrarmos para desenvolver trabalhos em conjunto. Isto significa que os nossos conteúdos e aulas são desenvolvidos individualmente, com objetivo final de atender nossas próprias turmas.

Como o programa exigia que fosse feito um projeto para ser implantado na escola, partindo de uma situação-problema, optou-se pela implementação do material didático de língua inglesa do Ensino Fundamental, que tem sido muito escasso no CEEBJA de Cornélio Procópio. O público-alvo desta pesquisa são os alunos do Ensino Fundamental do

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Momento Coletivo, no período noturno, realizado às quintas-feiras. São apenas seis alunos.

2.2 Ações previstas para a implementação

Para implementação do material didático no CEEBJA de Cornélio

Procópio, foram tomadas algumas medidas. Em primeiro lugar, houve a conscientização do diretor e equipe pedagógica, de que para haver o cumprimento do programa PDE, o professor participante do mesmo, deveria elaborar um projeto, tentando solucionar uma situação-problema de seu interesse e que implementasse o mesmo no local em que se fizesse necessário. Após a ciência do diretor e equipe pedagógica, partiu-se para a organização do material didático elaborado, para se concretizar a implementação na escola, ao público-alvo que foi focado nesta pesquisa, sendo os alunos do 2º segmento do ensino fundamental do CEEBJA de Cornélio Procópio. Para organização do material didático destinado à implementação, foram xerocados os materiais, que seriam distribuídos aos alunos. No total e em linhas gerais, a implementação deu-se por meio de 05 aulas, pela própria professora, que elaborou o material didático. Durante esta fase, a professora observou os alunos e a aceitação do material elaborado, pontuando os resultados obtidos, no decorrer de suas aulas. É isto o que veremos, a seguir no relato das aulas.

2.3 Descrição e análise das aulas implementadas . A primeira aula ocorreu no dia 07 de maio de 2009 e teve como objetivos demonstrar aos alunos a situação de desemprego no Brasil, através da leitura de um texto, também que não deve se discriminar nenhum trabalho, com o entendimento da charge “Do you have the worst job?”, os alunos escreveram uma redação sobre seus empregos, se estão satisfeitos com os mesmos, seus objetivos para o futuro, se pretendem cursar uma faculdade, fazer concursos para melhorar de vida. Tudo isso observamos, para depois darmos o parecer sobre a aula dada.

Do you have the Worst Job? Take a look at this!

(-Às vezes eu acho que eu tenho o pior emprego do mundo! - Fala sério!). Fonte: www.englishexperts.com.br

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Para apresentar a charge aos alunos, comentamos com eles que o uso deste gênero como recurso textual é comum e que permite várias interpretações, por isso é importante observar pequenos detalhes que as mesmas apresentam. Solicitamos que citassem onde é possível encontrar charges e que assuntos geralmente enfatizam ou abordam. Após esta conversa, pedimos que identificassem os personagens principais da charge: toothbrush and toilet-paper.

Discutimos coletivamente sobre o que entenderam da charge, verificamos e colaboramos com os mesmos para que houvesse compreensão. Indagamos-lhes porque a escova de dentes diz que, às vezes, ela acha que tem o pior emprego do mundo (pois fica explícito que nem sempre ela pensava assim na palavra sometimes). No dia-a-dia é comum isto acontecer com as pessoas? Em que situações as pessoas deixam de gostar do que fazem ou se sentem desmotivadas no seu trabalho? O papel higiênico responde de forma irônica: “Ya...right!” significando: “fala sério!” O cartunista utilizou uma forma de linguagem muito usada atualmente, principalmente entre jovens e adolescentes, que são as gírias Perguntamos aos alunos se eles conheciam outras gírias em Português e eles citaram algumas, tais como: “é brasa, mora”; “é massa”; “é a maior curtição”, entre outras. Explicamos-lhes que as gírias e certos tons de ironia não podem ser usadas em situações formais, como reuniões e trabalho. Solicitamos que os alunos pesquisassem outras charges e que debatessem sobre seus empregos, quais eles achavam o melhor e o pior.

Trabalhou-se com os alunos a estratégia de prediction, pois os alunos procuraram entender o texto, através do título e da ilustração contida no mesmo. Ao se trabalhar essa estratégia, o aluno é levado a predizer ou inferir as informações do texto através de elementos contextuais, tais como: título, ilustrações, etc. Ela é uma estratégia de pré-leitura, e entendemos que quanto mais cultura e conhecimento de mundo se tem, mais fácil será a inferência sobre o texto na língua estrangeira.

Primeiramente, os alunos acharam engraçado pela charge se tratar do trabalho do papel higiênico, que seria realmente desagradável... Com esta reflexão, eles se conscientizaram de que não existe um trabalho pior ou melhor que o outro, e que o importante é estar empregado nos dias atuais, em que há tanto desemprego. Nesta pequena atividade percebemos que alguns objetivos foram atingidos, já que os alunos demonstraram interesse e motivação (especialmente na parte de entender o gênero, sua aplicação e sua linguagem em língua estrangeira). Os alunos foram convidados a escrever um texto sobre seu trabalho atual e suas pretensões para o futuro, em língua portuguesa, que posteriormente foi trabalhada sua versão em inglês. A seguir apresentamos a redação de um aluno, cujo objetivo é ser pastor em uma igreja. Seu nome foi suprimido para preservar sua identidade.

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O aluno descreveu com orgulho a sua profissão, que é Serralheiro, sua personalidade, dizendo que é calmo e paciente, dentro do possível. Falou sobre os cursos que fez. Após feita esta atividade, procurou-se fazer com que os alunos procurassem no dicionário o equivalente, em Inglês as suas profissões, com o objetivo de ampliar o vocabulário. O próximo exercício que foi desenvolvido pelos alunos foi a redação, solicitando os objetivos futuros e seus sonhos para uma vida melhor.

O aluno, cuja redação objetivava seus sonhos para o futuro, que é o de ser Pastor de uma igreja, mostrou que mesmo já não sendo tão jovem (46

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anos), ainda assim tem a esperança de um futuro melhor, em que a educação é o patamar para alcançá-lo. Após a leitura da redação pelos alunos, que neste dia totalizavam apenas três alunos, procuramos passar para a Língua Inglesa, o conteúdo de suas redações. Com a ajuda da professora, isto se tornou possível e auxiliou a ampliar o vocabulário dos alunos.

A segunda aula foi desenvolvida no dia 14 de maio de 2009, e teve como objetivo diferenciar as formas de subscritar correspondências no Brasil e nos Estados. Isto já fazia parte do material didático da escola, mas houve a decisão de aprofundar mais, por considerar importante mostrar a diferença entre o preenchimento de um envelope feito por um americano, fazendo com que os alunos preenchessem um envelope com seus dados. Por fim, foi mostrada aos alunos, uma carta de solicitação de emprego, feito por uma Secretária Bilingue. Quadro: Example of an envelope (envelope)

Carla Carpenter

12 New York Avenue

New York, NY 72376

John Smith

4321 Realm Street Los Angeles, CA 702820

Quadro: Example of a letter asking for a position (solicitação de emprego)

To: Attention to: From: Subject: Job Request Dear Sirs, Executive Bilingual Secretary In reply to your advertisement in publication.I am enclosing here with my Resumé for your consideration. In order to do her job well, an Executive Bilingual Secretary should possess a sound knowledge of languages, the ability to make decisions and get things done. Getting along well with people is a must since she has to deal with her boss and his clients daily. To succeed she must keep on studying to be up-to-date with the language changes and modern technology. As I have always done my best to acquire new professional skills, I consider myself qualified for the position offered by you. Sincerely, ----------------------------------

Fonte: www.pobrevirtual.com.br

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Os alunos observaram a diferença entre o preenchimento do envelope feito pelos brasileiros e pelos americanos, pois eles achavam que não havia diferença alguma. Utilizamos a estratégia de leitura de procurar cognatos no envelope, como: avenue e no texto da solicitação de emprego. Cognates: muito comuns na língua inglesa, os cognatos são termos de procedência grega ou latina, e, portanto, bastante parecidos com o português tanto na forma escrita como no significado. Seria interessante o aluno notar que os cognatos podem ser: Idênticos: radio, piano, hospital, nuclear, social, etc...; Bastante parecidos: gasoline, inflation, intelligent, population, history, etc... Vagamente parecidos: electricity, responsible, infalible, explain, activity, etc...

Quanto à carta de solicitação de emprego, os alunos acharam o seu conteúdo muito complexo, fazendo com que constatássemos que tal nível linguístico se encaixa melhor ao Ensino Médio. Veja abaixo um exemplo de um envelope preenchido por um aluno do ensino fundamental, cujo nome foi suprimido para preservar sua identidade:

Os alunos observaram que tanto o remetente, quanto o destinatário eram subscritos na parte frontal do envelope, onde se localiza o selo. O CEP vem depois do nome da cidade, do estado e do país e o número da residência coloca-se antes do nome da rua. Com isto, os alunos aprenderam um aspecto da diferença cultural entre os povos.

Na terceira aula, que aconteceu no dia 21 de maio de 2009, e que tinha como objetivo compreender o texto e debater sobre as datas comemorativas no Brasil e nos Estados Unidos, apresentou-se sem leitura em um primeiro momento, o texto “Today is Labor Day in the United States.” Foi mostrado aos alunos o preenchimento de um “business card”, fazendo com que eles preenchessem seus próprios cartões de visita. Também fizemos a leitura do texto: “Entrevista de Emprego” e os alunos responderam a algumas questões sobre o mesmo.

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Today is Labor Day in the United States

Datas Especiais

Por: Adam em 03/09/2007

Today is Labor Day in the United States. Labor Day is an important holiday where many businesses close, letting people stay with their families to enjoy the holiday. We enjoy doing many things for Labor Day, such as going to the beach, having barbecues with family, or even camping. Many people go to public swimming pools because in many regions, today is the last day that the pools are open. Summer does not end here until the third week in September, but the traditional end of summer is today. The traditional beginning of summer is Memorial Day, which is the last Monday in May. A little about the holiday itself. Labor Day is always observed on the first Monday of September. Many Brazilians ask me why we don’t observe this holiday on May 1st, like many other countries. I found this on Wikipedia- The Knights of Labor organized the original parade on Tuesday, September 5, 1882 in New York City. In 1884 another parade was held, and the Knights passed resolutions to make this an annual event. Other labor organizations (and there were many), but notably the affiliates of the International Workingmen’s Association, many of whom were socialists or anarchists, favored a May 1 holiday. In 1886 came the general strike which eventually won the eight-hour workday in the United States. These events are today commemorated as Labor Day in virtually every country in the world, with the notable exceptions being the United States, Canada, Australia and New Zealand. With the Chicago Haymarket riots in early May of 1886, President Grover Cleveland believed that commemorating Labor Day on May 1 could become an opportunity to commemorate the riots. Thus, fearing that it might strengthen the socialist movement, he quickly moved in 1887 to support the position of the Knights of Labor and their date for Labor Day.

Não foi lido o texto de forma detalhada com os alunos, pois o nível de inglês dos alunos do CEEBJA ainda é muito incipiente. Lemos apenas os três primeiros parágrafos. Após a leitura do texto foram feitas três perguntas aos alunos: (1) Quando é comemorado do Dia do Trabalho nos Estados Unidos e no Brasil? (2) Qual parágrafo trata da história do Dia do Trabalho? (3) Como os americanos comemoram o Dia do trabalho? Em um primeiro momento, o texto serviu de insumo para fazer a ponte com um cartão de visitas, que é uma ferramenta que a maioria dos profissionais dispõe. Foi apresentado o seguinte modelo:

Quadro: Exemplo de business card

Av. Madrid 22, Malgrat de Mar, Spain

Ms. Ana Henriques

Film Director

Tel. (93) 761 02 65 Fax (93) 761 02 57

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Como atividade, pedimos aos alunos que fizessem seus cards, e também apresentamos uma job interview, apresentada a seguir:

Os alunos conseguiram responder às perguntas sobre o texto, oralmente. Preencheram os cartões de visita com seus nomes, profissões e endereços. Preencheram também a entrevista de emprego pessoal. Utilizou-se a estratégia de leitura scanning, para que os alunos pudessem responder às perguntas feitas sobre o texto, procurando localizar as informações em que estivessem interessados. Nessa estratégia objetivo é fazer com que o aluno/leitor busque apenas as informações específicas, que está de fato interessado.

No dia 28 de maio de 2009 foi desenvolvida a quarta aula, que tinha

como objetivo utilizar com os alunos, os novos recursos tecnológicos para a educação, sendo neste caso o uso do computador. Os alunos foram ao laboratório de informática, verificamos os empregos que utilizam o inglês com frequência, entramos no Youtube, assistimos a vários vídeos sobre o desemprego, mercado de trabalho, inclusive, gostamos muito de um, em

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particular, chamado “Entrevista de desemprego”, em que um rapaz tenta de tudo para ir bem numa entrevista, mas falha em todas as tentativas. Dá para explorar bastante estes vídeos e os alunos gostam. Só que neste ponto da nossa aula, os computadores travaram neste site Youtube e não pudemos voltar ao mesmo. Passamos para o site IBGE.gov.br e verificamos as taxas de desemprego no Brasil e no mundo. Verificamos também, quais perguntas são feitas num censo. Feito isto, retornamos à sala de aula e debatemos sobre as diferenças de classe social: upper class, middle class e lower class. Foi uma aula muito interessante e motivadora para os alunos. Todavia, percebemos que o computador é muito motivador para os alunos, aqueles que não tinham cursos de informática, quiseram aprender a entrar no computador e foram auxiliados. Foi um pouco complicado administrar tantas dúvidas, mas eles conseguiram usá-lo lentamente. Mas o computador também tem suas desvantagens – muitos alunos entraram no site youtube, o que acabou travando os computadores e a atividade ficou comprometida.

A quinta aula ocorrida no dia 04 de junho de 2009, objetivou utilizar o dicionário e trabalhar as profissões. Como técnica foi feito com que os alunos adivinhassem, através da mímica, qual o trabalho que elas representam. Para que isto acontecesse, foi passado aos alunos as profissões, através de um xerox, em Inglês e as que não tinham no papel, procuramos no dicionário. Lemos o texto “A cigarra e as formigas”, tanto em Inglês como em Português, para enfatizar o tema “trabalho”, proposto nesta pesquisa. Fizemos exercícios com o tema “trabalho.” Os alunos procuraram as palavras escondidas no quadro abaixo, para posteriormente identificar as profissões ali propostas.

Quadro: Word search puzzle

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Foi apresentada a tabela das profissões aos alunos, tanto em Português, como em Inglês, para que conhecessem o vocabulário:

ENGLISH PORTUGUESE

1. ACTRESS 2. ATHLETE 3. SOLDIER 4. MASON, BRICKLAYER 5. COOK 6. GREENGROCER 7. HAIRDRESSER 8. JANITOR 9. JOURNALIST 10. MAID 11. PAINTER 12. POLITICAN 13. POLICEMAN 14. PROFESSOR 15. STUDENT 16. SURGEON 17. DOCTOR 18. NURSE 19. CARPENTER 20. DENTIST

1. ATRIZ 2. ATLETA 3. SOLDADO 4. PEDREIRO 5. COZINHEIRO 6. VERDUREIRO 7. CABELEIREIRO 8. FAXINEIRO 9. JORNALISTA 10. EMPREGADA 11. PINTOR 12. POLÍTICO 13. POLICIAL 14. PROFESSOR 15. ESTUDANTE 16. CIRURGIÃO 17. MÉDICO 18. ENFERMEIRA 19. CARPINTEIRO 20. DENTISTA

Lemos o texto abaixo, mas antes perguntei se eles conheciam a fábula “A cigarra e as formigas”, e através da estratégia skimming, cujo conceito é o de lançar rapidamente os olhos sobre o texto para ativar o conhecimento prévio dos alunos:

Quadro: Aesop's Fable

The Ants and the Grasshopper

THE ANTS were spending a fine winter's day drying grain collected in the summertime. A Grasshopper, perishing with famine, passed by and earnestly begged for a little food. The Ants inquired of him, "Why did you not treasure up food during the summer?' He replied, "I had not leisure enough. I passed the days in singing." They then said in derision: "If you were foolish enough to sing all the summer, you must dance supperless to bed in the winter."

Fonte: www.englishexperts.com.br

Os alunos fizeram os exercícios com o tema “trabalho”, o que acharam motivador para as aulas de inglês. Tanto a fábula da “Cigarra e das Formigas”, quanto os exercícios foram interessantes para os alunos, pois os

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mesmos pediram para continuar com outros exercícios parecidos com estes nas outras aulas de inglês. Como disse, para ler a fábula em língua inglesa, utilizou-se a estratégia de leitura skimming, pois os alunos já conheciam esta fábula em Português e não foi difícil adivinhar o seu conteúdo, apesar do vocabulário ser complexo. Achamos importante relatar de que forma a pesquisa foi aplicada, pelo menos em algumas aulas e de forma sucinta, para socializar o trabalho e, para que outros professores possam utilizar e refletir sobre a experiência apresentada. Além disso, cabe ressaltar que a dinâmica descrita neste artigo não se fecha em si mesma. Admitimos que em muitas ocasiões, as coisas poderiam ter sido diferentes e percebemos também que fracassamos em alguns eventos de ensino, dado a complexidade e heterogeneidade do grupo EJA. 3. CONSIDERAÇÕES FINAIS Ainda há muito a ser feito em termos de implementação e atualização das atividades nas aulas de Inglês da EJA, e esta mudança dependerá dos professores envolvidos. Procuramos neste artigo trazer uma pequena amostra do que pode ser feito com um tema pertinente à realidade dos alunos de EJA, que é o “trabalho”.

Acreditamos que para qualquer trabalho nesta dimensão, primeiramente, é necessário que os professores se reúnam com os seus pares de área, para definirem as prioridades de seus alunos. Ainda em conjunto, poderão estudar as DCNs atuais de Língua Inglesa e as DCEs de EJA atuais, observando os conteúdos pertinentes aos alunos da Educação Básica, fazendo as adaptações necessárias para os alunos desta modalidade, que são diferenciados por variadas razões, como vimos neste artigo. A coleção de cadernos de EJA poderá ser usada para fornecer uma base aos professores do que se pode trabalhar na EJA, tanto quanto aos temas propostos a este público diferenciado quanto o nível da língua alvo a ser focalizado. Foi válido fazer a pesquisa em sites da internet, e indicamos aos professores essa ferramenta, já que, a partir de um levantamento de materiais, textos e atividades, poderão organizar um material destinado aos alunos de EJA (sempre focando exercícios pertinentes ao contexto em que se encontram envolvidos). Para uma motivação maior dos alunos, os professores deverão organizar o conteúdo com jogos e brincadeiras, que poderão ser feitos também no computador. Filmes com conteúdos oriundos de temas de interesse dos alunos também poderão ser organizados, de modo que ofereçam subsídios aos professores para que estes possam avaliar o aprendizado de seus alunos. Os professores deverão procurar sempre diagnosticar os seus alunos de EJA, pois nossos alunos são rotativos, isto é, alguns concluem e entram outros no lugar, continuamente. Por isso, é necessário que os professores conheçam os seus alunos, para que estejam constantemente fazendo modificações ou implementando novas atividades que estejam de acordo com a necessidade destes alunos.

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4. REFERÊNCIAS BIBLIGRÁFICAS

ARROYO, M. G. Trabalho. Educação e Teoria Pedagógica. In: Frigotto, Gaudêncio (Org.). Educação e crise do trabalho: perspectivas de final do século. 6ª ed. Petrópolis: Vozes, 2001, p.138 – 165. BAPTISTA, A. S. Análise da implantação da matriz curricular nos CEEBJAS do Estado do Pr. (Monografia apresentada ao curso de Especialização em educação Profissional Técnica de Nível Médio integrada ao Ensino Médio, na Modalidade Educação de Jovens e Adultos) - Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Cornélio Procópio, Pr – 2007. BRASIL. Ministério da Educação – Trabalhando com a Educação de Jovens e Adultos – Brasília, 2006. _______. Ministério da Educação – SECAD – Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. Caderno “Emprego e Trabalho”. (Coleção Cadernos de EJA), Brasília, 2007. _______. Ministério da Educação – SECAD – Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e diversidade. Caderno Metodológico. (Coleção Cadernos de EJA), Brasília, 2007. _______. Ministério da Educação – Trabalhando com a Educação de Jovens e Adultos – Brasília, 2006. _______. Diretrizes Curriculares Nacionais de Língua Estrangeira Moderna da Educação Básica: MEC, 2009. FREIRE, P. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. São Paulo: Autores Associados, 1983. KLEIMAN, A. Oficina de leitura: teoria e prática. Campinas, SP; Pontes, 1993. ___________, Texto e leitor: Aspectos Cognitivos da Leitura, 5ª ed. Campinas: Pontes, 1997. LEFFA, V. J. Como produzir materiais para o ensino de línguas. In: LEFFA, V. J. (Org). Produção de materiais de ensino: teoria e prática. Pelotas: EDUCAT, 2003. _________, Aspectos da Leitura. Porto Alegre. Flagra, 1996. MOLLICA & LEAL (org.) Letramento em EJA – Parábola Editorial, São Paulo, 2009. PARANÁ. Diretrizes Curriculares de EJA do Pr – SEED – Pr, 2006.

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ANEXO – Questionário

Meu nome é Denise Cristina. Leciono Inglês no CEEBJA de Cornélio Procópio. Este ano, encontro-me afastada da escola, pois estou participando do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE). Neste programa do governo, necessito fazer um projeto para intervenção na escola onde leciono. A minha escolha foi fazer uma nova apostila para o ensino fundamental, devido à defasagem no material didático, que antes era enviado pelo DEJA. A carga horária da disciplina aumentou, e assim está sendo necessário complementar o material didático de Língua Inglesa. Como subsídio para o meu projeto, resolvi fazer um intercâmbio de idéias com o CEEBJA de Londrina, para atingir meu objetivo. A entrevista consta das seguintes perguntas, que serão muito úteis para o meu projeto.

a) No CEEBJA de Cornélio Procópio, o material didático de Inglês encontra-se em defasagem, devido ao aumento da carga horária desta disciplina. Como está a situação do CEEBJA de Londrina? Qual é o material que você utiliza? Você tem complementado as atividades dos módulos? De que maneira? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

b) Qual é o perfil dos alunos do CEEBJA de Londrina? Seus alunos demonstram interesse no aprendizado de uma língua estrangeira? O que você faz para motivá-los? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

c) No CEEBJA de Cornélio Procópio, nós trabalhamos com o ensino individual pois há poucos alunos. Quando ofertamos o Momento Coletivo, não obtemos inscrições suficientes para fecharmos a turma. Você trabalha o Momento Coletivo e o individual? E quanto às aulas coletivas? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

d) O horário do CEEBJA de Londrina é flexível para a frequência dos alunos? Há muita evasão? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________