Revista Científica da Facnec

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Editorial da Revista CientíficaCONTEXTO FACNEC

No campo das publicações acadêmicas, uma revistacientífica promove o progresso da ciência e a difusão doconhecimento entre as instituições de ensino superior e a sociedadeem geral, sendo sustentada por procedimentos de arbitragem ereferência de especialistas que verificam, examinam, conferemcredibilidade e validam descobertas e os dados apresentados.Sendo a publicação dos resultados de pesquisas parte essencialdo método científico, é fundamental que tal divulgação possaacontecer no seio de uma comunidade científica reconhecida erespaldada por profissionais da área.

Assim, é com grande orgulho que a FACNEC – FaculdadeCenecista de Itaboraí propõe que a Contexto FACNEC – revistacientífica editada pela FACNEC e de sua integral propriedade –sirva como espaço de referência para a publicação de contribuiçõesrelevantes para a comunidade científica, com artigos provenientesde várias áreas de estudo, mormente das áreas de Administração,Pedagogia, Letras, Matemática, História e Geografia, cursosatualmente oferecidos por nossa Instituição.

Com periodicidade semestral, os artigos propostos poderãoassumir formas diversas, como descrições breves de descobertasimportantes em pesquisas atuais. A revista não poderá serresponsabilizada, em caso algum, pelos conceitos, idéias ouopiniões emitidos pelos autores dos textos publicados. Os autoresserão considerados legalmente responsáveis pela garantia de queos textos apresentados não constituem uma infração ao Códigode Direitos de Autor, isentando-se a Revista de qualquerresponsabilidade nessa matéria.

4 Revista CONTEXTO/ITABORAI

Desejamos que o lançamento deste desafio junto àcomunidade científica, interna e externa, venha a constituir-senum impulso decisivo para a colaboração e contribuição de todosos interessados, fomentando a prática da investigação contínua epromovendo o progresso institucional que marcam o percurso deuma instituição de ensino superior de referência como é aFaculdade Cenecista de Itaboraí.

A Contexto FACNEC é uma revista que tem por objetivoreunir, estimular e promover os esforços de intercâmbio deinformações entre pesquisadores, especialistas, docentes, discentese outros profissionais com experiência nas áreas dos cursosoferecidos pela Instituição e em outras áreas contemplando asdiversas áreas do conhecimento.

Parabenizamos, neste momento, aos organizadores do IEncontro Científico da FACNEC que passará a integrar ocalendário de eventos desta IES e servirá como marco para olançamento deste periódico, e agradecemos a todos pela dedicaçãodispensada à publicação desta Revista que se torna a realizaçãode mais um sonho da FACNEC.

Luiz T. A. MascarenhasDiretor FACNEC

Junho - 2009

SUMÁRIO

ADMINISTRAÇÃO: ERA DA SUSTENTABILIDADE

Marcelo Pereira Marujo ............................................................ 7

ANSIEDADE, ESTRESSE E RELAXAMENTO: UMA ABORDAGEM NEUROPSICOLÓGICAClaudio Burlas de Moura ........................................................ 17

AUTISMO E EDUCAÇÃO ESCOLAR:UM OLHAR PSICOPEDAGÓGICOEugênio Cunha ....................................................................... 36

AS RESPRESENTAÇÕES SOBRE AS TICs,NA PERSPECTIVA DA PROFISSIONALIZAÇÃOSUSTENTÁVEL DOCENTE, DE PROFESSORES (AS)Lidiane Estevam Lima Marujo; Marcelo Pereira Marujo ....... 45

EQUAÇÃO DE ÁGUAS RASASFábio Freitas Ferreira; Marcelo Pinto Pereira ......................... 66

INCLUSÃO DEFICIENTE. A INCLUSÃO DE ALUNOSPNE NA REDE PÚBLICA DE ENSINOCarlos Gilberto de Sousa Martins ........................................... 75


Revista CONTEXTO/ITABORAI 7

ADMINISTRAÇÃO: ERA DASUSTENTABILIDADE

Marcelo Pereira Marujo1

O presente estudo tem como objetivo promover umareflexão intrínseca a evolução da administração na sociedadecontemporânea, em especial, propor uma nova - Era daAdministração - a qual já vem se desenvolvendo, necessariamente,norteada por políticas fundamentadas na perspectiva dasustentabilidade a fim de atender as iminentes necessidades parao desenvolvimento global.

Nessa dimensão, a sustentabilidade apresenta-se comotemática emergente e necessária à sobrevivência da espéciehumana. Portanto, não se admite que as novas projeções para orecrudescimento da administração sejam planejadas sem queestejam pautadas na perspectiva da sustentabilidade.

Há tempos, se observa a eloqüência da administração e suacontribuição para o desenvolvimento da sociedade. Aadministração, enquanto ciência vem se redimensionando e seadequando às necessidades constantes advindas de contextos eépocas que marcaram sua trajetória em nível mundial, ou seja, aseras sempre foram denominadas mediante as atividadesadministrativas relevantes em seus distintos períodos.

1 Graduado em Administração - UFRJ. MBA em Gestão de Impactos Ambientais -UNIPLI. Mestre e Doutorando em Educação – UFRN.Professor dos Cursos de Administração e Pedagogia da Faculdade Cenecista de Itaboraí– FACNEC. Membro das Comissões de Desenvolvimento Sustentável e Logística doConselho Regional de Administração do Rio de Janeiro – CRA-RJ.


Numa perspectivação acadêmica, doravante as distintas Erasda Administração serão, sinteticamente, apresentadas com suasrespectivas especificidades as quais denotam suas contribuiçõesà sociedade moderna.

A Era Clássica caracterizou-se pela estabilidade,previsibilidade e ênfase na industrialização. A sua predominânciase baseia na criação de princípios racionais e mecanicistas capazesde tornarem mais eficientes as organizações; assim, estabelecendomais fundamentação teórica e/ou conceitual para a administraçãocomo ciência acadêmica (CHIAVENATO, 2007).

A Era Neoclássica enfatizou-se pelas mudanças etransformações e, sobretudo, pela maior consistência da previsãoe provisão da expansão da industrialização de forma a orientar/organizar o desenvolvimento da sociedade. Este expansionismofoi proporcionando às organizações consolidarem a sua própriacultura. Dessa forma, todas as organizações puderam sistematizaros significados partilhados pelos seus componentes, fator que osdistinguiam das outras organizações; assim, eclodindo a culturaorganizacional numa sociedade organizada. Outrossim, iniciou-se no final desta fase a eloqüente busca pela intensa e contínuaqualidade total (ROBBINS, 2006).

A Era da Informação se consolidou com a expansão datecnologia da informação, da globalização dos negócios e dasfortes mudanças que levaram à instabilidade e imprevisibilidade(CHIAVENATO, 2007). Destarte, a partir desse momento aadministração vem sendo pensada de maneira a não ser maisdissociada do universo da informação globalizada. Nesta era,também urge com mais propriedades, respectivamente, osconceitos de Responsabilidade Social e ResponsabilidadeSocioambiental (DEMAJOROVIC, 2003).

A Era da Sustentabilidade proposta por este estudo emergede pesquisas bibliométricas sempre analisadas numa visãoholística ancorada nos princípios do materialismo dialético


histórico aonde a criatividade e a criticidade, baseadas em intensasreflexões conceituais e/ou teóricas sempre associadas à práxis,vem sinalizar para a premência e consequente relevância derepensarmos a administração numa dimensão mais ampliada,flexível e ambientalmente correta na intenção de promover umamaior conscientização e consequente responsabilidadesocioambiental (VEIGA, 2007; MARUJO, 2008a).

Nesse dimensionamento, a Era da Sustentabilidade deveser cada vez mais projetada de maneira associada aosempreendimentos com dimensões sustentáveis consonantes comas atuais proposições políticas e institucionais; assim, comocomponente essencial para suas estratégias porquanto aresponsabilidade socioambiental ser um diferencial para aestratégica ascensão empresarial emergente e, ainda, por ser tratarde uma necessidade relacionada à continuada sobrevivência daaldeia global (LEVY, 2000).

Ademais, torna-se procedente denotar que a proposição daEra da Sustentabilidade se dá em conformidade com as diretrizesinstitucionalizadas atuais em nível internacional, as quais sãoprovenientes dos intensos Fóruns Internacionais propostos,desenvolvidos e coordenados pela Organização das Nações Unidaspor intermédio da Comissão Mundial sobre o Meio Ambiente eDesenvolvimento Sustentável em prol da defesa do ambiente eda diversidade global.

Nessa perspectiva, a idealização deste estudo está alicerçadanas proposições contidas nos seguintes documentos: Internacionais- Our Common Future (ONU-WECD, 1987) e Educación para elDessarrollo Sostenible (MCKEOWN, 2002) e Nacionais:Indicadores de Desenvolvimento Sustentável – Brasil 2008 (IBGE,2008) e Índice de Sustentabilidade Empresarial 2008 (FGV-ISE,2008). Ainda, cabe clarificar e reforçar que todos os mencionadosdocumentos foram norteados pelas propostas/orientaçõesinstitucionalizadas pela Organização das Nações Unidas


provenientes do Relatório da Comissão Mundial sobre o MeioAmbiente e Desenvolvimento.

O desenvolvimento sustentável é o desen-volvimento que satisfaz as necessidades dopresente sem comprometer a capacidade dasgerações futuras satisfazerem as suas própriasnecessidades (ONU-WECD, 1987).

Sob uma visão mais generalizada, se propõe que oadministrador deste século seja um profissional proativo capazde refletir mais sobre a sua forma de pensar, consequentemente,para mudar a sua forma de agir, mas sempre norteado pelasdimensões da sustentabilidade as quais compreendem asexpressivas variantes: Ambiental, Econômica, Educacional,Política e Social. Sob esta orientação, busca-se uma maiorvisibilidade com a constante expectativa de redimensionarintensamente a inter-relação dos ambientes: endógeno e exógeno.Assim sendo, favorecer a sustentação e a integração das referidasvariantes, as quais possibilitarão o fortalecimento dodesenvolvimento local com simultânea prospecção global(SACHS, 2000; SACHS; VIEIRA, 2007).

Dentro dessa visão, nesse momento apresenta-se asTendências da Sustentabilidade e suas respectivas especificidades,as quais estão fundamentadas nas políticas institucionalizadas quenorteiam o desenvolvimento sustentável numa dimensão global(ONU-WECD, 1987; MCKEOWN, 2002; IBGE, 2008; FGV-ISE,2008):

Sustentabilidade Ambiental: A rica diversidade do meioambiente natural é um elemento básico para se obter umecossistema estável; sistema de produção que respeite a obrigaçãode preservar a base ecológica para o desenvolvimento; a ideologiaambiental, fundamentada em valores ético-morais, é capaz de


promover a transformação ambiental; devemos aprender a amare cuidar das questões ambientais a partir de nossas práticas; ahumanidade depende dos produtos e serviços fornecidos pelosecossistemas; a proteção e restauração dos ecossistemas terrestrestornam-se um desafio importante; a limitação de poluentes naatmosfera contribui para se combater as mudanças climáticasnocivas; a globalização e a democratização aumentaram aimportância das cidades repensarem a preservação ambiental; aprudência ecológica é um dos princípios da ética e dodesenvolvimento ambiental.

Sustentabilidade Econômica: A intensa busca dasustentabilidade requer grandes mudanças nas relaçõeseconômicas internacionais; o sistema econômico deve ser capazde gerar excedentes e conhecimentos técnicos sobre as atividadesde sustento e auto-suficiência; o sistema internacional devepromover padrões sustentáveis de comércio e finanças; as questõesambientais estão atreladas ao desenvolvimento econômico; ocrescimento econômico é o maior componente dodesenvolvimento; com o crescimento da economia, intensificam-se as pressões sobre os sistemas e recursos naturais da Terra;viabilização de ações mais efetivas e combinadas com o objetivode deter os efeitos da globalização; o crescimento econômico devedesenvolver-se, mas não em detrimento socioambiental; asustentabilidade deve estimular a tomada de consciênciaequilibrada das forças econômicas e financeiras; as empresasdevem adotar práticas comerciais mais transparentes eresponsáveis; a busca pela eqüidade econômica deve se tornar oponto central do elemento econômico.

Sustentabilidade Educacional: As práticas educacionais eas atitudes dos professores são fundamentais para o aumento dacompreensão do ambiente e suas ligações com o desenvolvimento;a educação ambiental deve ser incluída e executada por todas asdisciplinas da educação formal em todos os níveis; a rica


diversidade do ambiente educacional é um elemento básico parase obter um sistema propenso à constante evolução; a educaçãodeve permitir aos seres humanos a percepção do seu potencial, aobtenção da autoconfiança e uma vida plena de dignidade esatisfação; a educação nos proporciona consistências nos modosde ser, de se relacionar, de acreditar e de agir em consonânciacom distintos contextos; proporcionar às pessoas conhecimentose/ou saberes necessários para fazer valer seu direito de viver emum ambiente sustentável; uma contextualização educacionalsustentável procura construir competências e valores para que hajapaz na mente das gerações presentes e futuras; na educação está aesperança capaz de estimular a mudança de comportamento e acooperação necessária para a promoção da sustentabilidade.

Sustentabilidade Política: O desenvolvimento deve ter umsistema político que assegure a efetiva participação dos cidadãosna tomada de decisão; as questões políticas direcionamestrategicamente o desenvolvimento social, econômico,educacional e ambiental; as políticas governamentais em níveislocal, nacional e global devem promover o desenvolvimentosustentável de forma a possibilitar a transparência, a plenaexpressão das opiniões, debates livres e a ampla formulação depolíticas; a prudência política deve ser um dos princípios da éticado desenvolvimento da sociedade; as normatizaçõesgovernamentais devem controlar o consumo dos recursos naturaisde maneira sustentável; a implementação de políticas quepromovam o desenvolvimento de técnicas adequadas e tragamequilíbrio entre a capacidade da natureza e as necessidades deuso pelas pessoas deve ser constantemente revista; promover umapolítica nacional para a integração de desenvolvimento econservação é garantir uma base de informação e de conhecimento,leis e instituições, políticas econômicas e sociais coerentes.

Sustentabilidade Social: Uma boa saúde é à base do bem-estar humano e da produtividade; a qualidade de vida de uma


sociedade é um conceito que representa o desenvolvimento desua população; o respeito pelos direitos humanos é condiçãoimprescindível para a sustentabilidade; a igualdade de gênerosnuma perspectiva generalizada deve ser pensada com o objetivode buscar a sustentabilidade de forma que cada membro dasociedade respeite os outros e exerça o seu papel de realizar-seplenamente; sociedade saudável e o meio ambiente seguro sãopré-condições importantes para que haja desenvolvimento socialsustentável; as questões sociais estão atreladas ao desenvolvimentodo ambiente econômico; melhoria da qualidade de vida é overdadeiro objetivo do desenvolvimento social; a responsabilidadesocial necessita de uma solidariedade global.

Nessa obstinação, reprojeta-se no pensamento sistêmico,fundador do conhecimento ambiental, o qual pode ser melhorapreendido e capaz de empreender de maneira mais consistenteuma certa contextualização socioambiental baseando-se nasensibilização oriunda da sustentabilidade (MERLEAU-PONTY,1964; MARUJO, 2008b).

Ver o todo nas partes e vice-versa, discernir a redede relações presentes nos ambientes naturais econstruídos pela humanidade abre caminho parauma reflexão mais abrangente e inclusiva dasquestões humanas e ambientais. Cultivar umpensamento dialógico que busca reunirpreservando a diferença. Essa nova forma de olharo mundo pressupõe que se leve em conta relações,encadeamentos, complementaridades, oposições,contextos, ritmos e significados presentes no realcotidiano (CATALÃO, 2002, p. 87).

Diante da exposição, consideramos relevante a sinergia -administração e sustentabilidade – como uma potencializaçãoinquestionável para a desenvoltura ética da sociedade global. Além


disso, com a proposição desta integralização intrínseca à teóricae prática espera-se a melhoria da defesa e da preservação de umaadministração mais ambientável, empreendedora e factível decontribuir com uma desenvoltura ambiental, realmente,sustentável.

Portanto, a Era da Sustentabilidade deve prever para proverà administração subsídios suficientes e necessários de forma queo empreendedorismo, peculiar da administração, seja entendidocomo ferramenta estratégica sustentável capaz de promover oconstante desenvolvimento na perspectiva da sustentabilidade etambém da responsabilidade socioambiental tão necessária àmelhoria da sociedade global. Por conseguinte, doravante aadministração se apresenta, estrategicamente, como uma área/ciência eloquente para o desenvolvimento sustentável tãonecessário à sobrevivência da sociedade global.

Por fim, a Era da Sustentabilidade vem nesta primeiradécada do século XXI repensar a emergente necessidade daadministração em ostentar o desenvolvimento sustentável comoestratégia capaz de prever e, sobretudo, prover umredimensionamento socioambiental contingencial capaz deempreender uma sociedade mais ambientável. Ademais, suscitara importância da conscientização inerente à responsabilidadesocioambiental tão necessária à melhoria, generalizada, daqualidade de vida às gerações presente e futura. Nessa dimensão,considera-se que a administração contemporânea deve ser norteadae, consequentemente, desenvolvida na perspectiva dasustentabilidade.

REFERÊNCIAS:

CATALÃO, V. L. L´eau comme métaphore éco-pédagogique : unerecherche-action auprès d´une école rurale au Brésil. Thèse de doctorat,Paris, Université Paris VIII, 2002, p 347.


CHIAVENATO, I. Introdução a Teoria Geral da Administração:uma visão abrangente da moderna administração das organizações. Riode Janeiro: Elsevier, 2007.

DEMAJOROVIC, J. Sociedade de risco e responsabilidadesocioambiental: perspectivas para a educação corporativa. São Paulo:Editora Senac, 2003.

FGV-IES. Fundação Getúlio Vargas. Índice de SustentabilidadeEmpresarial 2008. Disponível em: < http://www.bovespa.com.br/Mercado/RendaVariavel/Indices/ FormConsultaQuestISE. asp?Indice=ISE>Acesso em: 15, nov, 2008.

IBGE. Indicadores do Desenvolvimento Sustentável: Brasil – 20008/IBGE.Coordenação de Recursos Naturais e Estudos Ambientais [e]Coordenação de Geografia. Rio de Janeiro: IBGE, 2008.

LEVY, P. Cibercultura. Editora 34. São Paulo, 2000.

MCKEOWN, R. Manual de Educación para el Desarrollo Sostenible.Universidad de Tennessee, Knoxville, Tennessee, 2002.

MARUJO, M. P.; NÚÑEZ, I. B. Educação para a Sustentabilidade:Responsabilidade Socioambiental. In: II Congresso InternacionalCotidiano – Diálogos sobre Diálogos, 6.; 2008, Niterói, RJ. Anais...Niterói, RJ: UFF, 2008a.

MARUJO, M. P.; NÚÑEZ, I. B.; LIDIANE MARUJO, E. L.; MILLEIP;F. S. O ensino na graduação em administração gerando a inter-relaçãoteoria e prática no contexto acadêmico. In: XIX CongressoLatinoamericano y del Caribe sobre el Espíritu Empresarial; 2008,Florianópolis, SC. Anais... Florianópolis, SC: UFSC, 2008b.

MERLEAU-PONTY, M. La phénoménologie de la perception. Paris,Galimard, 1964.


ONU-WECD. Organização das Nações Unidas (World Commissionon Environment Development). Our Common Future. New York,Oxford University Press, 1987.

ROBBINS, S. P. Administração: mudanças e perspectivas. São Paulo:Saraiva, 2006.

SACHS, I. Caminhos para o desenvolvimento sustentável. Rio deJaneiro, Garamond, 2000.

SACHS, I.; VIEIRA, P. F. (Org.). Rumo a Ecossocioeconomia: Teoriae prática do desenvolvimento. São Paulo: Cortez, 2007.

VEIGA, J. E. A Emergência Socioambiental. São Paulo: Editora SenacSão Paulo, 2007.

ANSIEDADE, ESTRESSE ERELAXAMENTO:

UMA ABORDAGEMNEUROPSICOLÓGICA

Claudio Burlas de Moura1

RESUMO:

Este artigo propõe-se a apresentar um modelo deinterpretação neuropsicológica na abordagem do estresse eansiedade. Introduz como proposta terapêutica a técnicadenominada relaxamento neuropsicológico, objetivando adiminuição dos impactos e repercussões sistêmicas do estresse eansiedade.

PALAVRAS-CHAVE:ANSIEDADE – ESTRESSE

NEUROPSICOLOGIA – RELAXAMENTO.

1 Especialista em Gerontologia e Neuropsicologia. Mestre em Psicologia Social eDoutorando em Psicologia Social. Professor da Faculdade Cenecista de Itaboraí -FACNEC.


INTRODUÇÃO

Este artigo constitui-se em uma proposta de sistematizaçãoteórica da prática de relaxamento, utilizado na clínicapsicoterápica, em um modelo de fundamentação neuropsicológica.Pretendemos, com esse propósito, obter uma aproximaçãoconceitual com as recentes linhas de investigação do campo dasneurociências na abordagem do estresse e ansiedade e os correlatosneurofisiológicos presentes no interior desse processo.Apresentaremos o que denominamos de relaxamentoneuropsicológico como uma proposta terapêutica ao estresse eansiedade. Procuramos realizar uma pesquisa das implicações erepercussões ao nível de sistema nervoso central e autônomo doestresse sobre o organismo e apontamos a ativação da respostaparassimpática como objetivo restaurador da terapêutica dorelaxamento neuropsicológico.

O presente artigo corresponde a observações qualitativas,realizadas no período aproximado de oito anos de aplicação dareferida técnica de relaxamento em uma população composta emsua totalidade de adultos jovens e idosos com o diagnósticopsiquiátrico de ansiedade, em suas diversas apresentações clínicas.

Procederemos, no primeiro momento, a uma apresentaçãodo significado das reações comportamentais em seu substratoneuroquímico e a uma explanação, sempre em termosneuropsicológicos, do impacto sistêmico do estresse no sistemanervoso central e autônomo com seus respectivos desdobramentosneuroendócrinos, ou seja, a ativação dos neurotransmissoresenvolvidos no evento da díade ansiedade-estresse. Em seguidaexplicaremos sinteticamente os princípios e fundamentosneuropsicológicos que buscamos constituir para a aplicação datécnica de relaxamento.


A NEUROPSICOLOGIA DOCOMPORTAMENTO

Seria conveniente ao iniciarmos a apresentação desse artigo,buscar, ainda que sucintamente, os possíveis significados docomportamento, elucidando seus equivalentes químicos contidosnos níveis de expressão molecular e celular e, em seguida, osentido que atribuímos ao termo estresse. Agindo assimdemarcamos de imediato a nossa posição e abordagem teórica,demonstrando a nossa afiliação direta ao conjunto de conceitosexpressos no campo da neuropsicologia.

O cérebro não diferencia as representações mentais, aquiloque imaginamos mentalmente, suscitados seja por lembranças,pensamentos ou sentimentos, das experiências experimentadas eproduzidas concretamente, porque as redes ou circuitos neuraisativados são as mesmas para ambos os processos.

O cérebro é composto por neurônios que se conectam aoutros neurônios formando uma rede neural. Cada conexão,pareadamente, integra-se a uma idéia, pensamento, emoção,sentimento ou memória. Os conceitos se constroem conforme amemória associativa a partir de noções edificadas e interligadasnos circuitos neurais, produzindo idéias diferentes sobre cadaevento em particular. Amor ou amizade, por exemplo, podem estarassociadas a experiências, lembranças ou sentimentos dedecepção, frustração, mágoa e etc. Nessa situação, ao pensar noamor ou amizade, sentimentos de apreensão, temor, ansiedade,descrédito, entre outros, podem ser suscitados associativamente,em uma forma de apresentação semelhante a um condicionamento.Qualquer evento que processamos ou absorvemos é sempreinfluenciada pelas experiências prévias que tivemos e por nossareação emocional ao evento absorvido.

O cérebro, por meio dos seus neurônios e neurohormônios,sistematizam as emoções. Fisiologicamente, os neurôniosacionados juntos conectam-se. Com a constância dessas conexões


os neurônios tendem a desenvolver uma relação duradoura –potencial de longa duração. Quando, vivenciamos sentimentospersistentes, estamos integrando ou configurando essessentimentos aos seus circuitos neurais e no limite poderíamosdizer até formando ou reprogramando uma identidade.

As emoções reforçam quimicamente a memória de longoprazo. A emoção não deixa de ser uma substância química. Umaregião do cérebro, chamada hipotálamo, comporta-se como umapequena fábrica, que produz determinadas substâncias químicasequivalentes a certas emoções que sentimos. Essas substânciassão os peptídeos, pequenas cadeias de aminoácidos. O organismoproduz uns vinte aminoácidos que se combinam em moléculasmais complexas para criar nossa estrutura física. O corpo, nessenível, é uma máquina de produzir proteínas. No hipotálamo,minúsculas cadeias de proteínas, os peptídeos são transformadosem neuropeptídeos específicos, os neurohormônios, aquelesequivalentes químicos dos estados emocionais. Assim, hádeterminadas substâncias químicas para cada emoção, sentimentoou pensamento produzido, a raiva, tristeza, desânimo, ansiedade,medo, alegria, amor e etc. Há uma substância química para cadaum desses estados emocionais. Ao sentirmos a sensação física deum estado emocional gerado, significa que, no cérebro, ohipotálamo está produzindo um peptídeo e o está lançando, atravésda pituitária na corrente sangüínea. Uma vez na corrente sangüíneaele se dirige a diversas partes do corpo, onde se encontra com osreceptores celulares específicos, enviando mensagens às células,que acionam, no nível comportamental, os conjuntos de reações,condutas, hábitos e atitudes da pessoa, ou seja, suas expressõescomportamentais.

A NEUROFISIOLOGIA DO ESTRESSE

Dizemos que um organismo está em equilíbriohomeostático, quando indicadores, como nível de glicose,


temperatura corporal, batimento cardíaco, entre outros, estãodentro do padrão estabelecido como índice de normalidade. Umagente estressor refere-se a qualquer acontecimento ambiental quealtera a homeostase do organismo, acionando uma série derespostas fisiológicas adaptativas que visam o restabelecimentodo equilíbrio homeostático. Essas respostas fisiológicasdesencadeiam, principalmente, a secreção de dois tipos dehormônios: a adrenalina ou epenefrina, e os glicocorticóides.

Nos seres humanos, o cortisol é o mais importanteglicocorticóide envolvido nesse processo. A adrenalina e osglicocorticóides mobilizam energias extras, necessária aosmúsculos para reações mais poderosas, aumentam o tônuscardiovascular, transportando o oxigênio com mais rapidez,determinam a prontidão do sistema imunológico e inativamfunções não essenciais para a situação de perigo, como crescimentoe digestão.

Assim, ao enfrentar um alto grau de estresse, o corpo reageda seguinte maneira: a digestão é interrompida e o ritmo cardíacoaumenta, com um conseqüente aumento da pressão sangüínea eda respiração. Os lipídeos e os açúcares são liberados dos estoquesdo corpo, os níveis de colesterol aumentam e o sangue prepara-separa coagular (necessário em caso de ferimento) ao alterar suacomposição. Em épocas primitivas, essas mudanças preparavamo homem para fugir ou lutar. Atualmente, raramente usamos essasreações. Um estado de estresse contínuo acaba desgastando ocorpo, debilita o sistema imunológico, cria estados de hipertensão,aumenta os níveis de colesterol e inicia estados como cefaléias,insônia, indigestão e depressão. Neurofisiologicamente essacondição correspondente a uma hiperativação do sistema nervososimpático, retroalimentada pela adrenalina, pela projeção danoradrenalina do lócus coeruleus e por um aumento na secreçãode glicocorticóides.

Como resposta rápida ao perigo, o estresse representa uma


reação adequada. Cessada a ameaça, o corpo poderá recobrar suahomeostase, devendo conseguir se recuperar. É o estresseprolongado que leva o corpo a entrar em colapso. O estresseprolongado muitas vezes ocorre quando a situação causadora deansiedade não é aliviada. O corpo, não discriminando entre ameaçafísica real e o sentimento generalizado de ansiedade, registra aansiedade como uma fonte de ameaça permanente, acionando osmesmos mecanismos de defesa fisiológica ao perigo real do agenteestressor.

Encontramos, entre os estados menos sérios relacionadosao estresse, agravos como a fadiga, cefaléia, azia, indigestão,insônia e queda de cabelo; e entre as doenças mais sérias, relatosde acidose, dor nas costas, câncer, doença de Crohn, depressão,diarréia, diverticulite, hipertensão, impotência, enxaqueca, doençapancreática e úlceras (BALCH; BALCH, 1995).

REPERCUSSÕES NEUROQUÍMICAS ESISTÊMICAS DO ESTRESSE

Nos seres humanos, a resposta ao estresse pode serdesencadeada não só pela vivência de uma de ameaça real, mastambém por antecipação. Uma resposta antecipatória pode seradequada a uma situação de perigo, mas pode também desencadearuma reação inadequada se for apenas uma crença ou avaliaçãoerrônea de determinada situação. Se essa resposta se generalizarpoderá desenvolver padrões comportamentais compatíveis comquadros clínicos de ansiedade, paranóia ou depressão.

Por exemplo, em casos de estresse prolongado e crônico,se não for possível encontrar uma solução à frustração, aosentimento de controle e domínio sobre o evento estressor ou aconvicção de que a situação poderá melhorar, a ameaça contínuapoderá exigir um estado de vigilância constante e em algum


momento essa resposta pode se generalizar, fazendo com que apessoa sinta a necessidade de manter-se sempre atento a algumperigo repentino, mesmo na ausência de alguma ameaça e isto setorna uma paranóia ou ansiedade. Se esse mesmo sentimento deestresse crônico não puder ser superado, a pessoa poderá vir a sesentir incapaz, desamparado ou desprotegido, e essa respostapoderá novamente se generalizar, fazendo entender que a situaçãonão tem solução, entregando-se às forças da circunstância e assimdesenvolver um quadro de depressão. Essas são explicações ouinterpretações, também possíveis, para alguns casos de paranóia,ansiedade e depressão.

A ansiedade causa um profundo impacto no sistemalímbico, a região do cérebro responsável pelo controle dasemoções. A amígdala, estrutura envolvida no estímulo evocativode medo, desempenha uma função importante nesse processo.Essa estrutura está envolvida também na resposta de agressão,consolidando, dessa forma, a estreita vinculação entre medo eagressão. A amígdala troca informações sensoriais com o córtex;assim uma ameaça subliminar pode ativa-lá, desencadeando umaresposta que evoca algum registro sensorial inconsciente associadaà situação original estressora. Por exemplo, imaginemos umasituação de assalto, envolvendo extrema ameaça física. Apenas arecordação inconsciente – memória implícita – de um som,presente coincidentemente no momento do assalto, pode maistarde, em outra ocasião, disparar por si só um sentimento depânico, com todo o repertório de respostas associados ao processode ansiedade e estresse. Essa estreita vinculação entre regiões quecontrolam a emoção, memória implícita e sensorial, fornece umaexplicação das bases neuropsicológicas de condicionamentosrecalcitrantes, além de permitir entendermos o porquê emdeterminados estados emocionais termos sensações vívidas,reimersões ou flashbacks, que seriam evocados pela ativação dasvias sensório-corticais comuns utilizadas nas projeções daamígdala.


As memórias associadas a fatores estressantes repetitivostambém podem se generalizar como respostas condicionadasautônomas. A memória se estabelece quando determinadoscircuitos nervosos se comunicam consistentemente entre si. Acomunicação contínua de grupos de neurônios conduz aofortalecimento de suas conexões sinápticas, evento conhecidocomo potencialização de longa duração, onde uma substânciaevoca uma resposta sem a presença da substância específicaprovocadora da resposta. É possível, experimentalmente, otimizaro potencial de longa duração na amígdala e inclusive desenvolvernovas sinapses, induzindo cobaias ao estímulo de medo e estresse.Nessa situação é constatado que novas conexões surgem,aumentando a comunicação neuronal nessas vias. Mas comoresultado é também possível que estímulos nessa via disparememoções associadas a quaisquer partes do evento estressantevivenciado, gerando sensações difusas e inadequadas deapreensão, medo e ansiedade. Assim, por exemplo, uma pessoaassaltada várias vezes em ambientes escuros pode sentir pânicodescontroladamente só com a visão do anoitecer.

Mas a exposição prolongada aos glicocorticóides podediminuir o potencial de longa duração e atrofiar as conexõessinápticas, fenômeno oposto à resposta da amígdala ao estresse,acima descrito. Eventos de estresse crônico podem, como sugeremalgumas pesquisas, prejudicar o funcionamento hipocampal,causando, inclusive, mudanças estruturais. A percepção do estressepela amígdala desencadeia a secreção de adrenalina (epenefrina)e glicocorticóides. Esses hormônios ativarão uma região docérebro conhecida como lócus coeruleus, que responderá àamígdala utilizando o neurotransmissor noradrenalina(norepenefrina). A amígdala é estimulada a produzir maiscorticotropina resultando em um círculo vicioso que seretroalimenta constantemente.

Portanto, o estresse prolongado pode produzir efeitos


contrários à formação de novas sinapses no hipocampo e naamígdala. Os efeitos da exposição aos glicocoticóides reduzemos níveis de noradreanalina nos neurônios do lócus coeruleus,levando o sujeito a hipovigilância. O estresse contínuo tambémdiminui o nível de serotonina, causando alterações de humor esono. É através do núcleo de rafe que, normalmente, a serotoninaatinge o córtex frontal, mantendo assim uma comunicação com olocus coeruleus. Quando essa se torna escassa, menosnoradreanalina é liberada, exacerbando a deficiência causadaanteriormente pelo bombardeio incessante de glicocorticóides.

O estresse afeta também a dopamina, neurotransmissorenvolvido na sensação de prazer. Aqui temos a mesma condiçãono balanço das quantidades secretadas dessas substâncias.Pequenos níveis, transitórios, de glicocorticóides aumentam ademanda de liberação de dopamina no chamado circuito do prazer,uma região que se estende pelo tegmento ventral, núcleousaccumbens e o córtex frontal. Maiores quantidades de dopaminapodem elevar a sensação de prazer e bem-estar, mas a exposiçãocrônica ao glicocorticóide pode, por outro lado, acarretar adiminuição na oferta de dopamina e as sensações de prazer e bem-estar podem vir a se esmaecer.

O estresse estende seus efeitos também sobre o hipocampo,podendo, por meio da ação dos glicocorticóides, interromper aformação da memória hipocampal, atrofiar suas conexõessinápticas, inibir o crescimento de novas células nervosas econseqüentemente causar declínio cognitivo. Capítulo importantena atuação do hipocampo, estrutura envolvida no processo deaprendizagem, diz respeito a neurogênese (nascimento de novascélulas nervosas). Os glicocorticóides agem no hipocampo atravésda inibição de uma substância conhecida como fator neurotróficode crescimento, derivado do cérebro que auxilia na neurogênese.É aceito, atualmente, que novos neurônios podem formar-se nohipocampo e o estímulo à aprendizagem e “exercícios mentais”


auxilia, por sua vez, a ativação da neurogênese hipocampal. Noentanto, em pessoas com depressão grave e crônica, doença queenvolve a ação do hipocampo, apresentando disfunçõesserotominérgicas e dopaminérgicas, o volume do hipocampo écerca de 20% menor quando comparado a pessoas sem depressão

Em roedores e primatas não-humanos, a elevação dos níveisde cortisol aumenta a possibilidade de que neurônios dohipocampo – região do cérebro envolvida na memória, motivaçãoe emoção – sejam lesados por outras substâncias – e é provávelque os neurônios humanos também sejam afetados.

Sabemos que algumas partes interligadas do cérebrocomandam a reação ao medo: o giro do cíngulo; a amígdala, quejuntamente com o hipocampo integra o sistema límbico,relacionado às emoções; o hipotálamo, que forma parte do sistemahipotálamo-hipófise-supra-renal, responsável pela respostaneuroendócrina do cérebro ao estresse, secreta o hormônioliberador de corticotropina que estimulará a hipófise a secretar ohormônio adrenocorticoide (ACTH), levando a supra-renal aliberar cortisol e preparando o corpo para a reação; e o córtexpré-frontal, que provavelmente participa avaliando, interpretandoe modulando a resposta comportamental.

O estresse pode afetar a suscetibilidade de um indivíduoa doenças infecciosas. Hormônios associados ao estresse, ativadosno cérebro, o cortisol secretado pelas supra-renais e as substânciasneuroquímicas adrenalina e noradrenalina, liberadas pelosterminais nervosos, modificam a habilidade das células de regularo sistema imunológico e de lutar contra agentes infecciosos emoléculas estranhas. Há fortes evidências de que o estresse afetaas respostas do sistema imunológico humano a vírus e bactérias.

Em estudos com voluntários que receberam umadose padrão de vírus do resfriado comum(rinovirus), aqueles expostos simultaneamente ao


estresse apresentaram mais partículas virais eproduziram mais muco que os não estressados.Estudantes de medicina que receberam a vacinada hepatite durante os exames finais nãodesenvolveram proteção total contra a hepatite.Essas constatações têm implicações muitoimportantes para a saúde pública: pessoasvacinadas durante períodos de estresse teriammenor probabilidade de desenvolver proteçãocompleta. O estresse crônico também aumenta otempo de cicatrização dos ferimentos.(STERNBERG; GOLD, p.88).

As reações imunológicas de pessoas que vivenciamsentimentos de desamparo, insegurança e tristeza sãoreconhecidamente enfraquecidas, tornando-as mais suscetíveis ainfecções. Ao que tudo indica, o sistema nervoso central e osistema imunológico compartilham substâncias neuro-hormonais,como, por exemplo, o hormônio liberador da corticotropina(CRH). Produzido em distintas regiões do cérebro, entre elas ohipotálamo, este hormônio neurotrópico conecta as açõesimunológicas à do estresse. Uma descrição apurada desseimpressionante mecanismo, de comunicação cruzada, nos é dadapor Sternberg e Gold, que abaixo transcrevemos:

O hipotálamo libera o CRH num circuitoespecializado da corrente sangüínea, que conduzo hormônio a hipófise, localizada logo abaixo docérebro. O CRH faz a hipófise liberar o hormônioadenocorticotrópico (ACTH), levando a glândulasupra-renal a produzir o cortisol, o mais conhecidohormônio de estresse. O cortisol aumenta afreqüência e a intensidade dos batimentos


cardíacos, sensibiliza os vasos sangüíneos á açãoda noradrenalina (um hormônio similar àadrenalina) e afeta muitas funções metabólicas, queajudam o corpo a enfrentar uma situaçãoestressante. Além disso, o cortisol é um potenteimuno-regulador e agente antiinflamatório, cujopapel é crucial para evitar que o sistema imunereaja exageradamente a danos nos tecidos. Eletambém inibe a liberação do CRH pelo hipotálamo- órgão responsável por manter sob controle essecomponente da resposta ao estresse. Portanto, CRHe cortisol ligam diretamente a resposta do corpoao estresse, regulada pelo cérebro, e sua respostaimune.

Os neurônios do hipotálamo que secretam CRHenviam prolongamentos para as regiões do troncoencefálico que ajudam a regular o sistema nervososimpático, assim como para outra área, chamada“locus ceruleus”. O sistema nervoso simpático, quecomanda o corpo durante o estresse, também inervaos órgãos do sistema imunológico, como timo,linfonodos e baço, e ajuda no controle das respostasinflamatórias. A estimulação do “lócus ceruleus”leva á reação de alerta comportamental, medo evigilância aumentados. (STERNBERG; GOLD,p.86).

Se o estresse afeta tão drasticamente o organismo, causandorepercussões nos sistemas neuroendócrinos, nas funções psíquicase cognitivas, além de reações metabólicas e imunológicas,conforme descrevemos acima, nosso objetivo a seguir, será o de


apresentar a técnica terapêutica, por nós desenvolvida, parareequilibrar essas funções prejudicadas pelo advento do estresse.

O RELAXAMENTO NEUROPSICOLÓGICOCOMO PROPOSTA TERAPÊUTICA

O relaxamento neuropsicológico é definido por nós comouma técnica que visa modificações profiláticas, terapêuticas ereeducativas do tônus muscular e da tensão psíquica. Não seconstitui em simples repouso passivo, mas sim em um processoativo e elaborado, com ampla integração do esquema corporal,tomada de consciência das tensões psíquicas excessivas e respostastônicas desproporcionais. Exige treinamento qualificado, nãobastando aprender como vivenciá-lo, tampouco vivenciar osconteúdos da consciência que o indivíduo experimenta comotensão ou sofrimento.

O efeito relaxador desejado é uma resposta hipotalâmicaintegrada, implicando na atenuação da atividade simpáticaadrenérgica, com a viragem parassimpática equilibradora,objetivando melhor funcionamento da relação cortico-subcortical.Embora a resposta ao relaxamento neuropsicológico varie emquantidade e qualidade com o tipo de personalidade, da atividadenervosa superior, fatores hereditários, relacionais e com o ambientepsico-socio-cultural, ela sempre ocorrerá, mesmo naqueles queapresentam ligeiro déficit de inteligência. Com adequadascondições técnicas e materiais pode-se esperar obter êxito emvariadas eventos mórbidos.

Não obstante a aplicação técnica exigir um grau decapacitação, poderá ser aplicada por qualquer pessoa devidamenteorientada. A sua simplicidade apresenta vantagens sobre outrosmétodos, como o treinamento em biofeedback, que exigeaparelhagem dispendiosa e pessoal experimentado. Assumetambém vantagens sobre os procedimentos hipnóticos e


sofrológicos, pela maior simplicidade e rapidez, necessitando demenor atenção e concentração, nem sempre presentes, porexemplo, nos pacientes em estados emocionais alterados ouafetados por quadros depressivos. O treinamento autógeno deSchultz exige preparo e acompanhamento médico especializado.Algumas técnicas propostas de relaxamento obtêm os mesmosresultados, por nós preconizados, com uso coadjuvante de músicaou efeitos sonoplásticos, vibrações, utilização de oxigênio (comona respiração holotrópica) e outras variantes.

A respiração, no relaxamento neuropsicológico, assumeuma função primordial, sendo enfocada na condição de principalpropiciadora dos efeitos relaxantes. Por meio da técnicarespiratória, contribuímos para a manutenção do repouso doscentros de controle cortico-subcortical e, por isso, das funçõesvegetativas, moderação das ressonâncias afetivas e sedação geraldo sistema nervoso. A mobilização ativa do diafragma, tãodescurada habitualmente, além de ensejar mais completaamplitude respiratória e vital, com a expansão e retraçãoabdominal nas fases inspiratória e expiratória, favorece orelaxamento e tranquilização, atuando sobre o sistema límbico eas emoções. Propicia, ainda, a comutação parcial da vigilância,facilitando o registro das sugestões pertinentes ao caso clínico,através do dinamismo psicoplástico. A sugestão, ademais, favorececomo estímulo condicionado cortiço-mesencefálico, respostasmusculares supramaximais “a posteriori”. Pode, também,contribuir para a reorganização do comportamento, motivação,perseverança e aderência a outras modalidades de atendimentoterapêutico. Conjuntamente a sugestão é introduzida a técnica devivência/visualização de situações, que leva a estimulação dasvias nervosas superiores, propiciando a ativação de toda umacircuitaria cortical específica.

A resposta nervosa simpática – conforme vimosanteriormente - prepara o corpo para lutar pela sobrevivência,


aumentando a pressão sangüínea, acelerando o ritmo cardíaco,tornando a respiração mais rápida para suprir o organismo deoxigênio e suando mais intensamente para diminuir a temperaturacorporal. Além disso, o suprimento sangüíneo é disponibilizadomais abundantemente para as pernas, através de um desviodigestivo temporário, causando aquela incômoda sensação dedesconforto gástrico em situações de ameaça-medo-fuga (respostasimpática).

Na situação de estresse crônico ou prolongado, o cérebroinundado pela adrenalina constante e insistentemente, nãoconsegue promover um “retorno parassimpático” automático, poisestará sobre a vigência do comando adrenérgico. O relaxamentoneuropsicológico visa à ativação mecânica, por assim dizer, dosistema parassimpático. Se fizermos com que os músculosconsigam relaxar, essa atividade será interpretada, pelo sistemanervoso central, como indicador de que a ameaça à integridadedo organismo cessou e acionará uma resposta parassimpáticacalmante em cadeia. A diminuição da hiperventilação, com aconseqüente redução do ritmo respiratório enviará ao cérebro umsinal ao qual se seguirá uma tendência interpretativa, persuadindoo sistema parassimpático a assumir o controle das funçõesorgânicas.

Quando estamos ansiosos, os músculos laterais do pescoço(esternomastóides) tendem a se contrair, afetando a respiração,cabeça, pescoço, ombros e toda a coluna espinhal, atingindo até apélvis e podendo inclusive afetar as pernas. Assim, preconizamosa posição horizontal porque esta aumenta o aporte de sangue nocérebro, diminui a ação da gravidade sobre a coluna e alivia otrabalho cardíaco, além dos ossos obterem, nessa posição, umamelhor acomodação musculoesquelética (TRICKETT, 2000).

O nosso enfoque na respiração visa interromper o ciclode respiração curta e rápida, que caracteriza a hiperventilação,forma ineficiente e insatisfatória de suprir o organismo em suas


necessidades de oxigenação e instaurar uma respiração maisprofunda, lenta e cadenciada, com um maior aporte de oxigênio.Afirmamos, assim, que:

A hiperventilação é uma forma incorreta derespirar, constituída por uma “respiração errática,barulhenta, rápida, entrecortada e ofegante, em queo tórax apresenta um acentuado movimento arfantee o abdômen pouco se mexe. A pessoa sente anecessidade de respirar profundamente, sentedificuldades para expirar. Para aliviar, procurasuspirar intermitentemente. (STERNBERG;GOLD, p.119).

O nosso corpo necessita de uma correta proporção deoxigênio e dióxido de carbono circulante. O seu desequilíbriopode ser prejudicial, produzindo sintomas semelhantes a diversaspatologias, induzindo a confusões diagnósticas, a examesequivocados e a terapêuticas inadequadas. Podemos supor quenão só a ansiedade causa hiperventilação, mas também é possívela hiperventilação ser causa de ansiedade. A respiração tem umfuncionamento peculiar: em parte constitui-se em uma açãovoluntária e no seu limite apresenta-se como função involuntária,tendo como característica uma atuação tanto central – voluntária-, como autônoma – involuntária. Constatamos que o estadoemocional tende a alterar a respiração, mas o contrário também épossível, ou seja, recuperarmos o equilíbrio emocional atravésdo controle consciente e voluntário da respiração. Talvez, por isso,os orientais comumente refiram-se à respiração como uma portade acesso ao inconsciente, afirmando ser a respiração uma funçãoque, por comportar uma identidade tanto voluntária quantoinvoluntária, habitaria simultaneamente a esfera do inconscientee consciente.


A técnica, por nós ensejada, consiste de uma programaçãoseqüencial, com fundo musical, exercícios respiratóriosorientados, exercícios de contração-descontração (técnica deJacobson) e treino de visualização programada com formulaçõessugestivas de acordo com a problemática do paciente.

A despeito das conhecidas resistências em admitir, asugestão, estará sempre presente em qualquer modalidade deatendimento, não só no uso de fármacos, mas até nas respostascirúrgicas, podendo, inclusive, potencializar os efeitos de fármacosprescritos, permitindo o uso de posologias aquém das médiasindicadas e atenuando os efeitos colaterais indesejáveis. O auto-uso à noite, no limiar hipnagógico, favorece a receptividade eressonância de sugestões, ensejando sono descontraído, maisrestaurador da atividade nervosa superior, sobretudo do tônuscortical.

CONCLUSÃO

Estresse não significa tensão, aborrecimento, atrito oudesgaste. O estresse é a expressão do conjunto de mudançasneuroendócrinas provocadas pelo confronto de ameaças àintegridade ou sobrevivência do organismo. Significa uma respostafisiológica, um recurso defensivo e uma herança evolutiva presenteem todos os mamíferos.

Estabelecemos seus impactos e repercussões sistêmicaspercorrendo ou desdobrando os circuitos neuronais envolvidosno evento estresse-ansiedade. Isso nos permitiu tanto visualizarcomo explicar a nível tissular e molecular as ações desenvolvidasnesse processo. O nível comportamental ganhou inteligibilidadee nova dimensão no enfoque neuropsicológico.

A ansiedade ou ameaça são as únicas forças ativadoras


que reconhecemos no estresse. Para o cérebro, tanto a ansiedade,como fonte imaginária ou antecipatória, quanto a ameaça real sãointerpretadas de forma semelhante e disparam as mesmas respostasneurofisiológicas de enfrentamento ao perigo. A ansiedaderepresenta um perigo de algo desconhecido, muitas vezes comdesdobramentos mais perniciosos que a ameaça objetiva e realporque, por definição, a ameaça na ansiedade não é facilmenteidentificável e costuma se manifestar de forma imprevisível eespreitadora.

Na atualidade, a instabilidade financeira, a precariedadesocial e a insegurança são ameaças consistentes ao projeto desobrevivência do indivíduo, e por isso mesmo percebida comoameaça ao organismo, tanto quanto quaisquer outras fontes deintimidação a integridade física. A ansiedade adquire nesse modelouma dimensão jamais observada antes e, com efeito, constatamoso seu crescimento exponencial, adquirindo um caráterepidemiológico sem precedentes na história. Se já não temos maisque enfrentar predadores naturais e controlamos ou reduzimos osefeitos das catástrofes ambientais por um lado, por outro temosque nos defrontar com riscos recorrentes, produzidos pelo nossomodelo civilizatório que fomentam constantes sentimentosansiogênicos. Os eventos intrínsecos e as respostas extrínsecasacionadas por essas ameaças não são, organismicamente,diferentes dos perigos encontrados por nossos antepassados nassavanas africanas.

Finalizando, a técnica terapêutica, conforme concebemosobjetiva a diminuição dos dramáticos efeitos do estresse sobre oindivíduo através da contra-ativação da resposta parassimpáticae mobilização ativa da respiração diafragmática. A proposta derelaxamento neuropsicológico, como terapêutica ao estresse e seusdesdobramentos clínicos, demonstrou sua sustentação em toda aargumentação apresentada, seja pelo impacto das interaçõescérebro-sistema imunológico, que tanto podem estimular, como


inibir os seus sinais recíprocos nos circuitos que compartilham,seja por sua característica de atrofia das conexões sinápticas, pelaação inibitória dos glicocorticóides resultando em provávelprejuízo cognitivo, mas, sobretudo por seu aumento exponenciale de suas repercussões clínicas, na sua tendência generalizadora,podendo potencialmente desenvolver reações de pânico, paranóia,fobia ou depressão.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

BALCH, James F; BALCH, Phyllis A. Cura através dos nutrientes.3. ed. Rio de Janeiro: Campus, 1995.

STERNBERG, Esther M; GOLD, Philip W. A interação corpo- mentenas doenças. Scientific American, Edição Especial, Brasil, São Paulo,n. 4, p. 84-91, [200-?].

TRICKETT, Shirley. Ansiedade e depressão. 5 ed. São Paulo: Paulinas,1997.

AUTISMO E EDUCAÇÃOESCOLAR: UM OLHARPSICOPEDAGÓGICO

Eugênio Cunha1

RESUMO:O autismo tem demandado estudos e indagações, permanecendoainda desconhecido de grande parte dos educadores. O espectropossui diferentes níveis de gravidade e está relacionado com outrossintomas que começam na infância. Há casos severos de alteraçãocomportamental e de auto-agressão, mas é absolutamente certoque o diagnóstico precoce, o tratamento especializado e a educaçãoadequada propiciam maior independência e melhoram a qualidadede vida em qualquer nível de autismo. Todavia, é fundamentalque a educação seja centrada prioritariamente no ser humano enão na patologia, tornando indispensável um currículo quetranscenda as concepções de deficit e torne a prática pedagógicarica em experiências educativas. Transforme as necessidades doautista em amor pelo movimento de aprender e de construir,concedendo-lhe autonomia e identidade. Este é um olharpsicopedagógico.

1 Psicopedagogo e professor da Faculdade Cenecista de Itaboraí - FACNEC. Trabalha,também, com crianças que apresentam dificuldades de aprendizagem e autismo. É autordos livros Afeto e Aprendizagem, Afetividade na Prática Pedagógica e Autismo eInclusão: psicopedagogia e práticas educativas na escola e na família, publicados pelaWAK Editora.


PALAVRAS-CHAVE:AUTISMO – EDUCAÇÃO – ESCOLA - APRENDIZAGEM.

CONHECENDO O AUTISMO

Aparecendo nos primeiros anos de vida, proveniente decausas genéticas ou por uma síndrome ocorrida durante o períododo desenvolvimento da criança, o autismo possui no seu espectroas incertezas que dificultam, na maioria dos casos, um diagnósticoprecoce. O termo autismo origina-se do grego autós, que significa“de si mesmo”. Foi empregado pela primeira vez pelo psiquiatrasuíço E. Bleuler, em 1911, que buscava descrever a fuga darealidade e o retraimento interior dos pacientes acometidos deesquizofrenia. O autismo compreende a observação de um

conjunto de comportamentos agrupados numa tríadeprincipal: comprometimentos na comunicação, dificuldades nainteração social e atividades restrito-repetitivas.

Leo Kanner, psiquiatra austríaco, naturalizado americano,publicou as primeiras pesquisas relacionadas ao autismo em 1943.Ele constatou uma nova síndrome na psiquiatria infantildenominada, a princípio, de distúrbio autístico do contato afetivo.A denominação de Kanner deveu-se a observação clínica decrianças que não se enquadravam em nenhuma das classificaçõesexistentes na psiquiatria infantil.

Na Alemanha, em 1944, o pediatra Hans Aspergerdesenvolveu uma tese expondo um conjunto de sinais semelhantesaos descritos por Kanner em crianças na idade de três anos.Identificou semelhanças em vários pontos entre os dois quadros,mas ressaltou que as crianças descritas em seu estudoapresentavam uma inteligência superior e aptidão para a lógica eabstração, apesar de interesses excêntricos. O Transtorno deAsperger, considerado por muitos como autismo de alto


funcionamento, difere do autismo clássico principalmente por nãoocorrer retardo mental, atraso cognitivo e considerável prejuízona linguagem. Apesar de não haver o retraimento peculiar autístico,a criança, entretanto, torna-se também muito solitária. Desenvolveinteresses particulares e habilidades em campos específicos, mascom modos de pensamentos complexos, rígidos e impermeáveisa novas idéias.

O autismo pode aparecer nos primeiros anos de vida oudurante o período do desenvolvimento da criança. Normalmente,as anormalidades se tornam aparentes por volta da idade de trêsanos. Alguns números relatam que a taxa média de prevalênciado Transtorno Autista é de cerca 15 casos por 10.000 indivíduos,sendo mais comum entre os meninos.

Durante muitos anos, a leitura psicanalítica enfatizou o papelda função materna e paterna no aparecimento do autismo. Hoje,sabe-se que o autismo é um transtorno Invasivo, e as pesquisascientíficas creditam o comprometimento a alterações biológicas,hereditárias ou não. É um conjunto de sintomas, onde a capacidadepara pensamentos abstratos, jogos imaginativos e simbolizaçãofica severamente prejudicada. A criança cria formas próprias derelacionamento com mundo exterior. Não interage normalmentecom as pessoas, inclusive com os pais, e nem manuseia objetosadequadamente, gerando problemas na cognição, com reflexosna fala, na escrita e em outras áreas.

COMO IDENTIFICAR O AUTISMO?

O padrão de comportamento autístico possui uma tendênciaque impõe rigidez e rotina a uma série de aspectos dofuncionamento diário, tanto em atividades novas, como em hábitosfamiliares e brincadeiras. Há alguns sintomas cardeais que,percebidos precocemente na criança, ajudam o reconhecimentodo do transtorno:


• Retrair-se e isolar-se das outras pessoas.• Não manter contato visual.• Resistir ao contato físico.• Resistência ao aprendizado.• Não demonstrar medo diante de perigos reais.• Agir como se fosse surda.• Birras.• Não aceitar mudança de rotina.• Usar as pessoas para pegar objetos.• Hiperatividade física.• Agitação desordenada.• Calma excessiva.• Apego e manuseio não apropriado de objetos.• Movimento circulares no corpo.• Sensibilidade a barulhos.• Estereotipias.• Ecolalias.• Não manifestar interesse por brincadeiras de faz-de-

conta.• Compulsão.

Em alguns quadros há o acometimento de convulsões, jáque o autismo pode vir associado a diversos problemasneurológicos e neuroquímicos. É necessário realizar uma série deexames clínicos, avaliações e análises para se obter um númerosuficiente de informações para maior precisão do quadro. Osmédicos, professores, fonoaudiólogos, terapeutas, psicólogos efamiliares que lidam com este tipo de problema dependem dotrabalho em conjunto para o estabelecimento da educação etratamentos adequados.

A atuação dos profissionais da escola é fundamental, umavez que, muitos casos de comportamento autístico forampercebidos primeiramente no ambiente escolar. Na escola, deve-


se utilizar o afeto e os estímulos peculiares do aluno para conduzi-lo ao aprendizado, porque na educação quem mostra o caminho équem aprende e não quem ensina. A observação é extremamenterelevante na avaliação do grau de autismo. É, sem dúvida, oprimeiro passo para uma educação com resultados.

UM CURRÍCULO COM ATIVIDADESFUNCIONAIS

Uma criança típica aprende por meio de brincadeiras, comos pais, com os colegas e professores na escola. Faz amizades eadquire habilidades motoras e cognitivas. Simplesmente vivendoela aprende. As impressões na criança penetram em sua mentepelos seus sentidos e a formam. Para uma criança autista as coisasnão são bem assim. Há uma relação diferente entre o cérebro e ossentidos e as informações nem sempre geram conhecimento.

Os objetos não exercem atração em razão da sua função,mas em razão do estímulo que promovem. Assim, uma tesourapassa a ser apenas um objeto de contato sensorial, perdendoqualquer outra função. A criança típica aprende que um lápischama-se lápis, podendo ela desenhar com ele ou tambémsimbolizar um aviãozinho, mas a criança autista tem dificuldadepara reconhecer sua utilidade, simbolizar, nomear e, por isso, passaa ter prejuízos na linguagem.

O autista precisa aprender a função de cada objeto e o seumanuseio adequado. Quando ele vê uma bola, por exemplo, nãodeseja chutá-la ou jogá-la com a mão, como todos normalmenteaprendem, mas cria formas insólitas de manuseio. As estereotipiascausam atraso no desenvolvimento psicomotor. Diante disso, tudopassa a ter valor pedagógico: os usos, as habilidades e as atividadesmais elementares da vida.

A criança com autismo é especialmente atraída por objetos


que giram e balançam. O professor ou professora deve aproveitaro próprio fascínio que os objetos exercem e ensiná-la o uso correto.Não deve permitir que permaneça obsorta em seus movimentosrepetitivos. Para isso, vai necessitar de muita paciência e nãoesperar resultados imediatos. O grande foco na educação deveestar no processo de aprendizagem e não nos resultados, porquenem sempre eles virão de maneira rápida e como esperamos.

A educação na escola deve ser vivenciada na sala de recursose na sala comum com os demais alunos. Normalmente, aconcentração para atividades pedagógicas é muito pequena. Masainda que seja exíguo o momento que o aluno permanececoncentrado, ele deve ser repetido dia após dia, de maneira lúdicae agradável, para não haver enfado e irritabilidade. Ele precisareceber uma educação individualizada, com ênfase na mudançade alguns comportamentos e aprendizado de outros.

É normal o autista sentir-se desconfortável e intimidado emum ambiente novo. É normal buscar apoio nas coisas oumovimentos que lhe atraem. É normal a birra quando alguém ocontraria. É normal o medo e a raiva ganharem proporçõestraumáticas. O professor tem que aprender a lidar com a realidadedo mundo autístico. Nessa relação, quem aprende primeiro é oprofessor e quem vai ensinar-lhe é o aluno.

Muito raramente o autista irá interagir pelo olhar. Parareceber o seu olhar, o professor precisa fisicamente abaixar-se atéele e olhá-lo nos olhos, ficando na sua estatura. Isto é muitosignificativo, porque é preciso atrair para educar. A figuramasculina no ensino do menino autista é muito importante, porquea imitação e o condicionamento são mais enfatizados, o que tornaa educação realizada por um homem extremamente relevante. Istonão obscurece, todavia, a importância da mulher, ao contrário,ratifica que as diferenças devem ser somadas. A mulher semprenos faz lembrar o amor.

Para o aluno com autismo, o que mais importa é a aquisição


de habilidades sociais e a autonomia. Para que a criança não setorne um adulto incapaz de realizar tarefas simples do dia-a-dia,ela precisa aprender atividades que a tornará mais independentedurante seu crescimento. Essas atividades são escolhidas em razãoda sua utilidade. Escovar os dentes ou vestir-se é necessárioaprender. Entretanto, podem existir atividades ou habilidadesespecíficas que poderiam ser treinadas, fazendo parte de umcurrículo funcional e prático.

Um currículo funcional para a vida prática compreendetarefas que podem ser administradas, em perfeita sintonia, emcasa e na escola, mediante as etapas que devem ser alcançadas.Cada etapa superada demanda um novo desafio. Lista-se uma sériede afazeres cotidianos que precisam ser realizados. O que é maisimportante aprender naquele momento deverá ser priorizado.Inicialmente, alguns de maior facilidade até o pleno domínio.Posteriormente, acrescenta-se uma nova tarefa. Ainda que a criançaou adolescente não aprenda perfeitamente o que se busca ensinar,estará trabalhando sempre a interação, a comunicação, a cogniçãoe os movimentos. Poderá haver mais erros do que conquistas,mas o trabalho jamais será em vão.

A fala do professor precisa ser serena, explicita e sem pressa.Ele deve sempre utilizar comandos de voz, nomeando os objetose as atividades. É relevante que os comandos tenham algumafunção. Por exemplo: se o aluno subir na cadeira, poderá não tersentido para ele o professor dizer “não faça isso!”, porque nemsempre saberá o que fazer ao ouvir o “não”. O certo é dar-lhe umobjetivo, dizendo: “coloque os pés no chão!”.

Para a construção de um currículo na escola é necessárioverificar quais habilidades necessitam ser conquistadas. Oprimeiro passo do professor deverá ser o de desenvolver acapacidade de concentração no aprendente, pois o que mais impedeo seu aprendizado é ausência de atenção ao comando. É claro que


os estágios de aprendizagem de qualquer aluno não obedecem aregras fixas, principalmente na realidade do autismo, o professordeverá contar com sua sensibilidade para conduzir todo o processo.

Brinquedos pedagógicos ou materiais sensoriais adquiremgrande importância em todo o processo de aquisição de saber.Um exemplo são os materiais montessorianos de encaixesgeométricos, que são articulados em ordem de tamanho, espessurae peso, utilizados em escolas do ensino comum, mas que podemser manipulados por qualquer aluno. Geralmente o autista obedeceaos seus próprios esquemas mentais ao realizar os encaixes, porém,devido ao manuseio das peças que estimulam também a funçãocognitiva, aos poucos ele aprende a encaixá-los obedecendo àespessura, tamanho e peso. O bom material leva o aprendiz aexibir comportamentos e habilidades que vão variando até atingirformas mais refinadas.

Estudos que buscam tratamentos biológicos para o autismoressaltam a importância de uma dieta alimentar para evitar aincidência de convulsões e melhorar o desempenho nas atividades.Revelam danos potenciais causados por metais pesados, como omercúrio e alimentos que contêm caseína, glúten e açúcar. A alergiaalimentar e outros alergênicos podem alterar acentuadamente ocomportamento, prejudicando o aprendizado.

Determinantes externos não formam um fator de origemdo autismo, mas eles podem reforçar os sintomas. O ambientemodela a vida do indivíduo, é uma fonte de estímulos e deaprendizagens. As abordagens pedagógicas em pessoas comautismo são de base comportamental. No entanto, não visamaprisioná-las a condicionamentos específicos, antes, tentam livrá-las das limitações comportamentais que lhes trazem dano.Procuram interferir precocemente para promover odesenvolvimento escolar, de forma que elas possam serindependentes o mais cedo possível. O ponto mais importante étornar o aprendizado agradável e afetivo.


REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, Manual Diagnóstico eEstatístico de Transtornos Mentais DSM-IV-TR, 4ª edição. PortoAlegre: Artmed, 2003.

CUNHA, Eugênio. Autismo e inclusão: psicopedagogia e práticaseducativas na escola e na família. Rio de Janeiro: Wak, 2009.

ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE, Classificação deTranstornos Mentais e de Comportamento da CID – 10. PortoAlegre: Artmed, 1993.

AS RESPRESENTAÇÕES SOBREAS TICs, NA PERSPECTIVADA PROFISSIONALIZAÇÃOSUSTENTÁVEL DOCENTE,

DE PROFESSORES (AS)

Lidiane Estevam Lima Marujo1; Marcelo Pereira Marujo2

RESUMO:Literaturas pertinentes à docência, enquanto profissão, citam

a desprofissionalização docente no Ensino Fundamental e anecessidade de se construir uma identidade profissional.Caracterizar as representações que professores possuem sobre asTICs, na perspectiva da profissionalização sustentável docente éum dos objetivos deste estudo. Assim, forneceremos às agênciasformadoras subsídios teóricos para que seja ressignificado opensamento do professor sobre sua atividade enquantoprofissional, introduzindo as TICs, enquanto metodologiapedagógica. Integraram este estudo 32 professoras da Escola

1 Pedagoga com Mestrado em Educação – UFRN. Professora da Rede Pública doEstado do Rio de Janeiro. Coordenadora Pedagógica da Escola Municipal Júlia Cortines– Niterói – RJ.2 Graduado em Administração - UFRJ. MBA em Gestão de Impactos Ambientais –UNIPLI. Mestre e Doutorando em Educação – UFRN. Professor dos Cursos deAdministração e Pedagogia da Faculdade Cenecista de Itaboraí – FACNEC. Membrodas Comissões de Desenvolvimento Sustentável e Logística do Conselho Regional deAdministração do Rio de Janeiro – CRA-RJ.


Municipalizada Júlia Cortines/RJ, que se constitui numa escolacom parte integrante da equipe docente pertinentes à rede públicaestadual e a outra municipal. A partir do teste de associação depalavras, do questionário e da entrevista coletiva apreendemosmodelos ou representações de tais docentes sobre nosso objetode estudo. Dos 32 professores da escola, apenas 12 participaramde uma amostragem do total quantitativo da mesma, 3caracterizaram as TICs como sendo um Transtorno InterativoCompulsivo Social; 2, como tic nervoso; 2, como uma sigla; 1,mecanismo de defesa; 1, marca de chiclete; 1, Trabalho Intensivoscom Crianças Supervalorizadas; 1, palavra indiana; e, apenas, uma,com associação às novas tecnologias da informação, estando,assim, inferidos os modelos sobre as TICs. Portanto, minimiza-se a representação sobre as TICs do discurso docente que acaracterizaria segundo a perspectiva da profissionalização docentesustentável, já que, enquanto profissionalidade ou processo internopercorrido pelo docente, este deveria considerar as TICs comoimprescindíveis para atualizarem sua formação, inclusive aorealizarem cursos de capacitação e qualificação on-line e àdistancia para seu aperfeiçoamento, através de tais técnicas, quecolaborem para gerarem conhecimentos específicos da profissão,tornando profissional o trabalho docente, com a qual podemcompreender sua função para poderem valorizar-se. Concluiu-seque tais representações expressam um descompasso com asreflexões teóricas sobre a docência como profissão na perspectivada profissionalização.

PALAVRAS-CHAVE:REPRESENTAÇÕES – PROFISSIONALIZAÇÃOSUSTENTABILIDADE – PROFISSIONALIDADE.


IMPORTÂNCIA DO ESTUDO

Existem avanços sociais e tecnológicos exigindo umaatividade docente profissional que atenda às novas necessidadesda educação. Acreditamos que os estudos que se realizam arespeito do pensamento do professor constituem-se ponto departida para a ressiginificação do mesmo no sentido de se construiruma identidade profissional docente. Pois, por intermédio doestudo sobre as representações de professores sobre as TICs, naperspectiva da profissionalização sustentável docente contribui-se para (re)construir conhecimentos no sentido de seremdirecionados à formação docente. A presente pesquisa pretende,então, fornecer subsídios teóricos para as agências formadoras edemais lócus de trabalho e de formação continuada, no sentidode colaborarem, dentre outros fatores, para tal reconstrução dopensamento do professor sobre a atividade docente enquantoprofissional e em processo de profissionalização.

PROBLEMÁTICA

A problemática desta investigação converge-se nanecessidade de se repensar a formação de professores do EnsinoFundamental, em exercício, redimensionando-a às questõeseducacionais para se exaltar a qualidade valorativa da formaçãodocente, para que esta seja direcionada ao avanço do processo deprofissionalização docente e à construção de uma identidadeprofissional (RAMALHO; NÚÑEZ; GAUTHIER; 2003). Paratanto, faz-se necessário redimensionar o atual modelo de formaçãodos professores ancorado na racionalidade técnica (NÓVOA,1995) e numa perspectiva academicista (SACRISTÁN; PEREZGÓMEZ; 2000), que destitui dos professores a oportunidade departiciparem e de engajarem conscientemente como sujeitos destes


debates sobre a necessidade de investirem esforços em talconstrução da própria identidade profissional ainda na formaçãoinicial e continuada. Ao redirecionarmos a formação docente pelaperspectiva construtivista, superando as visões academicistasformativas, aproximaremos os professores da educação básica àconstrução de seus conhecimentos necessários a uma práticaprofissional docente considerando a reflexão, a crítica e a pesquisa,partindo-se das representações sobre as TICs, na perspectiva daprofissionalização sustentável docente.

CATEGORIAS TEÓRICAS

Concernentes às categorias teóricas: representações eprofissionalização docente enquanto movimento interno(profissionalidade), que o professor precisa percorrer para que seengaje de maneira consciente neste processo, tornando-se, de fatoe de direito, profissional da docência, poderemos melhorespecificá-las a seguir.

• REPRESENTAÇÃO – Seguindo uma perspectiva meta-cognitiva, pode-se definir as representações como modelosindividuais construídos e utilizados pelos professores, emexercício, para explicarem a realidade em que seencontram. Segundo o cognitivismo, para Pozo e Crespo(1998) os modelos são definidos como processorepresentacional que faz uso de imagens, analogias emetáforas, para auxiliarem o sujeito a visualizar o objetoao qual estaria se referindo. Ao conhecermos a perspectivapsicossocial, Bourdieu (1999) esclarece que para seexecutar uma construção simbólica necessita-se muitomais do que uma nominação estruturando as


representações, há que se transformar profundamente talconstrução através de uma prática impondo-lhe umadefinição diferencial, atribuindo uma identidade distintiva,através da massificação socializante, que naturalizaalgumas simbologias (às vezes sob a forma de injustiçasou formas arbitrárias à dominante) conduzindo-as epromovendo-as a uma execução autômata einquestionável, demarcando um habitus, ou seja, umconceito, um sistema de referências, uma predisposiçãoque conduz o indivíduo e o seu grupo a realizar, se portarou a pensar de determinada forma, a partir das condiçõesem que lhe são permitidos coexistirem. Bataille et al.(1997) esclarece que as representações profissionais nãoadvêm nem da ciência nem do conhecimento do sensocomum, mas da influência mútua tanto do contexto comodos profissionais em seu exercício, congregando-lhesidentidade profissional correspondente aos grupos, objetose campos profissionais próprios. Desta forma, aodelimitarmos o campo de investigação sobre arepresentação que professores possuem sobre as TICs, naperspectiva da profissionalização sustentável docenteconsiderando o aspecto cognitivo de construção individualdos mesmos e a ausência de investigação sobre asinfluências que estas representações poderiam estarprovocando sobre a atividade pedagógica, diferentementeda perspectiva psicossocial, estaríamos apenas inferindoelementos ou representações, assumindo umainterpretação meta-cognitiva, que podem colaborar paraa elaboração de teorizações iniciadas na própria formaçãodocente, tanto inicial como continuada, direcionando-a ao


nível de excelência através da crítica, da reflexão e daciência, objetivando a profissionalização. aprofissinflexionando-a ao nos qeu fissional correponmade referde investirem esforçosem tal cosntruç

• PROFISSIONALIZAÇÃO - Quando nos detemos aoprocesso histórico percorrido pela educação e os sujeitosdo mesmo, denotam que em muitos momentos foramdestituídas da docência a autonomia, a crítica e a reflexão,que muito se aproximam aos tipos de poderes quelideraram cada contexto-histórico. Para pensarmos arespeito da formação, inicial e continuada, que seressignifique, não mais se apoiando nos moldestradicionais da racionalidade técnica, obrigatoriamente,perpassaremos pela discussão a respeito do movimentode profissionalização docente, que a docência ainda precisaengajar-se de maneira consciente, mesmo que em algunscasos brasileiros têm se dado de maneira clandestina equase subversivamente, uma vez que ainda não se encontrainstitucionalizado na educação básica. Desta forma, desdeos anos 70, nos Estados Unidos, vinha-se promovendotentativas de reformas educacionais no sentido de melhoraro ensino público e para elevar a atividade do ensino ao“status de uma verdadeira profissão”. Outro esforçoobservado neste sentido, através do informe do GrupoHolmes, enfatizando que o objetivo primordial daeducação deveria ser o de transformar o ensino da categoriade “ocupação” à de “profissão genuína” a partir dosproblemas do ensino e de relacionar esses problemas àformação dos professores (SARAMONA; NOGUERA;VERA; 1998). Segundo Tardif, Lessard e Gauthier (2002),


na década de 80, inicia-se, nos Estados Unidos, omovimento que pretende elevar o nível educacional parareorientar o sistema formativo e ideológico educacionalnorte-americano, em particular da docência, influenciando,de maneira peculiar, a adesão de outros países uma vezque se encontravam econômica e culturalmentesubordinados àquele país. Para Ramalho, Núñez e Gauthier(2203) profissionalização é o desenvolvimentosistematizado da profissão docente e implicaria naconstrução das próprias características, noaperfeiçoamento das competências, fundamentando-a noexercício da prática e na mobilização, atualização econstrução de conhecimentos especializados advindos dapesquisa, da reflexão e da crítica que, também, comporiamuma maior autonomia docente ao realizar tal prática, tendoenquanto perspectiva o crescimento no desenvolvimentosustentável profissional e pessoal docente.

• SUSTENTABILIDADE - Considerando sustentabilidade(SACHS, 2002) “conceito dinâmico, que leva em contaas necessidades crescentes das populações, num contextointernacional em constante expansão”, ou seja, todo agirpensado para garantir a sobrevivência das gerações futurasem nosso planeta. Desta maneira, a sustentabilidade temcomo base cinco dimensões principais que são asustentabilidade social, a econômica, a ecológica, ageográfica e a cultural. A sustentabilidade social estávinculada ao padrão estável de crescimento, melhordistribuição de renda com redução das diferenças sociais.Já a sustentabilidade econômica está vinculada ao “fluxoconstante de inversões públicas e privadas” além da


destinação e administração corretas dos recursos naturais.A dimensão sustentabilidade ecológica está vinculada aouso efetivo dos recursos existentes nos diversosecossistemas com mínima deterioração ambiental. Asustentabilidade geográfica está ligada à má distribuiçãopopulacional no planeta, sendo “necessário buscar umaconfiguração rural urbana mais equilibrada”. Asustentabilidade cultural que procuraria a realização demudanças em harmonia com a continuidade culturalvigente. Em 2002, Sachs acrescenta mais quatro dimensõesou critérios de sustentabilidade: ambiental, territorial (emlugar de geográfica) política nacional e políticainternacional. A sustentabilidade ambiental permitiria queecossistemas naturais realizassem autodepuração. Aterritorial visa à eliminação de disparidades inter-regionais,a destinação igualitária de investimentos públicos e a“conservação da biodiversidade pelo ecodesenvol-vimento”. A sustentabilidade no âmbito das políticasnacionais passaria por “nível razoável de coesão social”,democracia e capacidade institucional do Estado “paraimplementar o projeto nacional”. Quanto a políticasinternacionais a sustentabilidade passaria pela garantia depaz assegurada pelo fortalecimento da ONU, controle dosistema financeiro internacional, verdadeira cooperaçãocientífica e diminuição das disparidades sociais norte-sul(SACHS, 2002).

• PROFISSIONALIDADE - Tal movimento se estabelecesob dois aspectos um interno ou enquantoprofissionalidade – como construção de conhecimentosprofissionais necessários à sua atividade, capazes de


delimitarem competências e características do trabalhodocente que o distinguiria dos demais, sendo o qual nosdeteremos mais especificamente neste momento; e oexterno ou profissionismo – enquanto luta e tarefa dosdocentes organizados, mesmo contando com o carátercorporativista, que têm assumido os sindicatos docentesatualmente, mas que deve ceder espaço a um enfoqueprofissionalizante, para viabilizarem a organização de seusmembros, em projetos elaborados pela equipe profissionaldocente atendendo às necessidades discentes, rumo àprofissionalização.

OBJETIVO E QUESTÃO DO ESTUDO

Caracterizar as representações de professores (as) sobre asTICs, na perspectiva da profissionalização sustentável docente, éo objetivo deste estudo a fim de se responder a questão de estudoatravés das palavras e os sentidos das mesmas apreendidas.

CONTEXTO DA PESQUISA

O estudo foi realizado com professoras, em exercício desuas funções, no Ensino Fundamental, do 1º e 2º ciclos, ou seja,do 1º ao 4º ano, da Escola Municipalizada Júlia Cortines,localizada em Niterói/RJ., apreendendo-se as representações sobreas TICs, na perspectiva da profissionalização sustentável docente,durante o processo de municipalização que o Governo Federalpassou a exigir dos municípios, inclusive do Estado do Rio deJaneiro, para se cumprir a universalização do ensino e adescentralização financeira do poder Estatal, que passa a sersubsidiado pelo poder municipal, para se atender a tais exigências

da LDB nº 9.394/1996.


QUESTÕES TEÓRICAS E METODOLÓGIAS

As questões teóricas e metodológicas dos estudos sobreas representações nos servirão como subsídios paracompreendermos a relação entre as Representações e opensamento do professor.

Para se realizar o presente estudo, inicialmente, foirealizada uma revisão bibliográfica apurando as discussõesexistentes, tanto a nível nacional, quanto internacional, acerca daProfissão, da Profissionalização Docente e a relação das mesmasquanto à prática das TICs no fazer pedagógico profissional.

Posteriormente, foram identificados os trabalhoscientíficos, que, atualmente, necessitam de uma descrição sobreo percurso metodológico para se apreender os dados quepossibilitarão a confiabilidade nos resultados e que sustentarão aconstatação de algum problema, bem como, a sinalização depossíveis indícios para contribuírem para a superação ou aproposição de novos caminhos a serem tomados.

Para a apreensão das representações de professores (as)sobre as TICs, na perspectiva da profissionalização sustentáveldocente, construímos um instrumento de coleta de informaçõesconstando de um teste de associação de palavras, um questionárioe uma entrevista coletiva. Demonstraremos, a seguir, um esquema,que explicitará o caminho metodológico percorrido e osinstrumentos utilizados no intuito de caracterizarem taisrepresentações apreendidas nesta pesquisa:

A) Dados pessoais – integrantes da caracterização;

B) Aplicação do teste de associação de palavras;

C) Aplicação do questionário, que continha questões abertas

sobre a profissão e sobre a profissionalização;


D) Cruzamento do teste de associação de palavras com as

respostas do questionário e leitura dos questionários

E) Construção dos modelos ou representações individuais;

TESTE DE ASSOCIAÇÃO DE PALAVRAS

Optamos pela utilização do Teste de associação de palavrasdevido à possibilidade que este instrumento nos concedeu ao


apreender os campos lexicais, que foi composto das palavras, emou de um grupo delas, que foram evocadas em maior número devezes ou de freqüência, e que estavam presentes no pensamentodos (as) professores (as) indicando a associação destas palavras aum primeiro nível de representações que os (as) docentes poderiampossuir a respeito da categoria teórica advinda da revisãobibliográfica – a profissão/TICs e a profissionalização sustentáveldocente. Como salienta Abric (1998), o uso deste instrumentopermite a exploração de representações acerca de determinadoobjeto, acontecimento ou experiência anteriormente vivenciadospossuindo por característica primordial fazer emanarespontaneamente as associações elaboradas e relacionadas àspalavras a serem /exploradas.

Quanto a este instrumento, denominado teste de associaçãode palavras ou teste de evocação de palavras, procurou-seestruturá-lo através de exposição escrita de um estímulo indutor,a palavra TICs, para que após a leitura de tal estímulo indutor os(as) professores (as) evocassem, registrando de forma escrita,outras seis palavras que considerassem associadas a tais palavrasou categorias teóricas, evidenciando-se um campo lexical, ou seja,palavras que se agruparam e foram associadas e relacionadasàquela categoria. Esta técnica tem sido utilizada com freqüênciaem algumas pesquisas que investigam, dentre outros objetos, asrepresentações sociais. Para Abric (1998) este instrumento permitea atualização de elementos implícitos ou latentes que seriamperdidos ou mascarados nas produções discursivas.

Entretanto, Saura (1994) salienta a existência de tal testepossuir certas limitações e de que ao ser utilizado deveríamos tero cuidado de tomar seus resultados com prudência, pois apesarde ser ágil, de consumir pouco tempo e de motivar ao primeirocontato, necessita-se cruzar tais imagens, advindas do teste deassociação de palavras, através de comparações e contrastes comoutras fontes de dados, tais como questionário ou desenhos sobre


o tema. Para a autora o teste de associação de palavras apresentalimitações, inclusive pelo fato de não se tornar evidenciado osentido das palavras ao ser utilizado. Desta forma, optamos porutilizarmos de maneira complementar o questionário.

QUESTIONÁRIO

A utilização de um questionário pode ser explicada devidoà necessidade de apreendermos o campo semântico compostopelas respostas das questões abertas, constatando-se um segundonível do pensamento dos professores (as) relacionado àsrepresentações sobre as TICs, na perspectiva profissionalizaçãosustentável docente.

Após a aplicação do questionário, optamos por cruzar aspalavras, de cada professor (a) - que emergiram do teste deassociação, e foram associadas à categoria profissão/TICs eprofissionalização – com perguntas abertas do questionário para,assim, poder ser compreendido em que medida as palavras de talteste seriam utilizadas no campo semântico das respostas doquestionário. Neste campo semântico cada docente poderia termaior oportunidade de expressar os sentidos de suas respostas.Poder-se-ia iniciar uma confirmação de que tais palavras estariamassociadas às representações de cada professor sobre a docênciaenquanto profissão e profissionalização.

As categorias profissão e profissionalização foramrelacionadas às respectivas perguntas do questionário observadasno plano exemplificado a seguir.

Categorias para análise Número das perguntas

Profissão/TICs 2.2 /2.3 /2.4 /2.6 / 2.8

Profissionalização 2.7


Feito o cruzamento do campo lexical (palavras evocadasem maior freqüência) que emerge do teste com o campo semântico(sentido das respostas) das perguntas do questionário, para analisarem que medida as palavras de tal teste eram utilizadas nas respostasdo questionário, bem como, seus respectivos sentidos. Ocruzamento foi um recurso complementar para se iniciar ainferência dos modelos ou representações de forma individual.

Entretanto, ao utilizarmos tal teste e mesmo que este tenhasido complementado através do cruzamento com aquelas questõesdo questionário, referentes às TICs, na perspectiva daprofissionalização sustentável docente, tal utilização, também,não foi considerada o suficiente para que se realizasse uma análiseconsistente do sentido das palavras mais evocadas a respeito daprofissão/TICs e da profissionalização. Optamos, desta maneira,pela utilização de uma entrevista coletiva.

ENTREVISTA COLETIVA

Depois de utilizarmos dois instrumentos de pesquisaexplicitados anteriormente, pretendeu-se levantar algumasinformações complementares necessárias para se compreender osentido das palavras do teste de associação, bem como, sobre osmodelos/ representações e seus respectivos sentidos a respeito daprofissão/TICs e da profissionalização docente. Portanto, comooutro recurso complementar utilizamos uma entrevista coletivacom um grupo representativo das professoras, que representaramas demais docentes integrantes deste estudo, já que esta parte dogrupo de professores(as) possuía maior disponibilidade de tempopara tal feito.

Segundo Szymanski, Almeida e Prandini (2002, p. 10) aentrevista é um instrumento empregado em pesquisas qualitativas,como forma de se trabalhar nos estudos de significados subjetivose de tópicos complexos. Para Szymanski, Almeida e Prandini


(2002) a entrevista é uma forma de organizar idéias e de construiro discurso ao interlocutor enquanto processo de tal produção designificado.

Seguimos um roteiro no qual se apresentaram as palavrasdo teste e os modelos, apenas para servirem de guia aoentrevistador proporcionando-lhe alguns tópicos principais, masnovas perguntas eram feitas a medida que surgiam respostasdirecionadas ao tema da conversação.Como salientam Ludke eAndré (1986, p. 33-34) que não haveria:

... uma ordem rígida de questões, o entrevistadodiscorre sobre o tema proposto com base nasinformações que ele detém e que no fundo são averdadeira razão da entrevista. Na medida em quehouver um clima de estímulo e de aceitação mútua,as informações fluirão de maneira notável eautêntica.

Podemos observar o seguinte plano de entrevista a seguir.

Itens de estudo Perguntas do roteiroPalavras sobre a profissão/TICs

advindas do teste de associação de palavras

1

Palavras sobre a profissionalização advindas do teste de associação de

palavras2

Modelo 3 sobre a profissão/TICs 3.aModelos A2 e B2 sobre a

profissionalização3.b


PROCESSAMENTO, ORGANIZAÇÃO EPROCEDIMENTOS PARA ANÁLISE DE DADOS:

Utilizamos a leitura de todas as informações contidas nosinstrumentos de coleta de dados para verificação da caracterizaçãocontida nos dados pessoais dos (as) professores (as) integrantesdeste estudo, depois das palavras apreendidas no teste deassociação e das respostas relativas às perguntas abertas doquestionário sobre a profissão/TICs e a profissionalização docente.

Foram registradas manualmente todas as palavras evocadasno teste de associação classificadas enquanto adjetivos, verbos,nomes próprios e expressões indefinidas para se compreendercomo o programa de software, denominado MODALISA 4.1,iria ser utilizado para posterior categorização de tais palavras.Desta forma, foram digitadas todas as informações num banco dedados no programa Excel, para posterior inserção das mesmas noprograma de software francês mencionado anteriormente.

Foi utilizada a análise de conteúdo como uma atividade decodificação, com a qual os produtos de comunicação – escritos –foram codificados ou classificados segundo um marco teóricoconceitual envolvendo a lógica da conceitualização e daoperacionalização (SABATINI, 2003), nos baseamos no métodoindutivo para calcular-se a freqüência de dados cifrados, quefacilitaram a realização da inferência, construção e da extraçãode estruturas traduzíveis em modelos, promovendo umahermenêutica controlada, baseada na dedução de maneira lógica(BARDIN, 2000, p. 37) ao serem selecionadas as palavras queindicaram a profissionalidade, enquanto associadas àprofissionalização.


RESULTADOS

Dos 32 professores da escola, 12, ou seja, aproximadamente40%, conseguiram participar e integrar uma amostragem do totalquantitativo da mesma, devido à disponibilidade de tempo. Destaforma podemos denotar que após cruzarmos os dados do teste deassociação e ao realizarmos a análise dos questionários inferimosos modelos ou representações docentes em que 3 professores(as)caracterizaram as TICs como sendo um Transtorno InterativoCompulsivo Social; 2, como tic nervoso; 2, como uma sigla; 1,mecanismo de defesa; 1, marca de chiclete; 1, Trabalho Intensivocom Crianças Supervalorizadas; 1, palavra indiana; e, apenas, uma,apresentou a associação da palavra às novas tecnologias dainformação.

CONCLUSÃO

Portanto, minimiza-se a representação das TICs, naperspectiva da profissionalização sustentável docente, do discurso,bem como, da prática das mesmas, já que tal representaçãocaracterizaria o pensamento destituído da significação que a sigladenota Tecnologias da Informação e Comunicação, que é umconjunto de recursos tecnológicos, cuja integração entre si, podepromover a automoção e/ou comunicação na educação atravésda Internet e de grupos que discutem conteúdos e conhecimentosafins, que constituiria uma identidade profissional docente aogrupo da E. M. Júlia Cortines . Desta forma, enquantoprofissionalidade ou processo interno percorrido pelo docente,este deveria considerar as TICs como imprescindíveis paraatualizarem sua formação continuada, inclusive ao realizaremcursos de capacitação e qualificação on-line e/ou à distancia paraseu aperfeiçoamento e possível introdução deste recurso na prática


pedagógica das mesmas, haja visto, que as professoras estaduais,em exercício na sala de aula, foram agraciadas com a conquistado Governo Federal ter-lhes enviado um notebook estimulando,assim, a aproximação educacional à Cybercultura e à educaçãopara o século XXI (DELORS, 2000).. Desta maneira, tal recursotecnológico quando utilizado em sala de aula, tenderia a colaborarpara gerarem conhecimentos específicos da profissão, tornandoprofissional o trabalho docente, com a qual podem compreendersua função para poderem valorizar-se. Concluiu-se que asrepresentações apreendidas ainda expressam um descompassocom as reflexões teóricas sobre a utilização das TICs na docênciacomo perspectiva sustentável da profissionalização.

Quanto à municipalização, esta não é um problema paramunicípio de Niterói, no que tange a espaços físicos, entretanto,a viabilização da distribuição dos recursos materiais e de pessoaltem sido uma tormenta em alguns momentos, talvez por falta dediálogo dos poderes estatal e municipal, já que um entende quetal ação seja da outra entidade retirando o então recurso sem queo município esteja preparado pra repô-lo e, enquanto isso, toda acomunidade escolar passa a sofrer com a carência de tal recursopor um curto período de tempo, comprometendo a qualidade doserviço educacional.

Apesar disto, o atual Fundef repassa ao erário, de acordocom o artigo 1º. do Decreto nº. 5.299/04, R$ 564,63 por alunomensalmente, que perfaz em doze meses R$ 6.775,56. Temosainda R$ 44,00 da merenda escolar (0,22 x 200 dias letivos) emais R$ 500,00 reais do transporte escolar (55,00 por mês x 10meses).

Realizando uma média por baixo da Resolução nº. 027 de14.07.06, do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação,temos acrescido a estes valores o PME – Programa de Melhoriada Escola; o PAPE – Projeto de Adequação de Prédios Escolares


e o PDDE – Programa Dinheiro, Direto na Escola, que nos dá umvalor anual por aluno de 241,24.

Somando todos estes recursos que são repassados (Fundef+ PDDE + PME + PAPE) e dividindo por 12 meses, chegaremosa uma média por aluno de R$ 630,06 (seiscentos e trinta reais eseis centavos) por mês. Valor superior a algumas escolasparticulares de nível médio no Estado do Rio de Janeiro.

Portanto, espera-se que com a descentralização do podermonetário, através da municipalização, bem como, com a pesquisaestar sendo inserida no meio educacional estaremos contribuindopara a ressignificação das representações docentes, durante aformação continuada das mesmas, informando-as quanto anecessidade de serem adotadas as TICs, na perspectiva daprofissionalização sustentável docente, enquanto práticadiferenciada profissional.

Assim, acreditamos que desta forma se esteja colaborandopara a evolução e a inserção da equipe do professorado nos debatessobre a necessidade de se construir uma identidade profissionaldocente, a partir da prática diferenciada, após uma tomada dedecisão de: realmente se efetivar a educação para o século XXI,introduzindo as TICs, a crítica, a reflexão, a pesquisa, amusicalidade, espiritualidade e demais características que integramo ser humano em todas as suas dimensões em tal práticaprofissional docente.

REFERÊNCIAS

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TARDIF, M.; LESSARD, C.; GAUTHIER, C. Formação dosprofessores e contextos sociais. Portugal: Rés-Editora, 2002.

EQUAÇÃO DE ÁGUAS RASAS

Fábio Freitas Ferreira1; Marcelo Pinto Pereira2

RESUMO:A partir das equações de Navier-Stokes e Euler fazendo

algumas adaptações são obtidas as equações de águas rasas. Elasmodelam o escoamento de um fluido com superfície livre(interface água/ar), em particular modelaremos escoamento deum rio.

PALAVRAS CHAVE:

IMPACTOS AMBIENTAIS, MODELO HIDRODINÂMICODE CIRCULAÇÃO, EQUAÇÕES DE ÁGUAS RASAS.

INTRODUÇÃO

Com toda a crise mundial sobre as questões ambientais,destaca-se a problemática da água. O Brasil possui a maior reservade água potável do mundo. Mas em outros países isso não

1 Doutor em Matemática pela UERJ. Coordenador do Curso de Matemática eProfessor da Faculdade Cenecista de Itaboraí – FACNEC.2 Graduando em Matemática da Faculdade Cenecista de Itaboraí – FACNEC.


acontece, muito pelo contrário, a água é um objeto muito precioso.Podemos destacar os países europeus, onde os hotéis cobram porcada banho. Soma-se a escassez de água em alguns lugares, ofato de que muitas reservas recebem todo o esgoto produzido.Isso faz com que a água fique poluída e sem utilidade. Outrofator são os desastres indústrias. Navios petroleiros derramandosua mercadoria em alto mar. Desastres com indústrias, como porexemplo, o desastre com a empresa de papel na cidade deCataguazes, na zona da mata mineira, que aconteceu em 2003,onde o reservatório de lixo tóxico da mesma estourou e despejouno rio Pomba, um afluente do Paraíba do Sul, poluentes quemataram uma quantidade enorme de peixes, deixando com que acolônia de pescadores ficasse sem local de trabalho.

Tem como evitar esses desastres, ou controlar os esgotos aponto de não poluir os nossos rios? Evitar desastres não sabemos.Podemos minimizar o prejuízo. Controlar os esgotos, ou nãopoluir, depende das autoridades e das entidades fiscalizadoras. Oque podemos fazer é simular computacionalmente, através de

modelos matemáticos, situações similares para quesaibamos o que fazer nesses casos, assim como podemos criarsistemas de monitoramento em cada rio e estuário brasileiro, afim de prever o que acontecerá, assim como é feito com asprevisões de tempo.

Já existem trabalhos avançados nessa área. Principalmentena Europa, onde a água é levada a sério. Há 20 anos, o InstitutoSuperior Técnico da Universidade Técnica de Lisboa desenvolveum software chamado MOHID (Modelação Hidrodinâmica). Estesoftware trabalha com simulações em rios, estuários e áreascosteiras. Rentrop e Steinebach (1997) desenvolveram um sistemade monitoramento para o Rio Rhine. Isso aconteceu após umdesastre ecológico.


O objetivo deste trabalho é apresentar os estudos iniciaissobre as EAR.

EQUAÇÃO DE ÁGUAS RASAS

As Equações de Águas Rasas (EAR) modelam váriosfenômenos, inclusive o escoamento de águas com superfície livre(com interface água-ar) sob a influência da gravidade. Apesar doestudo da EAR no Brasil estar ainda iniciando, alguns resultadosjá foram obtidos, como por exemplo, a simulação computacional,feita por Ferreira et. al. (2003), da velocidade e altura da colunad’água numa situação ideal, assim como a simulação de umpoluente passivo. Por exemplo, o que acontecerá com uma garrafapet quando a soltarmos num determinado ponto do rio?

Na Figura 1 podemos observar um modelo de rio. Aquitemos uma vista superior. Antes de falarmos da equaçãopropriamente dita, vamos posicioná-lo no sistema de coordenadascartesianas.

FIGURA 1 – Vista superior do rio.


Adequando este modelo ao sistema de coordenadascartesianas, teremos o equivalente à Figura 2. A coordenada x

FIGURA 2 – Rio posicionado no sistemade coordenadas cartesianas.

Se olharmos para dentro do rio, teremos um esquema comomostrado na Figura 3. Nela podemos observar uma pequena partedo rio. Fizemos dois cortes no eixo Ox , nos pontos A e B . As

medidas nos eixos Oy e Oz representam a altura e comprimentodo rio.

(eixo Ox ) representa o comprimento, a coordena y (eixo Oy )

representa a largura, e a coordenada z (eixo Oz ) representa a

altura do rio.


FIGURA 3 – Modelo 3D do rio.

Neste modelo, iremos desprezar a coordenada z , já que aaltura do rio é muito menor do que a largura e comprimento. Logo,para representar esta grandeza utilizaremos a função

s x y b x y h x y t, onde ( ),b x y representa o fundo do

rio e ( ), ,h x y t representa a altura da coluna d’água. Assim, as

Equações de Águas Rasas são

( ) ( ) 0=++ yxt vhuhh , (1.1)

xyxt gsvuuuu −=++ , (1.2)

yyxt gsvvuvv −=++ , (1.3)

onde x−∞ < < ∞ , ,

t

,

u

e

v

são ascomponentes da velocidade,

g

a aceleração da gravidade, e

t

otempo.

Em trabalhos futuro pretendemos simular computacio-nalmente um poluente passivo, uma folha ou uma garrafa de pet,num modelo unidimensional. Na Figura 4 mostramos um corte

vertical no eixo

Oy

.


FIGURA 4 – Corte vertical num determinado

ponto do eixo Oy .

As equações (1) serão adaptadas para o modelounidimensional. Para isso desprezamos os componentes navariável y . Logo, as EAR ficam da forma

onde , , é a componente da velocidade, coluna d’água, aaltura da superfície livre, a aceleração da gravidade, e o tempo.

A EQUAÇÃO DA ONDA MAIS SIMPLES

A equação da onda mais simples, ou simplesmente equaçãode advecção, faz com que a função inicial seja transladada noespaço durante uma variação no tempo. Para exemplificarmos oefeito desta equação, voltamos a pergunta feita no primeiroparágrafo do item 2 sobre a garrafa pet. Como podemos observarna Figura 5, um poluente passivo (a garrafa pet no nosso exemplo)será transladado ao longo do tempo sem perda de massa. O modelomatemático que permite representar esse fenômeno é a equaçãoda onda mais simples que apresentaremos mais adiante.

0t x xh hu uh+ + = ,

t x xu uu gs+ = − ,


FIGURA 5 – Translação da garrafa pet ao longo do tempo.

Na Figura 5 observamos a garrafa de pet no tempo inicial eno instante de tempo . A garrafa foi transladada no espaço a umavelocidade constante , durante um determinado tempo.

Seja a equação da onda mais simples,, para e , (3)onde e é uma constante que traduz a velocidade de

translação. A equação requer uma condição inicial para a função, que escolhemos como . No exemplo que tratamos inicialmente,temos a garrafa pet como condição inicial da função .

Para que possamos simular um poluente passivo num rio,devemos acoplar a equação da onda mais simples as EAR, onde aconstante de velocidade será substituída pela função querepresenta a velocidade nas EAR. Assim, temos o modelo parasimular um poluente passivo dado por

, (4.1), (4.2), (4.3)onde x−∞ < <∞ e

t

.

( ),x tφ

x

0t = 1t =


CONCLUSÃO

Neste trabalho mostramos as Equações de Águas Rasasbidimensionais e unidimensionais. Estas equações podem serdeduzidas das equações de Navier-Stokes e Euler. Em trabalhosfuturos pretendemos implementar métodos numéricos para obtera solução das EAR. Trabalharemos com os métodos de diferençasfinitas, e acoplaremos a equação da onda mais simples para simularum poluente passivo.

REFERÊNCIAS

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FERREIRA, F. F.; FERREIRA, F. P.; MOURA NETO, F. D.; VANHOMBEECK. A Semi-Implicit Semi-Lagrangian Finite DifferenceMethod for the Simulation of the Hydrodynamics of a Pollutant ina Shallow Water Regimen. Journal of Coastal Research, ISSN 0749-0208, 2004.

JIN, X.; KRANENBURG, C., Quasi-3D Numerical Modeling of Shal-low-Water Circulation. Journal of Hydraulic Engineering, Vol. 119,Nº 4, April, 1993.

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Brasileira de Recursos Hídricos, Porto alegre - RS, Vol. 4, Nº. 4, p. 63-73, 1999.

RENTROP, P.; STEINEBACH, G., Model and Numerical Techniquesfor the Alarm System of River Rhine., Surv. Math. Ind., 6:245-265,1997.

SANTOS, M. A. V. dos, Simulação Numérica de EscoamentosCompressíveis e sua Interação com Estruturas Defirmáveis. Tesede Doutorado, UFRGS, 1993.

SOD, G., Numerical Methods in Fluid Dynamics: Initial and InitialBoundary-Value Problems, Cambridge University Press, Cambridge,1985.

INCLUSÃO DEFICIENTE.A INCLUSÃO DE ALUNOS PNENA REDE PÚBLICA DE ENSINO

Carlos Gilberto de Sousa Martins1

RESUMO:Independentemente das suas condições físicas ou da

capacitação dos seus professores, toda e qualquer escola deve abriras portas aos alunos portadores de necessidades especiais,impedindo toda diferenciação, exclusão ou restrição baseada emdeficiência. Tal determinação é encontrada na LDB – lei 9394/96, revogada pelo decreto lei n° 3956 de outubro de 2001. Oprocesso inclusivo tem encontrado resistência por parte deeducadores que não acreditam na eficácia da inclusão. Por outrolado, muitos educadores não tem um mínimo necessário dequalificação e também de informação para lhe dar com alunosPNE, o que de alguma maneira pode contribuir com a suadesaprovação frente a tal processo. Diante desse quadro, uma vezque a inclusão é garantida por lei, faz-se necessário traçar umpanorama acerca de como esse processo tem sido administradopelos professores e fornecer assim um estudo que possa de algumaforma contribuir no entendimento questões ainda muito obscurasnessa área da pratica docente. Nos basearemos principalmente

1 Licenciado em História e Mestrando em História Social pela Faculdade deFormação de Professores da UERJ.


em teóricos inclusivistas, porém, alguns autores sem relação diretacom o processo inclusivo, mas que tratam de temas relativos aoensino e aprendizagem também serão abordados.

APRESENTAÇÃO

O presente trabalho visa fazer uma co-relação entre a Leide Diretrizes e Bases, que trata da Educação Especial e as práticaspedagógicas utilizadas para inserir o Portador de NecessidadesEspeciais no ensino regular. Este estudo, embora embasado naLDB, tem como principal fonte o trabalho de pesquisa realizadono Município de São Gonçalo, com profissionais da área deeducação, objetivando traçar um panorama das reais condiçõesem que está se dando a inclusão e principalmente de como osprofessores e escolas estão se preparando para receber e lidar comos alunos Portadores de Necessidades Especiais.

Diversas contradições são encontradas entre o que diz a leie o que acontece na prática docente, existindo um obviodescompasso para adequar teoria e prática. Segundo os estudos,isto acontece devido ao despreparo do sistema educacional, quenão recebe suporte para inserir as especificidades dos alunos etambém se nota a valorização de metodologias conservadoras,que impedem o desenvolvimento do educando. Por isso, nossotrabalho parte da premissa que a inclusão só se consolidará a partirdo momento em que os profissionais da educação e a escolatomarem ciência da sua responsabilidade como educador eformador de sujeitos críticos, abarcando as especificidades dosalunos.

Deste modo, é imperativo que os professores estejamverdadeiramente imbuídos do compromisso de transformar aescola, numa luta que não é só deles, mas de toda a sociedade.


INCLUSÃO DEFICIENTE – PARADIGMASDO PROCESO DE INCLUSÃO

Para melhor compreensão das relações educacionais quesão impostas às crianças portadoras de necessidades especiais,torna-se necessário relacionar o processo educacional inclusivoda atualidade com o processo histórico, analisando asdeterminações sócio-culturais que condicionaram o surgimentodos mecanismos segregadores, a posteriori os integradores e porúltimo os inclusivos.

Desde os primórdios da civilização as relações sociais entreindivíduos tende a produzir uma aparente naturalidade no quediz respeito a eliminação de pessoas estigmatizadas comodiferentes.

Tal posicionamento é verificado de forma bem acentuadaem sociedades antigas baseadas em concepções altamentesegregadoras, onde se excluíam os egressos dos parâmetros danormalidade.

O processo de exclusão se dá de diferentes formas ao longodo tempo. Na sociedade espartana eliminavam-se os recémnascidos portadores de deficiências físicas retirando-lhes a própriavida. Em Atenas, a segregação dá-se de forma política, ou seja,esta em torno do conceito de cidadania, onde os não-cidadãoscomo os escravos, os estrangeiros, etc., estavam excluídos daparticipação efetiva na sociedade. Já na Idade Média temos oexemplo da Inquisição, onde a exclusão dá-se de forma religiosa,ou seja, todo tipo de pensamento contrário a Igreja Católica tendiaa ser considerado como heresia e podia culminar com acondenação a morte pela fogueira.

As concepções observadas acima sofreram transformaçõesna medida em que as mentalidades se modificaram de maneiranatural, sendo consideradas as evoluções acerca do pensamento


sobre os diferentes. De acordo com essa nova visão, os indivíduospassam a ser qualificado como doentes necessitados de cuidadosmédicos específicos fornecidos em instituições como manicômiose asilos, que tinham como característica o confinamento que ossegregava do convívio social.

Vemos assim, que a tradição da sociedade tende a oprimirdiferentes segmentos das camadas sociais, o que acaba serefletindo nas relações educacionais.

Os avanços psicológicos observados a partir de meados doséculo XX tendem a enfatizar o papel da escola no processoeducacional dos deficientes, onde estes eram previamentepreparados para chegarem ao ensino dito normal. Semelhanteconcepção abriu precedente para a formulação da Declaração deSalamanca, na qual se especifica que todas as crianças têm direitosiguais no que diz respeito ao acesso a educação. Entretanto, aformulação de uma nova consciência em torno de que todos somosiguais poderia levar a uma segregação ao invés de uma inclusão,surgindo então um efeito contrário. Pensar que todos somos iguaisacaba por significar que é preciso uma adaptação de cada umpara ser inserido na sociedade. Baseada em tal concepção éproposta a lógica da inclusão a ser inserida dentro de um sistemaonde não são respeitadas as especificidades de cada indivíduo.Fundamentado na constituição federal, artigo 205, “que trata dodireito de todos à educação, que deve visar ao plenodesenvolvimento das pessoas, seu preparo para o exercício dacidadania e sua qualificação para o trabalho”. A integraçãocorresponde à lei e ao mesmo tempo a essa regra de normalizaçãodo indivíduo.

No entanto essa integração leva a uma exclusão que fazcom que o aluno deficiente se adapte para estar na escola e nasociedade e não o contrário. Desta maneira, a situação de exclusãoe preconceito gerada por este princípio, ocasionou uma reaçãocontrária, que fez evoluir a mentalidade à respeito do deficiente


ou, melhor dizendo, a inclusão do PNE – Portador deNecessidades Especiais.

Atualmente há uma tendência com relação ao respeito àsespecificidades de cada um, onde a máxima de uma escola paratodos deveria ser o imperativo. Para tanto, fez-se valer a LDB –lei n° 9394/96, revogada pelo decreto lei n° 3956 de outubro de2001, que ratifica o processo inclusivo em detrimento de todosos mecanismos discriminatórios com base na deficiênciaimpedindo “toda a diferenciação, exclusão ou restrição baseadaem deficiência” (art.1, n° 2, “a”), como as Classes Especiais.Entretanto, cabe ressaltar que estando próximo do prazo deexpiração da lei, nota-se que a efetiva aplicação destes artigosnão foram obedecidas na prática, fazendo-se necessário então oprolongamento do prazo de implementação, posto que asinstituições não preencheram os requisitos necessários previstosna lei.

Por constituir um espaço democrático e, por conseguinteser direito de todos, a escola tende a tornar-se o principalmecanismo de articulação da idéia de inclusão. Para tal, faz-senecessário um maior engajamento dos profissionais de educaçãoaliado a um sistema escolar que seja provedor de um ambientefavorável à aquisição de igualdade de oportunidades e participaçãototal, o que requer um esforço claro não somente das estruturasescolares e dos projetos governamentais, mais primordialmenteda figura do professor.

Um dos desafios da inclusão esbarra na qualidade do ensinoe uma forma de estar privilegiando uma educação de qualidade éatravés do Projeto Político Pedagógico, visto que este irá norteartoda a prática escolar, para que esta aconteça de maneiracontextualizada com o meio social e cultural do educando e aparticipação de todos os membros da comunidade, comoeducadores, pais, alunos e funcionários. O objetivo do ProjetoPolítico Pedagógico é que todos os aluno sejam contemplados e


beneficiados com ações eficazes, de modo que na sua elaboraçãofiquem observados alguns princípios básicos como:

Ø Igualdade de condições e permanência na escola;Ø Qualidade para todos;Ø Gestão democrática;Ø LiberdadeØ Valorização do magistério;

Os princípios que norteiam o Projeto Político Pedagógicovisam garantir a qualidade de ensino tanto para alunos, como paraprofessores e se este for construído de maneira autônoma e aberta,poderá estar contribuindo efetivamente para a inclusão de alunosPortadores de Necessidade Especiais, assim como os demaisalunos, assegurando que as especificidades de cada indivíduopossa ser respeitada, como estabelece à lei.

De acordo com o cap.5 da LDB de 1996 que dispõe daEducação Especial, o artigo 59 inciso III estabelece o seguinte:“professores com especialização adequada em nível médio ousuperior, para atendimento especializado, bem como professoresdo ensino regular capacitados para integração desses educandosnas classes comuns”. Na realidade, o termo previsto na lei não éobservado na prática. Em entrevistas realizadas com profissionaisda educação no município de São Gonçalo, constatamos queapesar do conflito de opiniões sobre a implementação do processoinclusivo, as dificuldades ficam constatadas devido a uma sériede fatores como a falta de subsídios governamentais, bem como ainadaptação do espaço físico e a falta de capacitação dosprofessores entre outros.

Diante disso, verificamos como o professor é sobrecarregadoe obrigado a buscar recursos didáticos que venham a viabilizarde fato o processo de ensino e aprendizagem dos alunos PNE. Deacordo com a orientadora educacional da Escola Municipal


Florisbella Maria Nunes Ritto, Maria Adelaide Dias Prado, osprofessores não se encontram preparados para receber essaclientela, então dão um “jeitinho” e vão se adaptando ascircunstâncias. Os professores que recebem capacitação são apenasaqueles que dão aula em escolas que possuem salas de recurso.

O discurso do “jeitinho” é, também, verificado em um artigopublicado pela revista Nova Escola de junho de 2004:

“Para começar, o diretor entra em contato com arespectiva Secretaria de Educação (Estadual ouMunicipal). A Secretaria faz um estudo do caso evê se pode remanejar a criança para uma escolapróxima que já esteja capacitada a acolherdeficientes. Caso não seja possível, ela envia umasolicitação ao MEC para providenciar um cursode capacitação. Em princípio o MEC oferece umafita de vídeo e um livro sobre deficiência mental eum vídeo e três livros sobre deficiência auditiva.Somado a isso, os professores escolhidos para acapacitação recebem um curso, de oitenta horasfornecido pela Secretaria de Educação que recebeum suprimento de verbas do MEC”(p. 32).

Tal procedimento, como “... remanejar a criança para umaescola próxima que já esteja capacitada...” se contrapõe àsdeterminações estabelecidas pelo MEC em sua Cartilha onde estádeterminado que toda e qualquer escola não pode proibir o acessodos PNE ao ensino regular por não possuir condições necessáriaspara receber o referido aluno. Cabe ainda, ao Ministério Público,processar a instituição que se negar a receber o aluno Portador deNecessidades Especiais, obrigando-a a garantir este acesso.

Independente da legitimidade ou não, da aplicação da lei,verifica-se a real necessidade de se repensar os métodos didáticos


em virtude de adaptá-los as várias necessidades dos educandoscomo um todo. Não cabendo, portanto, a recusa da escola, restaao professor encontrar formas de lidar com os alunos PNE,revendo as suas práticas docentes. Porém, ao contrário do que secostuma pensar, é necessário que o professor se questione, poisas suas atuais práticas devem se remeter a um ensino construtivista,ou seja, a um ensino em que a relação professor-aluno se dê deforma mútua, e não hierarquizada, como na escola tradicional,privilegiando o social e o cultural, defendida também por outrosautores como Vygostsky e Paulo Freire.

“A educação inclusiva envolve um processo depreparação do professor que considera asdiferenças e as dificuldades dos alunos naaprendizagem escolar como fontes deconhecimento sobre como ensinar e aperfeiçoar ascondições de trabalho em sala de aula”. (BRASIL,1995, p 17).

Neste percurso em busca dos caminhos pedagógicos quelevam a Inclusão, uma importante ferramenta que o professor podee deve utilizar é a troca. Compartilhar conhecimentos eexperiências concretas com seus pares é uma medida que poderáviabilizar o processo inclusivo, de modo que as teoriaspedagógicas possam ser construídas a partir do real, da vivênciado dia-a-dia. O que levará o professor a reavaliar seusprocedimentos e conceitos, afastando até mesmo o medo dodesconhecido, algo comum na política inclusiva, visto que o novosempre desperta temor e pode prejudicar a implementação dainclusão, se o professor, um dos principais agentes deste processo,não se encontrar devidamente preparado e disposto a acolher asinovações.

Segundo Maria Thereza Mantoam, coordenadora do


Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diversidade daUniversidade Estadual de Campinas, esta desconstrução dotradicional papel do professor é, também, um dos desafios daescola inclusiva, que é inserido neste projeto de uma Nova Escola.Tal desafio também pode ser percebido em uma das entrevistasrealizadas no município de São Gonçalo, onde se localiza o CIEPDejair Cabral Malheiros em que o processo inclusivo se dá deforma plena. Maria das Graças Siqueira, pedagoga deste Ciep,diz que é preciso que o professor repense sua prática pedagógicaadaptando-a às necessidades da turma para que haja um avançono processo de aprendizado.

Segundo Mantoam, o sucesso dos alunos, ou seja, umprocesso de aprendizagem satisfatório, esta caracterizado comouma meta a ser atingida pela escola, mas que deve ser independentedo nível de desempenho de cada um, o que constitui um princípiobásico de uma escola acolhedora. Nesse sentido, fica clara apossibilidade de uma receptividade a todo tipo de criança, postoque a escola tende a formar novas gerações e não apenas os maisprivilegiados.

Ainda com base nessa visão, as deficiências não devem sertratadas com métodos e técnicas especificas de ensino de acordocom cada deficiência, simplesmente os alunos aprendem até ondeconseguem e cabe ao professor considerar as possibilidades decada um e procurar explorá-las com atividades abertas aproporcionar o enquadramento do aluno por si mesmo de acordocom seu interesse, seja na elaboração de idéias ou na solução deproblemas. Sendo assim, fica estabelecido um grande desafio paraas escolas regulares, posto que a sua tendência é baseada natransmissão de conhecimento.

Da mesma forma, a tradição das escolas regulares constróium outro entrave a concretização da inclusão, trata-se do sistemade avaliação que tem como base o caráter classificatório atravésde notas, provas, etc..Tal método, segundo Mantoam, deveria ser


urgentemente suprimido em prol de uma visão diagnóstica de umprocesso continuo e qualitativo, tornando assim mais eficiente aaprendizagem de todos os alunos.

Entretanto, muitas vezes o professor está totalmente inseridono projeto da escola tradicional, em que o pragmatismo daavaliação padrão e da aplicação do conteúdo, conforme a sérieem que a criança se encontra se adequa a postura estática doprofessor. Desse modo não há uma interação com os alunos, oque hoje, de acordo com a lei de inclusão, é essencial. É dentrodesse contexto que o professor se encontra com o preconceito dereceber um aluno PNE, que fará com que ele se volte para umplano didático diferente do plano em que se encontra, aonde elecumpre o seu papel de explicar e aos alunos cabem acompanhá-lo.

Assim, para a pedagoga Graça Siqueira, é preciso que hajauma desconstrução do antigo papel do professor em sala de aula,no sentido de estimular o aluno PNE para que este se desenvolvagradativamente.

Partindo do mesmo princípio, a professora Nilcivânea Costa,membro da equipe de coordenação da Secretaria de EducaçãoEspecial de São Gonçalo, afirma uma posição favorável aocomprometimento do professor como fator essencial paraefetivação do processo inclusivo. Logo, é preciso reavaliar osmétodos de ensino quando estes não alcançam um determinadoobjetivo, que consiste na inserção social e desenvolvimentopessoal do aluno PNE. Como exemplo, a professora Nilcivâneanos fornece um relato de sua experiência pessoal onde encontroudificuldades em se comunicar com determinado aluno portadorde deficiência auditiva. Para possibilitar a comunicação comdeterminado aluno, a professora viu a necessidade de buscar novosmétodos para que este aluno fosse incluído e não somenteintegrado.


CONCLUSÃO

É preciso ter consciência das diversas contradiçõesencontradas entre o que diz a lei e o que acontece de fato, existindoum claro descompasso entre teoria e pratica. Ou seja, há um totaldespreparo por parte dos profissionais de ensino para receber osalunos PNE no ensino regular, pois não há práticas efetivas porparte do governo que garantam uma inclusão eficiente. Esta então,fica a cargo do “jeitinho” como colocou a orientadora MariaAdelaide Dias Prado: “os professores não se encontram preparadospara receber esta clientela, então dão um jeitinho e vão deadaptando as circunstâncias”. Segundo a orientadora, a inclusãoé muito bonita no papel, mas, o poder público só garante o acessoe não a permanência.

As experiências relatadas demonstram que o movimentoinclusivo não é tarefa fácil, embora seja de vital importância oengajamento dos profissionais de ensino, da sociedade e dosórgãos públicos de modo a se ter uma efetiva implementação doprojeto. Portanto, para que a lei não se transforme num amontoadode artigos obsoletos e ineficazes, precisa existir um esforçoconcentrado de mobilização, com a participação de todos osindivíduos e com mecanismos e dispositivos que tragam mudançasreais para a escola, visando a inserção dos Portadores deNecessidades Especiais num ambiente propicio para o plenodesenvolvimento de suas potencialidades.

Apesar de controverso, a política de inclusão já é umarealidade e embora ainda seja uma prática insipiente, com menosda metade dos alunos com algum tipo de deficiência, matriculadosna rede regular de ensino, está mais do que na hora da escola seadequar a estes novos tempos e prepararem os seus profissionaispara receber esta clientela, pois ser diferente, não é sinônimo deanormalidade.


REFERÊNCIAS:

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MANTOAM, Maria Teresa Égler. Caminhos Pedagógicos daInclusão. Disponível em: <www.educacaoonline.pro.br>. Acesso em:20, out. 2005.

MINISTÉRIO PÚBLICO FEDERAL: Fundação Procurador PedroJorge de Mello e Silva (organizadores). O Acesso de Alunos comDeficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular. 2° Ed.Rev. e Atualiz.- Brasília, Procuradoria Federal dos Direitos do Cidadão,2004

SAVIANE, Demerval. “Antecedentes Históricos da Nova LDB”. In: ANova Lei da Educação - LDB – Trajetória, Limites e Perspectivas.São Paulo, Ed.Autores Associados.

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CAPELLINI, Vera Lúcia Messias Fialho; MENDES, EnicéiaGonçalves. Alunos com necessidades educacionais especiais emclasses comuns: Avaliação do rendimento acadêmico. Disponível em:<www.educacaoonline.pro.br>. Acesso em: 20, out. 2005.

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