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Érica Micaela Teixeira Pereira de Borja
“Nós somos do vocacional, a nós ninguém nos diz nada…”
O LUGAR DOS CURSOS VOCACIONAIS NA ESCOLA: O PAPEL DO
MEDIADOR SOCIOEDUCATIVO NA SUA (RE) CONFIGURAÇÃO.
Relatório apresentado à Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação
da Universidade do Porto, para obtenção do grau de mestre em Ciências da
Educação, sob orientação da Professora Doutora Ariana Cosme.
Resumo
O presente relatório foi desenvolvido no âmbito do Mestrado em
Ciências da Educação e é resultado da intervenção efetuada através do
estágio profissionalizante. O mesmo foi desenvolvido no Agrupamento de
escolas de Santa Bárbara, Fânzeres-Gondomar, mais precisamente na escola
sede que é a Escola Básica 2/3 de Fânzeres, sendo este um contexto TEIP –
Territórios Educativos de Intervenção Prioritária.
As atividades foram desenvolvidas, na sua maioria, através do EME –
Espaço de Mediação Escolar -, serviço que a escola já dispunha mas que
sofreu uma reconfiguração no presente ano letivo. As questões da mediação
socioeducativa assumem-se como centrais nesta intervenção, ainda que esta
intervenção tenha também como objetivo principal compreender um pouco a
realidade dos currículos alternativos, mais especificamente, desenvolver
intervenção com os/as alunos/as dos Cursos Vocacionais. Além da mediação
escolar e da intervenção com os cursos vocacionais que a escola dispõe,
outras atividades foram desenvolvidas sempre na alçada do EME.
Assim, o presente relatório irá descrever e analisar todas as atividades
levadas a cabo durante a minha permanência no contexto de estágio que se
efetuou de outubro de 2014 até junho de 2015. Esta intervenção contribuiu, em
larga escala, para aprofundar conhecimentos e para levar para o terreno
teorias e práticas já estudadas para, desta forma, perspetivar a
profissionalidade em Ciências da Educação, neste caso em específico do
mediador socioeducativo.
A presença do profissional em Ciências da Educação em contexto
escolar é uma mais-valia pois é possível conferir outra visão do contexto e
abordar as dimensões social e escolar conferindo também uma maior
importância aos sujeitos e à sua ação, tendo também em consideração a
importância que a escola tem nas suas vidas. É também importante
transformar os obstáculos e desafios da ação - que são inerentes a qualquer
intervenção - em aprendizagem e refletir acerca dos mesmos.
Abstract
The following report was developed within a Master Degree in
Educational Sciences and is the result of the intervention through work
experience. This report was conceived at the Agrupamento de Escolas de
Santa Bárbara, Fânzeres-Gondomar, precisely at the school headquarters
Escola Básica 2/3 de Fânzeres, which is a TEIP – Educational Territory of
Prioritary Intervention.
The activities were mostly developed through EME – Scholar Mediation
Space – service which the school had already been fund of but suffered a
reconfiguration at the present term. The social educative mediation questions
are the aim of this intervention, although it also has a main objective to develop
an intervention for the alternative curriculum, most precisely to develop
intervention with the students of the Vocational Courses. Besides the school
mediation and the intervention with the vocational courses that the school
dispouses, other activities were always developed through EME.
Therefore, the present report will describe and analyze all the activities
carried out during my staying at the work experience which was made between
october 2014 until june 2015. This intervention also contributed, at a large
scale, to deepen knowledge and to use theories and practices already studied
so that this way we could plan the professionalism of Educational Sciences,
specifically in this case of the social educative mediator.
The social educative professional’s presence, in scholar context, is a
benefit because it is possible to confere another vision of the same context and
to approach the social and scholar dimensions while also giving a bigger
importance to its subjects and its action while also taking in consideration the
importance of school in their lifes. It is also important to transform the obstacles
and challenges of the action (which are straightly linked to any intervention) into
knowledge and to reflect about them.
Résumé
Ce présent rapport a été mis au point en vertu du Master en Sciences de
l’Education et est résultat de l’intervention effectuée à travers du stage
professionnalisant. Celui-ci a été réalisé au Regroupement d’écoles de Santa
Bárbara, Fânzeres-Gondomar, plus précisément à l’école siège qui n’est autre
que l’Ecole Básica /3 de Fânzeres, tout en étant un contexte TEIP – Territoires
Educatifs d’Intervention Prioritaire.
Les activités ont surtout été réalisées à travers du EME –, Espace de
Médiation Scolaire -, service que l’école avait déjà mais qui a souffert une
reconfiguration cette année scolaire. Les questions de la médiation
socioéducative s’assument comme centrales dans cette intervention, même si
celle-ci a aussi pour objectif principal comprendre un peu la réalité des
curriculums alternatifs, plus précisément, développer une intervention avec les
élèves des Cours de Formation Professionnelle. En plus de la médiation
scolaire et de l’intervention avec les cours de formation professionnelle que
l’école offre, d’autres activités ont été réalisées toujours dans le cadre du EME.
Ainsi, ce présent rapport décrit et analyse toutes les activités effectuées
durant mon stage qui s’est réalisé d’Octobre de 2014 à Juin 2015. Cette
intervention a contribué, en large échelle, à approfondir des connaissances et à
emmener sur le terrain des théories et des pratiques déjà étudiées pour, de
cette manière, avoir des expectatives sur la profession en Sciences de
l’Education, dans ce cas précis, du médiateur socioéducatif.
La présence d’un professionnel en Sciences de l’Education dans le
contexte scolaire est un atout parce qu’il est possible de conférer une autre
vision du contexte et d’aborder les dimensions sociale et scolaire, donnant
aussi une plus grande importance aux sujets et à leur action, tout en
considérant aussi l’importance que l’école a dans leurs vies. Il est aussi
important de transformer les obstacles et les défis de l’action – qui sont
inhérents à quelconque intervention – en apprentissage et réfléchir sur ceux
mêmes.
Agradecimentos
Em primeiro lugar, gostaria de expressar o meu agradecimento especial
à minha família que me apoiou incondicionalmente e que sempre me ajudou e
encorajou para chegar a esta etapa tão importante na minha vida. À minha
Mãe, ao meu Pai e ao meu Irmão o meu sincero obrigada por estarem sempre
presentes e por contribuírem e me fornecerem condições para ser o que sou
hoje.
À Professora Doutora Ariana Cosme, orientadora, por conseguir sempre
iluminar o pensamento e fazer com que o complicado se transforme em algo
mais simples.
Às minhas colegas de estágio, que se tornaram amigas para a vida
Daniela e Sara. Às colegas da faculdade pelo percurso de cinco anos juntas
que nos fez crescer.
Ao meu namorado, Sérgio Moreira, por estar sempre presente para me
acalmar nos momentos em que parecia que nada iria resultar. Obrigada por
seres quem és!
À Sandra Moreira por estar sempre disponível para me ajudar.
À orientadora local de estágio, Professora Maria do Céu que se mostrou
sempre disponível nas opções que fui tomando e nas propostas que fui
fazendo tentando a todo o custo que as concretizasse. À mediadora do
agrupamento Diana Quitério por toda a clarificação e ajuda nos momentos em
que parecia perdida, bem como por todas as técnicas e métodos que partilhou.
A todos os professores e funcionários da escola que se mostraram sempre
prestáveis em todas as ocasiões.
Por último mas não menos importante, aos alunos da EB 2/3 de
Fânzeres, pois sem eles esta intervenção não tinha qualquer sentido.
Convosco cresci e aprendi!
O meu sincero OBRIGADO a todos vocês!
Abreviaturas
AC – Aulas de Convivência
ADT – Aula de Direção de Turma
CEF – Cursos de Educação e Formação
CV – Cursos Vocacionais
DT – Diretor/a de Turma
EC – Espaço de Convívio
EME – Espaço de Mediação Escolar
GAAF – Gabinete de Apoio ao Aluno e à Família
JI – Jardim de Infância
PE – Projeto Educativo
TEIP – Territórios Educativos de Intervenção Prioritária
Escola é
“ ... O lugar que se faz amigos.
Não se trata só de prédios, salas, quadros,
Programas, horários, conceitos...
Escola é sobretudo, gente
Gente que trabalha, que estuda
Que alegra, se conhece, se estima.
O Diretor é gente,
O coordenador é gente,
O professor é gente,
O aluno é gente,
Cada funcionário é gente.
E a escola será cada vez melhor
Na medida em que cada um se comporte
Como colega, amigo, irmão.
Nada de “ilha cercada de gente por todos os lados”
Nada de conviver com as pessoas e depois,
Descobrir que não tem amizade a ninguém.
Nada de ser como tijolo que forma a parede, Indiferente, frio, só.
Importante na escola não é só estudar, não é só trabalhar,
É também criar laços de amizade, É criar ambiente de camaradagem,
É conviver, é se “amarrar nela”!
Ora é lógico...
Numa escola assim vai ser fácil! Estudar, trabalhar, crescer,
Fazer amigos, educar-se, ser feliz.
É por aqui que podemos começar a melhorar o mundo.”
Paulo Freire
Índice geral
INTRODUÇÃO ........................................................................................................... 20
1. Estrutura geral ..................................................................................................... 20
PARTE I - COMPONENTE TEÓRICA ........................................................................ 23
Capítulo I – Do conceito ao contexto ...................................................................... 25
1. Teorias e conceitos .............................................................................................. 27
1.1. Da transmissão à comunicação ....................................................................... 27
2. Territórios Educativos de Intervenção Prioritária .................................................. 29
2.1. Definição e caracterização do conceito ............................................................ 29
2.2. Enquadramento Legal TEIP ............................................................................. 30
Capítulo II – A mediação como ferramenta em contexto escolar .......................... 33
1. Mediação: que pressupostos? ............................................................................. 34
1.1. O conflito e a mediação .................................................................................... 38
1.1.2. Mediação Escolar ...................................................................................... 40
Capítulo III – Os Cursos Vocacionais na Escola .................................................... 45
1. Cursos Vocacionais ............................................................................................. 46
1.1. Legislação: surgimento, acesso e prosseguimento de estudos ........................ 46
1.2. Potencialidades vs. Constrangimentos ............................................................. 49
Capítulo IV – Da teoria à ação: opções metodológicas.......................................... 53
1. Enquadramento teórico e metodológico ............................................................... 54
2. Conceção do Projeto ........................................................................................... 56
3. Chegada ao contexto ........................................................................................... 58
3.1. Objetivos iniciais e reformulações .................................................................... 58
4. O desenrolar da ação .......................................................................................... 60
PARTE II - COMPONENTE EMPÍRICA ...................................................................... 63
Capítulo V – O contexto e o desenvolvimento da ação.......................................... 65
1. A trajetória até ao EME ........................................................................................ 66
1. EME: a origem da intervenção. ............................................................................ 69
1.1. Atividades desenvolvidas no âmbito do EME ................................................... 72
1.1.1. Divulgação do EME ................................................................................... 72
1.1.2. Dia da Inclusão ......................................................................................... 74
1.1.3. Semana da Paz e do Entendimento .......................................................... 75
1.1.4. Espaço de Convívio .................................................................................. 76
1.1.5. Aulas de Convivência ................................................................................ 77
1.1.6. Tutorias ..................................................................................................... 79
2. A mediação no EME ............................................................................................ 81
2.1. Pontos fortes e vulnerabilidades ...................................................................... 82
3. O espaço de convívio como um espelho do olhar dos alunos .............................. 84
4. A intervenção com os Cursos Vocacionais .......................................................... 87
4.1. Ficção e Vida Real ........................................................................................... 88
4.2. O repensar da intervenção ............................................................................... 89
4.3. A aprendizagem na intervenção ....................................................................... 90
5. A ética na intervenção ......................................................................................... 92
6. Virtudes e dificuldades no contexto...................................................................... 93
6.1. O contexto e a sua organização ....................................................................... 93
6.2. O papel do/a mediador/a .................................................................................. 94
6.3. A influência sentida .......................................................................................... 95
6.4. As conversas informais: o lugar dos CV ........................................................... 96
6.5. Balanço final da intervenção ............................................................................ 97
7. A avaliação da intervenção: uma perspetiva ...................................................... 102
7.1. Balanço global e pertinência da avaliação ......................................................... 107
Capítulo VI – O papel do profissional das CE no terreno .................................... 110
8. A cientificidade das Ciências da Educação ........................................................ 111
9. O profissional das Ciências da Educação no terreno ......................................... 115
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................... 119
ANEXOS/APÊNDICES ............................................................................................. 125
Índice de Anexos/Apêndices
Anexo I – Plano Anual Atividades EME 2014/2015/Estratégias de Mediação
Anexo II – Registos de Frequência EME
Anexo III – Instrumento de Apoio às Aulas de Convivência
Apêndice I – Divulgação do EME/Dinamização do Espaço
Apêndice II – Dia da Inclusão
Apêndice III – Semana da Paz e do Entendimento
Apêndice IV – Espaço de Convívio
Apêndice V – Aulas de Convivência
Apêndice VI – Intervenção com CV: apresentação do projeto
Apêndice VII – Intervenção com CV: resumos dos filmes apresentados
INTRODUÇÃO
______________________________________________________
20
1. Estrutura geral
O presente relatório constitui o resultado da intervenção realizada no
âmbito do estágio profissionalizante e insere-se no Mestrado em Ciências da
Educação pela Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da
Universidade do Porto, mais especificamente no domínio designado
Intervenção Pedagógica em Contextos Educativos Formais. Este estágio
decorreu entre outubro de 2014 e junho de 2015. A opção por este domínio
específico deve-se a diversos fatores: primeiramente porque sempre me
interessei pelas questões da escola e dos/as alunos/as na escola, da forma
como estes/as percecionam a escola e a comunidade escolar. Depois porque
tendo frequentado a escola pública até ao 12.º ano penso que ainda há um
longo caminho para a escola percorrer e cabe-nos a nós, enquanto
profissionais na área da educação, desempenhar o nosso papel junto destes
contextos. Um outro aspeto que condicionou não só para a escolha deste
domínio mas também a opção por realizar o Mestrado em Ciências da
Educação deve-se precisamente a ter uma formação de base – licenciatura –
na mesma área e por considerar que no Mestrado é possível dar continuidade
a conhecimentos já adquiridos e aprofundá-los, tendo em conta as nossas
opções para projetar a vida profissional futura. A própria escolha do contexto
de estágio está intimamente relacionada com estes fatores: escolhi
desenvolver o estágio profissionalizante numa escola TEIP – Territórios
Educativos de Intervenção Prioritária – pois são muitas vezes escolas que
ficam um pouco “à margem” pela conotação negativa que esta definição
acarreta.
Assim sendo e tendo em conta todos estes interesses que me motivam,
o estágio profissionalizante foi desenvolvido no Agrupamento de Escolas de
Santa Bárbara – Fânzeres, Gondomar – mais concretamente na instituição
sede Escola Básica 2.º e 3.º Ciclo de Fânzeres.
É importante, nesta fase, clarificar a estrutura do relatório. O mesmo
está dividido em duas grandes partes que se designam por componente teórica
e componente empírica. A componente teórica subdivide-se em quatro
capítulos:
21
Capítulo I – Do conceito ao contexto. Neste capítulo são clarificados e
descritos os principais conceitos que antecedem a prática, tal como o conceito
de Territórios Educativos de Intervenção Prioritária e o seu respetivo
enquadramento legal. É importante, ainda nesta fase, compreender e
esclarecer acerca dos diferentes paradigmas do conhecimento e aprendizagem
que poderão servir de base para a relação pedagógica.
Capítulo II - A mediação como ferramenta em contexto escolar. Neste
capítulo é conferida importância ao conceito de mediação e de que forma este
se relaciona com o estágio que desenvolvi. É também importante refletir acerca
da importância da mediação em contexto escolar, abordando assim as
questões da mediação socioeducativa e da mediação de conflitos.
Capítulo III – Os Cursos Vocacionais na Escola. Nesta etapa do
relatório, é importante mobilizar o que já existe sobre esta temática. Como
surgiu, a adesão que tem e de forma esta valência da escola é encarada pela
comunidade escolar de forma a compreender qual o lugar que ocupam no
projetar do futuro destes/as alunos/as.
Capítulo IV – Da teoria à ação: opções metodológicas. É importante,
antes de iniciar a caracterização da ação e das atividades desenvolvidas no
terreno, clarificar quais as estratégias metodológicas adotadas no decurso da
ação tendo em conta a bagagem teórica que já transporto quando chego ao
terreno.
Na segunda grande parte do relatório surge a componente empírica que
é composta por dois capítulos.
Capítulo V – O contexto e o desenvolvimento da ação. A própria
caracterização do contexto é importante de forma a compreendermos toda a
ação que vai ser desenvolvida. De seguida importa caracterizar o próprio
agrupamento e toda a comunidade envolvente bem como o Plano de
Convivência da escola, que é onde se insere o EME, valência a partir da qual
se desenrola toda a minha ação. Neste capítulo, é também descrita toda a
ação desenvolvida bem como todas as atividades levadas a cabo. A ação
subdivide-se em diferentes tópicos de reflexão além das atividades descritas,
22
sendo que faço referência à mediação no EME, ao Espaço de Convívio como
um lugar privilegiado para o estabelecer de uma relação de proximidade com
os alunos o que servirá de rampa de lançamento para a intervenção com os
Cursos Vocacionais. Neste capítulo abordarei ainda a questão da ética
subjacente á intervenção bem como às principais dificuldades e virtudes
encontradas no terreno fazendo ainda referência a uma perspetiva de
avaliação tendo em conta as atividades e dinâmicas desenvolvidas e ainda do
desenrolar da própria ação.
Capítulo VI – O papel do profissional das Ciências da Educação no
terreno. De forma a rematar o relatório desta intervenção é impensável não
focar a profissionalidade do Mestre em Ciências da Educação e do seu papel
no terreno, concretamente em contexto TEIP fazendo alusão ao papel que
desempenha na (re) configuração dos currículos alternativos e da forma como
estes são encarados no seio escolar.
23
PARTE I
______________________________________________________
COMPONENTE TEÓRICA
24
25
Capítulo I
______________________________________________________
Do conceito ao contexto
26
A escola é: “lugar onde se triunfa, onde se aprende a ‘desenrascar-se’
sozinho, lugar que ajuda à tomada de consciência de si. Sob esta escola oficial
(…) está a escola lugar de vida, de amizade e de solidariedade com os amigos.
(2009:43). A escola é uma instância central na vida de todas as crianças/jovens
e é a partir desta importância da escola que foi desenvolvida a minha
intervenção.
Como já estamos familiarizados, a temática do sucesso e do insucesso
escolar é uma temática considerada central no nosso sistema de ensino
português e cada vez mais as escolas procuram melhores resultados pois
assim também contribuem para melhorar o seu posicionamento a nível
nacional – colocando-se numa posição favorável a nível de rankings1 -.
Contudo, algumas escolas vêm esta meta ser dificultada por diversos
condicionalismos: os alunos com maus resultados escolares contribuem para
que a escola não atinga estes objetivos e, é então necessário para a escola
promover o sucesso destes alunos. Para tal, as escolas, no geral, adotam
diversas estratégias, entre elas: criação de percursos curriculares alternativos,
projetos e atividades de enriquecimento curricular, cursos de educação e
formação2. Assim, a escola acaba por ter como finalidades centrais: melhorar o
ambiente educativo e a qualidade das aprendizagens dos alunos que se traduz
no sucesso educativo e intensificar a relação Escola-Família-Meio. A questão
da família e sua relação com a escola é um aspeto que também me desperta
interesse pois acredito que quanto maior e melhor for o apoio que a família
disponibiliza aos seus educandos melhor será o aproveitamento destes.
Contudo, em escolas TEIP a maior parte das vezes os alunos são sinalizados
por parte dos Diretores de Turma devido a duas questões centrais: por um lado
a questão dos maus resultados escolares e por outro a questão da carência a
nível familiar que acaba por influenciar nos resultados escolares. O foco da
minha intervenção é precisamente este aspeto: os percursos curriculares
alternativos e o impacto que estes têm na comunidade escolar. Dito de outro
1 Os rankings referem-se ao lugar/posição que cada escola ocupa a nível nacional baseando-se no
sucesso educativo dos alunos. 2 Os conhecidos CEF´s foram substituídos, a partir do ano letivo 2012/2013, pelos Cursos Vocacionais,
temática que irei abordar mais adiante no capítulo III.
27
modo, os cursos vocacionais e a sua relação com a escola. Que pressupostos?
Que respostas? Que visão predomina sobre estes alunos?
1. Teorias e conceitos
1.1. Da transmissão à comunicação
Tendo em conta tudo o que foi mencionado anteriormente, importa
desde já realizar um enquadramento teórico e concetual. Nesta fase realizarei
uma pequena síntese daqueles que são os conceitos fundamentais para
pensar e refletir acerca da escola. Tal como Charlot defende, a partir do
momento que o ser humano nasce está submetido à obrigação de aprender
(2000:53). Contudo, existem várias maneiras de aprender o mundo e de o ser
humano se apropriar do mundo, pelo que não podemos falar apenas de
aprendizagem mas sim de aprendizagens. Assim como existem diferentes
formas de encarar e de aprender o mundo, também existem diferentes autores
que falam acerca do fenómeno da aprendizagem e do conhecimento de formas
distintas. Enquanto Charlot define aprendizagem mais pela dimensão cultural e
social do indivíduo, Ausubel (2003) define a aprendizagem tendo em conta uma
dimensão mais cognitiva.
Segundo Trindade e Cosme (2010), as escolas são encaradas como
contextos incontornáveis e inevitáveis no mundo em que vivemos (pp. 13), e
sendo espaços onde as crianças/jovens passam a maior parte do seu tempo,
importa que estes sejam espaços de convivência, de reflexão e também de
realização pessoal. Para tal, é necessário que o sistema educativo faça face a
estas questões e é necessário também que se adeque às crianças/jovens que
tem perante si. Na maior parte dos casos, isso não acontece e como podemos
constatar através do nosso Sistema de Ensino atual, o que prevalece é um
sistema de ensino ancorado na transmissão de conhecimentos, onde o
professor é tido como o detentor do saber e os alunos devem receber esta
informação e repeti-la, pois só assim poderão progredir no contexto escolar. É
exatamente neste âmbito que surge o paradigma da instrução: “O ato de
educar, neste âmbito, identifica-se com o ato de ensinar porque se
circunscreve as interações que os alunos estabelecem com o saber à
‘apropriação de um saber-objeto’ (…)” (2010:31). A tarefa dos professores é,
28
neste caso, “ (…) redimir os alunos da sua ignorância e incompetência (…) ”
(2010:32). Este é o paradigma que vigora nas escolas de hoje-em-dia, onde se
dá mais valor ao que o aluno responde do que aquilo que o aluno pergunta.
Estamos assim perante uma relevância dada ao ato de subscrever aquilo que é
dito, onde a compreensão dos conteúdos acaba por não ser o fundamental,
mas sim a subscrição daquilo que é transmitido pelos docentes. Tal como
Ausubel (2003) defende, a aprendizagem por receção é caraterizada pelo facto
de os alunos receberem informação já na sua forma final e apenas limitarem-se
a reproduzi-la. Tudo isto nos reporta também para a dimensão da escola
transmissora (Leite, 2007), onde é atribuído a escola simplesmente o papel de
transmitir um saber e é necessário, para que este saber seja assimilado, que
os alunos dominem a informação que lhes é transmitida e depois que a
reproduzam quase que automaticamente. Isto acontece pois “ (…) não são
estabelecidas relações com o mundo e não se questionam as realidades que o
configuram.” (2007:147). Posso também no âmbito deste paradigma fazer
referência à escola tecnicista onde o que importa é “ (…) não o que ensinar,
mas sim com o como ensinar o que os outros dizem ou querem que se ensine.”
(2007:149). A escola, tal como a conhecemos atualmente, pretende que os
alunos e professores funcionem como uma “linha de montagem” (Leite, 2007)
em que apenas é necessário que cumpram o que foi estipulado, sendo assim
apenas importante a dimensão da subscrição e a componente relacional é
desvalorizada.
Numa valência oposta a esta da instrução, surge o paradigma da
aprendizagem que denuncia e recusa: “ (…) o estatuto de memorização a que
a Escola sujeita os seus alunos (…) a normatividade e a unicidade
metodológica (…) os programas de estudo estandartizados (…) as limitações
da instrução como modo de formação.” (2010:42). Este paradigma defende que
ao invés do saber estar diretamente associado ao professor, está assim
diretamente ligado com o aluno, ou seja, o aluno constrói a sua relação com o
saber, ocupando o professor o “lugar do morto” (2010:42). Ora, o conhecimento
não pode partir unicamente do professor, nem unicamente do aluno e nem um
nem outro são detentores do saber. Este deve, sim, ser construído por ambos:
“Deve concluir-se que o conhecimento não parte do sujeito nem do objeto, mas
29
da interação que se estabelece entre ambos (…) “ (2010:47). Tal como Ausubel
(2003) defende, neste paradigma os conteúdos deverão ser descobertos pelos
próprios alunos, que posteriormente os assimilarão, reorganizando-os.
Assim, surge um outro paradigma – da comunicação – que se
caracteriza precisamente pela partilha de experiências entre aluno e professor
e onde o saber não está diretamente ligado a nenhum destes pois o saber é
construído diariamente por aluno e professor através do diálogo que
estabelecem entre si. O paradigma da comunicação pressupõe que, “ (…) mais
do que uma relação privilegiada a identificar entre os polos, se identificam,
agora, relações de natureza mais plural, contingente e aleatória (…) “
(2010:59). Este paradigma carateriza-se pela valorização dos mais variados
tipos de interações que acontecem em contexto sala-de-aula e que poderão vir
a ser um fator potenciador das aprendizagens dos alunos (2010:58). Através
deste paradigma, as crianças/jovens poderão estar em contacto com os
professores e partilhar as suas experiências e estas serão valorizadas pelo
Professor/a e serão um contributo essencial para a sua aprendizagem.
2. Territórios Educativos de Intervenção Prioritária
2.1. Definição e caracterização do conceito
A sigla TEIP significa Territórios Educativos de Intervenção Prioritária e
consiste numa medida de promoção de sucesso educativo, de combate da
indisciplina e abandono escolar. Segundo a Direção Geral de Educação, o
Programa TEIP entra este ano letivo 2012/2013 na sua 3.ª geração, surgindo
na sequência do programa TEIP2 e de outras medidas de apoio às populações
mais carenciadas e como respostas às necessidades e expetativas dos alunos.
Este 3.º programa TEIP tem em vista o alargamento do programa a mais
agrupamentos de escolas. Ainda segundo a DGIDC e a DGE, “(…) numa 1ª
fase o Programa TEIP iniciou-se em 35 Agrupamentos, tendo o Ministério da
Educação, no âmbito das medidas de Política Educativa, fixado o universo de
100 Agrupamentos como meta a atingir. A inclusão de mais 24 Agrupamentos
na 2ª fase e 45 na 3ª fase de alargamento do Programa, perfazendo um total
de 104, permitiu alcançar e até ultrapassar a meta enunciada.” O Programa
TEIP3 visa, de uma maneira geral: melhorar a qualidade das aprendizagens
30
traduzida no sucesso educativo dos alunos; combater a indisciplina, o
abandono escolar precoce e o absentismo; criar condições para a orientação
educativa e a transição qualificada da escola para a vida ativa; promover a
articulação entre a escola, os parceiros sociais e as instituições de formação
presentes no território educativo. A criação dos TEIP acaba por fornecer
condições às escolas, nomeadamente mais recursos materiais e profissionais
criando projetos de que promovam a educação inclusiva.
Tudo isto se processa em diferentes escolas do país, nomeadamente
em 137 agrupamentos de escolas, distribuídos pelas cinco Direções Regionais
de Educação: Algarve, Alentejo, Lisboa e Vale do Tejo; Centro e Norte.
Numa primeira fase, o surgimento dos TEIP foram encarados de uma
forma menos positiva por parte da comunidade escolar visto que facilmente se
associa uma escola TEIP a uma escola diferente que necessita de apoios
diversificados aos mais variados níveis, colocando-se desde logo numa
posição menos favorável ao nível do reconhecimento em termos nacionais.
Hoje em dia, os TEIP são entendidos não como um fator negativo mas como
uma ferramenta que possibilita às escolas obter recursos adicionais para
melhorar, em larga medida, o funcionamento da própria escola e trabalhar, em
parceria, para o sucesso educativo dos/as alunos/as. Os TEIP, tal como os
autores Bettencourt e Sousa (2000) nos referem, acabam por nos levar de
encontro ao conceito de “discriminação positiva” pois se por um lado as escolas
TEIP são escolas diferentes das demais, por outro acaba por ser benéfico
devido à diversidade de recursos que fornece.
2.2. Enquadramento Legal TEIP
Os TEIP são criados em 1996, pelo Despacho 147-B/ME/96, geralmente
referidos como TEIP DE 1ª geração, enquanto territorialização/contextualização
de populações com graves dificuldades no acesso e sucesso escolares. Estes
foram
“Criados em 1996 pelo Ministério da Educação constituem-se como uma medida de política educativa que prescreve uma intervenção num determinado espaço geográfico, administrativo e social de combate aos problemas de exclusão social e exclusão escolar, que supõe uma política de discriminação positiva,
31
valorizando-se o papel dos actores locais e o estabelecimento de parcerias enquanto contributo para a criação de condições de igualdade de oportunidades”. (Barbieri, Helena; 2003:1)
A segunda fase (TEIP2) foi objeto de uma reformulação legislativa,
através do Despacho Normativo 55/2008 de 23 de Outubro (Legislação
enquadradora):
“O presente despacho define normas orientadoras para a constituição de territórios educativos de intervenção prioritária de segunda geração, bem como as regras de elaboração dos contrato-programa a outorgar entre os estabelecimentos de educação e o Ministérios da Educação para a promoção e apoio ao desenvolvimento de projetos educativos que, neste contexto, visem a melhoria da qualidade educativa, a promoção do sucesso escolar, da transição para a vida ativa, bem como a integração comunitária."
Na sequência da implementação dos TEIP de 2.ª geração,
pretende-se que esta medida seja alargada com o principal objetivo de
reforçar a autonomia das escolas, que devem ter possibilidades e meios
para implementar projetos únicos assentes no conhecimento que
possuem acerca das realidades locais. Assim, a criação de um programa
TEIP de 3.ª geração assume-se como imperativo, no sentido em que é
possível focar a ação das escolas em temáticas que estas considerem
promotoras de aprendizagem e sucesso educativo. O Programa TEIP3
iniciou em 2012/2013 e visa atingir diversos objetivos gerais, entre eles:
1) Melhoria da qualidade de aprendizagem que se traduz no sucesso
educativo dos alunos;
2) Combate ao abandono escolar e a saídas precoces do sistema
educativo;
3) Criação de condições que favoreçam a transição qualificada da
escola para a vida ativa;
4) Articulação da ação da escola com a dos parceiros dos TEIP.
Os TEIP constituem-se, assim,
“ (…) Como espaços de mediação sociopedagógica, uma vez que procuram responder às tensões e aos problemas sociais dos alunos que provocam o seu desajuste no contexto social e escolar. (…) Procura dar atenção a uma população escolar mais desfavorecida, nomeadamente a nível socioeconómico e cultural,
32
tendo como principal objetivo o desenvolvimento e implementação de igualdade de oportunidades, respeito pela diferença e autonomia de cada um dos intervenientes.” (2010:3).
33
Capítulo II
_________________________________________________
A mediação como ferramenta em contexto escolar
34
1. Mediação: que pressupostos?
Chegados a esta fase e após nos termos inteirado do contexto de
estágio e de todas as dinâmicas que o EME pressupõe, é impensável
prosseguir esta reflexão sem dar especial atenção à temática da mediação que
se assume como central em todo o trabalho que desenvolvi no terreno. Por isso
mesmo, este capítulo pretende abordar e esclarecer o conceito, conferindo
especial ênfase aos seus principais pressupostos bem como às vertentes/tipos
que lhe surgem associadas, não esquecendo que é importante contextualizar o
mesmo.
“Nos últimos anos vimos assistindo a um boom da mediação, principalmente na esfera familiar, laboral e internacional. E, contudo, a sua introdução na área educativa está a decorrer de forma mais lenta e com mais dificuldades, sobretudo no âmbito da educação formal.” (2002:151).
É desta forma que inicio este capítulo, com esta citação de Jares que
muito nos diz acerca da mediação principalmente em contexto escolar. Se nos
reportarmos aos primórdios e à própria origem do conceito e da prática da
mediação ou ainda se nos reportarmos ao conceito de conflito (que está na
origem da mediação) podemos perceber que a nossa sociedade está
constantemente em mudança e mudanças cada vez mais drásticas e
aceleradas. Assim, o conflito alarga-se a variados domínios da nossa
existência. Sempre existiram conflitos e continuarão a existir sejam eles de que
natureza forem, da mesma forma que sempre existiram mediadores, pessoas
sábias, conciliadoras às quais se recorre quando é necessário resolver um
desentendimento entre duas ou mais partes. Através da obra de Torremorell
(2008) podemos verificar que esta figura do mediador3 sempre existiu, ainda
que não fosse com esta designação. “Sempre houve, nas tribos ou povoações,
sábios a quem se recorria (…) que traziam sossego às pessoas diferentes (…)
” (Torremorell, 2008 in Six, 1990:11).
Assim, conseguirmos perceber que facilmente se associa a figura do
mediador a uma “ (…) pessoa razoável, amante da paz e da justiça dialogante
e empática, possuidora de um senso comum relacional que a habilita a
3 Com o termo mediador refiro-me, também, à mediadora.
35
participar em conflitos alheios sobre os quais exerce um influxo reestruturante.”
(2008:11). Da época das tribos e povoações que referi anteriormente a
mediação foi ganhando um novo relevo e uma importância social, surgindo
como uma ferramenta essencial para o entendimento entre os seres humanos,
tanto a nível pessoal, comunitário, social e político em formas mais ou menos
institucionalizadas.
Contudo, definir o termo mediação não é uma tarefa tão simples quanto
aparenta. Desde logo, “(…) a mediação é um movimento polifacetado, variado
e pluralista (…). Tratar de definir a mediação não é (…) trivial (…) implica entrar
num discurso teórico complexo.” (2008:16). Nos textos que existem acerca
desta temática não apresentam uma definição única e estática do termo e este
fenómeno acontece porque “(…) cada mediador apoia-se na mistura de
assunções que mais se aproximam da sua formação académica, valores,
âmbito de trabalho, experiência, contexto (…)”. (2008:16). Apesar desta disputa
em termos de definição do conceito, concordamos no aspeto em que a
mediação é entendida como um dos principais métodos de resolução
alternativa de conflitos, que implica a intervenção de uma terceira parte neutra
que irá mediar o processo e conduzir a negociação. É importante caracterizar
os diferentes tipos de mediação que atualmente são abordados bem como
caracterizar o mediador de forma mais aprofundada, sempre com a atenção
voltada para o âmbito da minha atuação que é a mediação socioeducativa.
Apesar de existirem diversos tipos de mediação que irei abordar mais a
frente na reflexão, existe também uma série de características que são
transversais a este processo. Segundo Torremorell podemos destacar algumas
ideias comuns tais como: concordar que todos os tipos de mediação assumem
o compromisso de ser um método alternativo de resolução de
conflitos/disputas; existência de uma terceira pessoa que designamos de
mediador e que deverá assumir uma postura neutra e isenta de poder sendo
que o objetivo principal é chegar a um acordo de forma pacífica, num processo
informal de negociação. Estas são algumas linhas transversais a qualquer
processo de mediação, acrescentando ainda que este deve ser um processo
encarado como uma técnica específica de intervenção que requer a livre
36
participação e consentimento dos participantes aos quais pertence a decisão
final. (2008:17)
Antes de passar à apresentação e caracterização dos diferentes tipos de
mediação que vigoram atualmente, é importante ainda esclarecer mais
aprofundadamente de que forma a mediação surgiu em Portugal e de que
forma deu os primeiros passos.
Tal como Correia e Caramelo (2010) nos dizem, a temática da mediação
surgiu em Portugal ainda que com um atraso significativo em relação a outros
países. Refiro-me, concretamente, à produção legal da mediação em Portugal
que pode ser repartida por três momentos distintos: numa primeira fase,
assistimos à emergência da produção legal da mediação4 ainda que numa
escala reduzida e num sentido muito pouco definido acerca da temática. Ainda
assim:
“ (…) Identificamos referência a respeito dos domínios da mediação jurídica, laboral e do consumo (…) aproximando-se (…) de ‘mediação vertical’ (…) de iniciativa estatal e definida em função da relação que supõe entre cidadãos e Estado, estando associada aos dispositivos que permitem aos cidadãos reclamar sobre a administração pública (…) ” (2010:23).
Em relação à profissionalidade do mediador, nesta altura não apresenta
qualquer especificidade, isto é, acaba por ser um complemento à formação de
outros profissionais que se encontram em contextos nos quais a mediação é
pertinente. A mediação surge, assim, com a principal finalidade de aproximar
instituições e cidadãos.
Numa próxima fase ou período, podemos assistir à expansão da
mediação5 que, “ (…) por ser socialmente mais abrangente, agora se torna
social, comunitária, familiar ou escolar e se tende a definir como uma
modalidade alternativa de resolução de conflitos.” (2010:23) Nesta altura
assistimos também ao que parece ser a primeira aparição da figura do
mediador ainda que subordinada a outras figuras profissionais ou instituições
previamente definidas.
4 Até meados dos anos 90.
5 De 1995 a 2000.
37
A última fase deste processo, também designada pelos autores como
terceiro período, “ (…) parece ser marcado por uma intensa produção
legislativa visando uma afirmação legal da mediação especializada,
formalizada e pré-definida, no que poderíamos designar de movimento de
consolidação legal da mediação.” (2010:24) Nesta fase assistimos à passagem
daquilo que inicialmente era fulcral, ou seja, estabilizar as relações entre
instituições e cidadãos, para a “ (…) associação da mediação à narrativa da
inclusão social e da transformação dos mecanismos de regulação social (…)
preocupada com a coesão social (…) ” (2010:24)
Após realizar este enquadramento e contextualização acerca do
surgimento legal da mediação em Portugal, é importante agora compreender
quais são os modelos e tipos de mediação que antecedem a prática da
mediação escolar que é o meu âmbito de atuação.
Segundo Tiago Neves (2010), o facto de a mediação não ser entendida
na sua íntegra como uma dinâmica sólida e organizada, faz com que surjam
dois grandes modelos de entendimento desta matéria, modelos esses que se
confrontam entre si a vários níveis, principalmente ao nível dos saberes do
mediador, dos procedimentos e dos objetivos (2010:38). Refiro-me,
concretamente, ao modelo romântico, por um lado, e ao modelo profissional,
por outro. Caracterizando brevemente cada um, a crença no modelo romântico
pressupõe a capacidade que os indivíduos desenvolvem para situações de
mediação apesar de não usufruírem de formação específica, isto é, seriam
apenas “ (…) indivíduos capazes de resolver as situações que se lhes
apresentam exclusivamente pelo recurso às suas competências pessoais e do
relacionamento com os outros.” (2010:38). Por outro lado, o modelo profissional
da mediação pressupõe a formação específica na área. Como referi acima,
este confronto entre estes dois modelos surge a vários níveis e ao nível dos
procedimentos é facilmente percetível que o modelo romântico não os possui
definidos, ou seja, “ (…) a mediação emerge (…) como um processo de
fronteiras indefinidas e estruturação difusa.” Por seu turno, no modelo
profissional “(…) existe (..) um ímpeto claro no sentido de conferir à mediação
um estatuto de cargo.” (2010:39). Relativamente aos objetivos de um processo
38
de mediação, se por um lado o modelo romântico visa “ (…) a emancipação
dos sujeitos, a justiça social ou o desenvolvimento local (…) ”, o modelo
profissional “ (…) orienta a sua atuação quotidiana essencialmente para a
resolução de problemas mais ou menos circunscritos”. (2010:39).
O facto de existir a priori um confronto entre estes dois modelos não
significa que estes não possam coexistir. Isto é, podemos a dada altura
posicionarmo-nos numa visão mais romântica da mediação ainda que com a
base da mediação profissional. A lógica de atuação no âmbito do estágio passa
um pouco pela conjugação destes dois modelos.
É claramente percetível que a mediação assume-se como uma forma de
intervenção social e importa agora refletir um pouco acerca daquilo que torna a
mediação uma técnica de intervenção necessária seja em que âmbito for: o
conflito. “ (…) a mediação remete para o reconhecimento de uma determinada
situação como conflitual pelas partes envolvidas e para a sua tentativa de a
resolverem através do recurso a um terceiro independente (…)” (2010:39)
1.1. O conflito e a mediação
Tal como referi acima, a profissionalidade do mediador socioeducativo é
relevante porque existe antecipadamente um conflito. Neste tópico irei abordar
o conceito de conflito, qual o lugar que este ocupa na aprendizagem das
crianças e jovens, a sua estrutura e diferentes formas de o encarar.
Segundo Jares (2001),
“(…) o conflito pode ser definido de diferentes pontos de vista (…) embora a maioria das definições dadas se refiram a um fenómeno de incompatibilidade entre pessoas ou grupos, ou entre grupos e pessoas (…)” (2001:42)
Muitas são as definições que diversos autores conferem ao conflito, ainda
que o autor defenda que entende por conflito “ (…) um tipo de situação em que
as pessoas, ou grupos, buscam ou idealizam metas opostas, afirmam valores
antagónicos ou têm interesses divergentes.” (Jares, 2001 in Jares, 1999a: 111).
Ou seja, o autor acredita que o conflito passa fundamentalmente por uma
questão de incompatibilidade. Esta incompatibilidade pode verificar-se a vários
níveis e é, muitas vezes, um fenómeno que evolui com o tempo (pp.43), sendo
39
ainda um fenómeno dinâmico e social que pode apresentar diferentes graus de
intensidade.
Quando estamos perante uma situação de incompatibilidade entre
pessoas ou grupos, é importante aferir se estamos deveras perante um conflito
verdadeiro ou falso (pp.45), ou seja, entende-se por conflito verdadeiro quando
se verifica incompatibilidade ao nível, por exemplo, dos interesses económicos,
educativos, entre outros; por conflito falso entende-se por exemplo a falha da
comunicação e/ou falsas perceções.6 O que acontece comumente é que o
facto de existirem conflitos falsos mal resolvidos podem eles mesmos
desencadear conflitos reais.
Assim e segundo Jares, para falarmos de conflito verdadeiro, existem
determinados elementos que devem estar sempre presentes, sendo eles as
causas que provoca o conflito, os protagonistas intervenientes, o
processo/forma como os protagonistas o encaram e o próprio contexto em que
o conflito ocorre. Por exemplo, uma frase dita por um aluno em contexto sala-
de-aula provavelmente não terá o mesmo impacto que a mesma frase dita em
contexto de recreio. O contexto desempenha, assim, um papel importante na
medida em que nos diz bastante acerca das causas, da sua evolução e
também das possibilidades de resolução. (2001:45)
Relativamente às formas de enfrentar o conflito, que também se revela
uma temática pertinente neste âmbito, o autor destaca cinco graus distintos. O
primeiro grau tem a ver com a competição: neste caso, o protagonista apenas
se preocupa consigo próprio e com os seus interesses e existe também uma
elevada assertividade e ausência de cooperação; o segundo grau remete-nos
para o evitar da situação quando o protagonista têm consciência do conflito;
num grau acima, os protagonistas procuram compatibilizar interesses de
ambas as partes entrando, assim, num processo de negociação; no quarto
grau, os protagonistas acomodam-se, isto é, apenas se torna importante
satisfazer as necessidades do outro, não se preocupando com as próprias; por
fim e idealmente, os protagonistas procuram satisfazer ambas as partes e
entramos num processo de colaboração. (2001:121)
6 No capítulo V, é possível encontrar exemplos de conflitos falsos que se verificaram no EME.
40
Como já referi anteriormente, o conflito está cada vez mais presente no
tecido social e torna-se imprescindível aprender a conviver e é certo que esta
abordagem deve ser feita, numa primeira fase, pela família mas cada vez mais
o sistema educativo desempenha um papel fulcral neste âmbito, tendo em
conta que as questões da convivência ocupam um lugar central na vida dos
estudantes.
Ao invés de tentarmos evitar o conflito, é extremamente importante que o
encaremos como um fator de aprendizagem e gerador de mudança visto que é
algo que estará sempre presente ao longo do crescimento seja a nível pessoal
ou profissional, no âmbito das relações que se estabelecem.
É neste âmbito que surgem e se tornam imprescindíveis, por exemplo,
espaços de mediação nas escolas que nos permitem encarar o conflito como
um lugar privilegiado de dinâmica interpessoal/relacional. Assim, os principais
objetivos de um espaço desta génese passam por aprender a olhar o conflito
como algo positivo bem como rejeitar a violência como forma de resolução dos
mesmos. É importante, ainda, prevenir a intimidação e violência entre os
alunos desenvolvendo uma cultura de paz que assenta nos direitos humanos e
no respeito, tolerância e democracia. A escola deve, assim, trabalhar e fornecer
condições para a criação de uma rede de mediadores/as de resolução de
conflitos, assumindo assim que a profissionalidade do mediador socioeducativo
se torna imprescindível neste sentido. (2001:89)
1.1.2. Mediação Escolar
“Entendemos que a educação (incluindo a educação escolar) não poderá ser senão um processo de mediação entre sujeitos, mundos e saberes. A transferência de cultura (…) de conhecimento e (…) de informação não são processos mecânicos. Implicam um constante processo de mediação.” (2010:6).
Tal como esta citação nos mostra, a escola é também ela um local onde a
mediação está, ainda que sob qualquer outra designação que possa assumir,
presente. Seja entre aluno-aluno, entre aluno-professor ou até mesmo entre
aluno-funcionário, a questão da mediação ganha uma relevância importante
visto que a escola é, por si só, sinónimo de relações constantes, relações
essas que muitas vezes fogem ao controlo da própria escola. No caso
41
específico do EME, a mediação que levamos a cabo e que se torna mais visível
a priori é a mediação como resolução de conflitos, no entanto, a mediação está
presente sob diversas formas no âmbito das atividades que desenvolvemos
através do EME. Tal como os próprios autores nos mostram “Embora esteja
conotada com práticas conciliadoras, a mediação tem vindo a afirmar-se como
um modo alternativo de resolução de conflitos, como um modo de regulação
social (…) podendo assumir diversas formas, consoante a situação (…) ”
(2010:6).
A mediação socioeducativa é reconhecida como um método de resolução
de conflitos e também como um meio de regulação e de recomposição pacífica
das relações humanas podendo incidir especialmente em aspetos culturais da
comunicação, construção de modalidades alternativas de gestão das relações,
dinamização da cultura e também da prevenção e gestão dos conflitos como
uma oportunidade para melhorar as relações sociais.
“A mediação inclui, necessariamente, uma terceira pessoa, ou seja, a
mediação desenvolve-se, no mínimo, numa interação triangular onde o
mediador funciona como um tradutor de culturas.” (Geertz:1983 in 2010:6)
No âmbito do EME, quando existe uma situação conflituosa entre alunos
seja em contexto sala de aula ou em contexto de intervalo, atuamos no sentido
de tentar resolver aquele conflito em específico mas muitas vezes é necessário
fazer uma intervenção mais aprofundada, isto é, muitas vezes o conflito que
estamos a observar naquele dado momento já provém de conflitos antigos e é
importante desmontar isso para que a situação fique esclarecida. Assim, vamos
de encontro a uma mediação de segunda ordem:
“ (…) ou seja, sustentada em modelos construtivistas, cujos objetivos vão para além da dimensão curativa ou reparadora, centrada na resolução dos problemas, para perspetivas (…) reparadoras e mesmo criativas (…) com objectivos de transformação dos indivíduos e das situações.” (2009:3).
“Actualmente, e desde finais da década de noventa (…) a mediação estará numa quarta-fase, a da ‘hegemonia paradoxal’, que não a reduz a uma mera prática alternativa de resolução de conflitos, mas coloca-a no palco da regulação social.” (2009:2).
42
A prática de mediação em contexto escolar remete-nos claramente para o
controlo e a regulação social pois pretendemos amenizar os comportamentos
para que possam ser enquadrados nos padrões aceitáveis da sociedade mas
não só. As práticas de mediação neste contexto conferem “ (…) visibilidade
enquanto processo cooperativo e mesmo preventivo no domínio da cultura de
cidadania e educação para a paz” (2009:2) educação essa que é uma das
metas do plano de convivência desta escola.
Quando falamos em mediação como resolução de conflitos referimo-nos
igualmente a uma tentativa de controlo da sociedade e no estabelecimento de
regras e normas de convivência que devem ser respeitados de forma a não
entrarmos em conflito ainda que este deva ser encarado como gerador de
mudança e aprendizagem. Em contexto escolar a mediação assume a postura
de regular comportamentos de forma a contribuir para amenizar relações que
podem a priori entender-se como difíceis e causadoras de conflito.
É neste sentido que vamos de encontro ao conceito de mediação escolar.
O grande mote da mediação escolar passa precisamente por entendermos o
conflito como gerador de mudança e aprendizagem, como já referi no tópico
anterior. Tal como Schmitt, acredito que “ (…) a mediação constitui um
processo educativo para ensinar às pessoas como podem reapropriar-se da
gestão dos seus conflitos e de que (…) a escola representava o lugar relevante
para esta aprendizagem.” (2010:50).
O desenvolvimento de programas de mediação junto das escolas tem este
objetivo central: dotar os alunos de capacidade e autonomia para conseguirem
resolver os seus próprios conflitos e encontrar soluções para os problemas que
vão surgindo sejam eles de cariz relacional a nível de grupo de pares ou
mesmo de cariz professor-aluno.
Ao longo de toda a licenciatura e também do próprio mestrado em
Ciências da Educação, a questão da mediação foi sempre central em todo o
percurso visto que, no final, a nossa profissionalidade será a de mediador/a
socioeducativa e da formação. No entanto, no âmbito do estágio e mesmo das
próprias saídas profissionais, um licenciado e/ou mestre em Ciências da
Educação pode não fazer da mediação a sua principal área da intervenção.
43
Contudo, neste caso específico do TEIP que é onde estagio e onde pretendo
vir a trabalhar, idealmente, numa perspetiva futura, a mediação é algo que
estará, inevitavelmente, presente.
“É frequente encontrarmos associado ao conceito de mediação representações e práticas diferenciadas. Algumas, abrem o conceito (…) a práticas informais (…)” como por exemplo o voluntariado e “(…) outras, remetem a intervenções muito específicas e definidas (…) no âmbito da resolução alternativa de conflitos (…)”. (2009:1).
44
45
Capítulo III
______________________________________________________
Os Cursos Vocacionais na Escola
46
1. Cursos Vocacionais
1.1. Legislação: surgimento, acesso e prosseguimento de
estudos
No âmbito do meu interesse pelas vias alternativas ao ensino regular e
mais concretamente no âmbito da minha investigação e intervenção para o
desenvolvimento desta reflexão, torna-se fundamental realizar um
enquadramento concetual e legislativo acerca do meu interesse central que são
os Cursos Vocacionais7, designados de aqui em diante pela sigla CV.
Portanto, tendo como interesse expresso no título a questão dos cursos
vocacionais e que lugar estes ocupam na escola e no ensino em geral, este
capítulo pretende enquadrar e dar a conhecer o surgimento dos CV no sistema
de ensino nacional, nomeadamente quais as razões que motivaram a criação e
desenvolvimento desta vertente de ensino bem como compreender quais foram
os impactos desta medida a nível nacional. Para tal, é indispensável fazer uma
análise da legislação respeitante a esta temática bem como a documentação
oficial a partir da qual possamos ter acesso aos principais impactos, virtudes e
fragilidades desta medida.
Ao iniciar a minha reflexão referi que a escola é uma instância central na
vida de qualquer criança/jovem visto que ocupa uma grande parte das suas
vidas e é neste contexto que se desenvolvem as principais competências a
nível académico mas não só, se tivermos em consideração que a escola é
também um lugar privilegiado para o despoletar das relações entre indivíduos e
para a tomada de consciência e construção das próprias personalidades. Além
de encarar a escola como palco principal para todas estas situações, também
não descuro o importante papel que a escola desempenha no que concerne ao
sucesso e insucesso dos alunos e na construção dos projetos de vida dos
mesmos. É esta questão do sucesso/insucesso escolar que está na origem da
criação de percursos curriculares alternativos nos quais se inserem os CV.
Quero com isto dizer que, ao lidarem com trajetórias e percursos escolares
menos favoráveis, as escolas, na minha ótica, devem fornecer alternativas
7 Refiro-me, ao longo da reflexão, aos Cursos Vocacionais de Ensino Básico.
47
reais e adequadas aos percursos de cada estudante. Nesta linha de
pensamento surgem os CV em 2012/2013 pela Portaria n.º 292-A/2012,
antecedidos pelos CEF´s – Cursos de Educação e Formação. Esta vertente
alternativa de ensino surgiu, numa fase inicial e numa lógica de experiência-
piloto, em treze escolas indicadas pelas direções regionais de educação
respeitantes a cada área geográfica.8
A principal distinção que podemos fazer entre os CV e os anteriores
CEF´s é o facto de estes mais recentes poderem receber alunos a partir dos
treze anos de idade, enquanto os CEF´s apenas recebiam alunos a partir dos
quinze anos de idade. Outra distinção importante e que influencia as escolas é
o facto de os anteriores CEF´s serem financiados pelo Fundo Social Europeu, o
que garantia a contratação de técnicos especializados para lecionar. Já nos
CV, as escolas são autónomas a esse nível, isto é, estão dependentes dos
recursos que dispõem.
Os Cursos Vocacionais, segundo a Direção Geral dos Estabelecimentos
Escolares e o Ministério da Educação e Ciência, constituem uma oferta no
ensino básico que privilegia não só a componente teórica da aquisição de
conhecimentos, como é previsto no ensino regular, mas também a componente
prática mais direcionada para o mercado de trabalho, através das atividades
vocacionais. Esta conjugação de interesses faz com que as escolas consigam,
teoricamente, fazer frente às trajetórias e percursos menos favoráveis que
referia anteriormente, bem como favorecer a inclusão de todos os alunos no
8 Para conhecimento, as treze escolas piloto foram:
DRE Algarve – Esc. Bas. 2,3 Dr. António Sousa Agostinho DRE Algarve – Esc. Profissional Cândido Guerreiro DRE Alentejo – Agrupamento de Escolas n.º 2 de Évora (André Resende) DRE Alentejo – Colégio de Nossa Senhora da Graça DREC – Agrupamento Esc. Alcains e S. Vicente da Beira DREC – Esc. Sec. Eng.º Acácio Calazans Duarte DRELVT – Alcochete DRELVT – Esc. Sec. Ferreira Dias DRELVT – Escola Comércio Lisboa DRELVT – Externato João Alberto Faria DREN – Agrupamento Esc. Macedo Cavaleiros DREN – Esc. Bas. 2,3 Sande DREN – Esc. Sec. Senhora da Hora
48
percurso escolar, preparando-os para a vida e fornecendo mecanismos
basilares para o futuro no mercado de trabalho.
É importante caracterizar o público-alvo dos CV de forma a compreender
a que alunos se dirige esta medida e quais as condições de acesso à mesma.
Como referi anteriormente, os CV destinam-se a alunos a partir dos treze anos
de idade que manifestem alguns constrangimentos ao nível de ensino regular,
mais concretamente alunos que apresentem duas ou mais retenções no
mesmo ciclo ou três retenções em ciclos distintos na totalidade do seu
percurso. É importante que a seleção dos alunos seja feita previamente de
forma a poder adaptar o currículo aos interesses e motivações destes para que
o curso seja mais rentável. Um aspeto importante é o encaminhamento dos
alunos para esta vertente de ensino. É efetuada uma avaliação vocacional por
parte do/a psicólogo/a da escola que avalia fatores como a idade, o percurso
escolar, os interesses e características dos alunos. O conhecimento e
autorização dos encarregados de educação são fundamentais para este
processo.
Relativamente à estrutura curricular dos CV, estes são organizados
através de módulos, nomeadamente o módulo geral, módulo complementar e
módulo vocacional. O primeiro diz respeito às disciplinas de Português,
Matemática, Inglês e Educação Física. O segundo módulo diz respeito à área
das Ciências Sociais (História e Geografia), das Ciências do Ambiente
(Ciências Naturais e Físico-química) e uma outra língua por exemplo o
Francês. O módulo vocacional engloba as atividades vocacionais e a prática
simulada9 preferencialmente desenvolvida em empresas com as quais as
escolas estabelecem parcerias.
Em relação à qualificação e prosseguimento de estudos, os CV
conferem o 6.º (sexto) ou o 9.º (nono) ano de escolaridade, apesar de não
conferirem certificação profissional. Ao ficarem habilitados com o 9.º ano, os
alunos podem prosseguir estudos de três formas diferenciadas: no ensino
regular, desde que realizem e apresentem aproveitamento nas provas
9 A prática simulada tem lugar no final da lecionação e destina-se a uma demonstração da atividade
prática (por norma não excede as 210 horas).
49
nacionais do 9.º ano de escolaridade; no ensino profissional desde que tenham
aproveitamento em todos os módulos do curso; e têm ainda a opção de
continuar no ensino vocacional a nível do secundário desde que apresentem
conclusão em 70% dos módulos da componente geral e complementar e 100%
da componente vocacional.
1.2. Potencialidades vs. Constrangimentos
Após conhecer a legislação acerca da temática dos CV, de tudo o que
esta dinâmica envolve e das características que apresenta, é também
claramente importante realizar uma pequena reflexão acerca das
potencialidades desta vertente de ensino que são visíveis e exequíveis em
termos teóricos, ainda que sempre com a atenção voltada para os
constrangimentos que, inevitavelmente, surgem com a implementação dos CV
nas escolas. Para tal e visto que esta é uma realidade recente no universo
escolar – como já referi os CV foram introduzidos na escola em 2012 -, optei
por realizar esta pequena reflexão relativa às potencialidades e
constrangimentos tendo como referência o relatório acerca da experiência-
piloto que referi anteriormente. Este relatório foi elaborado por um grupo de
acompanhamento específico. 10 Através da análise deste relatório é possível
destacar alguns aspetos que me parecem fundamentais para compreender a
dinâmica dos CV bem como levantar possíveis questões que foram também
alvo da minha atenção tendo em conta o meu objetivo principal que é
compreender qual o lugar que estes cursos ocupam no seio da escola e
também qual a perceção que esta e também a restante comunidade escolar
detém sobre o assunto. As questões que foram surgindo no âmbito da
intervenção serão alvo de reflexão mais adiante quando me referir
especificamente à minha intervenção e aos dados que consegui recolher.
Quando falamos de uma medida que é implementada em contexto
escolar, é pertinente refletirmos também acerca da sua pertinência e do
impacto que esta trouxe visto que nos referimos a um contexto plural, onde 10
Este grupo de acompanhamento estava constituído por seis representantes de diversas áreas de atuação, englobando Institutos Politécnicos, Universidades, Escolas e também representantes do Ministério da Educação e Ciência.
50
estão em diálogo e relação diariamente uma multiplicidade de atores com
interesses em comum. Assim, socorro-me do relatório que supra referi, para
tentar perceber quais as principais potencialidades bem como os principais
constrangimentos que surgiram na sua implementação com o propósito de
estabelecer também uma comparação com a minha própria intervenção.
Através de inquéritos por questionário, a equipa de acompanhamento
consegui aferir diversas opiniões acerca de diferenciados tópicos de atuação,
como por exemplo, qual a razão da escolha desta via de ensino pelos alunos;
quais os aspetos que eles e EE e também docentes consideram mais positivos
e negativos na regulamentação e operacionalização do curso, entre outros.
A mim parece-me central a questão da visão que alunos, docentes e EE
têm acerca desta medida visto que, como dizia anteriormente, a escola é um
lugar onde estão em diálogo com interesses em comum: se por um lado o
aluno e o EE procuram melhores respostas e ofertas mais adequadas para o
seu futuro profissional e para os seus educandos, por outro assumo que os
docentes também procurem realização a nível profissional e mesmo pessoal ao
lecionar os CV.
Tal como nos transmite o relatório, a maioria dos alunos opta por esta
via de ensino maioritariamente por demonstrarem uma inadaptação ao ensino
regular seja por dificuldades de compreensão ou por falta de interesse nos
assuntos tratados (pp.24). Para evitar o abandono precoce11 e sucessivas
retenções, surgem estes percursos curriculares alternativos que vão de
encontro, teoricamente, aos interesses dos alunos. A maioria dos alunos que
frequenta os CV assume que não pretendem voltar ao ensino regular (pp. 25) e
focam a questão da saída profissional que consideram mais fácil encontrar com
a frequência do curso em comparação com o ensino geral, bem como a
possibilidade de estar em contacto com diversas empresas, o que confere uma
dimensão prática forte ao curso. (pp.25)
Relativamente à postura que os docentes apresentam, destaco a
questão do interesse demonstrado por parte dos alunos, isto é, a maioria dos
11
A escolaridade é obrigatória, em Portugal, até ao 12.º ano.
51
docentes inquiridos afirma que, para os alunos interessados a medida é
bastante adequada, o que não acontece com os alunos menos interessados.
Destacam, ainda, o facto de conseguirem relacionar a vertente teórica com a
vertente mais prática.
Após analisar a legislação acerca dos CV, apraz-me dizer que a oferta é
bastante enriquecedora e voltada para os alunos. No entanto, surgem-me
algumas questões, tais como: até que ponto esta medida é realmente eficaz no
terreno? Tendo em consideração que estamos perante alunos à partida
desmotivados pela escola e pelo ensino em geral, de que forma podemos
cativar os seus interesses? Que estratégias devem os professores utilizar?
Qual o papel do mediador socioeducativo neste âmbito de atuação?
Foram estas as questões que foram surgindo ao longo do contacto com
a escola e com os alunos e que me levaram a querer realizar intervenção com
os CV. 12
12
Os resultados da intervenção com o CV encontram-se no capítulo V, tópico 5.
52
53
Capítulo IV
______________________________________________________
Da teoria à ação: opções metodológicas
54
1. Enquadramento teórico e metodológico
Ao longo do percurso nas Ciências da Educação, seja no âmbito da
licenciatura ou até no próprio mestrado, foi possível aprofundar diversos
conhecimentos de modelos epistemológicos de produção de conhecimento e
parece-me pertinente mobilizar aqui alguns contributos de alguns autores
fundamentais para que a perceção sobre o desenvolvimento da minha ação
seja mais fundamentado e enquadrado.
Acerca do conceito de Ciência, António Manuel Baptista e Boaventura
Sousa Santos têm visões completamente distintas daquilo que é um mesmo
conceito. Boaventura Sousa Santos não fornece uma definição única e estática
do conceito de ciência pois considera que esta resulta do social, é um produto
social, sendo assim suscetível de mudança e com uma pluralidade de
significados; diz-nos ainda que, a ciência moderna natural é disciplinar,
totalitária e desconfia do senso comum, enquanto António Manuel Baptista nos
diz que não tem sentido falar em ciência natural, pois toda a ciência é natural.
Numa vertente pós-moderna, Boaventura Sousa Santos fala-nos do carácter
local das medições e do rigor do conhecimento. Relativamente às definições de
ciência social, Sousa Santos defende que a ciência social moderna assenta na
racionalidade das ciências naturais e na sua vertente pós-moderna é
compreensiva, não dualista e aproxima-se das humanidades. Neste caso,
coloca o sujeito no centro do conhecimento e a natureza no centro da pessoa.
“O conhecimento científico é uma construção social porque não há uma relação
directa e imediata entre sujeito e objecto.” (Sousa Santos:2002) Para António
Manuel Baptista, não existe ciência social da mesma forma que existe ciência
natural pois não são aplicáveis os mesmos critérios de verdade, verificação e
validação.
Após este pequeno debate, importa posicionar o conhecimento aqui
produzido num paradigma científico e é a partir deste paradigma que a
intervenção se irá desenrolar. Visto que tenho como principal objetivo auscultar
perceções, representações e sentidos em crianças/jovens e no seu lugar na
escola, insiro-me, assim, numa abordagem qualitativa e fenomenológica que se
insere num paradigma emergente do conhecimento. Segundo Thomas Kuhn
(1989), os paradigmas são diversas formas de ver o mundo e a realidade. Não
55
é apenas um entendimento sobre a ciência e o pensamento científico, estrutura
igualmente a forma de compreendermos a vida na sociedade. O paradigma
dominante pauta-se por ser uma visão de ciência que procura o conhecimento
científico universal, determinista e objetivo onde a matemática (clara e objetiva)
constitui o seu principal instrumento de raciocínio. Por sua vez, o paradigma
emergente pauta-se pela maior personalização do trabalho científico, isto é,
está presente uma maior subjetividade e o paradigma emergente, ao contrário
do dominante que se caracteriza como sendo explicativo, acaba por ser de raiz
mais compreensiva. Ou seja, no paradigma emergente, acaba por se dar mais
importância ao senso comum pela simples razão de que este é visto como
orientador das nossas ações e o que nos possibilita uma melhor compreensão
da realidade. Em relação á postura de quem aplica o conhecimento, no
paradigma dominante, este encontra-se fora da situação em que a aplicação
incide e não é afetado por ela; no paradigma emergente está existencial, ética
e socialmente comprometido com as consequências dessa aplicação. Posso,
mais uma vez, referir que me posiciono num paradigma emergente do
conhecimento.
No que diz respeito á questão da objetividade, mediante os dois tipos de
objetividade estudados – forte e fraca – posso afirmar que a produção de
conhecimento que pretendo levar a cabo e a própria intervenção que irei
desenvolver posiciona-me, desde logo, numa objetividade forte. Entende-se por
objetividade uma característica que a ciência muito anseia atingir. Para a
ciência moderna, a objetividade do conhecimento consiste na determinação
das qualidades mensuráveis e quantificáveis do fenómeno e, por conseguinte,
no estudo das propriedades matemáticas e geométricas e não das qualidades
ou propriedades sensíveis. A ciência tem presente de que o fator subjetividade
não pode ser eliminado, isto é, a ciência deve valorizar o fator subjetivo, o
pensamento do investigador para atingir o conhecimento. Deste modo, a
objetividade fraca caracteriza-se como sendo objetiva na qual há a ausência de
valores, imparcialidade e onde o investigador atua de forma desapaixonada,
quase que “de fora” do contexto. Por outro lado, a objetividade forte
caracteriza-se por uma maior valorização do senso comum. Visto que pretendo
“dar voz” aos jovens no que diz respeito às questões escolares, pretendo
56
também valorizar as suas representações acerca da escola e é a partir da
informação que me vai chegar que pretendo desenvolver o meu trabalho, isto
é, não cheguei ao terreno com ideias pré-concebidas (apesar de todo o
investigador levar sempre consigo uma bagagem teórica), mas construir o
conhecimento a partir da voz dos meus participantes primordiais, posicionando-
me, assim, num eixo compreensivo em relação ao conhecimento: O eixo
explicativo é
“ (…) tributário do modelo dominante das Ciências Físicas, das Ciências Naturais. Situamo-nos numa posição de alguém capaz de saber o que os outros não sabem sobre a sua própria prática, produzindo um olhar exterior sobre comportamentos considerados como cegos e desprovidos de saber sobre eles próprios”; Já o eixo compreensivo caracteriza-se por “(…) A tarefa do investigador/a – construção do saber – é ir buscar juntos daqueles/as que sabem o discurso de que são portadores (…), em que se considera que o/a verdadeiro/a sociólogo/a é o/a cidadão/ã.” (BERGER:1992).
O facto de o investigador ir para o terreno já com uma bagagem cultural,
social, psicológica e biológica faz com que a sua investigação parta, desde
logo, de um determinado ponto de vista. Se é minha intenção estudar e refletir
acerca das questões da escola do ponto de vista das famílias e dos alunos, já
levo comigo um ponto de vista definido. Esta ideia está intimamente
relacionada com as autoras Sandra Harding e Donna Haraway que nos falam
do conceito de “standpoint” ou conhecimento a partir de um determinado ponto
de vista. Desta forma, podemos afirmar que a investigadora tem um
determinado ponto de vista que, tal como já foi dito, lhe permite “escolher” o
que deseja observar para obter os melhores resultados. Assim sendo, não atua
como uma “tábua rasa”.
2. Conceção do Projeto
Nesta fase é importante compreender quais as etapas centrais pelas quais
o desenvolvimento deste projeto de intervenção passou para que,
seguidamente, a ação seja descrita de uma forma mais contextualizada.
Quando idealizamos um projeto temos presente uma intencionalidade, isto
é, temos como meta, idealmente, a mudança social e não apenas a resolução
de um problema ou situação específica. Para tal e tendo em conta Capucha
57
(2008), é necessário efetuar um planeamento da ação a desenvolver e neste
mesmo planeamento damos conta, entre outros aspetos, do diagnóstico, que
constitui uma etapa essencial de qualquer projeto de intervenção e do desenho
do projeto que poderá incluir os objetivos iniciais, os recursos dos quais
dispomos bem como as atividades que pretendemos levar a cabo.
“ Actuar na lógica de projecto consiste, resumidamente, em operar com base na mobilização de conhecimento para identificar as acções necessárias à projecção estruturada e organizada de uma mudança face a uma situação diagnosticada que se pretende alterar dentro de um prazo definido e mobilizando um conjunto determinado de recursos.” (2008:7).
Qualquer que seja o projeto de investigação e/ou intervenção é importante
que não se resuma apenas a uma intencionalidade mas acima de tudo que
seja caracterizado também pela ação existindo assim uma correlação entre a
teoria e a prática. A investigação deve ocupar um lugar central em qualquer
intervenção. Assim, a concetualização de um projeto passa por diferentes
momentos até alcançarmos a mudança que falava anteriormente. Numa
primeira fase, quando clarificamos as nossas intenções com o projeto e quando
justificamos a sua pertinência estamos perante o projeto-visado.
Posteriormente, quando concebemos como ocorrerá a mudança encontramo-
nos na fase do projeto-plano: “ (…) O planeamento é (…) o conjunto articulado
de procedimentos que conduzem ao estabelecimento do plano de acção (…) ”
(2008:7). A fase seguinte, denominada projeto-processo constitui a ação que
irá concretizar o projeto em si que, tal como o nome indica, refere como ocorre
a transição desde o ponto de partida até ao ponto de chegada:
“Assinala os passos críticos dessa transição, identifica os meios e recursos de diversa natureza necessários para que a transformação se produza, incluindo os agentes responsáveis pela consecução das acções que a concretizam. Estabelece prioridades e define as acções a desenvolver e o seu encadeamento no tempo.” (2008:8).
Numa fase final do projeto, idealmente estaremos perante o projeto-
produto que engloba os efeitos que o próprio projeto gerou e com o qual se
espera que a mudança aconteça e que contribua para melhorar a situação que
58
esteve na sua origem. Estas fases que foram aqui descritas devem ser
coerentes e exequíveis entre si. Contudo, na maior parte das vezes existem
situações e/ou desvios com as quais nos defrontamos que nos levam a
repensar a nossa ação para uma melhor efetividade do processo. Assim, torna-
se “ (…) necessário pensarmos também num dispositivo de avaliação que nos
ajude a identificar, compreender e intervir bem sobre esses desvios e perceber
(quem age e os outros) se conseguimos ou não a mudança desejada.”
(2008:8).
O processo de avaliação torna-se, assim, indispensável na conceção de
qualquer projeto e é uma dimensão que consiste
“ (…) no processo sistemático de pesquisa, questionamento e reflexão através do qual as pessoas e as instituições envolvidas ou interessadas no projecto pensam criticamente sobre os objectivos planeados (incluindo sobre as teorias implícitas e explícitas que lhes subjazem), aprendem com o que estão a fazer e apreciam quer a qualidade da intervenção, quer os resultados produzidos.” (2008:8).
O diagnóstico constitui a primeira etapa de um qualquer processo de
investigação/intervenção e por isso mesmo é importante iniciar esta meta-
avaliação do projeto de estágio nesse sentido.
“ (…) A elaboração de um diagnóstico constitui uma oportunidade única para promover o debate entre os parceiros de um projecto, facilitando assim a formação de consensos sobre os problemas, as prioridades, as responsabilidades e os objectivos de intervenção.” (2008:23).
3. Chegada ao contexto
3.1. Objetivos iniciais e reformulações
No âmbito do primeiro ano do mestrado em Ciências da Educação e
inserido na Unidade Curricular específica de domínio foi possível perspetivar
alguns objetivos que funcionariam como organizadores da ação, ainda sem
conhecimento do contexto de estágio. Chegada ao contexto, a reformulação
destes objetivos tornou-se imprescindível pois não era exequível aplicar uns
objetivos sem os ajustar ao contexto. Tal como nos diz Capucha (2008), é
desejável que “ (…) as decisões de mudança e as ideias que lhes dão corpo se
59
organizem a partir do geral para o particular, ou seja, das orientações e
objectivos gerais para as acções específicas, e do abstracto para o concreto,
isto é, das ideias para a realidade concreta (…) ” (2008:13). Quando
adequamos os nossos objetivos gerais ao próprio contexto onde se irá
desenvolver o projeto de intervenção, estamos a passar do
abstrato/pensamento/ideias para o concreto/ação. Um dos exemplos concretos
deste adequar dos objetivos ao contexto e às dinâmicas deste é, por exemplo,
excluir dos objetivos principais o contacto direto e monitorizado com as
famílias/encarregados de educação dos alunos. Seja por razões de tempo ou
da própria (in) disponibilidade das famílias/encarregados de educação,
consideramos que não seria exequível este contacto. Ao considerarmos,
enquanto equipa de intervenção, que não seria pertinente este contacto,
realizamos uma avaliação das necessidades relativamente aquele objetivo.
Esta reformulação de objetivos é importante pois permite-nos realmente
perceber o que é mais apropriado para o contexto naquele âmbito. Remete-
nos, também, para a importância do diagnóstico contínuo e a avaliação
contínua das necessidades da instituição.
O momento de entrada no terreno é dos momentos mais importantes, a
meu ver, quando se entra numa instituição com a designação de “estagiária”. É
neste momento que se torna imperativa a afirmação do meu papel e da minha
ação de forma a contribuir não só para a minha aprendizagem e crescimento
enquanto profissional mas também a oportunidade que constituo para o
contexto, isto é, de desenvolver novas práticas e novas dinâmicas no terreno
que até então não eram abordadas e colocadas em prática.
A primeira presença no contexto foi importante na medida em que foi
possível dialogar com os principais envolvidos no projeto – membros da
direção incluindo a orientadora local e orientadora da faculdade - e
compreender quais as principais preocupações, fragilidades e até as principais
potencialidades do contexto. Com este encontro foi possível perceber que a
escola usufrui de um gabinete mais direcionado para o apoio às famílias dos
estudantes, numa lógica de assistencialismo e tutoria também com os alunos
60
previamente sinalizados pelos DT. O GAAF tem como principal objetivo a
integração destes alunos e pode contar com a presença da AS e da Psicóloga.
Foi também possível compreender e ficar a par de algumas das dinâmicas
que a escola desenvolve: assembleias de alunos com representantes de cada
sala onde estes expõem os problemas previamente dialogados com a turma no
sentido de, ao expô-los, encontrarem possíveis soluções para as questões
identificadas; elaboração de caixas de sugestões na tentativa de compreender,
de uma outra forma, quais as principais preocupações dos alunos e que
mudanças gostariam de ver implementadas. Estas atividades constituem, a
meu ver, uma mudança de paradigma bastante inovadora onde se privilegia a
voz e opinião dos alunos, remetendo-nos para uma lógica do trabalhar com e
não de trabalhar para como se assiste em algumas instituições de ensino.
Em determinado momento deste primeiro encontro, é possível perceber que
existe um local na escola que funciona como um gabinete de mediação de
conflitos mas que se colocam uma série de entraves ao seu pleno
funcionamento: apenas com um ano de existência, a localização do espaço e a
presença de professores como mediadores constituíam dois entraves ao pleno
funcionamento deste espaço. Assim, surgiu a necessidade de reconfigurar este
espaço, transformando-o num local com fácil acesso e com uma equipa de
mediadores qualificados. É a partir do EME que todas as atividades se irão
desenvolver.
4. O desenrolar da ação
Nesta fase do relatório é importante descrever e analisar as principais
técnicas de recolha de informação utilizadas no decorrer do projeto. É
importante pensar e refletir acerca das metodologias que utilizadas e
exploradas. Esta fase do trabalho consiste em descrever algumas
metodologias que utilizei para dar corpo à minha intervenção e pretende ainda
mobilizar alguns contributos teóricos relevantes neste sentido.
“O investigador que utiliza o método de investigação qualitativa está
preocupado com uma compreensão absoluta e ampla do fenómeno em estudo.
61
Ele observa, descreve, interpreta e aprecia o meio e o fenómeno (…) sem
procurar controlá-los.” (1999:22). É nesta abordagem qualitativa que se
posiciona a minha intervenção pois o meu principal objetivo passa por
compreender as perceções que jovens têm sobre a escola, salientando que
esta abordagem pretende principalmente interpretar o conhecimento a partir
daquelas que são as vozes dos participantes privilegiados. Assim sendo, para
que a intervenção seja rigorosa é necessário que seja feita uma seleção das
metodologias mais adequadas para o tema/assunto em questão. “ (…) o
investigador não se coloca como perito, dado que é de uma nova relação
sujeito-objeto que se trata (…) marcada pela intersubjetividade.” (1999:148).
O método que irá caracterizar todo o processo de intervenção denomina-se
método etnográfico e trás consigo um conjunto de técnicas de recolha e análise
de informação tais como: entrevistas, histórias de vida/narrativas biográficas,
análise de conteúdo, análise documental, entre outras.
“A etnografia é o método descritivo da antropologia. Serve principalmente (…) para explicitar os modos de vida e as visões do mundo dos grupos etnoculturais. (…) o que distingue o estudo etnográfico do estudo fenomenológico ou da teoria fundamentada, é que ele se apoia no conceito de cultura e procura compreender um sistema cultural do ponto de vista daqueles que partilham essa cultura.” (Aamodt, 1991 in 1999:153).
Este método pressupõe, fundamentalmente, a presença contínua do
investigador no terreno de modo que este possa observar as ações e os atores,
espaços, discursos, sentimentos, entre outros aspetos. Durante esta
observação, o investigador vai realizando apontamentos – designadas notas de
terreno – para que possam ser alvo de análise e interpretação quando for
oportuno. Assim sendo, numa fase inicial da intervenção foram efetuadas
observações no espaço escolar interagindo simultaneamente com os
participantes o que faz com que a minha observação se denomine de
participante. Este tipo de observação exige períodos de observação mais
longos para ser possível retirar informação acerca das práticas e
representações sociais. As notas de terreno constituem um instrumento
fundamental para futuramente serem analisados os dados obtidos. A esta
62
análise posterior denomina-se de análise de conteúdo que pretende,
fundamentalmente, organizar a informação recolhida. Esta é uma técnica de
análise da informação bastante eficaz e permite que a informação fique
organizada de uma forma bastante percetível. Esta técnica “(…) incide sobre
mensagens tão variadas como obras literárias, artigos de jornais, documentos
oficiais, programas audiovisuais (…)” (2008:226). Em ciências sociais é
possível tratar o conhecimento de forma metódica e rigorosa. (2008:227). Esta
técnica apresenta diversas vantagens, entre elas: “(…) o estudo do não dito, do
implícito (…) obrigam o investigador a manter uma grande distância em relação
a interpretações espontâneas e, em particular, às suas próprias. (…) Permitem
um controle posterior do trabalho de investigação (…) ” (2008:230).
As conversas informais constituíram o cerne da investigação enquanto
método de recolha de informação através da observação participante. Este
método é bastante rico pois concede mais liberdade aos participantes: a partir
do tema que sugerimos, conseguimos perceber se é um tema que lhes suscita
interesse ou não, se é um tema com o qual se sentem a vontade para falar e
partilhar experiências e tudo isso importa para a futura análise de conteúdo.
Para que surta melhor efeito a nível de análise de dados é importante que os
encontros em grupo sejam gravados e filmados – com autorização e
consentimento dos participantes – para conseguir captar expressões e gestos
que podem tornar-se pertinentes para a análise da temática em questão.
63
PARTE II
____________________________________________________
COMPONENTE EMPÍRICA
64
65
Capítulo V
____________________________________________________
O contexto e o desenvolvimento da ação
66
1. A trajetória até ao EME
Fânzeres é uma vila situada no concelho de Gondomar, pertencente ao
distrito do Porto e com cerca de 23 mil habitantes. Tal como podemos constatar
no Projeto Educativo da escola, “ (…) a população residente dedica-se à
indústria metalúrgica, metalomecânica, ourivesaria e marcenaria.” (pp.3). Em
relação ao nível de instrução da população podemos constatar que a taxa de
analfabetismo se situa entre os “(…) 2,9%; 7,49% não tem qualquer nível de
escolaridade; 41,72% das pessoas tem o 1º ou 2º ciclo de escolaridade; com o
3º ciclo 18,29%, e com o ensino secundário 18,57%. Com formação superior a
taxa é de 10,12%.” (pp.3). Um dado bastante importante e que importa referir
no âmbito deste relatório, é o facto de o agrupamento ser caracterizado,
essencialmente, por um tecido social e cultural fragilizado, o que acaba por ter
sequelas ao nível da dinâmica escolar. A este fator, acresce o fato de ser a
localidade com maior percentagem de famílias monoparentais (cerca de 35%).
(PE, pp.3)
O Agrupamento de Escolas de Stª Bárbara caracteriza-se por ser um
agrupamento detentor de uma identidade própria, resultante do contexto a que
pertence, dos elementos que a compõem e das representações, conceções
educativas e expetativas dos seus membros, que, no todo, constituem a
Comunidade Educativa. Assume-se, ainda, como espaço de reflexão e de
diálogo, gerador de exigências de qualidade educativa, envolvendo os diversos
intervenientes num projeto conducente à “institucionalização” do valor
“mudança”, favorecedor da inovação e do aperfeiçoamento contínuo.
Este agrupamento pretende impor-se como uma instituição de referência
que promova o questionamento, a mudança positiva e o repensar contínuo que
permita a inovação e, consequentemente, a sua evolução que tem como
desafio a construção de uma cultura de aprendizagem coletiva que envolva
todas as pessoas da organização que promova a autonomia, a assunção de
responsabilidades e o desenvolvimento individual e coletivo.
O agrupamento de escolas de Santa Bárbara é constituído pela EB 2/3 de
Fânzeres que é a escola sede e onde se desenvolveu o estágio, pela EB 1/JI
67
de Montezelo, pela EB 1/JI da Bela Vista, EB 1/JI de Santa Eulália, EB 1.º ciclo
de Alvarinha e pelo JI de Santa Bárbara.
Dado que a minha intervenção se centra na EB 2/3 de Fânzeres, parece-
me importante descrever sucintamente quais as principais características
referente ao espaço físico, recursos e vulnerabilidades desta instituição pois
acredito que isso também exerce influência no que diz respeito ao olhar que os
alunos detém sobre a escola. Assim, a escola é constituída por quatro blocos
principais: A, B, C e D sendo que o bloco A é destinado às aulas de música e é
onde se situam a sala dos professores, a enfermaria, o gabinete da A.S. e
também os restantes serviços como a reprografia, biblioteca, conselho diretivo
e a secretaria. Os blocos seguintes são destinados às aulas sendo que o bloco
C é onde se encontra o EME e o serviço de psicologia; no bloco D está
também a cantina, o bufete dos alunos e ainda a sala multimédia que é
maioritariamente utilizada quando se pretende realizar uma comunicação ou a
passagem de um filme. A estes blocos principais adicionam-se mais dois: E e
F. O bloco E é vulgarmente conhecido como o recanto e neste bloco realizam-
se alguns encontros acerca da educação sexual com técnicos especializados.
Por fim, o bloco F encontra-se quase que anexado ao pavilhão de educação
física e fica um pouco mais afastado dos restantes blocos. Neste bloco, que
funciona em diferentes contentores, situam-se a sala de estudo, o espaço de
convívio e outras salas que são utilizadas maioritariamente para reuniões. No
ano letivo passado era neste bloco que se encontrava o EME que, pelo seu
afastamento do núcleo central da escola, ficava um pouco à margem do acesso
dos alunos. O espaço de convívio (que irei caracterizar mais a frente) surge,
aqui, como um espaço alternativo à sala do aluno que, embora o espaço físico
fosse o mesmo, sofreu uma reconfiguração concetual e estética.
É importante agora clarificar quais as atividades específicas que a
escola de Fânzeres em específico leva a cabo. No âmbito do Plano de
Convivência do agrupamento, são várias as atividades das quais fiz parte e que
têm como objetivo fundamental promover a saúde relacional e convivência
escolar e prevenir a violência, apostando em diferentes medidas educativas
que assegurem a garantia dos direitos de toda a comunidade escolar. Através
68
deste plano podemos também perceber que a meta é a criação de uma cultura
de paz baseada numa verdadeira resolução pacífica dos conflitos. Assim, o
Plano de Atividades13 tem diferentes dinâmicas a decorrer entre elas destaco
algumas, tais como: assembleias de alunos; aulas de convivência com turmas
em específico; a “Semana da Paz e do Entendimento” celebrada em janeiro;
encontros temáticos; formação de alunos mediadores; projeto Justiça para
Todos; grupo de desenvolvimento de competências de estudo. Todas estas
atividades estão inseridas no EME – Espaço de Mediação Escolar, que é o
espaço físico da escola constituído por uma equipa de mediadores na qual
também me incluo e também por professores que, em conjunto, dinamizamos
estas atividades. O facto de existirem professores a realizar trabalho de
mediação é um aspeto que pretendo abordar mais a frente nesta reflexão
quando focar a profissionalidade do mediador socioeducativo neste contexto.
O Espaço de Mediação Escolar é o meu espaço de atuação no âmbito
do estágio. É neste espaço que se processa a mediação de conflitos entre os
alunos e, algumas vezes, entre aluno-professor. Assim, ao longo desta reflexão
irei estabelecer o paralelismo da mediação com o EME e as atividades que a
partir dele são desenvolvidas e de que forma o podemos fazer.
O EME tem como objetivos principais fomentar a capacidade dos alunos
de resolverem os seus próprios problemas e conflitos. Atua em três grandes
vertentes, isto é, a presença de alunos no EME pode ter motivações distintas.
Os atendimentos no EME podem ser uma consequência de um comportamento
menos positivo em contexto de intervalo/recreio quando os alunos se
encontram fora das aulas e por algum motivo se dá um desentendimento entre
dois ou mais alunos. Nestes casos, os alunos são encaminhados por um
funcionário de algum pavilhão ou até mesmo pelos vigilantes da escola que se
apercebem da situação e consideram que não é aceitável. Por outro lado, os
atendimentos podem surgir devido a uma ordem de expulsão da sala de aula.
Neste caso assume-se que o aluno não estava a assumir uma postura e
comportamento corretos na sala de aula e por isso mesmo o/a professor/a
responsável encaminhou-os para o EME. É importante compreender que o
EME não é um local para castigo mas este tópico irei abordar mais adiante na
13
Anexo I.
69
reflexão, quando abordar a divulgação e dinamização do EME. Por último mas
não menos importante, a frequência de alunos no EME pode ser voluntária e
este é um dos principais objetivos deste espaço. Os alunos devem sentir-se à
vontade para tomarem iniciativa de frequentar o espaço e não se sentirem
constrangidos por o frequentarem.
A minha presença neste espaço é bastante importante de forma a
operacionalizar todo o conhecimento que fui adquirindo seja no âmbito da
licenciatura ou do próprio mestrado.
1. EME: a origem da intervenção.
Como já referi anteriormente, a minha ação enquanto profissional (ainda
que em contexto de estágio) desenrolou-se através de uma base que foi o
espaço de mediação da escola. Visto que era as questões da convivência e do
relacionamento entre pares se assumiam como centrais para a escola, a minha
atenção esteve voltada para este foco em específico, isto é, para o
atendimento de alunos encaminhados para o EME tanto pelos professores em
contexto sala de aula como pelos vigilantes da escola em contexto de intervalo,
ou mesmo ainda por livre vontade devido a algum desentendimento
desencadeado na escola com colegas ou mesmo questões de cariz familiar. O
facto do meu foco inicial de atuação ser o EME e a mediação de conflitos, não
significou que limitasse a minha intervenção a esse nível: no âmbito deste
espaço surgiram outras dinâmicas/atividades pensadas com os alunos que
fizessem sentido para a escola, como é o exemplo do espaço de convívio. Este
espaço foi remodelado de forma a tornar-se mais apelativo e acolhedor para os
alunos que já o frequentavam, comumente designado de sala dos alunos. A
alteração da designação do espaço foi uma das muitas mudanças levadas a
cabo e que irei aprofundar no tópico seguinte. Ainda no âmbito do EME surgiu
a minha intervenção com os Cursos Vocacionais, tendo em conta também o
meu interesse inicial que é compreender qual o lugar que estes cursos e que
os jovens que os frequentam ocupam na escola.
No caso do EME e tendo em conta a minha finalidade principal no
âmbito do estágio que passou por desenvolver a mediação no âmbito da
70
resolução de conflitos parece-me importante, então, aprofundar um pouco essa
valência da mediação.
No início do estágio eu e a restante equipa de intervenção optamos por
efetuar uma divulgação do espaço a todas as turmas da escola com o intuito de
clarificar acerca das finalidades e dos propósitos do espaço visto que, apesar
de ser um espaço já existente na escola, funcionava com uma lógica muito
voltada para o castigo além de que a mediação era exclusivamente efetuada
por professores. Assim, consideramos pertinente que existisse esta divulgação
inicial para que tanto alunos como professores entendessem o que
pretendíamos com o espaço. Foi importante, numa primeira fase perceber qual
era a conceção de conflito que os alunos possuíam, isto é, se encaravam o
conflito como algo positivo ou negativo para que pudéssemos refletir com eles
que o conflito pode e deve ser entendido como uma oportunidade de
crescimento e aprendizagem visto que faz parte das sociedades humanas e da
própria vida. De um conflito inicial emerge a necessidade de entendimento e
negociação das partes envolvidas conferindo ao conflito um cariz de regulação
social, pois subentende a criação de normas e regras comuns.
Ao longo da minha presença no EME e tendo em conta todos os casos
de mediação nos quais fui mediadora, posso claramente perceber que existem
conflitos interpessoais verdadeiros, isto é, quando existe uma oposição efetiva
e real entre as partes, e conflitos interpessoais falsos, que se dão quando
existe falha de comunicação entre as partes, provocando assim o conflito.
Muitas vezes a mediação permite também às partes ver o problema de uma
outra perspetiva que não a inicial, o que por si só facilita o entendimento. Para
melhor se efetuarem os acompanhamentos no EME, foi elaborada, juntamente
com a restante equipa de mediação, uma ficha orientadora para orientar as
sessões de mediação. Nesta ficha constam dados como: quem encaminhou o
aluno, se veio de um conflito no âmbito do intervalo ou se foi ordem de
expulsão da sala de aula devido a uma situação conflituosa entre colegas em
determinado momento. A ficha14 refere também as pessoas envolvidas bem
como a duração e complexidade do conflito e as motivações. Após ouvir as
partes envolvidas tentamos com que estas negoceiem (se for exequível) nas
14
Anexo II.
71
primeiras sessões. Caso contrário, tentamos sempre com que estas sessões
sejam monitorizadas e repetidas semanalmente, por exemplo.
O EME foi também alvo de reconfiguração e passou de um espaço frio e
vazio a um espaço acolhedor e colorido. O EME tem também a atividade
“Deixa a tua marca!” desenvolvida por nós enquanto estagiárias, que pretende
que os/as alunos/as tornem o espaço um pouco mais seu e com o seu
contributo.15
15
Apêndice I.
72
1.1. Atividades desenvolvidas no âmbito do EME
Como já referi, além da mediação de conflitos propriamente dita,
desenvolvi outras atividades sempre na alçada do EME que envolveram
diferentes espaços e diferentes intervenientes. As atividades estão descritas
sucintamente, de forma a captar a informação principal pertinente. Mais
desenvolvidas adiante estão as atividades do EC e da mediação no EME.
Estas merecem destaque pois foi através do EC que surgiu a minha
curiosidade pela intervenção com os CV e o EME pois a mediação esteve
sempre presente ao longo da intervenção.
1.1.1. Divulgação do EME16
Duração: 15/10, 16/10, 17/10 e 20/10 de 2014.
Divulgação efetuada a todas as turmas
do 5.º ao 9.º ano de escolaridade,
incluindo Cursos Vocacionais.
Obs.: A divulgação foi efetuada através de um power point com ideias síntese acerca
das questões da mediação. Foram também distribuídos marcadores de livro aos
alunos do 5.º e 6.º ano de escolaridade. A divulgação ocorreu, em cada turma, no
horário de ADT quando as turmas se encontram com os Diretores de Turma. Cada
divulgação teve a duração média de 45minutos.
A Escola Básica 2/3 de Fânzeres usufrui de um serviço de mediação
escolar desde o ano letivo 2013/2014, tendo como equipa de mediadores os
próprios professores da escola que receberam formação para a mediação.
No presente ano letivo (2014/2015), o espaço de mediação escolar
recebeu uma nova configuração: a escola usufrui já de uma Mediadora o que
por si só confere uma nova visão ao espaço. Além da Mediadora, a escola
acolheu também o Projeto de Estágio proveniente da FPCEUP – Faculdade de
Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto.
16
Apêndice I.
73
Numa fase inicial consideramos pertinente, enquanto estagiárias e
também responsáveis pelo funcionamento do Espaço de Mediação Escolar,
efetuar uma divulgação do espaço a todos os alunos de todas as turmas da
escola com duas finalidades principais:
1) Dar a conhecer o espaço e as suas finalidades e clarificar qual o
papel do/a aluno/a neste âmbito;
2) Apresentar-nos à escola para que existisse um reconhecimento
acerca do nosso papel tanto por parte dos alunos como dos próprios
professores e da comunidade escolar.
Assim sendo e após termos organizado o calendário para a divulgação
demos início à campanha de divulgação do espaço que, na sua globalidade,
teve uma duração de quatro dias (15/16/17 e 20 de Outubro). O horário da
divulgação foi das 09.25h até às 18.25h sensivelmente, exceto o dia 17 que foi
das 09.25h até às 13.30h.
Em algumas situações pontuais foi necessário ajustar algumas turmas o
que implicou ir uma ou outra vez num horário extra de forma a abranger as
turmas todas.
Relativamente à dinamização da apresentação, foi utilizado um
PowerPoint com 7 slides onde foram abordadas questões muito específicas
relativas ao espaço de mediação. Num primeiro momento procurou-se
compreender quais as representações que os alunos de cada turma tinham
acerca do espaço de mediação. Após este debate inicial foi apresentado um
vídeo intitulado “The Olive Branch – Cold”
(https://www.youtube.com/watch?v=h8RoTy3Mat0) com cerca de 1 minuto e a
principal intencionalidade era discutir o papel do mediador na resolução dos
conflitos e a atitude que os protagonistas devem tomar face a determinada
situação.
Após estes momentos de reflexão e partilha de ideias por parte dos
alunos, apresentamos um slide com um esquema-resumo das ideias principais
para os alunos reterem acerca do espaço e onde a ideia principal era: Expor
interesses, indicar necessidades, expressar posições para partilhar soluções.
74
De seguida apresentamos o “Deixa a Tua Marca” que é uma atividade
que está a ser desenvolvida no âmbito do EME e com a qual se pretende que
os alunos deixem um pouco de si no espaço (nome, banda desenhada,
imagem, fotografia ou qualquer outro material que considerem pertinente para
o espaço).
De forma a fazer uma síntese das ideias que foram sendo debatidas ao
longo da apresentação, optámos por elaborar uma sopa de letras onde a ideia
principal era que os/as alunos/as descobrissem as palavras e principalmente
que associassem aquelas palavras e outras semelhantes ao espaço de
mediação escolar. As palavras eram: partilha, apoiar, incentivar, reflexão,
relação, convívio, responsabilidade, espírito crítico, respeitar, compromisso,
integração, organização, diálogo, sucesso, cidadania e cooperação.
Para terminar a apresentação, esclarecemos onde se situava o EME
visto que tinha mudado de sítio em relação ao ano letivo anterior e
apresentamos as ferramentas que iriam servir de suporte ao espaço físico na
escola que eram, neste caso, o grupo Facebook e o e-mail, ambos criados e
geridos por nós enquanto estagiárias.
1.1.2. Dia da Inclusão17
Duração: 03/12/14 das 09.30h até as
12.30h.
Local: Espaço de Convívio.
Obs.: O dia da Inclusão foi uma atividade desenvolvida pelo Serviço de Mediação,
Serviço de Psicologia, Gabinete de Apoio ao Aluno e à Família e também pela
Atividade Desportiva.
Reflexão
O dia da Inclusão é uma atividade que a escola desenvolve anualmente
e que tem como principal objetivo a participação de vários alunos nas
17
Apêndice II.
75
atividades, entre eles os alunos sinalizados com NEE – necessidades
educativas especiais.
Neste dia, cada serviço que a escola dispõe organiza uma “barraquinha”
que poderá ser uma sala, onde se desenvolvem diferentes atividades. Os
alunos estão divididos em quatro grupos identificados por diferentes cores e a
ideia é irem-se dirigindo aos diferentes serviços e participar nas atividades que
foram preparadas.
No caso do Serviço de Mediação Escolar, que contou com a minha
participação enquanto estagiária e também da Mediadora do agrupamento,
foram preparadas diversas atividades no âmbito do conflito e da tentativa de
resolução do mesmo, através de situações imaginárias com diferentes opções
de escolha por parte dos alunos. Depois desta fase, os alunos dirigiam-se a
outra fase ainda inserida no serviço de mediação, que consistia em atividades
de caráter mais dinâmico, isto é, os alunos faziam atividades de mímica, de
relaxamento, de criatividade e memória.
De uma maneira geral, a atividade correu bastante bem e foi bem
dinamizada pelos diferentes serviços, dando oportunidade aos alunos de estar
em contacto com atividades que permitem ter um maior conhecimento acerca
dos diferentes serviços prestados pela escola.
1.1.3. Semana da Paz e do Entendimento18
Duração: De 5/01 a 9/01 de 2015.
Semana dedicada à temática da Paz,
com atividades a decorrer nesse âmbito.
Obs.: No âmbito desta semana, destacam-se algumas atividades tais como: Flash
Mob “Bailando pela Paz” e a realização de duas sessões de cinema abertas a todas
as turmas. Filme: Kings of Summer.
Reflexão
18
Apêndice III.
76
A semana da Paz e do Entendimento foi uma atividade dinamizada
sobretudo pelo Espaço de Mediação Escolar e teve como principal motivação o
facto de se celebrar o dia mundial da paz a 1 de janeiro. Funcionou ainda como
motivação o facto de preservarmos a não-violência entre a comunidade escolar
e também como uma sensibilização para os casos de bullying que são visíveis
na escola.
A atividade do flash mob consistiu na realização de uma coreografia
utilizando a música “Bailando” que se efetivou no primeiro intervalo da manhã
do dia 8 de janeiro. As sessões de cinema decorreram nos dias 7 e 9 de janeiro
e eram necessárias inscrições por uma questão de organização do espaço.
Uma das turmas (7.ºE) estava automaticamente inscrita visto que a realização
de sessões de cinema foi um dos interesses referidos pelos alunos no âmbito
das assembleias realizadas. As sessões de cinema tiveram direito a pipocas
preparadas pelos alunos do ensino especial/culinária.
1.1.4. Espaço de Convívio19
Duração: Início: Outubro 2014 até ao
final do ano letivo.
Espaço reconfigurado dedicado ao
convívio entre os alunos.
Obs.: O Espaço de Convívio existia na configuração de sala do aluno. O espaço
físico em si estava mal aproveitado e o nosso papel foi de dar um pouco de vida ao
espaço, atraindo os alunos. Funciona também como um espaço para ir
compreendendo a perceção dos alunos em relação à escola.
Quando iniciei o estágio em setembro e quando comecei a ter um
contacto maior com a escola e com as suas instalações, foi possível começar a
aperceber-me que não existia um espaço do qual os alunos pudessem usufruir
para estar nos momentos de intervalo ou até mesmo quando um professor
faltava. Quando falo de espaços para os alunos estarem refiro-me a um espaço
que não fosse dedicado ao estudo pois na escola já existia e em
funcionamento regular a sala de estudo e a biblioteca. A escola necessitava de
19
Apêndice IV.
77
um local onde os alunos pudessem estar sem a componente do estudo aliada
pois considero ser importante o momento de convívio entre colegas e amigos.
Assim, nos anexos da escola existia a sala do aluno que era um espaço
com bastantes recursos, ainda que mal aproveitados. Pareceu-me pertinente
reconfigurar este local, aproveitando os recursos que já usufruía e colocar um
pouco de criatividade. Foi alterada a disposição das mesas/cadeiras bem como
a disposição das mesas de matraquilhos e ping-pong. Pormenores mas que
fizeram toda a diferença na organização do espaço.
Para a decoração do espaço e para se tornar mais apelativo, foram
dispostas mensagens de pensamento e cartazes de motivação. As prateleiras
que a sala dispõe foram cobertas com papel autocolante colorido para disfarçar
um pouco a madeira mais estragada. As mesas e cadeiras foram dispostas de
forma a criar pequenos grupos de diálogo/convívio entre os alunos. Foi também
elaborado um documento com as regras de utilização da sala, que é uma
componente importante e que se encontra a entrada da sala com o formato de
imagens.
1.1.5. Aulas de Convivência20
Duração: Sessões agendadas com o DT,
durante o ano letivo.
Sessões com uma turma (7.ºE) a pedido
do DT. Sensibilizar para as questões do
bullying, conflito e relação entre pares.
Obs.: As aulas de convivência surgem de um pedido por parte do DT para, de
alguma forma, tentar amenizar algumas questões essenciais.
Reflexão
As aulas de convivência surgem no âmbito do Espaço de Mediação
Escolar e são desenvolvidas por nós enquanto estagiárias do EME e pela
própria Mediadora.
20
Apêndice V.
78
No que diz respeito ao 7.ºE, estas sessões partiram de um pedido do
Diretor de Turma com o intuito de sensibilizar a turma para problemáticas como
o bullying visto que é uma situação muito presente na turma. É importante
perceber que estas problemáticas e temáticas abordadas por nós nas
diferentes sessões têm como ponto de partida aquilo que os próprios alunos
indicam como sendo importante, isto é, a escola realizada frequentemente
assembleias de alunos nas quais os alunos são escutados e onde se tenta
perceber quais as questões essenciais a abordar.
Cada sessão tem a duração de 45 minutos, sensivelmente.
Relativamente a calendarização das sessões e respetivas atividades: 21
1) 19/11/14 Balão dos desejos/sonhos
2) 07/01/15 O Conflito
3) 21/01/15 O Elogio
4) 28/01/15 Perceções
5) 11/02/15 Atitudes
6) 25/02/15 Sementes de Felicidade
7) 08/04/15 Fórmula Accers
8) 22/04/15 Perceção que os outros têm acerca de mim
9) 29/04/15 Guarda-chuva emocional
10) 13/05/15 Balanço geral
11) 27/05/15 Troca de dedicatórias
As aulas de convivência tornaram-se uma ferramenta importante para
que esta turma de 7.º ano conseguisse alterar, ainda que em escassa medida,
a visão acerca da escola e dos grupos de pares. Se, numa fase inicial e na sua
grande maioria, os alunos consideravam a escola aborrecida e que não teria
qualquer vantagem para os seus futuros, com o avançar das dinâmicas foi
possível perceber que esta perceção foi-se alterando ainda que vagamente,
pois já consideravam a escola um lugar de partilha e de aprendizagem.
21
As sessões com as respetivas atividades estavam previamente programadas, como podemos constatar no anexo V. No entanto, a pedido da turma/DT ou mesmo tendo em conta temáticas centrais na escola, as sessões foram adaptadas a cada situação de forma a promover um melhor acompanhamento da turma.
79
De ressalvar ainda a questão do conflito entre pares: a intervenção com
esta turma rondou sempre em torno do conflito interpessoal, vulgarmente
conhecido como bullying e era uma das principais preocupações do DT. Com
as intervenções e as dinâmicas acerca de aprender a lidar com o conflito, foi
percetível que os alunos conseguiram agarrar a mensagem principal e
compreender que, se por um lado os conflitos existem e existirão sempre, por
outro há que saber lidar com estes para que interfiram o mínimo possível no
bem-estar relacional e que, sobretudo, o transformem em aprendizagem e
crescimento.
1.1.6. Tutorias
O acompanhamento de alunos surge também no âmbito do Espaço de
Mediação Escolar e pressupõe um acompanhamento personalizado do aluno
em questão, através de sessões semanais de 45 minutos, aproximadamente.
São abordadas questões como o relacionamento interpessoal, o
relacionamento aluno-professor, aluno-aluno, entre outras e dinamizadas
algumas atividades nesse sentido. Estes encontros foram sempre realizados
juntamente com outra mediadora estagiária pois sentimos a necessidade de
colocar as alunas em questão em conjunto visto que eram ambas da mesma
turma e se sentiam mais confortáveis dessa forma. Utilizávamos estratégias
como tentar perceber o que as fascina a nível profissional para perceber se era
possível motivá-las de alguma forma. Estas alunas não tinham qualquer
motivação a nível escolar nem de objetivos pessoais. De início as alunas
compareceram mas aproximando-se o final do ano letivo começaram a faltar
bastante até que deixaram de comparecer. Esta situação foi reportada à D.T.
Duração: Início: 02/02/15
Acompanhamento/tutoria com alunas
sinalizadas pela DT: 6.º ano.
Obs.: As tutorias surgem no sentido de dar resposta/compreender algumas das
dificuldades sentidas pelos DT relativamente a um aluno/grupo de alunos da mesma
turma.
80
Estas sessões eram suportadas por um instrumento de apoio às aulas
de convivência.22
22
Anexo III.
81
2. A mediação no EME
Como já referi no início deste relatório, a mediação ocupa um lugar central
na minha intervenção seja ao nível da resolução de conflitos no próprio EME
como na intervenção com os CV onde a mediação está sempre presente.
Assim, e no que diz respeito à mediação no EME, a minha intervenção, assim
como qualquer outra intervenção em determinado contexto, teve claramente
pontos fortes e constrangimentos ou vulnerabilidades. Antes de passar a esta
questão, parece-me pertinente salientar alguns casos de mediação dos quais
fui mediadora e ressalvar aspetos que considero importantes para o
entendimento da mediação bem como esclarecer o procedimento que era
efetuado quando os alunos se dirigiam ao EME.
Neste sentido e como já referi na primeira abordagem que efetuei do EME,
a mediação efetuava-se com três origens distintas: na primeira e idealmente o
aluno dirige-se ao gabinete para conversar acerca de determinado assunto que
o incomoda particularmente, podendo ou não trazer um colega que esteja
implicado na situação ou com quem tenha um conflito direto; numa segunda
origem, os alunos são encaminhados pelo/a professor/a quando se encontram
em contexto sala de aula. Nesta situação o docente encaminha o aluno
maioritariamente por este não estar a demonstrar uma postura adequada,
chegando a perturbar o bom funcionamento da turma. Neste caso, o aluno ou
grupo de alunos chegam ao gabinete através do/a funcionário/a do pavilhão
que são solicitados pelo docente. Nestas situações, é importante compreender
qual a origem do conflito e, através do processo de mediação, compreender as
suas causas, duração e possíveis consequências. É ainda importante
compreender se o regresso do aluno à sala é exequível, tendo em conta o
tempo já decorrido da aula, isto é, se faltarem 15 minutos por exemplo para a
aula terminar não é rentável que o aluno regresse à sala, sendo nestes casos
encaminhado para a biblioteca ou sala de estudo. Caso o professor tenha
recomendado ao aluno a resolução de uma ficha ou alguma atividade
diretamente relacionada com a matéria em questão, essa atividade será
desenvolvida e efetuada no local próprio para o efeito, visto que o EME não
atua como um espaço de castigo ou repreensão nem mesmo para resolver
82
tarefas relativas à sala de aula. Os alunos poderão, ainda, chegar ao EME por
outra via, isto é, quando estão em conflitos no recreio com os colegas e quando
os vigilantes da escola se apercebem e os encaminham para o gabinete.
Nestes casos, o vigilante chega ao EME, conta a sua versão da história
suportada no que viu e o mediador responsável fica com os alunos envolvidos
no conflito. É importante, nestas situações, escutar os intervenientes para que
cada parte explique a sua versão para ser possível chegar a um consenso. É
maioritariamente nestas situações que se observa a presença de conflitos
falsos, como referi no capítulo do conflito, ou seja, quando o conflito não é mais
do que uma falha de comunicação, por exemplo: o H. chegou ao gabinete a
chorar pois tinha sido ameaçado por uns colegas mais velhos. O conflito surgiu
quando o H. estava na fila da cantina e, sem querer, deu um encontrão a um
dos colegas pois tinha sido empurrado por um amigo que estava na brincadeira
com ele. Os colegas mais velhos entraram logo numa discussão acesa pois
entenderam que o ato do H. tinha sido propositado. Ou seja, nesta situação
estamos perante um conflito falso pois existiu uma falha na comunicação. Se o
H. tivesse esclarecido no momento o que tinha verdadeiramente acontecido,
talvez não tivesse chegado ao EME a chorar e os colegas não o tivessem
ameaçado. (notas de terreno 3/10/14)
Todos os casos de mediação tinham um respetivo dossier onde eram
relatados e arquivados, sendo que alguns dos casos eram monitorizados
semanalmente, quando estávamos perante conflitos verdadeiros. Era
preenchida uma ficha com os dados do/a aluno/a e, em algumas situações, os
alunos preenchiam uma ficha de compromisso que os colocava numa posição
de ter em consideração o conflito e que se tornou uma aprendizagem. Por
vezes, a chegada a este acordo não é conseguida nos primeiros encontros,
sendo necessária monitorização das situações.23
2.1. Pontos fortes e vulnerabilidades
A mediação no EME, como já referi, era levada a cabo pela mediadora, pela
equipa de mediadoras estagiárias na qual me incluía e também por uma equipa
de professores/as que tinham efetuado uma formação que os/as capacita para
23
Anexo II.
83
exercer a função de mediação. Como mencionei no início deste tópico, esta é
uma questão que merece atenção e que me remete para a temática do modelo
romântico e profissional que fiz referência num dos capítulos anteriores: será
que a mediação pode ser efetuada por qualquer função, neste caso em
concreto, por professores? Ou a figura do mediador deve ser encarada no
âmbito do modelo profissional, isto é, ser uma profissão específica e
capacitada para tal como o professor, o psicólogo, o AS, entre outras?
Durante a minha presença no EME foi possível constatar que é quase
impossível distanciar o professor do mediador. Por outras palavras, a função de
professor está tão enraizada que dificilmente o/a professor/a conseguirá despir
essa pele para se tornar em mediador. Por outro lado e de uma forma geral, os
alunos olham para o professor como professor e também não se conseguem
distanciar desse aspeto porque, apesar de tudo, os professores são aqueles
que ensinam e cuja relação entre aluno-professor, na maior parte das vezes, se
limita ao contexto sala de aula. Claro que existem exceções. Nas sessões de
divulgação do EME, uma das questões que foram colocadas prendia-se,
essencialmente, com este aspeto. Perguntávamos se, caso fossem à
mediação, se preferiam encontrar uma estagiária mediadora ou a própria
mediadora ou se se sentiriam mais confortáveis caso fosse um professor. As
respostas variavam entre “Sinto-me mais à vontade para falar convosco desde
que crie uma relação de confiança” ou “Prefiro os professores porque já os
conheço” (notas terreno 15/10/14). Ou seja, posso aferir que o estabelecimento
de uma relação de confiança é um requisito para que os alunos se sintam
confortáveis para falar sobre determinado tema. A maioria das turmas assume
que a minha presença no EME é mais confortável também pela questão da
idade, visto que sou mais nova do que a maioria dos professores.
84
3. O espaço de convívio como um espelho do olhar dos alunos
“O objetivo de aprender a conviver faz parte, pelo menos de forma
implícita, de todo e qualquer processo educativo. (…) é ao sistema educativo,
juntamente com a família, que é confiada a aprendizagem das normas de
convivência elementares para se viver em sociedade.” (2001:89).
Esta citação diz muito acerca da convivência, do viver em sociedade e
do papel que a escola desempenha nesse sentido. Se, por um lado, a família
desempenha um papel central na socialização primária, por outro a escola
também desempenha um papel fulcral na criação de normas de convivência. É
por esse motivo que considero de extrema importância a existência de um
espaço na escola que estimule o convívio entre os alunos.
Como já referi aquando da caracterização do espaço físico da escola,
este espaço, antigamente designado como “sala dos alunos”, já existia ainda
que com uma configuração e lógica de funcionamento bastante distintas: não
tinha horário fixo o que por si só condicionava a ida dos alunos a este espaço
pois corriam o risco de lá não estar ninguém além de que se encontrava muito
distante do núcleo da escola; quem se encontrava a coordenar este espaço
eram os funcionários do pavilhão de educação física que, quando tinham
horário livre, dispunham um pouco do seu tempo para abrir as portas a este
espaço. Distanciando-me dos entraves a nível de logística, foco-me agora no
espaço em si, portanto, na decoração do espaço bem como no aproveitamento
dos recursos disponíveis.
Este espaço dispunha de cadeiras, mesas e sofás. A questão é que se
encontravam todos encostados às paredes sem utilidade. A reconfiguração
passou por utilizar os recursos que o espaço já dispunha, isto é, criar grupos de
conversa através da simples movimentação das mesas e cadeiras. Além disso,
a sala de convívio dispõe também de uma mesa de ping-pong e matraquilhos
que foram também alterados de lugar para que estas atividades não
transtornassem quem se encontrava nos grupos de conversa.
Além de alterar a disposição das mesas e cadeiras, elaboramos também
mensagens de motivação que dispusemos pela sala de forma a colorir o
espaço e torná-lo mais acolhedor.
85
Tendo em conta que “(…) conviver não significa ausência de conflitos
(…)” (2001:89), elaboramos, também, regras de utilização da sala,
precisamente para que os alunos compreendam que aquele espaço, apesar de
se distanciar da lógica de funcionamento de uma sala de aula comum, também
tem regras e o mau comportamento não é permitido, a todos os níveis.
Assim que o espaço foi inaugurado, os alunos começaram a aparecer e
a perguntar se o podiam frequentar. As primeiras impressões que os alunos
deixavam ao assistir à mudança foram fantásticas: “Está mais vivo!”, “Está
melhor organizado” ou ainda “Os recursos já cá estavam, estão é melhor
aproveitados” foi opinião geral da maior parte dos alunos. (notas de terreno
1/12/14).
Os alunos dos CV também frequentavam o espaço com frequência e era
lá que passavam a maior parte do tempo sem aulas. Sempre que os alunos
entravam no espaço teciam alguns comentários agradáveis sobre as mudanças
que observavam e inclusive davam ideias para melhorar este espaço. Colocar
música era, sem dúvida, a aquisição principal pois argumentavam que “este é o
único sítio que estamos à vontade, aqui e no bar/cantina” (notas terreno
1/12/14). Como já referi, os alunos começaram a chegar em peso ao EC e por
isso mesmo foi necessário criar algumas ferramentas que permitissem aferir se
os alunos estavam, por exemplo, a faltar às aulas pois era prática comum,
principalmente junto dos alunos dos CV. As aulas tinham uma duração de 45
minutos e muitas das vezes chegavam 20 minutos atrasados o que não confere
rentabilidade nenhuma às mesmas. Assim, a solução passou por elaborar um
dossier com o registo de todas as turmas, alunos e respetivos horários de
forma a conseguir controlar esta situação.
O EC funcionou como um local onde os alunos estavam mais
confortáveis para falar de determinados assuntos que ainda são tabu para
debater em contexto sala de aula, tais como drogas, vida sexual, questões
familiares ou até mesmo desavenças com professores. Foi possível
estabelecer uma relação mais próxima com os alunos de forma a conseguir a
confiança deles para falarem acerca de determinados temas como estes.
86
O EC funcionou também como um espaço de “desabafo” por parte de
alguns alunos no que diz respeito a questões de relacionamento com os
professores, principalmente com os alunos do CV. A dada altura, nos primeiros
momentos de abertura do espaço, questionei uma aluna sobre o facto de eles
estarem no espaço quando deveriam já estar em horário de aula e ela
respondeu-me: “Nós somos do vocacional, a nós ninguém nos diz nada…”.
Esta foi a frase que mais significado e impacto teve em mim pois considero que
é uma frase que diz muito mas que necessita de ser escutada, isto é,
compreender até que ponto o facto de se ser de um curso vocacional confere
menos importância a um aluno ou turma e foi por isso mesmo que decidi
aprofundar a temática dos cursos vocacionais e transformar esta frase no título
desta reflexão.
Assim sendo, o capítulo seguinte pretende dar corpo a esta frase,
mobilizando a intervenção que efetuei com as duas turmas de CV e algumas
conversas informais que fui estabelecendo tanto com professores como com
funcionários da escola, que me foram ajudando a compreender um pouco
melhor a realidade destes jovens e desta dinâmica de currículo alternativo.
87
4. A intervenção com os Cursos Vocacionais
A frase que mencionei anteriormente que foi proferida por uma aluna do CV
e que constitui parte do título da minha reflexão e o próprio desenrolar da
minha presença na escola fez com que me motivasse para desenvolver uma
intervenção específica junto dos alunos desta vertente de ensino alternativa.
Primeiramente e como está visível no capítulo III foi necessário efetuar
pesquisa relativa ao enquadramento legal desta medida de ensino de forma a
conseguir compreender quais as principais características desta medida bem
como a sua organização a nível geral. Este enquadramento serviu também
para estabelecer uma relação entre a teoria e a prática que presenciei na
escola com a intervenção com estes alunos.
Apesar de já possuir uma motivação inicial de realizar intervenção junto
destes jovens, a intervenção com os CV adquiriu uma maior importância tendo
em conta as conversas informais que fui estabelecendo ao longo da minha
presença no contexto seja com professores24 ou funcionários mas
principalmente com os próprios alunos, através do EC que, como já referi,
funcionou como um reflexo dos sentimentos, emoções, preocupações e ate
desabafos por parte destes.
Assim, optei por realizar intervenção junto destes alunos principalmente por
se sentirem marginalizados face aos restantes alunos, por existirem, algumas
vezes, atividades da escola nos quais os CV não eram autorizados a participar.
Isto acabou por criar nos alunos a ideia de que não lhes são atribuídas as
mesmas condições do que aos restantes alunos. Por isso mesmo, perspetivei a
intervenção, assumindo de que se tratariam de encontros semanais ou
quinzenais consoante a disponibilidade dos professores em facultar tempos de
aula. Assumi ainda que os encontros teriam de ser apelativos e focar temáticas
do interesse destes jovens de forma a conseguir tocar algumas questões
essenciais relacionadas com o seu percurso escolar e também pessoal.
Surgiram, neste âmbito, os encontros intitulados “Ficção e Vida Real”.
24
Estas conversas informais são abordadas no tópico 6 deste capítulo.
88
4.1. Ficção e Vida Real25
Apesar de esta intervenção ter como base motivações e aspirações
minhas em termos de investigação e intervenção, ao longo da minha presença
na escola foi possível perceber que esta intervenção também despertou
interesse nos próprios alunos. Quando eles se encontravam no EC e, entre
jogos de matraquilhos e conversas informais, fui-me apercebendo que de facto
a intervenção poderia mesmo resultar visto que eles se mostravam
interessados em fazer algo “diferente”. A partir deste momento comecei a
estabelecer os contactos necessários com a DT, com a orientadora local e com
a mediadora de forma a conseguir operacionalizar a situação. Nesta fase foi
importante compreender que horários poderiam ser utilizados para a
intervenção e foi necessário falar com os respetivos professores. As turmas
dos CV são duas pelo que os horários preenchidos dificultaram um pouco o
estabelecimento de um horário para a intervenção. Assim sendo, no CV1 o
horário disponível foi numa aula de Técnicas Artesanais ao qual a professora
responsável não colocou qualquer obstáculo, o único senão prendia-se com a
questão de os alunos, neste horário, se encontrarem divididos por turnos o que
fez com que a outra metade da turma tivesse de assumir o compromisso de
comparecer mesmo não estando diretamente implicados. No CV2 a questão
dos horários tornou-se mesmo uma barreira à intervenção pelo que foi
necessário optar por realizá-la numa altura que os alunos tivessem tarde livre.
Estava consciente de que isto seria, desde logo, um constrangimento pois
sensibilizar alunos completamente desmotivados a comparecer na escola na
sua única tarde livre não seria tarefa fácil. Mas não saberia o resultado caso
não experimentasse e assim o fiz. O CV1 ficou agendado em horário de aula e
o CV2 assumiu o compromisso de que comparecia mesmo não estando em
horário de aulas.
De maneira a dar conhecimento publicamente a todos os alunos dos CV
e também aos professores, principalmente à DT, desloquei-me a uma aula de
cada CV a dar conhecimento da intervenção e para oficializar também o
interesse dos próprios alunos na dinâmica.
25
Apêndice VI.
89
Estava oficializado. Iria, finalmente, iniciar a minha intervenção com os
CV. Parecia um pouco irrealista e, apesar de ouvir muitas vezes da boca de
professores e até da própria DT que eles não iriam aparecer e levar a sério
esta dinâmica, eles apareceram. Apareceram, conscientes de que seria uma
intervenção diferente e pensada única e exclusivamente para eles. Por uma
questão de viabilidade das sessões optei por não realizar as sessões com as
duas turmas como já referi anteriormente pois penso que se perderia muito da
riqueza das sessões se o grupo de alunos fosse demasiado grande. Assim, a
primeira sessão tanto com o CV1 como com o CV2 correu bastante bem: os
alunos apareceram e assistiram ao filme até ao final, chegando mesmo a
querer ficar no intervalo para terminar de ver o filme26, o que, por si só mostrou
o empenho e dedicação que tiveram na atividade proposta. No que diz respeito
à segunda sessão e, apesar de o número de alunos presentes ter diminuído,
alguns alunos vieram e assistiram ao filme, mas foi notória a falta de
concentração no filme e exprimiram pouco interesse. Esta disparidade sentida
nas duas sessões de cinema tem muito a ver com a temática dos próprios
filmes. Se, por um lado, no primeiro filme os alunos mostraram interesse, no
segundo isso já não aconteceu e parece-me que esta falta de interesse se
deveu ao tema do segundo filme não ser do seu agrado. Se no primeiro filme
temos um jovem que é preso devido a opções menos favoráveis que foi
tomando ao longo da sua vida e que lida com problemas familiares, no
segundo filme o objetivo da personagem principal é tornar-se bailarino, ou seja,
apesar de ambos os filmes tocarem e refletirem acerca de questões como a
motivação e a perseverança os alunos dos CV acabaram por se identificar mais
com o primeiro filme chegando mesmo a constatar-me esse facto.
4.2. O repensar da intervenção
Após estas duas sessões e após conversar com os alunos acerca das
sessões futuras, apercebi-me que já não mostravam o mesmo interesse como
da primeira vez que os abordei. Esta situação revelou-se extremamente
importante para mim pois não fazia qualquer sentido prosseguir com a
intervenção no mesmo registo caso esta não tivesse a fazer sentido para os
26
Consultar sinopses dos filmes no apêndice VII.
90
meus principais intervenientes da ação que são, neste caso, os alunos. Assim
sendo, optei por repensar a intervenção, continuando com o mote de abordar
temáticas da ficção e da vida real, mas substituindo os filmes por música, isto
é, organizar algumas músicas e respetivas letras fazendo dinâmicas com os
alunos e suscitar algumas temáticas de conversa que fossem do seu interesse
conversar e, acima de tudo, temáticas que na maior parte das vezes não se
sentem confortáveis ou “não é suposto” abordarem-se na escola.
Temas como projetos futuros, vida familiar, tabaco, drogas, sexualidade,
escola/professores e relações entre pares e até da influência que estes têm no
percurso e escolhas de cada um foram algumas das temáticas mais abordadas
pelos alunos que me permitiram ir um pouco mais fundo ao nível das
conceções que estes detêm sobre a escola e o seu lugar naquele que é um
dos contextos mais importantes nas suas vidas.
Apesar do meu esforço para continuar com os encontros e desta
reconfiguração de última hora, não consegui continuar com a intervenção por
vários motivos: os alunos chegavam consecutivamente tarde às sessões o que
acabava por limitar a intervenção; mesmo estando na escola não apareciam o
que se tornava desmotivador para os colegas que queriam estar presentes e
que consequentemente deixavam de aparecer. Apesar de eu assumir uma
postura de persistência e querer levar a intervenção até ao fim, não foi possível
fazê-lo e vi-me obrigada a terminar com a intervenção não com o sentimento
de insatisfação mas sim com a certeza de que o pouco que foi feito foi pensado
para eles e com eles.
4.3. A aprendizagem na intervenção
A intervenção com os CV foi, sem sombra de dúvida, aprendizagem. Foi
aprendizagem para os jovens mas foi, sobretudo, sinónimo de aprendizagem
para mim enquanto investigadora. O facto de não ter resultado como eu
gostaria em termos práticos, não significa que não valeu a pena o esforço e a
dedicação. Valeu a pena cada momento de esforço para os manter
concentrados assim como valeu a pena o simples ato de pedirem desculpa por
se estarem a distrair. O respeito, a confiança e a consideração que tiveram
para comigo não pode ser colocada, em momento algum, em causa, ao
91
contrário do que muitas vezes me tentaram transmitir quando partilhava que iria
realizar intervenção com os CV27. Quando estamos a intervir, é importante
perceber que efeito e que importância é que a intervenção está a ter para os
protagonistas da nossa ação e, neste caso, chegou a um momento em que não
estava a ser rentável prosseguir e, neste caso, tive que reagir e tomar a
decisão mais acertada. Pude verificar, a nível empírico, que a intervenção com
estes jovens e a própria aplicação de programas desta natureza (no âmbito da
cidadania e convivência) muitas vezes é considerada matéria de menor
importância e apesar de se tratarem de temas atuais e que lidam diariamente,
não deixam de estar na escola e é neste aspeto que é necessário trabalhar e
intervir: a relação destes jovens com a escola e qual o lugar que ocupam nela,
muitas vezes um lugar que e marginalizado pelo próprio contexto.
Quando nos referimos aos CV e como se pode constatar no capítulo III,
estamos a referir-nos a jovens que vêm o seu percurso escolar afetado
maioritariamente pelo lugar que ocupam na sociedade, que cada vez se vê
mais estratificada, em que existem lugares privilegiados e lugares
marginalizados, surgindo, assim, desigualdades notórias a nível escolar.
Apesar de estarmos perante uma escola massificada e que é para todos,
a nível geral as diferenças culturais e sociais não são, muitas vezes,
respeitadas o que nos remete claramente para as diferenças a nível de
resultados e sucesso escolares. Para Lima (1987:68),
“ (…) A igualdade de acesso é uma condição necessária, mas não suficiente, para a realização da igualdade de oportunidades. Há não somente que assegurar o acesso, mas também que garantir oportunidades idênticas de sucesso (…) a escola permitirá a participação de todos mas (…) sabe, à partida, que de entre os inscritos certos grupos terão muitas dificuldades em obter bons resultados, ou mesmo de chegar ao final. Apesar disso assume um papel de espectador ou de árbitro, indiferente às diferenças”.
27
Este aspeto será aprofundado no tópico 6 deste capítulo.
92
5. A ética na intervenção
Em toda e qualquer intervenção as questões éticas estão presentes e como
profissional no contexto é necessário estar precavido e ter em conta que, por
vezes, diversas questões éticas surgem que podem colocar em dúvida o nosso
trabalho até então. Neste sentido, mostra-se pertinente discutir e refletir acerca
de algumas ideias que visam realçar a pertinência da dimensão da ética.
Compreende-se que o exercício pleno da cidadania passa
irreversivelmente pela reflexão produzida através da ética sendo que “A ética
ajuda-nos a descobrir o valor da liberdade, a superar o nosso próprio egoísmo
(…) ” (2010:13).
Para compreendermos a sua relevância, necessitamos de abordar a
questão da moralidade uma vez que “A ética é uma reflexão filosófica sobre a
moral.” (2010:13). Ao estabelecermos uma relação com o mundo envolvente
vamos construindo um conjunto de significados e perceções acerca daquilo
que nos rodeia, emergindo neste sentido uma condição de respeito pelos
valores e princípios que vão sendo desenvolvidos. A moral vai de encontro a
esta condição de respeito. Assim entendo que, ao estabelecer um conjunto de
valores princípios e missões que fazem parte da intervenção surge
inevitavelmente a necessidade de respeitá-los ao longo de toda a ação
educativa preconizada pelas escolas nomeadamente no desenho das
atividades dinamizadas, “ (…) isto é, fomos contruindo a moral.” (2010:14) A
moralidade surge no sentido de assegurar este respeito que damos conta, pois
“ (…) nenhuma lei pode assegurar a generosidade, a solidariedade, a
fraternidade e o amor.” (2010: 15)
Assim entende-se que a moral e a própria reflexão que se faz dela faz
emergir a necessidade de se praticar o bem e o respeito e é aplicável às mais
variadas áreas quer de investigação quer de intervenção. Um sujeito é dotado
de consciência e é a este nível que desenvolvemos a nossa moralidade e
temos perceção do bem e do mal. Assim, “Esta consciência do que se passa
no «interior» de cada um de nós, quando avalia a nossa ação passada ou
presente, dá sentido ao nosso agir e orienta-o, tomando valores como
referência.” (2010: 21)
Neste sentido, a moral congrega em si responsabilidade, intenção e
consciência sendo orientados por um conjunto de valores e princípios
93
estabelecidos. Compreendo, neste sentido, que a ética “ (…) faz apelo às
convicções refletidas e à responsabilidade, ponderando o que se deve fazer de
harmonia com princípios e valores no contexto em causa.” (2010: 27)
“Qualquer investigação efetuada junto de seres humanos levanta
questões morais e éticas”. (1999:113). A ética na investigação é uma temática
central para quem realiza investigação/intervenção. Num contexto como a
escola e na relação com os alunos e encarregados de educação somos muitas
vezes confrontados com situações às quais não temos reação e cabe-nos agir
de uma ou outra forma. Muitas vezes torna-se uma tarefa difícil pois podemos
estar a colocar em causa a relação que já se construiu com aquela pessoa.
Numa investigação, os participantes devem estar a par do trabalho que está a
ser desenvolvido pois têm esse direito bem como o direito à autodeterminação,
à intimidade, ao anonimato e à confidencialidade, à proteção contra o
desconforto e o prejuízo, a um tratamento justo e equitativo. (1999:116-119).
6. Virtudes e dificuldades no contexto
Estar perante um contexto novo de intervenção e principalmente ser
confrontada com uma instituição e com a sua organização própria foi
enriquecedor na medida em que consegui sempre retirar frutos desse contacto
que são importantes para a minha formação e crescimento enquanto
profissional. Por outro lado, existem sempre constrangimentos associados à
minha presença no terreno que me proporcionaram refletir acerca dos mesmos
e repensá-los enquanto ferramentas úteis para enriquecer a minha
profissionalidade.
6.1. O contexto e a sua organização
Destaco como principais virtudes da investigação o facto de ter estado
em contacto com uma instituição que há muito ansiava conhecer mais
pormenorizadamente, o seu modo de funcionamento, a sua organização
interna, o modo de trabalho de professores e de toda a comunidade escolar. As
inúmeras oportunidades que me foram concedidas de estar presente em
diversas atividades da escola revelaram-se muito importantes e consistiu, a
meu ver, uma oportunidade única para estar perante um conjunto de indivíduos
94
com responsabilidade e também podermos dar a nossa opinião e contributo
enquanto licenciadas em Ciências da Educação e estagiárias em fase de
conclusão do mestrado.
Foi, acima de tudo, aprendizagem. E tanto aprendi com aquilo que
destaco de positivo mas também aprendi e refleti acerca daquilo que correu
menos bem. De facto posso salientar alguns constrangimentos que resultaram
da intervenção mas que, tal como já disse, constituíram ferramentas para que
pudesse refletir. Estar numa instituição implica entender o seu modo de
funcionamento e de certa forma eu é que tive de me adequar a este. Enquanto
estagiária, estou ciente de que a intervenção acaba por estar condicionada por
dois grandes motivos: primeiramente pela própria designação de estagiária,
isto é, alguém que está a aprender e que ainda não usufrui de uma designação
efetiva em termos do trabalho a desenvolver e em segundo lugar devido ao
próprio não-reconhecimento da profissionalidade das Ciências da Educação,
mais concretamente da mediação socioeducativa, por grande parte dos
membros da comunidade escolar. Estar numa instituição implica
responsabilizarmo-nos pelos nossos atos e ter sempre em atenção que a
comunicação é um fator essencial para que haja entendimento entre todos os
intervenientes.
Destaco, assim, a principal importância da comunicação entre
intervenientes e a importância do trabalho em parceria, pois só assim o
processo consegue ser efetivado.
6.2. O papel do/a mediador/a
Um dos aspetos que pretendo ressalvar e que constituíram, a meu ver, o
maior constrangimento á minha intervenção prende-se com a questão da (in)
visibilidade das Ciências da Educação. Quero com isto dizer que neste
contexto escolar em específico, ainda existem professores que não
compreendem e, mais do que isso, não aceitam a mediação escolar. Acaba por
surgir a ideia de que qualquer pessoa pode fazer mediação e a
profissionalidade do mediador socioeducativo acaba por ser desvalorizada.
Dando um exemplo concreto, esta questão foi muito visível na mediação no
EME, quando os alunos chegavam ao gabinete por algum conflito no intervalo
95
ou quando eram expulsos da sala por mau comportamento e perturbação da
aula. Nestes casos e como já referi no tópico 3 deste capítulo, após ser
efetuada a mediação com os alunos envolvidos estes eram encaminhados para
a sala de aula caso o/a professor/a não tivesse dado ordem em contrário e, se
o tempo assim o justificasse, as mediadoras responsáveis pelo caso
acompanhavam o aluno em questão à respetiva sala de aula. Apesar de ser
uma minoria, alguns professores não geriam bem esta situação e, para eles, o
facto de estarem a resolver um conflito no EME não significava nada, chegando
mesmo a ser desagradáveis comigo e com as restantes mediadoras dizendo
“Acham que isto é assim? Chegam aqui como se nada fosse? Estão à vontade,
sentem-se que eu já trago um cafezinho” disse a professora, ironicamente, na
nossa presença. (notas de terreno 26/11/14). Estes casos aconteceram
esporadicamente mas retratam bem a resistência que ainda se sente na escola
face á mediação, por parte de alguns professores. Se neste caso a questão é a
resistência face à mediação, em outros casos também foi visível a falta de
conhecimento acerca dos pressupostos da mediação socioeducativa. Mais uma
vez reportando-me a um exemplo em concreto, uma professora dirigiu-se ao
EME para pedir ajuda com uma turma de sétimo ano visto que alguns alunos
da sua direção de turma precisavam de ajuda para “passar os cadernos diários
a limpo” (notas de terreno 06/11/14). Neste pedido efetuado pela professora,
posso constatar que o desconhecimento acerca da profissionalidade do
mediador socioeducativo influenciou em larga medida o seu pensamento. A
mediação socioeducativa bem como o EME não pressupõe a realização de
tarefas diretamente relacionadas com as questões da matéria curricular. A
escola dispõe de serviços e técnicos apropriados para esse fim. Estas foram as
duas principais dificuldades em termos da relação com os professores que
mais se fizeram sentir, por um lado a resistência e por outro a falta de
conhecimento acerca da profissionalidade.
6.3. A influência sentida
Outro aspeto que considero pertinente refletir é a influência que
professores e funcionários tiveram ao nível da minha visão acerca de
96
determinado aluno. A dada altura conversava com um aluno do CV que me
estava a ajudar a colocar umas cadeias do EME no sítio e que lá estava pois
tinha sido expulso da sala de aula. Após o aluno ter saído do gabinete uma
professora diz-me: “Ele parece simpático mas não é, é muito manipulador”
(notas de terreno 30/10/14). Compreendo que os professores tenham uma
visão dos alunos mais aprofundada mas o facto de o verbalizarem sobretudo
para mim que numa fase inicial não conhecia o contexto nem os intervenientes,
tornou-se muito desagradável pois mesmo que me quisesse distanciar dessa
representação de cada vez que falava com o aluno dava por mim a pensar no
que a professora tinha dito que com certeza tinha motivos para o dizer mas
motivos esses que eu não conhecia nem tão pouco partilhava da mesma
opinião. Foi difícil despir essa influência e construir as minhas próprias
representações quando obtinha comentários deste género.
6.4. As conversas informais: o lugar dos CV
Ao longo do estágio foi possível ir estabelecendo diversas conversas
com professores e/ou funcionários e também outros técnicos da escola sobre
determinadas temáticas que contribuíram para compreender mais
concretamente determinadas questões. Neste caso, refiro-me especificamente
às representações e opiniões que fui conseguindo absorver por exemplo, nos
almoços na sala dos professores onde estava juntamente com outros
professores.
Sempre que o tema era os alunos dos CV, era extremamente visível o
desagrado e até repulsa com que alguns professores se referiam aos CV,
alegando que são alunos que não sabem estar, não têm respeito por ninguém
e que não é possível sequer dar uma aula a uma turma destas chegando
mesmo a dizer que apenas se passa o tempo. Claro que existem professores
que não têm esta visão dos alunos mas a grande maioria demonstra um
grande descontentamento em ter de lecionar esta componente curricular o que,
por si só, já influencia a forma como os próprios alunos encaram as aulas.
Posso assumir que esta questão se tornou um constrangimento à
intervenção mas ao mesmo tempo uma potencialidade pois se por um lado as
opiniões que os professores manifestavam poderiam influenciar a minha
97
intervenção, por outro também funcionou como aprendizagem visto que ainda
existe muito para trabalhar relativamente ao lugar que estes alunos ocupam na
escola que são, por si só, colocados à margem devido às condições sociais e
culturais de que são provenientes. A opinião que eu construí ao longo da
intervenção aproxima-se à visão do professor apenas na medida em que estes
alunos necessitam claramente de ser acompanhados por profissionais da
educação, psicologia, assistente social, contudo não partilho da opinião de
rotular os alunos dos CV negativamente pois isso irá, desde logo, influenciar a
forma como estes encaram a escola e a sua importância nela.
6.5. Balanço final da intervenção
O meu contacto com a Escola Básica 2/3 de Fânzeres, ainda que em
contexto de estágio, revelou-se extremamente relevante tanto para o meu
conhecimento acerca de uma instituição que sempre me despertou interesse –
a escola – bem como para a minha continuidade em termos profissionais nesta
área. Foi possível, ainda, construir uma visão e um conhecimento acerca
daquilo que é uma escola TEIP, do seu modo de funcionamento, das
características que uma escola deste género apresenta bem como de todo o
funcionamento e organização dos membros docentes. O contacto com os
alunos foi muito enriquecedor visto que consegui partilhar experiências com
eles e funcionar como motivadora e, além de profissional, fui uma amiga
disposta a ajudar. O facto de conseguir fazer com que eles me vejam como
alguém em quem podem confiar foi muito enriquecedor e gratificante. A meu
ver, ainda que este meu contacto não tenha produzido mudanças a nível
imediato (de uma forma geral) tenho a certeza que a longo prazo irá surtir
frutos e que se irão lembrar das experiências que partilhei com eles.
Ao nível de todas as atividades que desenvolvi, posso destacar duas
que me possibilitaram uma maior aprendizagem: as aulas de convivência e,
sem dúvida, a intervenção com os CV. As aulas de convivência foram um
contexto de ação privilegiado pois foi possível estar em contacto próximo com
os alunos e compreender qual a visão que detêm da escola, dos professores e
de toda a restante comunidade escolar. Ao desenvolver sessões temáticas com
eles foi possível também compreender o envolvimento que têm enquanto turma
98
e a sua própria dinâmica. As questões do bullying e a forma como devemos
agir para prevenir e saber lidar com este fenómeno foram sempre centrais visto
que a própria escola trava uma luta no sentido de diminuir os casos de conflito
entre alunos e por isso mesmo a intervenção com a turma de sétimo ano
funcionou nesse sentido. Em termos de resultados, como já referi, com uma
intervenção limitada em termos de tempo disponível e de continuidade no
contexto, não é possível palpar resultados concretos contudo, no balanço que
efetuei com a turma para compreender os aspetos bons e menos bons da
intervenção, foi possível apurar a importância que as sessões tiveram em
termos da mentalidade dos alunos e do próprio conhecimento que estes
alcançaram com as sessões. Se, no início da intervenção, os alunos
contemplavam a escola como um lugar onde eram obrigados a estudar, a estar
sentados numa cadeira desconfortável e a realizar tarefas, no final foi possível
compreender que a escola é, afinal, mais do que isso: é um lugar privilegiado
para se conviver, aprender e estabelecer relações, o que constitui, a meu ver,
aprendizagem e mudança de posicionamento e visão destes alunos face à
escola.
“Gostei muito porque é muito fixe”
“(…) provou que, como turma, conhecemo-nos bem uns aos outros, o
que é ótimo e prova a união da turma. Foi importante para nós.”
“Foi importante. Pode não ter aberto a mente de alguns alunos mas
penso que terá aberto de alguns o que contribui para um dia se tornarem
adultos responsáveis e possivelmente bons pais.”
“Achei importante porque assim podemos conversar (…)”
“O que mais gostei foi falarmos sobre o que achamos (…) foi importante
porque ajudou-nos com a vida.”
“Ensinou-nos a ter autoestima (…)”
Notas de terreno 13/05/2015.
A intervenção com os CV foi uma atividade igualmente importante tendo
em conta que constituiu o meu foco ao longo da minha permanência no
terreno. Após ter efetuado pesquisa no âmbito da legislação que sustenta esta
99
modalidade educativa, foi interessante estabelecer algumas comparações entre
o que está estipulado teoricamente e o que se observa empiricamente no
contexto.
Uma questão que me parece pertinente é a questão das estratégias que
o/a professor/a utiliza para cativar a atenção dos alunos tendo em conta que
estamos perante turmas de praticamente trinta alunos que, pelo seu percurso
até então, se encontram desmotivados e não encontram sentido na escola. Por
isso mesmo torna-se necessário, a meu ver, desenvolver estratégias de
motivação para que os alunos se sintam mais motivados pela aprendizagem e
pela própria frequência da escola. Como podemos constatar através do plano
curricular dos CV, este é constituído pela componente geral, complementar e
vocacional. As duas primeiras estão mais voltadas para a componente teórica
que se aproxima do ensino regular enquanto a última se direciona para a
atividade profissional em si. Ao longo da minha presença no contexto consegui
perceber que a maior parte dos alunos dos CV não se identifica com as
atividades vocacionais que o currículo pressupõe. Já nos CEF´s, a oferta de
formação acabava por ser mais direcionada visto que cada curso se
especializava numa área e os estudantes optavam consoante os seus
interesses pessoais.
Relativamente à questão das estratégias que os professores devem
desenvolver para cativar estes alunos, foi possível perceber, mediante
conversas informais que fui estabelecendo com professores, que a utilização
de metodologias ativas que promovam a intervenção participativa dos jovens,
no sentido de valorizar os seus saberes e a aplicabilidade dos conhecimentos
adquiridos é uma estratégia fundamental para cativar o interesse bem como a
utilização das novas tecnologias, enquanto estratégia facilitadora do processo
de ensino-aprendizagem em contexto de aula. As visitas de estudo, neste tipo
de cursos revelam também importância pois colocam os alunos em contacto
com diferentes contextos. Estas estratégias funcionam como um complemento
à aprendizagem na aula e podem funcionar como uma oportunidade de
aproximação à realidade do mundo do trabalho.
100
O mediador socioeducativo deve trabalhar também as mentalidades do
professor: a visão que alguns professores têm acerca de alguns alunos é de
desistência, de que aquele aluno já não vale a pena. É necessário também que
os professores mudem esta mentalidade, apesar de ter plena consciência de
que não é um trabalho fácil de fazer. Através das conversas informais, pude
também perceber que tipo de representações os professores têm dos alunos
que frequentam os CV: de uma forma geral são alunos desmotivados em
termos teóricos, indisciplinados e que, por exemplo, numa turma de 24 alunos,
existe uma média de 3 ou 4 alunos interessados. (notas de terreno 30/04/15).
O seu percurso vê-se prejudicado devido à desvalorização que demonstram da
escola e, consequentemente, a acumulação de retenções no seu percurso
escolar. Estas condições acabam por determinar um perfil de aluno que,
geralmente, apresenta dificuldades de aprendizagem e/ou dificuldade de
integração. Contudo, existem outros profissionais, por exemplo a mediadora da
escola, que consegue decompor este discurso e, apesar de assumir que são
alunos maioritariamente desmotivados e desinteressados, também assume que
o professor deve procurar estabelecer uma relação proximal para que seja
exequível e possível adaptar o processo de aprendizagem às necessidades
educativas dos alunos. (notas de terreno 22/04/15).
Como já referi no tópico sete deste capítulo, o lugar destes alunos na
escola não deve ser colocado em causa por contrariarem o percurso regular de
ensino. Visto que esta oferta é direcionada e pensada tendo em vista o
sucesso e integração de todos os alunos, é necessário um maior envolvimento
e formação dos professores para lecionar estes cursos pois, na maior parte dos
casos, os professores que lecionam estes cursos não têm formação
científica/pedagógica para tal – tendo em conta que, com o fim dos CEF´s as
escolas estão limitadas aos recursos de que usufruem - e os maus resultados
dos alunos, a falta de acompanhamento a nível familiar e os sucessivos
confrontos e comportamento irregular faz conduz a uma falta de motivação dos
professores, na minha ótica e tendo em conta o que presenciei ao longo do
estágio. Considero que estes cursos constituem uma orientação para o aluno
fazer uma opção mais consciente no que respeita ao seu projeto de vida pois
esta componente curricular alternativa disponibiliza um leque de ofertas
101
formativas diversificadas que os ajudam a fazer opções. Apesar de esta oferta
formativa ser um passo essencial para o sucesso educativo de todos os alunos,
não é suficiente nem se traduz em resultados favoráveis atuando isoladamente.
Quero com isto dizer que é necessário que as escolas atuem no sentido de
fornecer condições de equidade aos alunos de forma a alcançarem o sucesso
educativo e estas condições passam pela capacitação dos professores com
formação e estratégias adequadas para lecionar estes cursos. Ainda nesta
linha de pensamento, é importante que a escola não coloque à margem estes
alunos devido à sua condição socioeconómica e/ou cultural. É necessário,
assim, que as escolas estejam capacitadas com profissionais do ramo da
educação que possam intervir neste sentido, contribuindo para uma escola com
sentido para todos.
Acima de tudo é necessário ter em conta as especificidades de cada
aluno, pois cada aluno é um aluno e tem a sua singularidade. Segundo
Sampaio (2005), “ (…) Não basta às escolas falar do tema da participação dos
jovens, se esta não for potenciada no quotidiano da escola (…) ”. É necessário
que se operacionalizem estas questões teóricas para que efetivamente se
verifiquem na prática.
102
7. A avaliação da intervenção: uma perspetiva
“ (…) Avaliação refere-se à determinação do mérito, ou valor, de um
processo ou do que dele resultou (…) ” (1997:8).
Ao estabelecer o primeiro contacto com a escola foi possível perceber
que dinâmicas estavam subjacentes e até perceber quais as principais
fraquezas, forças, oportunidades e ameaças. Para a escola, a questão do
conflito entre alunos ou entre aluno/professor constitui a principal fraqueza e é
por esse mesmo motivo que o estágio se desenvolve em torno destas questões
atuando ao nível do EME – Espaço de Mediação Escolar, onde desempenho o
papel de mediadora socioeducativa, dando especial enfoque à gestão dos
conflitos seja entre aluno-aluno ou entre aluno-professor. Neste sentido, isto é,
tendo em conta que a escola realizou um diagnóstico e considerou pertinente
que a minha atuação fosse em torno da questão da mediação escolar é porque
considerou necessária a minha intervenção nesse âmbito. Assim sendo, esta
“encomenda” vinda de alguém superior poderia ser facilmente enquadrada
numa avaliação de caráter externo, visto que “(…) se caracteriza pela fixação
de objectivos que justificam a realização da acção pela sua pertinência social,
económica e/ou profissional.” (2001:109). Dito de outro modo, a questão dos
conflitos entre os alunos constitui uma fragilidade para a escola e, por isso
mesmo, é pertinente que se atua face a esta situação. Trata-se então, de um
projeto orientado para a resolução de um problema inicial ao qual visamos dar
uma resposta efetiva. Inserimo-nos, então, numa lógica de “trabalhar para” a
resolução de algo aproximando-nos de uma visão mais
instrumentalista/tecnicista. Desde logo estamos a trabalhar no sentido de
atenuar uma questão visto que a sua resolução ou apaziguamento tem
pertinência social, neste caso.
No entanto, desde este encontro principal até ao presente já foram
várias as mudanças levadas a cabo tanto a nível de reformulação de objetivos
como das próprias atividades pensadas inicialmente. Por exemplo, visto que o
EME – Espaço de Mediação Escolar é um contexto recente na escola (com
apenas um ano de existência) foram necessárias várias alterações tanto ao
nível do espaço físico em si como das dinâmicas adotadas para que
103
conseguíssemos chegar o mais perto possível da comunidade escolar. Esta
avaliação das necessidades foi sempre discutida em parceria com a restante
equipa de intervenção, isto é, “ (…) decorre, primordialmente, da sua realização
em função de objectivos fixados no interior da acção (…)” (2001:109). Além
disso, as atividades/dinâmicas levadas a cabo dependem muito dos interesses
dos alunos, da equipa multidisciplinar e da própria resposta que vão dando às
iniciativas o que torna ainda mais visível a questão do “trabalhar com”, ou seja,
no sentido de um projeto mais orientado para a transformação dos sujeitos e
dos contextos em que estes estão inseridos visando a sua emancipação e
autonomia face à situação. Aproximamo-nos de uma visão emancipatória de
conceber o projeto.
A metodologia adotada num determinado processo de intervenção é já
uma característica importante para nos distanciarmos ou aproximarmos de
determinado modelo de avaliação: subjetivista ou com caráter mais objetivista.
No contexto de estágio no qual me insiro, a voz dos sujeitos assume um
caráter de extrema importância e, por isso mesmo, as principais técnicas
utilizadas para a recolha de dados são as conversas informais das quais
resultam notas de terreno e respetiva análise de conteúdo.
É importante, nesta fase mais conclusiva do relatório, posicionar-me
como avaliadora do projeto de investigação/intervenção que desenvolvi e é
igualmente importante colocar em diálogo duas perspetivas de avaliação que
mencionei anteriormente. Visto que o contexto de intervenção que me refiro é
um contexto onde a subjetividade está bastante presente precisamente por ser
um contexto onde existe uma multiplicidade de atores (professores, alunos,
funcionários, técnicos especializados e outros membros da comunidade
escolar), não me parece descabido que as duas perspetivas de avaliação se
complementem e dialoguem entre si. O objetivo deste tópico é, de facto,
percecionar e aferir de que forma estão presentes estas duas valências e
perceber quais os motivos que levam a que faça realmente sentido este
diálogo. Irei centrar-me em dois momentos que caracterizam bastante bem a
minha ação e que me permitem fazer um paralelismo com os diferentes
modelos de avaliação – externa e interna -. Esses dois momentos resumem-se
104
ao estabelecimento de objetivos e às atividades dinamizadas pois são, no meu
entender, os momentos nos quais se torna mais visível a questão da
reestruturação de objetivos, da tomada de consciência da qualidade da
intervenção e também dos resultados produzidos.
A metodologia adotada num determinado processo de intervenção é já
uma característica importante para nos distanciarmos ou aproximarmos de
determinado modelo de avaliação seja ele subjetivista ou com caráter mais
objetivista. No contexto de estágio, a voz dos sujeitos assume um caráter de
extrema importância e, por isso mesmo, as principais técnicas utilizadas para a
recolha de dados são as conversas informais das quais resultam notas de
terreno e respetiva análise de conteúdo. Como podemos constatar, estas
metodologias de recolha de dados transportam-nos para um tipo de avaliação
de caráter mais subjetivo.
No âmbito do primeiro ano do mestrado em Ciências da Educação e
inserido na Unidade Curricular específica de domínio foi possível perspetivar
alguns objetivos que funcionariam como organizadores da ação, ainda sem
conhecimento do contexto de estágio. Chegada ao contexto, a reformulação
destes objetivos tornou-se imprescindível pois não era exequível aplicar uns
objetivos sem os ajustar ao contexto. Tal como nos diz Capucha (2008), é
desejável que “ (…) as decisões de mudança e as ideias que lhes dão corpo se
organizem a partir do geral para o particular, ou seja, das orientações e
objectivos gerais para as acções específicas, e do abstracto para o concreto,
isto é, das ideias para a realidade concreta (…) ” (2008:13). Quando
adequamos os nossos objetivos gerais ao próprio contexto onde se irá
desenvolver o projeto de intervenção, estamos a passar do
abstrato/pensamento/ideias para o concreto/ação. Um dos exemplos concretos
deste adequar dos objetivos ao contexto e às dinâmicas deste é, por exemplo,
excluir dos objetivos principais o contacto direto e monitorizado com as
famílias/encarregados de educação dos alunos. Seja por razões de tempo ou
da própria (in) disponibilidade das famílias/encarregados de educação, assumi
que não seria exequível esse contacto. Ao considerar, enquanto investigadora,
que não seria pertinente este contacto, realizei uma avaliação das
necessidades relativamente aquele objetivo em específico.
105
Esta reformulação de objetivos é importante pois permitiu realmente
perceber o que é mais apropriado para o contexto naquele âmbito. Assim, a
avaliação é contínua e participada o que nos remete para um tipo de avaliação
on-going/formativa pois acontece no decorrer do processo, avaliando a eficácia
e eficiência do projeto e define a ação futura, remetendo-nos também para a
importância do diagnóstico contínuo.
Um outro momento que permite perspetivar a avaliação neste contexto
são as atividades desenvolvidas até ao momento. Já foram dinamizadas
diferentes atividades no âmbito do estágio e estas atividades surgiram por
iniciativa quer da própria escola quer da minha iniciativa enquanto profissional
no contexto.
Desde logo e visto que o meu local principal de intervenção seria o EME,
era importante transmitir e colocar a comunidade escolar a par disso e por isso
mesmo foi efetuada uma divulgação do EME a todas as turmas de todos os
anos de escolaridade, como já referi e caracterizei. Esta divulgação foi
importante por diversos motivos: o espaço físico não era o mesmo, os
profissionais envolvidos não eram os mesmos e a própria lógica de atuação
não seria a mesma e por isso mesmo esta divulgação inicial foi bastante
pertinente. No final, foi efetuado o balanço geral desta atividade. Neste caso
em específico, parece-me que o tipo de avaliação aqui presente é de uma
lógica de avaliação interna, se considerarmos que “Para qualificar a avaliação
como sendo ‘interna’ ou ‘externa’, socorre-se do estatuto e da relação que a
pessoa do avaliador tem com o programa, acção ou instituição a avaliar (…) ”
(2001:108). Neste caso, a dinamização e posterior avaliação desta atividade
partiu da minha própria iniciativa e não de uma “encomenda” realizada
previamente.
No entanto, no decorrer destes meses de contacto com o contexto, as
atividades desenvolvidas não foram única e exclusivamente pensadas no
âmbito da minha intervenção, isto é, a própria escola também “encomendou”
algumas atividades por se considerar que seria pertinente para o contexto e
para o seu próprio plano de intervenção. Algumas atividades que são exemplo
disso são, por exemplo, as assembleias de alunos, os encontros temáticos, a
106
criação e dinamização do Espaço de Convívio, aulas de convivência, entre
outras. Estas atividades estão a ser desenvolvidas e dinamizadas por mim
enquanto profissional, no entanto, existiu uma “encomenda” por parte da escola
onde solicita que é pertinente trabalhar determinada questão e, por isso
mesmo, era pertinente trabalhar no âmbito da convivência, por exemplo. As
assembleias de alunos bem como os encontros temáticos são atividades nas
quais estou envolvida e em algumas das quais sou a responsável principal mas
existiu sempre um interesse inicial, uma “encomenda” que partiu da escola
para trabalhar nesse âmbito.
Como já foi possível verificar, se por um lado existem indícios que nos
aproximam de uma avaliação de caráter externo, isto é, que pressupõe uma
ausência de participação dos avaliadores na atividade ou projeto a ser
avaliado, também podemos facilmente verificar que este projeto de intervenção
também possui características de uma avaliação interna, ou seja, onde os
avaliadores têm voz ativa no próprio desenvolvimento do projeto. Neste caso
aproximamo-nos da avaliação como um processo/avaliação on-going e na
lógica do trabalhar com a comunidade e não do trabalhar para a comunidade.
A avaliação externa verifica-se quando a escola tem um interesse e faz
uma “encomenda” para que a equipa de intervenção atue em determinado
sentido e a avaliação interna verifica-se, por exemplo, quando estou a intervir
nesse âmbito mas ao mesmo tempo vou discutindo possibilidades, opções e
dinâmicas junto da restante equipa de intervenção o que nos reporta para uma
avaliação contínua. Este aspeto verifica-se quando se realizam as reuniões
com os membros da equipa do EME, onde se discute o processo de
determinada atividade, quais os principais efeitos, os principais êxitos e
fracassos, os efeitos imprevistos e possíveis recomendações de melhoria para
compreender até que ponto aquela atividade foi sinónimo de mudança para o
contexto em questão.
Como podemos constatar, a avaliação é um “termo elástico” pois
podemos avaliar um contexto sob várias perspetivas e, no caso de uma escola
TEIP, essa elasticidade do termo torna-se mais visível. Se, por um lado
verificamos a avaliação como prestação de contas que se foca nos resultados
para fornecer informação, por outro também verificamos a avaliação como um
107
processo contínuo que visa identificar, obter e proporcionar informação útil com
o intuito de orientar para a tomada de decisões, tentando solucionar
determinado problema e promover a compreensão dos fenómenos.
A existência destes dois modelos e o facto de fazer sentido a existência
de ambos os modelos avaliativos no mesmo projeto de intervenção faz com
que nos aproximemos de uma lógica de avaliação como investigação, de
investigação-ação que se caracteriza por ser uma forma de investigação social,
sistemática, planificada e dirigida de forma a proporcionar dados válidos e
informação relevante para apoiar decisões, existindo assim um investigador-
coletivo: nós.
7.1. Balanço global e pertinência da avaliação
Quando pensamos em desenvolver um projeto de intervenção, é
importante ter em conta que este deve contribuir de alguma forma para a
mudança social, isto é, deve ser um contributo importante para acrescentar
algo de novo à sociedade em geral. Para tal, é necessário ter em conta alguns
passos que poderão servir de orientadores da nossa ação: primeiramente
projeto visado seguido do projeto plano e projeto processo, terminando com o
projeto produto que será o resultado final de todo o trabalho efetuado. Ao
desenvolvermos um projeto tendo em conta estas fases, estamos a adequar o
nosso trabalho ao contexto no qual estamos inseridos o que nos leva a efetuar
uma contínua avaliação do nosso trabalho, inserindo-nos assim, num modelo
qualitativo da avaliação e direcionando-nos para um tipo de avaliação on-going
e de processo. No meu contexto de estágio, parece-me que esta característica
da avaliação contínua e também de um diagnóstico contínuo e sempre
presente na minha ação são bastante visíveis quando nos referimos às
atividades, por exemplo e à forma como estas se dinamizam e ao papel que os
sujeitos desempenham.
Um dos aspetos que também nos remete para uma avaliação contínua
neste contexto de estágio é o facto de existirem reuniões/encontros regulares
com os elementos de intervenção. Estes encontros têm como objetivo verificar
até que ponto determinada atividade está a fazer sentido ou não, verificar o
108
impacto que está a ter e se se justifica existir determinadas alterações para
uma melhor adequação ao contexto.
Assim, posso considerar que a avaliação numa escola TEIP faz todo o
sentido. Tal como Leite, Rodrigues e Fernandes (2006) nos dizem, “ (…) essa
avaliação poderá constituir um ponto de partida para a organização de
mudanças positivas, principalmente se for estruturada em processos de
autoavaliação que comprometam todos os elementos da comunidade escolar
na identificação dos seus pontos fracos e dos seus pontos fortes.” (2006:22).
Esta avaliação constante das atividades remete-nos para o conceito de
autoavaliação que, tal como as autoras defendem, é um conceito de extrema
importância quando nos referimos ao contexto escolar: “ (…) na perspetiva do
conceito de avaliação que nos orienta (…) em que se comprometem os
próprios agentes (…) é evidente a importância do recurso a processos de auto-
avaliação.” (2006:25).
Assim, com a elaboração desta meta-avaliação foi possível colocar em
cima da mesa todo o projeto e esmiuçar todas as suas vertentes de forma a
compreender que, num projeto de intervenção, ambas as dimensões da
avaliação podem estar presentes. Como vimos anteriormente, ainda que possa
existir uma “encomenda” e um pedido inicial para atuar em determinado sentido
bem como a prestação de contas no final pois é sempre necessário dar conta
do trabalho que desenvolvemos (avaliação como accountability), a minha
colaboração e de toda a equipa é constante, bem como a discussão das
possibilidades, efeitos e dos possíveis resultados. Neste caso, assumo uma
postura de implicação e compromisso no processo e, posicionando-me como
avaliadora, a minha participação é fundamental na dinamização da própria
intervenção, o que confere mais ênfase, neste contexto, a uma avaliação do
tipo qualitativa/on-going, e que nos transporta para uma avaliação com caráter
formativo onde o diagnóstico é constante. Afastamo-nos, neste sentido, de uma
avaliação ex-post, que, tal como nos diz Monteiro (2000), “(…) a avaliação ex-
post (…) ou somativa (…) é aplicada no fim de um programa (…) tem como
objetivo fundamental estabelecer se uma ação produziu os resultados ou
efeitos esperados. (2000:142). Aproximamo-nos de um modelo subjetivista da
avaliação e de avaliação formativa visto que não pretendemos apenas
109
descrever os resultados nem apenas evidenciar e confirmar efeitos, assim
como não aplicamos a avaliação apenas no início do projeto nem apenas no
final, mas sim no decorrer do mesmo, isto é, efetuamos uma avaliação
retrospetiva. “A avaliação formativa (…) ocorre durante o desenrolar do
programa, interessando-se não só pela eficácia e eficiência do mesmo, mas
igualmente pela metodologia desenvolvida.” (2000:142). Em suma e adotando
uma postura de avaliadora do projeto, posso concordar com o autor na medida
em que,
“ (…) à avaliação qualitativa são cada vez mais associados princípios enquadráveis na filosofia de uma lógica de articulação entre investigação e ação (…) sem necessariamente descurar princípios de análise quantitativa (…) preocupação em torná-la numa ação participativa e democrática (…) conceção de avaliação como instrumento de mudança.” (2000:143).
110
Capítulo VI
______________________________________________________
O papel do profissional das Ciências da Educação no terreno
111
Este capítulo constitui precisamente o último capítulo do meu relatório de
estágio e pretende, essencialmente, refletir acerca do papel que um
profissional das Ciências da Educação tem no plano profissional, mais
concretamente a sua relevância em contexto escolar, fazendo sempre o
paralelismo com a questão da intervenção com os CV que foi o meu âmbito de
atuação no contexto de estágio. Esta fase do relatório é também importante
para projetar a minha profissionalidade e é também a altura ideal para
ponderação e reflexão acerca daquele que será o meu papel profissional
futuro, tendo em conta todas as virtudes e vulnerabilidades que poderão,
eventualmente, surgir.
8. A cientificidade das Ciências da Educação
A questão da cientificidade em Ciências da Educação é um tema que me
parece pertinente tendo em conta tudo o que foi mencionado anteriormente e
tendo em consideração que a profissionalidade das Ciências da Educação
ainda está a ganhar relevo e a tornar-se reconhecida socialmente.
Assim sendo é importante refletir um pouco acerca da construção sócio
histórica da cientificidade em Ciências da Educação. Segundo diversos
autores, esta tem presentes três eixos de racionalização educativa ou formas
de educação: eixo da ação; experimental e eixo emancipatório. No primeiro
eixo – da ação – temos como principal representante Durkheim. Este desloca a
cientificidade em educação do campo das ciências naturais e morais e define
ciência como o estudo metódico de factos homogéneos com o intuito de os
conhecer e não de os julgar. Segundo o autor, existe uma separação entre
sujeito e objeto, isto é, a educação assenta numa distância entre quem sabe e
quem escuta28. Por seu turno no eixo experimental há uma desqualificação do
vivido e do saber prático e a cientificidade em educação baseia-se na
neutralidade axiológica dos meios técnicos. Neste caso, há uma sucessiva
comparação e julgamento. Tem de existir quantificação daquilo que se sabe e
por isso mesmo as notas e exames são privilegiadas. Há uma desvalorização
da subjetividade e, assim sendo, o senso comum não interessa. No caso
específico da minha intervenção com os CV, esta desqualificação das vivências
28
Esta visão de cientificidade direciona-nos para o paradigma da instrução – Capítulo I.
112
não acontece, pois a intervenção é muito centrada nas próprias vivências dos
jovens. Por fim, surge o modelo emancipatório que se apoia nos pressupostos
psicológicos, éticos e pedagógicos. Aqui, confere-se importância ao papel do
aluno, assumindo este um papel fulcral na aprendizagem. A escola funciona
como um contexto que pode colmatar algumas desigualdades sociais. Apoia-se
na psicologia mas acrescenta pressupostos éticos. Assim sendo, reconhece-se
a capacidade de pensar do aluno antes dos saberes ensinados.29
Tanto Rui Canário como José Alberto Correia conferem importância à
temática do impacto social das Ciências da Educação. O primeiro autor diz-nos
que “ (…) a relação entre o científico e o social é marcada, em todas as
circunstâncias, pela sua complexidade, mas é possível estabelecer uma
distinção fundamental entre as ciências que se ocupam do mundo natural e
aquelas que tratam do mundo social.” (Canário:2003). Ainda segundo Canário
(2003), “ (…) Duas características essenciais permitem distinguir o
conhecimento científico de outras formas de conhecimento: a primeira
característica consiste no primado da teoria e a segunda na existência de um
método consciente, explicitado e permanentemente sujeito a revisão crítica.”
De uma forma global, Rui Canário transmite-nos, relativamente á utilidade das
Ciências da Educação, muitos aspetos que importa mobilizar para esta
reflexão: que o trabalho de investigação representa uma resposta a uma
“procura” social; que as ciências da educação atuam como “caçadoras de
mitos” pois há uma produção de uma visão “desnaturalizada” do campo dos
fenómenos educativos; que as Ciências da Educação contribuem para o
aumento da reflexão e lucidez de todos/as os/as atores/as educativos/as e
também para reformular problemas ‘mal colocados’.
Do ponto de vista de José Alberto Correia, “Uma das originalidades mais
marcantes das Ciências da Educação reside na impossibilidade de se lhes
atribuir um estatuto epistemológico estável através da “adaptação” dos
sistemas de legitimação que definiram a cientificidade das Ciências da
Natureza.”
29
Remetemo-nos, então, para o paradigma da comunicação – Capítulo I.
113
No que toca aos campos da pesquisa, podemos verificar que existe uma
articulação com os campos axiológico, doxológico, epistémico e da procura
social. Relativamente ao campo da procura social, este torna materialmente
possível a produção de conhecimentos científicos e participa no processo da
sua validação. Deste modo, podemos verificar, através da intervenção, que a
investigação levada a cabo não usufruiu de qualquer financiamento. Caso
usufruísse, este poderia influenciar a escolha das problemáticas e reforçar as
tendências para o desenvolvimento das dimensões “normativas e prescritivas”
da investigação. Temos também o campo axiológico que é precisamente o
campo dos valores sociais e individuais que condicionam a investigação: é o
campo, por assim dizer, da implicação. Neste campo, os valores socioculturais
influenciam a escolha das problemáticas e os valores individuais imprimem
orientações específicas á investigação. Relativamente ao campo doxológico,
este caracteriza-se por ser o campo do saber não sistematizado, da linguagem
e das práticas quotidianas. Podemos assim, afirmar que este é o campo da
opinião, do senso comum. Ora, este é um campo extremamente valorizado ao
longo de toda a minha intervenção, pois valorizo muito as representações que
cada criança/jovem atribui a determinada circunstância e em determinado
contexto. Por último, temos o campo epistémico: este é o campo dos
conhecimentos num dado domínio disciplinar: teorias, métodos e técnicas de
investigação disponíveis num dado momento histórico e é também o campo
das modalidades de legitimação dos processos de produção de conhecimentos
científicos e de modelos de desenvolvimento da ciência.
Como já referi, as conversas informais foram extremamente relevantes e
fizeram parte de toda a minha intervenção, seja na intervenção com os alunos,
seja na observação participante e diálogo com professores, funcionários e
outros técnicos. Pierre Bourdieu, na sua obra “A Miséria do Mundo” fala-nos
acerca da relação que se estabelece entre o “entrevistador” e o “entrevistado”.
O autor fala-nos do tipo de relação que se deve estabelecer nesta relação de
entrevista, que posso remeter para as conversas informais, sendo neste caso
concreto, numa relação de pesquisa e investigação em Educação. “É o
pesquisador que inicia o jogo e estabelece a regra do jogo (…) de maneira
unilateral (…) às vezes mal determinados, ao menos para o pesquisado.”
114
“Procurou-se então instaurar uma relação de escuta activa e metódica, tão
afastada da pura não-intervenção da entrevista não dirigida (…) ” (pp. 695).
Bourdieu diz-nos também que temos de ter em conta determinadas
características para que a relação de pesquisa seja a mais próxima possível.
“Para que seja possível uma relação de pesquisa o mais próxima possível do
limite ideal, muitas condições deveriam ser preenchidas (…) principalmente ao
nível da linguagem utilizada e todos os sinais verbais ou não verbais próprios a
estimular a colaboração das pessoas interrogadas (…)” (pp. 696). Ainda
relativamente á postura do investigador, e tal como defende o autor, foi
importante estabelecer, enquanto profissional, um papel de “amiga” pois assim
poderia mais levemente obter informação. Ao longo da minha intervenção no
contexto, os jovens foram tecendo conceções acerca da minha postura e
também da minha própria ação. Ora, como posso facilmente constatar o facto
de assumir uma postura que favoreceu a relação proximal, fez com que os
alunos confiassem em mim e o papel de amiga (ainda que sempre limitado e
influenciado pelo meu papel na escola) facilitou, em larga medida, a minha
investigação enquanto observadora mas também enquanto interveniente na
ação.
Para qualquer profissional das Ciências da Educação, principalmente
para aqueles que, como eu, atuam no contexto escolar, é extremamente
importante estar alerta para as questões da escola e da própria comunidade
envolvente. Todas as escolas são contextos onde posso vir a desenvolver a
minha ação enquanto profissional, mas as escolas TEIP são contextos mais
específicos onde a atividade profissional deve estar mais direcionada, isto é,
conhecendo o conceito TEIP, sabendo quais são os seus objectivos principais
e as suas principais características, podemos adaptar o nosso olhar sobre
determinadas situações ao contexto que temos perante nós. O profissional das
CE está dotados/a de capacidade para interpretar o contexto e ajudar a escola
em questão a procurar diferentes caminhos e possíveis soluções para os seus
alunos. Estou, também, ciente de que a comunidade envolvente e o contexto
familiar são muito importantes para o percurso académico e social dos alunos.
Quando nos referimos ao conceito de educação, temos presente que é
um conceito difícil de ser definido tendo em conta que, ao falar de educação,
115
principalmente em contexto escolar, estamos a referir-nos a uma multiplicidade
de atores que se encontram em condições sociais distintas e por isso mesmo a
sua definição torna-se mais complexa. No entanto, e tal como nos diz Amado
(2014), é fundamental que toda a investigação em educação esteja consciente
da própria especificidade do conceito “(…) já que ela define, também, a
especificidade dos objetivos dessa mesma investigação bem como de todas as
decisões de caráter metodológico (…)”. (2014:19).
Quase todas as definições que diversos autores nos transmitem acerca
do conceito de educação nos mostram que a noção de educação é muitas
vezes um fenómeno de aperfeiçoamento pois caminhamos no sentido de “(…)
produzir mudanças desejáveis da sociedade e na cultura (…)”. A intervenção
com os CV, bem como a própria intervenção neste caso específico da escola,
corrobora esta conceção na medida em que se pretende chegar a um
consenso educativo, intensificando “(…) valores essenciais para a convivência,
como a compreensão, a tolerância e a amizade entre cidadãos e cidadãs (…)”
(2014:21). É neste âmbito que o profissional das Ciências da Educação deve
intervir visto que
“(…) reúne o conjunto das disciplinas que tomam os fenómenos educativos como seu objeto central, quer perspetivando-os dominantemente no sentido da ação/intervenção (…) quer fazendo prevalecer preocupação por explicar e/ou compreender os fenómenos, tendo em conta os indivíduos (…) ou os contextos sociais e culturais em que os processos se verificam e desenvolvem (…)” (2014:26).
9. O profissional das Ciências da Educação no terreno
“ (…) Aprender (…) é transformar-se e (…) isso leva à emergência de
uma terceira pessoa (…) não acabada, não estática, sempre mestiça mas
também sempre sujeita a novas reconstruções identitárias.” (2010:6).
A mediação em contexto escolar implica que exista uma terceira pessoa
dotada de capacidade para agir em determinado sentido e esta tarefa pode ser
desempenhada por agentes com especialidade teórica em questões sociais e
mediação pois só assim estarão reunidas as condições para promover a
comunicação e efetivar a técnica da mediação seja ela de conflitos ou não.
116
Assim surge uma nova identidade que é o mediador socioeducativo e este
pode trabalhar em diversos locais desde as escolas aos contextos associativos
e municipais. A mediação que pode exercer pode ir desde a mediação de
conflitos, passando pela mediação intercultural até culminar na mediação
comunitária. Esta intervenção requer do profissional envolvido algumas
competências fundamentais de entre as quais se destaca o saber ouvir como
essencial na comunicação, a motivação para a ação que passa pela própria
vontade social para atingir determinada meta e também o respeito pelo outro
como fazendo parte da ética profissional do mediador. Como qualidades
pessoais que também são importantes para a construção desta
profissionalidade destaca-se também a responsabilidade, o autocontrolo, a
motivação, a paciência, inspirar respeito e também a resistência face a
adversidades que possam surgir.
Além da mediação como resolução de conflitos podemos encontrar
outros tipos de mediação, outras valências da mediação neste contexto tal
como a mediação socioeducativa que ganha especial relevância e o objetivo
principal passa pela regulação social que acaba por ser o principal objetivo da
mediação.
Como foi possível verificar, num contexto TEIP, as práticas de mediação
podem ser de caráter diverso tendo em conta todas as alterações que o
conceito foi sofrendo ao longo dos tempos. Assim,
“Tendo em consideração a trajectória histórica da mediação, mas também as características da sociedade actual, poderemos talvez mais facilmente compreender as práticas tão diversas que podem encontrar-se sob a denominação de mediação, diluindo-a em atividades que já não relevam da competência da gestão de conflitos, mas sim da comunicação, da educação, da segurança (…)” (2009:2).
A mediação em contexto TEIP deve ser encarada como
“(…) uma nova forma de ação, que anuncia novas formas de coordenação das relações dos actores entre si (…) numa lógica comunicacional na medida em que o papel do mediador consiste em mobilizar todas as formas processuais para favorecer a comunicação entre as partes (…)” (2009:3).
117
Em suma, a profissionalidade de um mediador socioeducativo em
contexto TEIP é sem dúvida uma mais-valia pois é nas escolas que as relações
se aprofundam e onde as crianças e jovens crescem tanto a nível emocional
como cognitivo e se este percurso for suportado e apoiado por profissionais
multifacetados que comuniquem entre si e que possam dar apoio em várias
áreas a aprendizagem torna-se mais produtiva e valorizada.
Tudo isto que foi refletido “(…) pode ser feito na escola, com trabalho em
equipa, onde o professor não esteja tão sozinho e a falar da comunidade (…)
com a qual tem de haver muita comunicação e (…) mediação que (…) nem ele
nem o diretor de turma conseguem concretizar sem outros profissionais em
rede.” (2010:14).
118
119
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Legislação
Portaria n.º 292-A/2012
Despacho n.º 4653/2013
Diário da República, 2.ª série — N.º 192 — 3 de outubro de 2012
Outros documentos
Balanço da experiência-piloto 2012/2013 – Setembro 2013
Regulamento interno EB 2/3 Fânzeres 2013 – 2016
Projeto Educativo EB 2/3 Fânzeres 2013/2017
Endereços eletrónicos consultados
http://www.dgeste.mec.pt/index.php/2014/06/cursos-vocacionais/ consultado
em 10/02/15.
http://www.anqep.gov.pt/aaaDefault.aspx?f=1&back=1&codigono=56225801AA
AAAAAAAAAAAAAA consultado em 17/04/15.
http://expresso.sapo.pt/sociedade/cursos-vocacionais-combater-insucesso-ou-
limpar-estatisticas=f918605 consultado em 17/04/15.
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ANEXOS/APÊNDICES
______________________________________________________
Índice de Anexos/Apêndices
Anexo I – Plano Anual de Atividades EME 2014/2015
Anexo II – Registo de Frequência EME / Estratégias de Mediação
Anexo III – Instrumento de Apoio às Aulas de Convivência
Apêndice I – Divulgação do EME
Apêndice II – Dia da Inclusão
Apêndice III – Semana da Paz e do Entendimento
Apêndice IV – Espaço de Convívio
Apêndice V – Aulas de Convivência
Apêndice VI – Intervenção com CV: apresentação do projeto
Apêndice VII – Intervenção com CV: resumos filmes apresentados
Anexo I – Plano Anual Atividades EME 2014/2015
______________________________________________________
EQUIPA DE COORDENAÇÃO TEIP – EME (+Mediadora)
Atividades Descrição Sumária Dinamizadores Público-alvo Colaboradores Data
provável Objetivos específicos
Eixos do Projeto
Educativo
Estimativa
Orçamental
Promoção/Divulgação do EME
Atividades de divulgação
Espaço de Mediação Escolar (EME)/Mediadora
Alunos Estagiárias/Mesrtandas
Outubro Divulgar o Espaço e a sua ação , fomentando a participação ativa dos alunos
Eixo 2 S/C
Assembleias de Alunos
Espaço de discussão com alunos representantes de turma
Espaço de Mediação Escolar (EME)/Mediadora
Alunos dos 1º, 2º e 3º ciclos
DT’s e Coordenadores de Estabelecimentos
Outubro Janeiro Abril
Estimular a participação democrática e mais ativa dos alunos em toda a vida escolar; Fomentar o seu envolvimento, através da Assembleia de Delegados de Turma, de acordo com o previsto no artigo 14º da Lei nº3/2008
Eixo 2 S/C
Aulas de Convivência Espaço pedagógico de relacionamento pessoal
Espaço de Mediação Escolar (EME)/Mediadora
Alunos Estagiárias/Mesrtandas
Todo o ano - Desenvolver boas práticas no domínio da educação para a não-violência e o auto-controlo.
Eixo 1 Eixo 2
S/C
Efeméride “Semana da paz e do entendimento”
Realização de atividades promotoras da paz e do entendimento (Bancas, Oficinas, Debates…)
Espaço de Mediação Escolar (EME)/Mediadora Estagiárias/Mesrta
ndas
Comunidade Educativa
Estagiárias/Mesrtandas
Janeiro - Levar à prática atividades que favorecem o clima e a convivência pacífica; - Sensibilizar os alunos para a efeméride
Eixo 2 S/C
Encontros temáticos
2 Pequenas palestras com alunos sobre temas do seu interesse (Bullyng; …)
Espaço de Mediação
Escolar/Mediadora Alunos
Psicóloga Estagiárias/Mesrtandas
2º e 3º Períodos
- Sensibilizar e promover nos alunos práticas de resolução de conflitos através de aprendizagens positivas
Eixo S/C
Formação de Assistentes Operacionais
Realização de ações de Formação nas pausas letivas
Coordenadora EME e Mediadora – Maria do Céu Moura e Diana
Quitério
Professores Estagiárias/Mesrtandas
1º, 2º e 3º Períodos
- Promover a formação de AO, no domínio da resolução de conflitos, através de mediação
Eixo 2 S/C
PLANO ESTAGIÁRIAS/MESTRANDAS FPCEUP
Acompanhamento de 3 estagiárias da FPCEUP
Coordenadora EME e Mediadora – Maria do Céu Moura e Diana
Quitério
Estagiárias Consultora TEIP – Dra Ariana Cosme
Todo o ano Eixo 4 S/C
PROJETO JUSTIÇA PARA TODOS
Participação num programa Nacional, promovido pelo IPAV, promotor da cidadania e do direito. Este projeto inclui formação continuada às responsáveis pela sua promoção
Coordenadora EME e Estagiária –
Maria do Céu; Sara Maciel
Alunos Estagiárias/Mesrtandas
De outubro a Maio
- Promover valores democráticos e da participação cívica ativa, informada e responsável - Despertar a consciência para a importância de compreender vários pontos de vista e promover soluções comprometidas com o direito - Ajudar a perceber como a lei pode promover a coesão social e provocar mudanças - Permitir, através de uma fórmula alternativa, introduzir na aprendizagem a educação para a justiça e os direitos humanos
Eixo 2 Eixo 3
S/C
GRUPO DE DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS DE ESTUDO
Sessões dirigidas a pequenos grupos de alunos, devidamente sinalizados para desenvolverem competências essenciais
EME Mediadora
Turma Âncora e 6º G
Estagiárias/Mesrtandas
Todo o ano
- Desenvolver processos de auto-regulação da aprendizagem - Promover de estratégias de estudo
Eixo 1 Eixo 2
S/C
OFICINA DE ESTUDO
Criação de Espaços de de aprendizagem cooperativa em sala de aula, permitindo o desenvolvimento de competências sociais e cognitivas nos alunos, aumentando a sua motivação para a aprendizagem
Mediadora/Estagiárias/Mesrtandas
Alunos 2º e 3º ciclos
- Todo o ano
- desenvolver nos alunos competências sociais e académicas que permitam a sua intervenção e transformação no seu processo educativo e na própria sociedade - motivar a aprendizagem
Eixo 1 Eixo 2
S/C
“CANTINHO DOS AMIGOS”
Criação de espaços de aprendizagem através da arte
EME Mediadora Alunos 1º
ciclo Estagiárias/Mesrtandas
- desenvolver nos alunos competências sociais e académicas que permitam a sua intervenção e transformação no seu processo educativo e na própria sociedade
Eixo 1 Eixo 2
S/C
- motivar a aprendizagem através da arte
(1) Atividade que implica interrupção das atividades letivas; (2) - Atividade que não interfere com o normal funcionamento das atividades letivas; (3) Atividade que prevê parcerias com outras instituições, participação de alunos na sua organização e colaboração com outros departamentos
OBSERVAÇÕES (registo de informações adicionais, consideradas relevantes): (*) Poderá implicar interrupção de algumas atividades letivas.
Anexo II – Registos de Frequência EME
Estratégias de Mediação
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Registo de ocorrência Enquadramento do conflito Encaminhado por: _____________________________________ Hora: _________ Local: _________________________________ Pessoas envolvidas: Nome: ____________________________________________ nº___ Ano/Turma:_____ Nome: ____________________________________________ nº___ Ano/Turma:_____ Nome: ____________________________________________ nº___ Ano/Turma:_____ Nome: ____________________________________________ nº___ Ano/Turma:_____ Nome: ____________________________________________ nº___ Ano/Turma:_____ Nome: ____________________________________________ nº___ Ano/Turma:_____ Duração e complexidade do conflito
□ prolongado □ recente □ episódio pontual □ outra. Qual?____________________
Motivações
□ brincadeiras
□ desentendimentos
□ insultos
□ posse de objetos
□ ameaças
□ outra. Qual?_________________________________
Tipo de conflito
□ violência física
□ violência verbal
□ boatos e calúnias
□ outro. Qual?__________________________________
Reflexão sobre o sucedido Propostas de resolução do conflito: Objetivos e propostas para a resolução do conflito
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Avaliação
Data: _____/_____/_________
Mediador/a
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Estratégias de gestão da mediação
Animar: “Podes dizer-me mais alguma coisa? Estavas a dizer que… conta-nos como aconteceu”
Esclarecer: “Desculpa, mas creio que não compreendi bem… estavas a dizer que…”
Criar um bom clima: “Gostava de te agradecer e dar os parabéns por teres/terem optado por
conversar e usar a mediação para resolver os vossos problemas”
Escuta ativa: “Se percebi bem” “Segundo entendi” (Parafrasear e resumir)
Legitimar: “Sinto que esta situação te deixa triste e não há problema em mostrá-lo”
Identificar interesses: “Compreendo que para ti é importante que… “ “segundo percebi,
acreditas que…”
Realçar as coincidências: “Parece que ambos concordam em que… é assim” “ambos dizem
que…”
Reconhecer: Os esforços positivos e o trabalho cooperativo. “Parece que estamos a fazer
progressos…” “Estamos a conseguir cumprir as regras que acordámos no início… e isso é muito
bom” (Passar das emoções para os valores, por exemplo a amizade)
Fazer perguntas abertas: “Como gostarias de ser tratado?” “Conta-me o que sucedeu” “O que
gostavas que tivesse acontecido” “ O que podemos fazer agora diferente?” (intenção positiva
de mudança, não interessa tanto o porquê de ter mudado a sua versão.
Especificar: o acordo. “Quando vais devolver o que te emprestou?” “Onde?” “Pensas que os
teus pais vão estar de acordo?”
Fazer perguntas fechadas: “Concordam com as regras?” “Comprometem-se a cumprir as
regras?”
Estabelecer pontes para o futuro: “Se, por exemplo, amanhã acontecer uma situação
semelhante, o que vão fazer?” “Quando amanhã ambos chegarem à escolas, como se vão
cumprimentar?”
Competências a desenvolver:
Pensamento crítico e criativo;
Comunicação eficaz;
Habilidade para estabelecer e manter relações interpessoais;
Capacidade para tomar decisões;
Autoconhecimento;
Utilização adequadas das emoções e das tensões;
Capacidade de empatia;
Capacidade para resolução de problemas;
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Conceção positiva do conflito.
Papel e funções do mediador:
Inaugura e mantém abertos os canais de comunicação entre as partes;
Legitima e ajuda as partes a reconhecer os interesses e sentimentos dos outros, a obter
revalorização e a conceder reconhecimento;
Facilita o processo de exploração dos problemas, que permita às partes a consideração de
diferentes pontos de vista, identificação de interesses e necessidades e a procura de
opções satisfatórias para ambas as partes;
Atua como agente da realidade na procura de uma solução razoável e viável;
Permite que as partes desenvolvam procedimentos mais efetivos de comunicação e
negociação.
Recursos do mediador:
Escuta ativa: Manifesta que estamos a tratar de compreender o que a pessoa estar a dizer e a
sentir, através do ponto de vista de quem está a falar. Implica não só a técnica, mas também a
sincera disposição a emprega-la para se compreender o que nos estão a dizer. Usar a escuta
ativa implica:
-Capacidade de gerar empatia (colocar-se no lugar do outro para compreender o que diz e
como se sente)
-Demonstrar a essa escuta e empatia através do tom de voz, gestos, expressão, contacto
visual, postura
-Evitar interromper, dar conselhos e fazer sugestões
-Evitar fazer referência a experiências próprias
Perguntas: Permitem obter informação sobre a situação, interesses e necessidades das partes,
sentimentos em jogo, e permitir considerar outros pontos de vista, refletir sobre a sua visão
do conflito, questionar-se acerca de perceções e interpretações, tomando em conta diversas
opções. As perguntas podem ser abertas (como, quando, onde, porque sim, porque não, o que
aconteceria se…), fechadas (confirmar dados, ou clarificar informação já proporcionada), ou
circulares (para que se compreenda a influência recíproca entre os diversos elementos –
conteúdo, relações entre as partes, contexto espacial ou temporal, pensamento de causa-
efeito – “Como era a vossa relação entre este conflito?” “Como achas que se sentiu o teu
colega quando lhe disseste…” “Como é que achas que o teu amigo reagiria se tu fizesses…”)
são usadas para:
- Animar para que a pessoa continue a falar e a explicar o seu ponto de vista: “podias
descrever-me um pouco mais?”
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- Clarificar um ponto e prevenir confusões e mal-entendidos: “Quando é que sentiste isso?”
-Obter informação: “Na tua opinião o que é que isso significou?”
-Oferecer outro ponto de vista: “ Como é que achas que os teus colegas vêm isso?”
Reformulação: Depois de escutar ativamente a exposição de uma das partes, há que
reformular para esta o conteúdo da mensagem, expondo as principais ideias e
acontecimentos, refletindo sobre o sentimento expressado.
-Permite que a pessoa se sinta compreendida, verificar informação e interpretação do
mediador;
-Permite que a parte que está a ouvir receba a história com outras palavras, limpa das
conotações acusatórias;
-Sintetiza e ordena uma versão que, no relato da parte, possa ser apresentada de forma
errónea ou confusa;
Facilitar modos de comunicação assertiva, focalizados nos seus próprios sentimentos e
intenções, em lugar de os imputar aos outros, por exemplo: “Eu sinto-me discriminado
quando” em que de “Ele discrimina-me”.
O Turbilhão de Ideias: O objetivo principal passa por estimular a criatividade pessoal e
grupal, promovendo uma procura conjunta e cooperativa de soluções e situação. Ajuda a gerar
uma grande quantidade de ideias, todas com aspetos passíveis de serem melhorados.
Regras para a produção de ideias:
-Não se pode criticar ou julgar as ideias apresentadas;
-Quantas mais ideias melhor;
-Ajudar a desenvolver as ideias de outros, elaborando-as;
-Procurar ideias não convencionais, quanto mais divergentes melhor;
-Registar cada ideia com, pelo menos, uma palavra-chave;
-Estabelecer um tempo e cumpri-lo.
Regras para avaliação e melhoria das ideias:
-Para cada ideia procurar primeiro os aspetos positivos, úteis ou viáveis antes de descartar os
outros;
-Planear, para as ideias que ficaram, possibilidades de melhoria, combinando-as,
desenvolvendo mais aspetos valiosos;
-Analisar os efeitos e consequências de aplicar cada ideia, como modo final de selecionar as
melhores propostas.
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Acordo: O papel do mediador é ajudar as partes a identificar os seus interesses e/ou
necessidades, expressando adequadamente os seus sentimentos e reconhecendo os do outro.
Pretende-se utilizar formas assertivas de comunicação e chegar a um acordo sobre todos ou
alguns dos aspetos da disputa ou conflito. O mediador deve ter muito claro que o acordo,
quando se conseguir atingir, é das partes, fruto das suas decisões. Não é sua função
recomendar uma solução determinada, em contrapartida deve ter em conta o seguinte:
-Se a proposta é suficientemente específica: se estabelece o como, quando, onde, quem, etc;
-Se é equitativa, tanto a consideração dos interesses de ambas as partes, como na
responsabilidade que cabe a cada aluno desenvolver;
-se é viável, perceber se as partes podem, efetivamente, fazer aquilo a que se comprometem;
-Se consideram algum mecanismo de resolução, em caso de surgirem novas desavenças.
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GABINETE DE MEDIAÇÃO ESCOLAR
REGISTO DE ORDEM DE SAÍDA DA SALA DE AULA
Data Nome do aluno Nº A/Tª Disciplina Motivo Mediador/es (Assinatura)
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GABINETE DE MEDIAÇÃO ESCOLAR
Ocorrências
Data Nome do aluno Nº A/Tª Motivo Mediador/es
(Assinatura)
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Anexo III – Instrumento de Apoio às Aulas de Convivência
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AGRUPAMENTO DE ESCOLAS DE SANTA BÁRBARA
Educar para o sucesso pessoal e académico
[Instrumento de apoio às Aulas de Convivência]
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[Janeiro de 2015]
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AUTOESTIMA E AUTOCONCEITO
A autoestima é a avaliação que tu fazes de ti próprio no que se refere às tuas capacidades,
importância, sucesso e valor.
Se os jovens se sentirem bem com eles próprios e se tomarem bem conta de si, quando
tiverem grandes escolhas a fazer, saberão como fazê-las e aprenderão a dizer não ao que for
prejudicial.
O que é tu achas que há de especial em ti, que faz parte da tua personalidade, e que faz de ti
uma pessoa única e especial?
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______________________
A auto-estima está associada à auto-confiança e para que nos sintamos auto-confiantes é
necessário sentirmo-nos capazes de fazer coisas, ser amados e aceites pelos outros e
responsáveis. Escreve três aspetos em que te sintas:
1. Responsável _________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
2. Apreciado _________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
3. Capaz _________________________________________
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A minha personalidade
A Personalidade é o conjunto das características marcantes de uma pessoa, é a força ativa que ajuda a determinar o relacionamento da pessoa, baseado no seu padrão de individualidade pessoal e social, referente ao pensar, sentir e agir.
Traços de personalidade
Não tenho
Tenho pouco
Tenho algum/a
Tenho muito
Caraterística principal
EXTROVERSÃO
SIMPATIA
AUTOCONFIANÇA
SERENIDADE
PONDERAÇÃO
PERSEVERANÇA
INTELIGÊNCIA
CAPACIDADE DE ESFORÇO
AUTOCONTROLO
FOCO
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RECORDA UM DIA EM QUE… DESCREVE-O… Alguém te felicitou por algo que fizeste.
Numa reunião de amigos, propuseste uma ideia que foi seguida por todos.
Alguém te pediu um conselho sobre como agir perante um problema que tinha.
Recebeste um elogio pelo aspeto que tinhas nesse dia.
Um amigo agradeceu-te um favor que tinhas feito.
Pediste desculpa a alguém por o teres incomodado com algo.
Pediram-te desculpa por terem feito algo que te incomodou.
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A garrafa meia cheia
Lembra-te de situações pelas quais tenhas passado, ou que te ocorram agora, em que penses coisas como «isto é um desgraça», «isto é um desastre» ou «isto é um grande fracasso». Já deves ter ouvido dizer que quando uma garrafa está a meio, um otimista diria que a garrafa está meia cheia e um pessimista diria meia vazia. Isto é porque uma mesma realidade pode ser interpretada de várias maneiras. Vamos tentar, com esta atividade, ser como o otimista da garrafa. Agora, que já pensaste em várias situações, deves procurar concentrar-te no seu lado positivo. Segundo o exemplo da garrafa, deves pensar nas coisas que fazem com que a garrafa ainda esteja «meia cheia». Exemplo:
Agora, faz o mesmo, em relação às
situações em que pensaste.
Reprovei a cinco
disciplinas
Fiquei aprovada nas
outras cinco.
No ano anterior,
reprovei a seis,
logo, melhorei um
pouco. Estou a
estudar mais agora
do que antes.
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“O mapa não é o território” Alfred Korzybski
A ideia que construímos sobre as coisas é com base na informação que possuímos, ou seja, a
nossa realidade é subjetiva e, por isso, diferente da dos outros. Trata-se de algo positivo, na
medida em que podemos mudar a realidade, mudando a nossa perceção e isto aumenta o
nosso leque de escolhas. Uma coisa é a realidade, outra coisa é a nossa perceção sobre ela,
com base nas nossas experiências passadas e nas nossas crenças. Se tivéssemos por base
outras experiências talvez pudéssemos ter outras crenças em relação a um mesmo assunto. E,
se aquilo que vivemos no passado influencia a pessoa que somos hoje e a forma como
percecionamos o mundo, significa que aquilo que somos e fazemos hoje, vai influenciar o que
vamos ser e como vamos pensar no futuro.
Para perceberes melhor o teu mapa e ganhares consciência sobre a eventual diferença entre
este e o território, completa as seguintes frases:
1. A vida é…
2. As pessoas são…
3. Eu sou…
Agora volta a completar as mesmas frases, imaginando que és o melhor aluno da tua turma/ a
pessoa que toda a gente admira/uma pessoa muito bem sucedida
1. A vida é…
2. As pessoas são…
3. Eu sou…
1. A vida é…
2. As pessoas são…
3. Eu sou…
Adap. Vieira (2011)
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“A parte mais flexível do sistema tende a dominar o sistema” Pedro Vieira
A flexibilidade comportamental parece ser a forma mais fácil de prever o sucesso que cada
pessoa pode obter no futuro. Quando há alteração de contexto, quem é mais flexível tem mais
sucesso na produção de resultados. Como se desenvolve a flexibilidade? Fazendo coisas
diferentes. As rotinas tornam-nos eficientes, mas também mais fechado à mudança. Para tal
podemos desenvolver a nossa flexibilidade, de forma a nos conseguirmos adaptar a todas as
situações que vamos vivenciando.
1. Que rotinas segues em casa e na escola? Que resultado tens obtido com essas rotinas?
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2. Que alternativas podes utilizar? O que pode acontecer se mudares?
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3. Em que áreas gostavas de ter comportamentos diferentes?
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4. O que acontecerá se conseguires adotar esses novos comportamentos? E o que
acontecerá se não os conseguires adotar?
Apêndice I – Divulgação do EME
Dinamização do espaço
______________________________________________
Escada - antes Escada – depois
Os 10 passos para o sucesso
Quadro - antes Quadro – depois
Póster divulgação EME
Deixa a tua marca
Marcadores
Power Point Apresentação às turmas Mediação: auscultação das turmas
Vídeo Síntese mediação
Atividade Deixa a Tua Marca Sopa de letras
Contactos
Apêndice II – Dia da Inclusão
_______________________________________________
Banca EME
Atividades
Atividades Atividades
Póster Dia da Inclusão
1) Assinala com V as frases verdadeiras e com F as falsas.
1) O mediador atua como agente da realidade na procura de
uma solução razoável e viável.
2) “Escuta ativa”: Manifesta que estamos a tratar de compreender
o que a pessoa está a dizer e a sentir, através do ponto de vista de
quem está a falar.
3) O papel do mediador é ajudar as partes a identificar os seus
interesses e/ou necessidades, expressando adequadamente os seus
sentimentos e reconhecendo os do outro.
4) O mediador tem de criar um clima cordial e de confiança (onde
tem de explicar o seu papel, explicar o processo de mediação e
respetivos pressupostos, como é o caso da voluntariedade e da
confidencialidade).
2) Caso 1
Imagina que estás a entrar no pavilhão B e estão dois alunos a
insultarem-se e aos socos um ao outro. Como agirias? Descreve o modo
com farias para resolver o conflito
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3) Utiliza as seguintes palavras para completar as frases:
FORTALECER; CONHECER; LIBERTAR; EXPRIMIR
O conflito pode ajudar a:
a) ________________ a relação;
b) ________________ emoções;
c) ________________ a outra pessoa;
d) ________________ a relação de mal entendidos e ressentimentos.
4) Assinala com V as frases verdadeiras e com F as falsas.
1) O objetivo da mediação consiste em julgar e favorecer uma
das partes.
2) A mediação exclui a punição.
3) É importante assumir um compromisso para transformar-mos
os nossos comportamentos e atitudes.
4) O acompanhamento realizado no âmbito da mediação
prevê a escuta de apenas uma das partes envolvidas no conflito.
5) Caso 2
Imagina que estás a entrar no pavilhão C e um colega embate em ti.
Como reages?
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______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
5) Utiliza as seguintes palavras para completar as frases:
COMPREENDER; EXPRESSAR; PARTILHAR; ESTABELECER
O Mediador pode ajudar a:
e) ________________ interesses e necessidades;
f) ________________ soluções;
g) ________________ posições;
h) ________________ laços de comunicação
6) Sopa de letras
R C O M P R O M I S S O I C
I H F R H A S I O V A N R O
T W G V Y Q E T D F L O P M
E E S C U T A R D Q R G L P
L W I N I C I A T I V A I R
F E V E I R S G G R H J B E
E C M D S R Q O U I H E R E
R H K V N M H L R Y A D U N
I O H M G V D A O L T E G D
E F L E X I B I L I D A D E
P L H G R T S D A B M L N R
R E S P E I T O P R Q O J I
O que têm em comum as palavras que encontraste?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
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7) Completa a história
História 1) O Carlos deu um encontrão ao Sebastião, que foi contra um
cacifo. Riu-se, juntamente com outros colegas, e foi embora. Os livros do
Sebastião caíram no chão e como o corredor estava cheio de gente, ele
teve que esperar que todos saíssem para os poder apanhar. O Sebastião
sentiu-se envergonhado e triste com o sucedido e chegou atrasado à aula.
No final do dia resolveu ir falar com o Carlos sobre o sucedido, a caminho
de casa.
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8) Completa a história
História 2) A Teresa costuma gozar com a Matilde praticamente todos os
dias. A Matilde fica triste e a maior parte das vezes chora quando ouve a
Teresa dizer: “Tu és uma criancinha, vê se cresces e aprendes a ser adulta,
caso contrário vais aprender a levar na cara!”. Hoje, à hora de almoço, a
Teresa repetiu essa frase, quando a Matilde fez uma expressão estranha
por se ter queimado com a sopa. Teve vontade, mas não chorou e, quando
acabou de comer, decidiu que não ia para a próxima aula sem, primeiro,
falar coma Teresa. Encontrou-a sozinha na casa de banho e começou.
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9) Produz um comentário tendo em conta a banda desenhada que
se segue e a tabela com a fórmula ACCERS.
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A Fórmula ACCERS
Atenção
Exemplo: “Eu preciso de falar contigo sobre um assunto. Agora é uma boa altura para ti?”
Cedo, claro e curto
Exemplo: “Quero falar contigo sobre uma coisa que aconteceu hoje no corredor.”
Comportamento específico
Exemplo: “Eu não gostei que me tivesses empurrado contra o cacifo. Eu deixei cair os
livros e tu jogaste futebol com eles.”
Efeito sobre mim
Exemplo: “Eu fiquei embaraçado e, além disso, já estava atrasado para a aula. Tive que
esperar que o corredor ficasse vazio, antes de poder apanhar os livros.”
Resposta
Esperar pela resposta da pessoa. Ela pode tentar esquivar-se: “Não percebes uma piada?”,
“Qual é o problema?”. Apesar de tudo já é uma resposta, por outro lado, pode acontecer
que te peça desculpa.
Solução
Exemplo: “Eu quero que deixes de me molestar no corredor. Caso contrário vou falar com
o diretor de turma sobre isto.”
Apêndice III – Semana da Paz e do Entendimento
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Atividades
Atividades
Pacote para pipocas
Visualização do Filme
Bailando pela Paz Póster Sessão Cinema
Apêndice IV – Espaço de Convívio
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Fotos Espaço Convívio - Antes
Póster Divulgação Espaço Convívio
Espaço de Convívio - Depois Espaço de Convívio - Depois Espaço de Convívio - Depois
Os alunos no espaço
Fotos Espaço Convívio - Antes Fotos Espaço Convívio - Antes Fotos Espaço Convívio - Antes
Entrada Espaço de Convívio Espaço de Convívio - Depois
Espaço de Convívio - Depois
Regras para o bom funcionamento
Os alunos no espaço Póster Espaço Convívio
Apêndice V – Aulas de Convivência
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Perceções
TEMÁTICA
Integração e perceções
OBJETIVOS
- Identificar e refletir acerca das suas perceções sobre o contexto escolar
DESENVOLVIMENTO DA ATIVIDADE
- O Mediador levanta a seguinte questão: Como se sentem em estar aqui?
- é lhes solicitado que cada um responda à questão numa folha;
- partilha de todas as ideias e diferenciá-las tendo em conta os aspetos
positivos e negativos;
- O Mediador levanta a segunda questão: Qual a vossa postura na sala de
aula?
- é lhes solicitado que cada um responda à questão numa folha;
- partilha de todas as ideias e diferenciá-las tendo em conta os aspetos
positivos e negativos;
- O Mediador levanta a terceira questão apenas para debater: De que forma
relacionam a resposta dada à primeira questão com a resposta dada à
segunda questão?
MATERIAL SUGERIDO
Folhas, quadro, material de escrita
TEMPO APROXIMADO
45 minutos
Situações:
1. Numa situação conflituosa entre um colega teu e um professor, o que farias?
a)- observo a situação até que termine
b)- peço ajuda para resolver o conflito
c)- colaboro diretamente na resolução do conflito
2. Em contexto de sala de aula, o colega do lado quer conversar contigo acerca
de algo que não tem a ver com o programa da disciplina, o que fazes?
a)- ignoro e espero que ele se cale
b)- converso com ele
c)- explico-lhe que não é o local e altura indicada para o fazer
Conflito
TEMÁTICA
Resolução de conflito
OBJETIVOS
- Conscientizar acerca das estratégias usadas nas situações de conflito;
- Identificar e refletir acerca dos métodos utilizados para resolver conflitos;
- Introduzir estratégias para negociar e apresentar habilidades para
negociações
DESENVOLVIMENTO DA ATIVIDADE
- O Mediador convida os participantes a realizarem um exercício fictício;
- os participantes devem sentar-se confortavelmente, fechando os olhos e
desligando-se de tudo relaxando completamente;
- o animador diz: todos estão agora a caminhar na rua e de repente
observam a alguma distância que se aproxima alguém com quem têm um
conflito, todos têm que decidir rapidamente de que forma vão enfrentar a
pessoa.
- à medida que esta se aproxima surgem várias alternativas sobre a forma
como vão enfrentar a pessoa;
- os sujeitos decidem o que fazer e é terminado o exercício;
- o mediador diz: a pessoa passou;
- é solicitado que respondam às seguintes questões: Em que alternativas
pensaste? Qual a alternativa que escolheste? Que nível de satisfação
sentiste?
- partilha e reflexão das várias alternativas apresentadas
MATERIAL SUGERIDO
Folhas, material de escrita
TEMPO APROXIMADO – 45 minutos
Balão dos Desejos
TEMÁTICA
Autoconhecimento e conhecimento mútuo; perspetivas do futuro;
OBJETIVOS
- Refletir acerca dos seus objetivos de vida e do próprio caminho a percorrer
DESENVOLVIMENTO DA ATIVIDADE
- O Mediador entrega um balão colorido e um pedaço de papel para cada
pessoa;
- é solicitado aos alunos que estes escrevam o seu maior desejo;
- Colocar o papel dentro do balão, encher e amarrar;
- Fazer um círculo e conversar sobre os desejos que mencionaram.
- Ao som de uma música, soltar os balões;
- O animador vai motivando o grupo para não deixar cair ou perder nenhum
dos desejos;
“que o ar leve estas intenções para cima, para o mundo, e que sejam para
melhorá-lo.”
MATERIAL SUGERIDO
Balões, papel, material de escrita, música
TEMPO APROXIMADO
45 minutos
Sapato apertado
TEMÁTICA
O outro e a diferença
OBJETIVOS
- Compreender as nossas diferenças;
- Colocar-se no lugar do outro;
DESENVOLVIMENTO DA ATIVIDADE
- O mediador solicita que o grupo forme um círculo. De seguida solicita que tirem
os sapatos e que troquem o sapato do pé direito com o colega do lado.
- Depois devem calçar os sapatos trocados, olhar para os pés calçados, andar
pela sala, ocupar todos os espaços da sala andando no ritmo da música (mais
lenta, mais rápida, correndo...).
- O mediador pede que retomem o lugar inicial, que se sentem e voltar a calçar
os respetivos sapatos.
- Elaborar com o grupo a descrição da dinâmica passo a passo.
- Conversar com o grupo sobre os sentimentos provocados, relacionando-os
com o desenvolvimento da dinâmica (ficar descalço, trocar os sapatos, calçar o
sapato do outro, olhar para os pés, andar e correr com o sapato do outro...)
- Refletir acerca de:
• Provocou estranheza? Porquê?
• O que significou andar com o sapato do outro? Foi fácil/difícil?
• Como podemos relacionar isso com a nossa vida; com a dificuldade de
colocar-se no lugar do outro; com as nossas exigências e os nossos
preconceitos?
• Se todos somos diferentes, por que temos tanta dificuldade em conviver com
as diferenças?
MATERIAL SUGERIDO – nenhum em específico
TEMPO APROXIMADO 45 minutos
O Jardim e o Jardineiro
TEMÁTICA
A diversidade escolar e o papel do professor.
OBJETIVOS
- Conscientizar os membros do grupo para a diversidade de sujeitos existentes no
contexto escolar;
- Estabelecer e refletir acerca dos compromissos que podem assumir;
DESENVOLVIMENTO DA ATIVIDADE
- O mediador solicita que as pessoas do grupo fechem os olhos por um instante,
que se desliguem dos sons que estão à sua volta e se imaginem num jardim.
- Depois, o mediador solicita que observem a diversidade, os detalhes e procurem
uma flor diferente, fixando o seu olhar sobre ela.
- Passados alguns minutos, são distribuídas folhas e lápis de cor para que cada
pessoa desenhe e pinte essa flor diferente como a percebeu/imaginou.
- Depois, é-lhes pedido que troquem o desenho com o colega do lado,
conversando com ele sobre o desenho de cada um: o que imaginou e o que
sentiu ao criá-lo; Se foi fácil ou difícil pensar nesse jardim/flor.
- Elaborar uma lista, com o grupo, acerca das ideias/sentimentos que surgiram e
relacioná-las com o dia-a-dia escolar; com as belezas e dificuldades que
aparecem, uma vez que, tal como um jardim, a escola é lugar de diversidade, feita
de pessoas/culturas diferentes que precisam conviver por muito tempo num
mesmo espaço. Como vamos valorizar essas diferenças? Que
sementes/cuidados está precisando o nosso jardim? Que compromissos pessoais
e coletivos podemos assumir no cuidado deste jardim?
MATERIAL SUGERIDO
Material de escrita (lápis de cor) e papel;
TEMPO APROXIMADO
45 minutos
Fórmula ACCERS
TEMÁTICA
Assertividade
OBJETIVOS
Desenvolver ferramentas práticas ao nível da comunicação assertiva
DESENVOLVIMENTO DA ATIVIDADE
Situação 1: O Carlos deu um encontrão ao Sebastião, que foi contra um
cacifo. Riu-se, juntamente com outros colegas, e foi embora. Os livros do
Sebastião caíram no chão e como o corredor estava cheio de gente, ele teve
que esperar que todos saíssem para os poder apanhar. O Sebastião sentiu-
se envergonhado e triste com o sucedido e chegou atrasado à aula. No final
do dia resolveu ir falar com o Carlos sobre o sucedido, a caminho de casa.
Situação 2: A Teresa costuma gozar com a Matilde praticamente todos os
dias. A Matilde fica triste e a maior parte das vezes chora quando ouve a
Teresa dizer: “Tu és uma criancinha, vê se cresces e aprendes a ser adulta,
caso contrário vais aprender a levar na cara!”. Hoje, à hora de almoço, a
Teresa repetiu essa frase, quando a Matilde fez uma expressão estranha por
se ter queimado com a sopa. Teve vontade, mas não chorou e, quando
acabou de comer, decidiu que não ia para a próxima aula sem, primeiro, falar
coma Teresa. Encontrou-a sozinha na casa de banho e começou.
MATERIAL SUGERIDO
Ficha informativa (A fórmula ACCERS) Beane (2006) A sala de Aula sem
Bullying TEMPO APROXIMADO: 45 minutos
A Fórmula ACCERS
Atenção
Exemplo: “Eu preciso de falar contigo sobre um assunto. Agora é uma boa altura
para ti?”
Cedo, claro e curto
Exemplo: “Quero falar contigo sobre uma coisa que aconteceu hoje no corredor.”
Comportamento específico
Exemplo: “Eu não gostei que me tivesses empurrado contra o cacifo. Eu deixei
cair os livros e tu jogaste futebol com eles.”
Efeito sobre mim
Exemplo: “Eu fiquei embaraçado e, além disso, já estava atrasado para a aula.
Tive que esperar que o corredor ficasse vazio, antes de poder apanhar os livros.”
Resposta
Esperar pela resposta da pessoa. Ela pode tentar esquivar-se: “Não percebes
uma piada?”, “Qual é o problema?”. Apesar de tudo já é uma resposta, por outro
lado, pode acontecer que te peça desculpa.
Solução
Exemplo: “Eu quero que deixes de me molestar no corredor. Caso contrário vou
falar com o diretor de turma sobre isto.”
A casa das palavras
TEMÁTICA
Resolução positiva de conflitos
OBJETIVOS
- Trabalhar para desenvolver atitudes pacíficas e melhorar a capacidade de
diálogo.
DESENVOLVIMENTO DA ATIVIDADE
Em algumas povoações do Mali existe “A Casa da Palavra”. É lá que as
pessoas vão para negociar e resolver os seus conflitos. A casa é feita com
colunas de pedra, madeira ou argamassa e não tem paredes. Está coberta
apenas por um telhado de palha e é tão baixa que não é possível estar lá de
pé. Para entrar é preciso baixar a cabeça. Desta forma, quem entra lembra-
se que é necessário ser humilde para comunicar com os outros. A Casa da
Palavra não tem móveis e as pessoas sentam-se no chão, umas diante das
outras. Se alguém, levado pela ira ou pelo calor da discussão, se levantar,
irritado para se lançar sobre o outro, bate com a cabeça no teto.
A dor que sente relembra-lhe que é preciso ser paciente e que deixar-se
levar pelas emoções apenas serve para destruir o diálogo.
Questões para debate:
-O que vos parece a ideia da Casa da Palavra? Seria interessante ter um
espaço assim na sala de aula, ou na escola?
-O que sentem quando alguém não pensa da mesma forma que vocês?
Como agem se isso acontece?
-Quais são as palavras que te fazem sentir mal? (Palavras dardo)
-Quais são as palavras que te fazem sentir bem? (palavras ponte)
A palavra é uma forma poderosa de energia que podemos usar a favor da
vida e da paz, ou contra elas. As palavras podem ser dados (picam-nos,
fazem-nos sofrer, bloqueiam-nos) ou pontes (ligam-nos aos outros,
permitem-nos crescer e consolam-nos). A comunicação pacífica é uma arte
difícil, mas que se pode aprender. Exige, no entanto, vontade, esforço e
amor.
MATERIAL SUGERIDO
- Imagem da casa da palavra. TEMPO APROXIMADO 45 MINUTOS.
PAPAGAIO CAPA (Criativa; Autónoma; Pacífica e Amorosa)
TEMÁTICA
Trabalhar Modelo da pessoa CAPA (Criativa; Autónoma; Pacífica e Amorosa)
OBJETIVOS
- Tomar consciência dos pontos fortes e dos que se podem melhorados)
DESENVOLVIMENTO DA ATIVIDADE
Entrega-se a cada aluno uma folha com um papagaio impresso e o seguinte
texto “Passámos a vida a arrancá-los do chão. Corremos com eles até ficar sem
fôlego. Caem por terra. Chocam com os telhados. Remendamos e consolámos,
ajustamos e ensinamos. Vemos como baloiçam ao vento e asseguramos-lhes
que um dia poderão voar. Finalmente levantam voo, mas precisam de mais fio e
nós soltamos mais e mais e, no fundo, sabemos que em breve a bela criatura
quebrará a corda de segurança que nos une e erguerá nos ares como era seu
destino… livre e sozinha. Só então percebemos que o nosso trabalho está feito.”
A atividade consiste em que cada um decore o seu papagaio de papel, o
personalize através de desenhos e cores. Em cada eixo da armação deve
colocar uma das iniciais do modelo CAPA: o C de Criativa; o A de Autónoma; o P
de Pacífica e o A de Amorosa).
Os papagaios de papel serão expostos na sala de aula, suspensos com um fio
de nylon. Finalmente observa-se a riqueza da diversidade e a beleza única de
cada papagaio.
REFLEXÕES SOBRE A ATIVIDADE
Qual dirias que é a missão de um Papagaio de papel?
O que pode impedi-lo de voar?
Se fosses um papagaio de papel, o que seria o vento?
Indica três coisas que podes fazer cada uma das qualidades CAPA e
conseguires ser uma pessoa mais criativa, mais Autónoma; mais Pacífica
e mais Amorosa?
O que achas fundamental para manter o equilíbrio dos quatro eixos?
MATERIAL SUGERIDO
Folha com o Papagaio de papel impresso
Lápis/ canetas cor; TEMPO APROXIMADO1hora.
Cicatrizes da ira
TEMÁTICA
Regulação emocional
OBJETIVOS
Darmo-nos conta de que deixarmo-nos levar pela ira tem consequências em
nós próprios e nos outros.
DESENVOLVIMENTO DA ATIVIDADE
Discussão do Conto:
O Martim estava sempre mal-humorado. Quando se irritava deixava-se levar
pela ira e fazia coisas que magoavam os que lhe eram próximos. Um dia
opai deu-lhe um saco com pregos e disse-lhe que, de cada vez que tivesse
um ataque de fúria, pregasse um na porta do quarto. No primeiro dia pregou
37! Ao longo das semanas seguintes o número de pregos foi diminuindo.
Pouco a pouco o Martim foi descobrindo que era mais fácil controlar a ira do
que pregar pregos naquela porta de madeira maciça. Finalmente chegou o
dia em que não pregou nenhum. Foi dizer ao pai e sugeriu-lhe que, por cada
dia sem se irritar, arrancasse um dos pregos cravados na porta. O tempo foi
passando e, um dia, o Martim contou ao pai que já tinha arrancado os pregos
todos. Então, o pai levou-o até junto da porta do quarto e disse-lhe:
-Fizeste muito bem, Martim, mas repara nos buracos com que a porta ficou.
Quando alguém não controla a ira, as suas palavras deixam cicatrizes como
estas. Uma ferida verbal pode ser tão dolorosa como uma ferida física. A ira
deixa marcas. Nunca te esqueças disso!
REFLEXÕES SOBRE A ATIVIDADE
-O que é que se passava com o Martim?
-Alguma vez agiste como ele?
Como te sentiste a seguir? Como achas que se sentiram as pessoas sobre
as quais descarregaste?
-Qual é a tua opinião sobre a estratégia de cravar pregos na porta? Ocorre-te
outro sistema para te dares conta de quantas vezes perdes o autodomínio?
-Alguma vez te sentiste ferido pelos gritos, palavras ou ofensas de uma
pessoa furiosa? Como te comportaste quando isso aconteceu?
-Porque é que achas que às vezes agimos assim?
CONCLUSÕES PARA TRABALHAR
A ira não deixa cicatrizes apenas na pessoa que recebe o seu impacto, mas
também na pessoa que se enfurece, a qual sente, igualmente, os seus
efeitos: os outros afastam-se dela, a sua autoestima baixa e sente-se infeliz.
A ira acumulada que sai de dentro de nós de forma explosiva chama-se fúria.
A pessoa furiosa perde o controlo e age como um tsunamique destrói tudo. A
ira reprimida a que não damos vazão transforma-se em raiva e magoa-nos
por dentro.
Reprimir as emoções também não é saudável. O melhor é deixá-las sair,
mas de forma não agressiva, tendo cuidado com o modo como nos
expressamos, procurando a melhor maneira de dizer o que temos a dizer
sem ferir os outros. É por esse motivo que devemos estar tranquilos antes de
falar com a pessoa que nos enfureceu com o seu comportamento.
MATERIAL SUGERIDO
Martelo, pregos, tábua de madeira
TEMPO APROXIMADO
45 min
Guarda-chuva emocional
TEMÁTICA
Autoestima
OBJETIVOS
Ter consciência de que há pessoas que atiram as suas contrariedades, os
seus medos, a sua raiva, as suas tensões e a sua agressividade para cima
das outras, como de lixo se tratasse, e de que isso constitui uma agressão e
uma falta de respeito, seja qual for a circunstância.
DESENVOLVIMENTO DA ATIVIDADE
Situação para discutir:
Na hora do recreio, durante um jogo de futebol, a Maria tropeça numa pedra
e, sem querer, dá um pequeno encontrão ao Marco, que se estatela no
terreno de jogoe perde a bola. A equipa do Marco está a perder, como
acontece com frequência.
Irritado, o Marco volta-se para trás e, diante de todos, grita para a Maria:
-“És uma inútil! Olha o que fizeste! Por tua culpa caí e perdi a bola! Não
serves para nada. Não sei porque te deixamos jogar connosco. Só serves
para estorvar. Não sabes jogar futebol. Porque não vais para ao pé das tuas
amigas jogar a outra coisa? Não me suportas e fizeste de propósito! Jogar
contigo é uma porcaria. Se tu jogas, eu vou-me embora.
REFLEXÕES SOBRE A ATIVIDADE
Achas que a Maria tem culpa desta situação?
Porque te parece que o Marco reagiu assim?
Como achas que o Marco se sentia quando “encharcou” a Maria com o seu
lixo emocional?
Identifica os detritos emocionais que o Marco atirou à Maria.
Achas que a Maria merece que o Marco a trate assim?
O que pode a Maria fazer nesta situação?
Se estivesses na situação da Maria voltarias a jogar futebol na hora do
recreio?
Já passaste por alguma experiência parecida? Podes partilhá-la?
Como agirias se fosses o Marco?
A autoestima surge como resultado de sabermos que somos pessoas
valiosas, dignas de amor e respeito. Para cultivar uma boa autoestima, a
primeira coisa que devemos fazer é apercebermo-nos de que temos no
nosso interior qualidades, capacidades e potencial que devemos trabalhar
diariamente. A ignorância acerca de nós mesmos faz-nos sentir inseguros.
Ao longo da vida podemos cruzar-nos com pessoas que conseguem furar até
o mais resistente dos guardas chuvas emocionais. Nesses casos, o melhor é
afastarmo-nos delas e relacionarmo-nos com pessoas mais respeitadoras e
sadias. É importante cuidar do nosso belo guarda-chuva emociona, tendo
melhorá-lo e não deixar que ninguém derrame os seus detritos em cima dele.
Como deve ser o nosso guarda-chuva da autoestima? Que qualidades e que
valores é preciso cultivar para termos uma boa autoestima? (confiança,
respeito conhecimento de si próprio, coragem, assertividade, simpatia,
alegria, otimismo, experiências positivas, amizade, afeto, esforço)
Que ações é que podem reforçar estas qualidades e valores? (Dizer a mim
próprio que, se me sair mal não há problema, Voltar a tentar, Atrever-me a
fazer coisas novas, Relembrar as minhas 10 melhores qualidades.
CONCLUSÕES PARA TRABALHAR
Os “poluidores emocionais” existem e são uma realidade no nosso dia-a-dia.
São pessoas que ferem, atacam e menosprezam os outros, umas vezes de
forma consciente e outras levadas pela ira ou pelo seu próprio mal-estar
emocional. Quando aparecem podem fazer-nos sentir muito mal com as suas
palavras.
É importantíssimo que saibamos proteger-nos das suas ofensas e desprezo.
E isso é algo que podemos conseguir fazer trazendo connosco um grande
guarda-chuva da autoestima.
Mas atenção, todos somos poluidores emocionais em potência. Não
podemos baixar a guarda.
MATERIAL SUGERIDO
Desenho de guarda-chuva em cartolina
Marcadores
TEMPO APROXIMADO: 1 hora
Apêndice VI – Intervenção com CV: apresentação do projeto
______________________________________________________
ESPAÇO DE MEDIAÇÃO ESCOLAR
INTERVENÇÃO: CURSOS VOCACIONAIS
Responsáveis pela intervenção: Daniela Pinho e Érica Borja
No âmbito do estágio relativo ao Mestrado em Ciências da Educação pela Faculdade de
Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto que estamos a desenvolver na
EB 2/3 de Fânzeres propusemos à nossa orientadora local Prof.ª Maria do Céu desenvolver
uma intervenção direcionada para os Cursos Vocacionais 1 e 2. Esta proposta advém do nosso
interesse particular nos currículos alternativos.
O nosso plano de intervenção seguirá uma estrutura previamente definida ainda que
com a salvaguarda de alterarmos o plano sempre que se mostrar necessário, dado que
atuamos numa lógica de trabalhar com as turmas com o intuito de verificar a produção de
sentido que as mesmas conferem à intervenção. Em específico, o projeto passa por sessões de
cinema quinzenais. Consideramos ainda importante realizar um primeiro contacto com as
turmas de forma a compreender qual o interesse que demonstram neste projeto.
Proposta de calendarização:
Turma/
Calendário
Atividade
Dia
Hora
Aula
CV 1
Apresentação do
projeto
04/03/2015
Das 12:25 às 13:15
Francês
Prof.ª Cristina Silva
1.ª Sessão cinema 06/03/15 Das 9:25 às 11:20 Técnicas
Artesanais
Prof.ª Rosa Castro
2.ª Sessão cinema 19/03/2015 Das 9:25 às 11:20 Técnicas
Artesanais
Prof.ª Rosa Castro
Fânzeres, 23 de Fevereiro de 2015
Turma/
Calendário
Atividade
Dia
Hora
Aula
CV 2
Apresentação do
projeto
04/03/2015
Das 10:30 às 11:20
Físico-Química
Prof.ª Fátima
Correia
1.ª Sessão cinema
05/03/2015
Das 14:25 às 16:15
Não se aplica
2.ª Sessão cinema
19/03/2015
Das 9:25 às 11:20
Não se aplica
Apêndice VII – Intervenção com CV: resumos filmes
apresentados
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Encontros: Ficção e Vida Real
Destinatários: Cursos Vocacionais 1 e 2
Mediadoras responsáveis: Daniela Pinho e Érica Borja
1º Encontro
Data: 04/03/2015
Filme: Jamesy Boy Duração: 1h30min
Reflexão Crítica:
O filme retrata a vida de um jovem que não atribui qualquer significado à
escola e que, por isso mesmo, envolve-se com gangues até que é detido e vai para
uma prisão de segurança máxima. Na prisão, ele cria uma amizade com um detido que
o motiva a não desistir.
A ideia principal que retiramos do filme é que, por mais que a vida nos puxe
para baixo, é imprescindível estabelecermos objetivos e, em função disso, traçar um
caminho com vista à concretização dos mesmos. O importante é focarmo-nos em
alguma coisa que nós amamos e a partir daí lutarmos por isso.
É notável perceber, com o desenrolar do filme, que James era um adolescente
que não se interessava pela escola e, no final, acaba por ingressar na faculdade no
curso de Literatura e Poesia. Baseado em fatos reais.
Observações:
A mensagem que o filme pretendia transmitir foi facilmente percecionada pelos
estudantes e o envolvimento que tiveram durante o filme foi bastante positivo. De
salientar que o comportamento das duas turmas foi muito bom, à exceção de uma
situação com alguns elementos da turma do CV1.
Tarefa proposta: Realização de uma reflexão em forma de imagem, desenho, fotografia,
poema, letra de música (…) para de certa forma relacionar aspetos do filme com a
vivência diária dos estudantes.
2º Encontro
Data: 19/03/2015
Filme: Poder Além da Vida Duração:1h 30min
Reflexão Crítica: O filme retrata uma história verídica de um jovem que tem uma paixão
pela ginástica acrobática e que tem como principal objetivo competir numa prova de
extrema importância. No início do filme podemos perceber que é um jovem que
sempre teve tudo o que quis, sem limitações. A dado momento o jovem tem um
acidente e esse acidente quase destrói o sonho de competir e vencer a prova. Ao longo
do filme, encontra alguém que o motiva a continuar e, quando já ninguém acreditava
nele, mostra a todos mas principalmente a ele próprio que consegue. Sagra-se
campeão na prova.
Observações: Foi notória a mudança de comportamento e consequente interesse que
os alunos demonstraram nas duas sessões. O 1.º encontro correu muito bem com
ambas as turmas, ao contrário do 2.º encontro que foi notório o desinteresse pelo
filme. Acreditamos, enquanto mediadoras, que esta falta de interesse se deve às
questões abordadas nos filmes: se no 1.º filme abordava-se muito mais a questão dos
gangs, prisões, etc, o 2.º filme era muito mais direcionado para a motivação e a
procura pela realização de objetivos estabelecidos. Consideramos que a temática
presente no 1.º filme suscita muito mais o interesse dos estudantes, no geral.
