Sala de aula: uma simples construção coletiva

Sala de aula:uma simples

construção coletiva

Expediente

Editorial

Conselho EditorialEulália Anjos SiqueiraMaria Estela Ribeiro FernandesMarilda Aparecida Tavares Romeiro Safiti

Coordenação EditorialBernadete Tedeschi Vitta Ribeiro

Jornalista ResponsávelKelli Correa Brito - MTB 40.010

Projeto Gráfico e Diagramação Eduardo Leite

FotosNey Sarmento

Imagens, Ilustrações e Nossa CapaThinkstockEduardo Leite

Colaboraram nesta EdiçãoAna Maria Tertuliano Américo Fernando José de AlmeidaGeraldina Porto Witter (In Memorian)Geraldo Monteiro NetoKelli Correa BritoLucimeyre GonçalvesMaria Rosa Martins de JesusPriscila Lunardi Ramos MurbackVera Lucia Vieira

Tiragem4.000 exemplares

CTP, Impressão e AcabamentoRettec Artes Gráficas e Editora Ltda.Rua Xavier Curado, 388Ipiranga - São Paulo - SPTel.: (11) 2063.7000site: www.rettec.com.br

A Revista Educando em Mogi nº 69 é uma

publicação da Secretaria de Educação de Mogi

das Cruzes, por meio da Coordenadoria de

Comunicação Social, e não se responsabiliza

por conceitos emitidos em artigos assinados.

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A aula...não mais como era há 20 anos, mas como é hoje, como o tempo exige que ela seja na era das novas tecnolo-gias e seus avanços constantes, além da avalanche de informações que todos os dias nossas crianças recebem. Surge, então, o desafio de criar um ambiente de aprendizagem atraente e conectado ao mundo lá fora, ou seja, recriar a boa e velha aula. A aula essencial, como nos diz Fernando José de Almeida, doutor em Filosofia da Educação pela PUC/SP, que se adapta às mudanças como aponta a professora Maria Rosa Martins de Jesus em seu artigo.

Esse desafio está proposto nas páginas desta edição da Revista Educando em Mogi, que também traz uma apre-sentação das Matrizes Curriculares Municipais para a Educação Básica – Arte, material que nossos educadores já conheceram no início de julho para o trabalho das linguagens artísticas em sala de aula. A disciplina ultrapassou os muros das escolas e foi parar na Avenida Cívica como tema do Desfile Cívico-Militar em comemoração ao aniversário de nossa cidade: “Todas as Artes estão em Mogi”.

Ainda nesta edição, temos importantes artigos sobre como desenvolver com os alunos a Matemática, a Educação Ambiental e os Esportes e como cada um destes temas pode contribuir para a formação integral das crianças e o traba-lho com outras disciplinas. A professora doutora Vera Lucia Vieira, especialista em Planejamento de Políticas Públicas em Educação pela FGV, nos traz uma reflexão interessante sobre o clima organizacional das escolas e sua influência no desempenho educacional.

Nesta edição publicamos um texto da professora Geraldina Porto Witter, que sempre colaborou conosco desde a primeira edição, junto ao professor José Sebastião Witter. Este casal, que nos deixou recentemente, deu uma contri-buição inestimável ao nosso trabalho e são merecedores de todo nosso carinho e admiração sempre. No artigo sobre formação, tema que sempre lhe foi tão caro, a professora reforça a importância da pesquisa e do professor leitor.

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O resgate da aula essencial: um desafio urgente

Uma escola que ensina em um contexto sociocultural em constante mudança

Ambiente aritmetizador

Educação ambiental parao desenvolvimento sustentável

32 Esporte e movimento: os aliados da educação

Formação básica do professor

Clima organizacional nas escolas

A educação à procura da arte

Índice

O resgate daaula essencial:

um desafio urgente

A partir da origem etimológica, buscaremos saber como ela

chegou aos nossos dias e que significados mantém. Nascida

nos palácios, nos átrios dos castelos, nos claustros dos

conventos, como pode ser aaula um espaço democrático?

AULA: Dic.: corte, palácio, átrio dos castelos, morada, gaiola, estábulo.

4 Educando em Mogi . nº 69 Prefeitura de Mogi das Cruzes

O objetivo deste texto é chegar ao conceito de aula essencial, resgatando seu sentido original, que foi se perdendo com o tempo e hoje é objeto de profundas divergências e contradições.

O que é ela? O que dela se perdeu no caminho? O que dela pode ser ressignificado para nossas práticas na Educação da Escola Pública?

AULA ESSENCIAL OUA ESSÊNCIA DO QUE É A AULA

Por mais que pareça óbvia, a noção primeira de aula se perdeu em meio a tantas versões, tantas críticas e tan-tas práticas, todas chamadas aulas. Sua força original se afundou num pântano de versões, contraversões e críti-cas e nós, professores, acabamos reféns dessas tantas po-sições, quando temos que preparar nossas aulas.

Para enfrentar essa perplexidade causada por tantas contradições, vamos buscar resgatar a sua essência. A aula essencial aqui tratada encontra-se em meio a inte-resses antagônicos que orbitam em torno de sua prin-cipal usuária e favorecida, a escola. Para entender-se melhor o conceito de aula presencial, trataremos, neste artigo, de questões como:

Fernando José de Almeida

O que é essa invenção humana, em sua célula mais primitiva?

Qual sua origem antropológica e como foi con-solidada, na sociedade ocidental, no século XVII?

O que resta dela que pode ser retomado, em meio a tantas mudanças tecnológicas, tanta mas-sificação e tantas exigências de democratização?

Como distinguir suas originais direções dos diferentes interesses que marcam as tensões da sociedade, que emergem nas práticas escolares, nos currículos, nos materiais didáticos, corpori-ficados nas aulas?

Como as aulas se ampliam em forma de proje-tos, de estudos do meio, de pesquisas dirigidas, e o que dela se esvai, em meio a tanta diversida-de de abordagens?

O uso do computador - com aulas à distância, com aulas compartilhadas com alunos e professores de diferentes países - redefine o conceito de aula?

5 Prefeitura de Mogi das Cruzes nº 69 . Educando em Mogi

INTRODUÇÃO

Assim, de maneira sublime, Chico Buarque e Tom Jo-bim retrataram os desencontros da vida de um casal. As dificuldades aqui são metaforicamente representadas pela desorganização do guarda-roupa, represando tantas ques-tões acumuladas - mágoas, desconsiderações, confusões não intencionais (mas nem por isso menos significativas), que marcam as tantas vivências de uma dupla amorosa.

Há um paralelo entre essa afirmação poética e a rela-ção entre escola e aula. A aula parece perdida na desor-dem de tantas variáveis que marcam a escola, em sua tarefa de ensinar, avaliar, prestar contas sociais, cons-truir seu currículo, controlar a disciplina, manter de-zenas e dezenas de alunos interessados e mobilizados. E o professor é o malabarista que busca dar conta de administrar, da melhor maneira, tantas variáveis, tendo como centro a aula.

Em outras palavras, é hora de arrumar o armário, em que muitas variáveis e muitos valores se misturam com a dinâmica e o conceito de aula. Essa é uma tarefa quase impossível, mas cobrada de uma das mais expostas insti-tuições sociais atualmente, de sul a norte, em países ricos ou nos quais a economia é mais frágil.

Dentro do armário metafórico da escola, podemos nos perguntar: Quantos sapatos pisam sobre o outro? Quanta indelicadeza imprevista acontece? Quanta dificuldade há em se demonstrar o que se sente de afeto, de delicade-za, de interesse pelo futuro comum? Quanta dificuldade existe para se dar conta das promessas e das esperanças nela depositadas por toda a sociedade? Quanta necessi-dade de recursos e de condições de trabalho!

Para se responder a essas questões, é necessário dis-cutirmos conceitualmente o tema, voltando às questões básicas. Então, afinal, o que é uma aula? Como ela se ar-ticula com o currículo? Como se avaliam os resultados? Como se formam os professores? Como são calculados seus custos? Todas essas são questões acumuladas no ar-mário da escola e no da aula e, consequentemente, em seu grande catalisador: o professor.

DE VOLTA ÀS ORIGENS

Se a palavra "aula" significa, em grego, originalmente, palácio, corte, centro da construção (cour, em francês), como o sentido se ampliou para aula, como conferência, palestra, ensino sistemático de algo?

Reunir pessoas em um palácio para escutarem, durante algum tempo, alguém que conhecia um assunto era segu-ramente uma forma de manter e desenvolver o poder da corte. Era uma ação para organizar grupos sociais em tor-no de valores e de conhecimentos necessários à continui-dade (ou melhoria) do grupo. Ouvia-se concentradamente uma exposição de ideias que se organizava em torno de eixos, como uma apresentação, o desenvolvimento do tema, a solução argumentativa e uma síntese conclusiva--propositiva. Assim também faziam os filósofos gregos (na Idade Clássica) e os escolásticos (na Idade Média). O ensi-no peripatético, propalado por Aristóteles, era uma forma de dar aulas caminhando pelos espaços de Atenas. Assim se desenvolveram os grandes "Diálogos" de Platão.

A aula, como a conhecemos hoje, é datada. Vem do século XVIII sua constituição com alunos de idades pró-ximas, enfileirados (ou não), com um professor de disci-plinas diferentes, seguindo um programa de ensino de-terminado por um currículo, tudo sendo feito para um Estado ou para uma organização política.

Embora se apresentem diferentes datas para o início de tais organizações escolares, é certo que ela é contemporânea ao processo de formação dos Estados Nacionais, que proli-feraram na Europa do século XVIII1. Mas não se trata aqui apenas de situar a aula como algo desta ou daquela socie-dade ou de um modo de produção econômica. Ela foi sem-pre uma forma antropológica de passar entre gerações os valores, conhecimentos, tradições, formas de sobrevivência.

Veremos adiante como tais formas evoluíram, desde os tempos das cavernas à nossa pós-modernidade, per-passando períodos tão distintos como a Antiguidade, a Idade Média e a Revolução Industrial.

Como se na desordem do armário embutido

Meu paletó enlaça o teu vestido

E o meu sapato ainda pisa no seu

JOBIM, Tom & BUARQUE, Chico.

1 É aqui que nasce também a figura do professor, como hoje se en-tende: um amplificador de um projeto educativo para a sociedade, cujos objetivos de ser expandida pelo mercantilismo exigiram não apenas co-merciantes, mas professores que difundissem os valores das nações ex-pansionistas, por meio de suas línguas, culturas. Não há expansionismo que não se consolide em cultura.


CHEGANDO AOS DIAS DE HOJE

O que se alterou para que tal concentração em torno de palestras não mais se realize? Será a estrutura da aula algo intrinsicamente perverso? O tempo de apren-dizagem será outro? Terá mudado o processo "digesti-vo-intelectivo" pela invenção da "Escola McDonald's"? Será o tempo assimilativo do ato de se alimentar diver-so do ato de aprender? Pode e deve ser ele encurtado, como se pretende fazer com os esquemas fast-food?

O ouvir concentradamente um conjunto de argu-mentos, de histórias de explicações, de fantasias, de propostas exige competências inexistentes na cultura do consumo rápido, personalizado e em pílulas de fá-cil digestão? Estaremos aguardando que a farmacopeia atual permita com pílulas digestivas o entendimento do que os jovens ouvem ou leem? Ou nem será mais necessário o empenho em leituras? Ou chips com tecno-logias pervasivas2 disponibilizarão os conteúdos e habi-lidades desejadas (ou impostas)?

A APRENDIZAGEM COMO MERCADORIA

A aprendizagem vem se reduzindo, na sua mais di-fundida - e equivocada - versão, a uma mercadoria que se encontra disponível nas gôndolas e prateleiras: um li-vro, um curso de inglês, uma peça didática de teatro, um curso de respiração com um certificado em poucos dias. As provas já vêm prontas, os resultados são copiados e o reconhecimento de sua sabedoria é testado por um admi-nistrador objetivo e instantâneo.

A APRENDIZAGEM COMO PROCESSO VITAL

O processo de aprendizagem, no entanto, é orgânico: não se dá por consumo, mas por assimilação. É um traba-lho de assimilação interna e individual. Passa não apenas pela vontade de aprender, mas também pela de empenhar energias para a elaboração do que aprendeu.

2 Tecnologias pervasivas são aquelas que, introduzidas em sistemas complexos, oferecem informações a centrais de decisões, que assim po-dem interferir no ambiente, programando-o e dirigindo-lhe as ações. Um exemplo típico são os chips inseridos em pacientes com patologias que exigem acompanhamento de juntas médicas.


Há momentos coletivos, há treinamento para uso de instrumentos, há montagem própria de táticas de assimi-lação, feitas com criatividade e disciplina. O processo de aprendizagem sofre mudanças com os ritmos da vida ur-bana e planetária, mas o metabolismo da assimilação dos conhecimentos permanece o mesmo de sempre.

O conceito de tempo mudou. É verdade. O ritmo de participação da vida mudou, não sendo mais determi-nado pelas estações do ano nem pelas colheitas ou pelas festas dos santos, em quermesses ou novenas. O senti-do do afeto mudou. Não se definem mais os amores e casamentos pelos interesses familiares. A multiplicidade de exposições das pessoas às muitas escolhas é cada vez maior. As opções à liberdade são cada vez mais possíveis, amplas e estipuladas.

Mas, insisto, os processos assimilativos digestivos e cog-nitivos mantêm a exigência de tempos próprios e frequen-temente não são imediatos. Mas, em tudo isso, o que é per-manente? A intenção da discussão, neste artigo, é buscar o que não mudou nestas tantas variáveis dos tempos pós-modernos. Cabe aos psicólogos analisarem se os sentidos novos do afeto, da partilha afetiva, do amor são adaptáveis à velocidade e à liquidez da sociedade contemporânea3. Esse é um longo debate que já travamos em nossas consci-ências, assim como as psicologias sociais, a psicanálise e a antropologia social já discutem, produzindo ensaios sobre o destino do novo e velho afeto que une as pessoas.

Mas o nosso foco é a aprendizagem. Vamos a ele. Se alguém ou alguns grupos já têm claro que é o momen-to de dispensar todas as ações de aula como um mo-

mento perverso de imposição, não estarão defendendo nem entendendo o sentido essencial da aula. Ela nem é momento perverso nem precisa ser uma imposição. É desmotivador ir ao cinema por que lá estão muitas pessoas juntas e todos vão assistir ao mesmo filme no mesmo horário? Há momentos para se assistir a filmes em casa, interrompendo-se na hora em que se quer e há o momento de socialização do espetáculo, com direito a comentários, a risos simultâneos e emoções partilhadas, e depois da sessão, ir a uma lanchonete para os comen-tários quentes e coletivos.

Vamos tentar entender quais variáveis podem ser ana-lisadas para se dar à aula uma "nova-tradicional" direção, na busca de seu significado primeiro, que inaugurou um mundo aproximando mais os seres humanos. A versão atual da aula é uma invenção mais clara do século XVIII, consolidada no século XIX e que se mantém até hoje. Mas ela se mantém num mundo de tantas mudanças graças a quê? À teimosia dos reacionários que não abriram mão de sua invenção? Ou à dose de sabedoria que ela teve (e mantém) ao dar conta de explicar uma fórmula de en-sinar que vem desde a fogueira, como centro de ensino dentro da caverna, até o ensino nas corporações da Idade Média - ou dos nobres, em seus palácios?

Vamos contemplar essas questões e encaminhar um esboço do que resta essencialmente desta eficaz inven-ção: a aula. Limpando o terreno: a aula não é vilã. Vamos começar pela derradeira visão das dificuldades da orga-nização do sistema escolar existente entre muitos educa-dores brasileiros, dos anos 70 até a década de 2010. A aula vem sendo considerada, nos últimos 40 anos, como a vilã responsável, à direita e à esquerda, por tudo de mal que acontece na escola, na formação dos alunos e nas tarefas dos professores. Ela seria responsável pela demolição da aprendizagem do aluno.

Ela é considerada perversa, ou porque reproduz a socie-dade dividida em classes, expulsando da escola (por sua exigência sempre descabida) os alunos pobres ou porque não atende ao que há de mais moderno para os alunos que querem aprender e nela não veem a importância da vida motivada e livre da aprendizagem dita contemporânea.

3 É importante para quem quer se aprofundar no tema da liquidez da sociedade contemporânea ler a obra de Zigmunt Bauman, especialmen-te Tempos Líquidos. Na direção do que falamos acima, ele diz: "o colapso do pensamento, do planejamento e da ação a longo prazo, e o desapa-recimentos das estruturas sociais nas quais estes poderiam ser traçados com antecedência, levam a um desmembramento da história política e das vidas individuais numa série de projetos e episódios de curto pra-zo que são, em princípio, infinitos e não combinam com os tipos de sequências aos quais conceitos como "desenvolvimento", "maturação", "carreira" ou "progresso" (todos sugerindo uma ordem de sucessão pré-ordenada) poderiam ser significativamente aplicados". (op. cit. p.9)


A aula como reprodução do sistema injusto de exclu-são social é assim considerada por suas exigências desca-bidas para os jovens alunos de classes desprovidas eco-nomicamente e feitas sob medida para atender às classes sociais superiores. As classes carentes da sociedade não conseguem ter motivações com esses tipos de exigências e abandonam a escola. Partindo desse ponto de vista, isso gera um dissimulado processo de exclusão social, que tem na aula uma famigerada aliada.

A aula também pode ser considerada como inadequa-da em relação às tecnologias mais sofisticadas a que os alunos têm acesso, gerando falta de motivação. A aula

prejudicaria os que já têm computadores e outros meios tecnológicos em casa, pois nos meios digitais são encon-tradas informações múltiplas que não exigem o empenho para aprender, a figura do professor ou o esforço mne-mônico. De todos os lados, a aula parece como a vilã das dificuldades que a escola e os alunos passam atualmente.

No entanto, as direitas e as esquerdas (termos ex-cessivamente simplificadores da questão política hoje posta) precisam da competência da aula para dar conta de seus projetos e programas civilizatórios, para seus programas de formação de valores, competências e de participação social.


Pelo pensamento oposto (do fim das aulas como re-solução dos problemas da educação e da escola), se aca-barmos com as aulas, tudo será resolvido. Os alunos aprenderão livremente; a figura impertinente, autoritária e vetusta do professor desaparecerá e terá brilho o ani-mador, o colaborador, o facilitador, como um verdadeiro "generalizador" que sabe tudo e não se pronuncia (não professa) sobre nada, mas que ocupará o lugar do antigo mestre (substituído pela memória de computadores, sis-temas animados em 3D ou dos conteúdos das multimí-dias de "livre acesso", nas nuvens digitais).

A vontade e a capacidade espontânea de crianças e jo-vens para aprender seriam as grandes aliadas da escola. Basta o ambiente. Basta o respeito inocente à liberdade, à espontaneidade, à criança ou ao jovem, para que os estu-dantes se desenvolvam num complexo processo de apren-dizagem das culturas, das investigações, das histórias, das nomenclaturas, dos algoritmos criados em séculos de tra-balho de milhões de seres humanos. Mas é o contrário o que se vê. Por exemplo, a descoberta do zero. Quanto tem-po de esforços foi necessário para ele ser incorporado ao saber humano? Diríamos que começar do zero o aprendi-zado sobre o zero seria um desperdício e uma temeridade. Para classificar melhor a definição de aula, é importante que se esclareçam os equívocos sobre ela.

O QUE NÃO É AULA

1. A aula não é uma atividade de mesma densidade para toda e qualquer tarefa e para toda e qualquer idade.

Uma aula para crianças de 6 ou 7 anos deve ter uma es-trutura, uma temática, uma metodologia, um tempo exi-gido de concentração, uma preparação, uma avaliação, um uso de exemplos, uma atividade diferente de uma aula dada para um grupo de alunos de um curso de mes-trado. Parece óbvia tal distinção, mas não o é, na prática e nos discursos sobre defesa ou ataque da aula.

Costuma-se dizer que ela é inadequada porque é mui-to teórica ou que é ruim porque não tem atividades... ora para uma turma de pós-graduação pode ser teórica (pois seus ouvintes, mesmo ouvindo uma aula teórica fazem relações contínuas às suas práticas e tornam as aulas vi-vas e dinâmicas). Não há aula teórica, nesse nível de ensi-no. Há sim ouvintes ou alunos teóricos - se não consegui-rem relacionar as teorias às práticas.

Em aulas para crianças o nível de praticidade, de exemplos, de cantos de movimentação, de teatralização, de atividades deve ser outro diferente e adequado à faixa etária. A distinção de tipos de aulas para as diversas fai-xas etárias é fundamental para entendermos o que é aula.

2. A aula não é a arquitetura, nem sua decoração inte-rior (distribuição das carteiras, janelas, cores etc.).

Para irmos decantando a ideia da aula essencial, po-demos simplesmente começar limpando as equivocadas formas atuais de conceber a aula:

a) Ela não se reduz ao equipamento escolar (embora as di-ferentes linhas pedagógicas e políticas tentem identificá-lo e adequá-lo a seus modelos): as salas, as cadeiras, a forma de serem fixadas ao chão (em U, todas enfileiradas, em forma de anfiteatros) não podem ser consideradas sua essência.

b) Menos ainda à arquitetura dos prédios que abri-gam as aulas, as chamadas salas de aula. Uma excelente aula pode ser dada num prédio de arquitetura seiscen-tista, feito para a educação da nobreza inglesa ou ale-mã. O filme Sociedade dos poetas mortos simula tais aulas, mostrando o modo ideológico como se pode ver a escola: "é impossível transformá-la". Ao final, morre o aluno que quer ser artista e o professor é demitido. Vi várias vezes, em um país da África, as aulas serem dadas embaixo de uma árvore, cujo chão o professor varria cuidadosamente durante uns 20 minutos antes

DECRETE-SE O FIM DAS AULAS COMO ATIVIDADE DIDÁTICA


de os alunos chegarem. Colocava nessa sala o quadro negro, em um lugar central, sobre um tripé e, ao lado dele, os poucos tocos de giz que dispunha. Deixou de ser aula? Deixou de ser boa? A essência não é a arquite-tura, embora se possa entender que ela pode se adequar mais ou menos a um modelo de entendimento de como é a relação professor-aluno. Uma sala em forma de an-fiteatro presta-se a um tipo de aula magna e com baixa interação com os alunos, mas não impossibilita que a re-lação entre professor e aluno aconteça - nem mesmo dos alunos entre si.

A diretriz pedagógica e a dimensão política de compre-ensão do que seja o papel da educação e da escola são o que a definem. Também a define o grau de desenvolvimento do aluno por sua faixa etária ou por seus estudos prévios.

3. A aula não se confunde com sua dinâmica.

Ela não é responsável pela dinâmica de silêncio, em que apenas o professor sabe; nem é a culpada pela passividade, em que todos os alunos devem ficar quietos todo o tempo; nem pelo fato de que só o professor decide o que os alunos aprenderão; ou se sua sequência não pode ser interrom-pida. Tudo isso não define que a aula deva ser execrada e que nada dela se aproveite. É comum atribuir-se à aula em si a perversidade gerada por ela aos alunos, levando--os à passividade e impedindo-os de elaborar níveis mais complexos de aprendizagem, como estabelecer relações, realizar julgamentos, fazer análises ou sínteses dos temas e problemas tratados. Não é dessa aula que falamos aqui. Essa descrição equivocada do que é a aula não define a aula em seu sentido essencial, mas refere-se a modelos pe-dagógicos que fazem uso dela equivocadamente.

Nesse contexto, aparece a pecha da educação bancária à aula. Paulo Freire a ela se referia para denunciar o fenô-meno conceitual e pedagógico que parte do princípio que o aluno tem a cabeça vazia e que deve ser preenchida com

conteúdos. Dizem que é nela, a aula, que se depositam com conteúdos impostos e indigestos nas cabeças dos alunos. E, por isso, há a desmotivação de todos. Além dis-so, são 40 a 50 alunos submetidos a cuspe e a giz, sempre dentro de uma disciplina autoritária, que não respeita os diferentes ritmos de aprendizagem de cada um, nem a dúvida, nem a discordância etc.

A crítica não se refere à aula, mas, insisto, ao modelo ideológico-político sobre o qual a organização curricular e escolar se assenta.

4. A aula não se confunde com seus atores.

A aula não é um espaço do professor, mas também não é o momento exclusivo dos alunos. É um espaço de con-versa, de diálogo; porém, não de um diálogo entre iguais. É o momento de apresentação e vivência de diferentes graus de conhecimento. Paulo Freire diz que o respeito que o professor dá ao aluno e sua valorização do saber do outro não o reduz a ser o mesmo que o outro, em ter-mos de saber. São saberes que trazem elementos comple-mentares e diversos e que só têm sentido se estiverem em diálogo. Entretanto, o professor tem o que dizer. Tudo acontece a partir do que sabe, do que ouve, do que consi-dera, do saber local, do saber dos alunos, da classe, mas em diálogo com o seu próprio saber e com o currículo.

O que está no fundo da discussão é que a escola é, sim, um aparelho reprodutor de todos os modelos de socieda-de. É um aparato para a importante, quase imprescindível, implantação de quaisquer e (de todos os) sistemas econô-micos. É um braço cooptador dos modelos ideológicos ou religiosos. No entanto, identificar a escola com um dado modelo ou uma proposta da sociedade, desconsiderando seu caráter contraditório, é entregá-la a um dos lados da contenda social que luta pela hegemonia da sociedade.

A escola é um espaço de conquista, da luta, assim como a aula, elemento essencial em seu interior. Ela é um espaço de disputa política.


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REVISTA Brasil-Europa - Correspondência Euro-Brasileira, 141 (2013:1). Disponível em: www.revista.brasil-europa.eu. Acesso em: 17/2/2013.

O QUE É A AULA?

Definindo-a (provisória e simplificadamente), po-de-se dizer que a aula é um ambiente envolvendo alunos e mestres que organizam uma sequência de conhecimentos com uma estrutura que contém as se-guintes possibilidades expositivas e argumentativas:

Fernando José de Almeida é filósofo e pedagogo, doutor em Filosofia da Educação pela PUC-SP, onde leciona no curso de pós-graduação em Currículo. É consultor e pesquisador da UNESCO / TV Escola e atual Diretor da DOT/SME.

a) O contexto e a problematização.b) Explicação: as práticas e a história.c) A reflexão, os argumentos, as soluções.d) Conclusões, sínteses e novos desafios: utopias .


Este artigo pretende apontar a necessidade da es-cola reorganizar sua prática de modo que, por inter-médio da reflexão e da ação, acompanhe as constantes mudanças que ocorrem a sua volta, oferecendo, as-sim, um ensino de qualidade de acordo com as neces-sidades do aluno, enquanto cidadão.

O ensino oferecido na escola sempre foi direcionado à ideia de que o mundo está pronto, de que nele reside todo o conhecimento e que precisamos adquiri-lo da forma como está. E este tipo de pensamento não con-diz, na maioria das vezes, com a real necessidade do indivíduo, nem na escola, nem fora dela.

Partindo deste pensamento, acredito que houve uma considerável evolução da escola na maneira de ensinar, porém os avanços que a sociedade tem vivido estão além do que a escola tem considerado impor-tante transmitir aos alunos. Isto vem ao encontro de um estado de decepção da comunidade escolar e do indivíduo, que possui uma carga de conhecimentos, mas não consegue dominar os avanços tecnológicos a sua volta, tais como: interpretar satisfatoriamente uma informação; fazer valer seus direitos de modo or-ganizado e eficaz; utilizar os meios tecnológicos que existem a sua volta.

Maria Rosa Martins de Jesus

Uma escola que ensinaem um contexto socioculturalem constantemudança


Então, o lugar da escola nesta sociedade em constan-tes mudanças deveria ser o de descrever o mundo, seus fenômenos e processos, de modo que o aprendiz possa usufruir dele com consciência, ética e responsabilidade.

A comodidade na metodologia e na forma de ver os resultados da aprendizagem tornou-se parte da rotina es-colar: a escola ensina o que lhe convém, o aluno reproduz exatamente como aprendeu e os “objetivos são alcança-dos”. Porém, ao deparar-se com as exigências do mundo moderno, o aluno descobre que a maioria dos ensina-mentos recebidos na escola não lhe dá suporte para ter sucesso fora dela. Faz-se necessário refletir sobre o que ensinamos na escola e de que maneira podemos fazer mudanças sem ônus para o aprendizado dos conteúdos necessários à vida escolar do aluno.

ESCOLA REAL

O que oferecemos aos nossos alunos difere do que eles realmente precisam aprender; por mais estranho que isso possa parecer, precisamos en-sinar menos. Paulo Afonso Caruso Ronca (1996) afirma que o papel do professor é dar aulas - e enquanto ele dá a sua aula, o aluno faz o quê? E que a expressão “dar aula” é fruto da era do “mundo pronto”. Num contexto de mundo ina-cabado e em constante mudança, nós não temos nenhuma aula a “dar”, mas sim a construir, junto com o aluno. O aluno precisa ser o personagem principal da sua própria aprendizagem. Visto que até os meios de comunicação, que antes tratavam o público como mero expectador, têm mudado sua postura com programas interativos, em que o público é quem define o final de cada enredo.

A escola deve mostrar ao aluno que a apren-dizagem não é uma tarefa meramente cansativa e obrigatória. E que a captação de conhecimen-tos é um processo necessário, porém prazeroso. Ensinar só é produtivo quando quem ensina e quem aprende podem mudar os papéis. Ensi-nar é cansativo, porque precisamos manter os alunos quietos e prestando atenção em algo que eles, geralmente, não sentem a mínima necessi-dade de aprender. Precisamos primeiro dar mo-tivos ao aluno da importância da aquisição de determinados conhecimentos enquanto realiza determinada atividade. Ele precisa saber para que serve e onde poderá utilizar, mas primeiro, precisamos acreditar que a atividade é realmen-te importante, evitando assim a frustração dos


alunos que não aprendem, dos docentes que se sentem desvalorizados, dos pais que sentem in-segurança sobre o futuro dos filhos, enfim... pre-cisamos rever nossa prática.

Candau afirma que vivemos uma época em que a consciência de que o mundo passa por transformações profundas é cada dia mais forte. Esta realidade provoca em muitas pessoas senti-mentos e sensações de medo e insegurança, por-tanto entendemos que é normal que todos os en-volvidos no processo de ensino e aprendizagem sintam-se inseguros frente a tantas mudanças e qualquer mudança na maneira de conduzir o en-sino pode gerar o medo do erro, de não dar certo. E desta forma quem será prejudicado? O aluno, com certeza; por isto a escola precisa se adequar às mudanças, sem perder o foco no compromis-so que tem com o aluno e a sociedade.

Infelizmente percebemos que a formação do cidadão em sentido amplo ainda é falha. A esco-la ideal seria aquela disposta às mudanças sem-pre que fosse necessário. Diante dessa realidade, o desejo precisa ser o ponto de partida na prática de cada docente. Segundo Freinet “...está fadado ao fracasso, todo método que tentar fazer beber água o cavalo que não tem sede”. Essa máxima nos remete sobre a importância do papel do su-jeito que aprende e sobre o papel do professor como “provocador da sede”.

Quanto mais instruções damos, mais seguido-res de instruções formaremos. Não que as instru-ções não sejam importantes, porém mesmo em

Maria Rosa Martins de Jesus é pedagoga pela Universidade Braz Cubas e especializa-ção em Supervisão e Inspeção Escolar pela Universidade Cidade de São Paulo.


CANDAU, Vera Maria. Sociedade, Educação e Cultura. Vozes, Petrópolis, 2002.

FREINET, Célestin. Pedagogia do Bom Senso. São Paulo: Martins Fontes,1996.

RONCA, Paulo Caruso. A prova operatória. Ed. Finep, São Paulo, 1996.

situações em que temos que seguir instruções, precisa-mos de um mínimo de autonomia. Quando um professor detalha as orientações que acompanham uma tarefa e faz um acompanhamento passo a passo de cada etapa para que todos possam caminhar juntos, ele está favorecendo a dependência dos alunos e não sua autonomia. Nesses casos, os alunos não se preocupam muito em compreen-der o que fazem, mas, sim, em seguirem as instruções do professor, o que vai lhes garantir êxito.

Cabe a nós, docentes, refletirmos sobre como os conte-údos devem ser transmitidos, de modo que tenham real significado para o aluno. Precisamos perceber quando o aluno precisa ser auxiliado para evoluir em sua aprendi-zagem e quando ele vai descobrir seu caminho sozinho; porém, com a supervisão docente, o porquê dos fatos e acontecimentos favorece, assim, sua aprendizagem com autonomia e significado .


Quando tratamos da concepção sociointera-cionista, é notória a importância da ação do su-jeito sobre o meio e vice-versa. Nessa perspecti-va, sempre enfatizamos o meio como um agente defi nidor de aprendizagens. No contexto da Ma-temática, esse ambiente propiciador de conheci-mento é denominado ambiente arimetizador.

Em um primeiro momento se faz necessário pontuar alguns conceitos fundamentais. Citare-mos a seguir os três tipos de conhecimento:

1. Conhecimento social: são as convenções, aquilo que aprendemos com a família e outros sujeitos do nosso círculo social;

2. Conhecimento físico: se refere ao meio, o que podemos ver, sentir, tocar, descrever;

3. Conhecimento lógico-matemático: se dá quando fazemos relações entre os objetos, re-solvemos problemas.

É também de suma importância que esclare-çamos que o conceito de número não é algo que pode ser ensinado, mas construído pela criança quando faz relações mentais do que é o núme-ro. Para que isso ocorra, devemos criar em nossa sala de aula um ambiente arimetizador, um es-paço planejado pelo educador para oportunizar o pensamento matemático para o aluno.

Ambiente aritmetizador

Priscila Lunardi Ramos Murback

Esse espaço deve dispor de brincadeiras, jo-gos, literatura infantil e portadores numéricos, mas não podemos, equivocadamente, dizer en-tão que o ambiente aritmetizador é um espaço cheio de materiais manipulativos, pois o ma-terial concreto é um recurso. Ele, por si só, não garante a aprendizagem. Nosso foco principal é a problematização, é fazê-los pensar em mate-mática. Por isso, este ambiente também pode ser chamado de ambiente problematizador.

Para exemplifi car, faremos uso de mais dois conceitos matemáticos: a recitação e a quantifi -cação. Ao recitar a sequência numérica, a criança manifesta um saber social (conhecimento social). Tal conhecimento não signifi ca que ela construiu o conceito de número; ela pode simplesmente ter memorizado. Já para quantifi car, o aluno precisa fazer relações: usar a recitação fazendo-a agir so-bre os objetos, ou seja, recitar a sequência numé-rica pensando em quantidade, contar.

Uma atividade simples e que já faz parte da nossa rotina é a contagem dos alunos presentes. Por meio dela podemos problematizar com per-guntas como: “Quem veio mais – meninas ou me-ninos?”, “Como vocês sabem?”, “Quantos vieram a mais?”. O objetivo é fazê-los contar, comparar quantidades, corresponder biunivocamente.

Outro exemplo é o calendário, que além de ser um portador numérico, propicia a construção de noções de tempo como ontem, hoje e amanhã.


Ao invés do calendário convencional, pode-mos utilizar o calendário linear, o qual é construí-do dia-a-dia com o aluno e colocado num varal ou colado na parede, de forma que fi que um número ao lado do outro, do começo ao fi m do mês. Nele escrevemos o número do dia, propiciando o con-tato com a grafi a dos números e podemos ainda:

Escrever sábados, domingos e feriados com outra cor, diferenciando os dias que estamos na escola dos que fi camos em casa;

Registrar os aniversariantes do mês (quando houver) ou solicitar que o próprio aniversariante escreva seu nome na data do seu aniversário;

Problematizar a todo instante: “Quantos dias ainda faltam para terminar o mês?”, ao fi m do mês: “Quantos dias viemos para a escola? Quantos fi camos em casa? Quais tivemos mais?”. É possível ainda fazer comparações: “Quantos aniversarian-tes tivemos este mês?”, “Quantos dias chuvosos tivemos? E ensolarados? Quais tivemos mais?”.

Esses são alguns recursos simples que garan-tem espaço para recitação e memorização da sequência numérica, escrita, cópia e treino da grafi a dos números de forma signifi cativa, ações possíveis de serem realizadas e que tornam nos-sa sala um bom ambiente aritmetizador .

Priscila Lunardi Ramos Murback é graduada em Letras e Pedagogia, pós-graduada em Psicomotricidade e atua como professora de Educação Infantil na EM Dr. Benedito Laporte Vieira da Motta. Este texto foi baseado na formação recebida pelo Instituto Mathema na unidade escolar por meio da instituição Parceiros da Educação.


O ano de 2014 marca uma singela, porém significativa conquista para a Educação Municipal em Mogi das Cru-zes. Foram concluídas as Matrizes Curriculares Munici-pais para a Educação Básica – Arte, que chegarão a todas as escolas em formato impresso e digital. Mas o que re-presenta, afinal, a chegada desse documento?

A importância do ensino de Arte vem sendo discuti-da há algumas décadas na educação brasileira. Muitos, talvez inadvertidamente, veem-na como um acessório, que permite acrescentar algo de gracioso ou prazeroso ao processo educacional – mas nada além. Outros veem nas manifestações artísticas uma função pragmática: a Arte pode ser usada como um meio, uma ferramenta para tornar mais efetivo o ensino nas demais áreas do conhe-cimento, como a Língua Portuguesa, a Matemática e ou-tras. E há, evidentemente, os que defendem a relevância da Arte como uma área de conhecimento em si, que por isso mesmo merece espaço no âmbito escolar.

Comecemos, portanto, discutindo o que vem a ser Arte e qual é o seu papel na vida humana. O próprio termo “Arte” já foi largamente discutido. Muitos defendem que seria mais correto empregá-lo no plural, “as Artes”, por entender que é um ramo do conhecimento humano que se constitui em manifestações diversas: a música, as ar-tes visuais, o teatro etc. Outros acreditam que o emprego do termo no singular abarca todas as manifestações num coletivo. Seja como for, os Parâmetros Curriculares Na-cionais, embasados pela Lei de Diretrizes e Bases da Edu-cação Nacional nº 9.394, de 1996, fizeram a opção pelo termo no singular: a Arte, uma área de conhecimento ao lado da História, das Ciências Naturais e outras.

Geraldo Monteiro Neto

As manifestações artísticas têm estado presentes na vida do homem desde antes das primeiras civilizações surgirem. Numerosos vestígios encontrados nos locais anteriormente habitados por nossos antepassados, no-tadamente as cavernas, levam à conclusão inequívoca: aquelas pessoas, por algum motivo, deram-se ao traba-lho de criar desenhos e pinturas que retratavam aspec-tos de sua vida, muito antes da invenção da escrita. A que finalidades tais obras se destinavam, em verdade, não sabemos. Fala-se em rituais mágicos, com vistas a garantir sucesso nas caçadas. Ou em registros usados para compartilhar, dentro daquelas comunidades, fatos já ocorridos. É importante observar que, além de animais e caçadas, também há numerosos registros que sugerem práticas de dança, às quais, presumivelmente, estaria as-sociado algum tipo de prática musical. Com efeito, pes-quisas recentes sugerem que estalactites (formações ro-chosas que se projetam do chão das cavernas) podem ter sido usadas como instrumentos musicais rudimentares, bem como ossos e outros objetos. E, ao observarmos o comportamento de comunidades existentes ainda hoje e que têm modos de vida mais próximos ao mundo natu-ral, como as tribos indígenas, veremos que não só as artes visuais, a dança e a música ocupam lugar de destaque em tais culturas, como também a prática de contar e dramati-zar histórias é bastante presente, constituindo formas de literatura não escrita e de representação teatral.

Ainda, num rápido passeio pelas diversas civilizações ao longo da história humana, salta aos olhos uma riquís-sima produção artística, dotada ao mesmo tempo de ca-racterísticas únicas, peculiares a cada momento histórico

A educaçãoà procura da arte


e sociocultural, e também de certas universalidades, ob-serváveis no legado dos mais diversos povos. A Arte pa-rece atender a uma necessidade humana, pois o homem não se satisfaz em nascer, crescer, reproduzir-se e mor-rer, como fazem outros seres. O ser humano aspira a algo maior, algo que está para além da sua existência física. Ao lado das necessidades elementares de se alimentar ou se abrigar das intempéries, temos também de imaginar, so-nhar, criar e compartilhar isso com nossos semelhantes.

E em nenhum contexto isso se torna tão evidente quan-to na convivência com crianças. Qualquer criança, de ma-neira absolutamente espontânea, manifesta interesse pe-los elementos que constituem as linguagens artísticas. As crianças reagem à música que ouvem, quer produzindo sons com o corpo ou com objetos a fim de cantar ou to-car, quer se colocando em movimento, experimentando diversas formas de dançar. De posse de qualquer mate-rial que produza marcas numa superfície (um graveto na areia da praia, um caco de telha sobre o cimento, um fio de cabelo molhado sobre o azulejo, ou o próprio dedo sobre um vidro embaçado pelo vapor), criam traços e for-mas, inventando imagens. Se à vontade, invariavelmen-te as crianças brincarão de faz-de-conta, obtendo prazer numa atividade que não tem qualquer aplicabilidade prática: o fingir ser outro alguém. Aliás, num provocador prefácio ao romance O Retrato de Dorian Gray, o escritor irlandês Oscar Wilde (1854-1900) dispara: all art is quite useless (“toda a arte é completamente inútil”). É óbvio que o escritor não estava desdenhando a importância da Arte como forma de conhecimento. O que ele afirmava, com convicção, é que o produto artístico, seja uma pintu-ra, uma sinfonia, uma peça teatral ou um poema, não se cria por ter qualquer função prática para a vida cotidia-na. Criamos obras de arte para admirá-las, porque nos tocam, porque mexem com nossa imaginação.

As crianças sabem muito bem disso e se dedicam, por horas a fio, a criar e experimentar formas artísticas, ao mesmo tempo em que se deleitam observando, ouvindo ou assistindo às criações disponíveis.

Justamente pela sua insaciável curiosidade, e por não temer o erro, a criança se lança em plenitude ao exercício da atividade criadora. Não seria exagero dizer que as crian-ças são, a seu modo, artistas, dada a maneira como pintam, desenham, representam, cantam, dançam, brincam com as palavras e outras atividades. Fazem-no porque querem, porque gostam, porque precisam fazê-lo. É parte de seu processo de desenvolvimento afetivo, cognitivo e motor ou, em outras palavras, são caminhos para aprender o mundo.

Se admitirmos que a Arte, como conhecimento, tem tal importância para a vida humana, e para a vida infan-til em particular, ficará claro que a presença da Arte na Educação não é apenas justificável, mas necessária. Pois, se a educação é um processo de compreensão da vida, do mundo e da sociedade, então ela certamente passa pelo conhecimento artístico e, se a escola foi eleita pela civilização como um (embora não o único) espaço para a educação, então é certo que a Arte merece ter seu lugar assegurado nesse ambiente.

Contraditoriamente, a vida moderna parece querer re-legar a Arte a um papel secundário no cotidiano. As mani-festações ou linguagens artísticas têm sido convertidas em mercadorias e sujeitas, portanto, às leis de compra e venda que se aplicam a quaisquer outros bens. Recorremos à Arte como mero entretenimento; como um produto que consu-mimos a fim de nos aliviar da brutalidade do dia-a-dia. Ler um livro, assistir a um filme ou a uma peça de teatro, ou-vir música ou observar uma obra de arte nos parecem tão somente válvulas de escape ou breves interlúdios numa rotina que, no mais, é cinzenta e repetitiva. Não é dada ao conhecimento artístico, nessa mecânica perversa, a possi-bilidade de ser um meio para pensar o mundo, discuti-lo ou mesmo questioná-lo. Tanto é assim que uma poderosa indústria cultural (que, ademais, em nada difere de qual-quer outra indústria) produz incessantemente itens que subestimam a inteligência, a sensibilidade e a imaginação das pessoas e anestesiam as massas com uma interminável repetição de formas, histórias, cores, ritmos e versos que são, ao cabo, apenas mais do mesmo.


ca não os abastece à altura da tarefa que se espera deles. É direito inalienável das crianças terem contato com a Arte em sua formação, mas apenas cobrar que isso seja feito, sem oferecer qualquer amparo ao profissional, não garante sucesso algum.

Mogi das Cruzes vem investindo, há bastante tempo e de diversas formas, em projetos, cursos e ações que vi-sam equipar os professores com referências, reflexões, técnicas e outros, sobre mais de uma linguagem artística. Projetos como “Educando com Arte” e “Tocando, can-tando... fazendo música com crianças”, orientados pe-los competentíssimos professores Kátia Melo, Francisco Franco e Iveta Maria Borges Ávila Fernandes, enriquece-ram a educação mogiana, propiciando o contato de cen-tenas, quiçá milhares de crianças, com produções de al-tíssima qualidade em artes visuais e em música, além de colocá-las como protagonistas de seu processo de apren-dizagem, com propostas apoiadas na Abordagem Trian-gular: fazer Arte (ou seja, produzir trabalhos artísticos), apreciar Arte (tendo contato com produções variadas) e refletir/contextualizar Arte (aprendendo sobre artistas, culturas, estéticas).

A Arte tem um enorme potencial transformador, em-bora não altere, objetivamente, a realidade. A Arte afeta e ressignifica a experiência de vida das pessoas e estas transformam a realidade. Mas, aprisionada numa lógi-ca de consumo que a esvazia e a empobrece, a Arte não exerce plenamente esse potencial. Aqui se encontra outra razão fundamental para a Arte ser trabalhada na escola: o educador tem em suas mãos a oportunidade de romper com essas amarras e apresentar às crianças outras formas de fazer e pensar Arte, conhecendo manifestações dos mais variados povos e momentos históricos.

Então, se todos concordamos que a Arte é necessária, que ela expande os horizontes das pessoas e abre portas para outras formas de compreender o mundo e a vida, a sua prática na escola deveria ser natural, não? Infeliz-mente, contudo, muitos obstáculos ainda se interpõem em nosso caminho. Um dos mais citados: os docentes ca-recem de conhecimento sobre o assunto. O que não deixa de ser reflexo de uma questão maior e mais ampla, que é a da própria formação de professores no país. É razoá-vel afirmar que, pelos mais diversos motivos, a formação oferecida hoje aos futuros professores da Educação Bási-


A Abordagem Triangular, sistematizada pela profes-sora e pesquisadora Ana Mae Barbosa, é a mesma que norteia o ensino de Arte descrito no Referencial Cur-ricular Nacional para a Educação Infantil e nos Parâ-metros Curriculares Nacionais. Infelizmente, projetos desse tipo não deixam de ser intervenções que, apesar de terem legado um vasto conhecimento acumulado às nossas escolas, se apoiavam em equipes de profissionais externos à municipalidade e cujo trabalho não poderia ser vinculado em definitivo à Secretaria de Educação. E, por outro lado, justamente todo esse conhecimento construído nas riquíssimas experiências realizadas pe-las escolas envolvidas (e que rendeu bom número de publicações, como Educando com Arte, Cadernos To-cando e Cantando e o livro Brincando e Aprendendo – um novo olhar para o ensino da música), sinalizava que já estava na hora de Mogi das Cruzes sistematizar, em seu currículo, a sua visão de ensino de Arte.

A comissão responsável pela elaboração das Matrizes de Arte foi constituída em 2010, com a participação de diretores, supervisores de ensino, professores de Arte e até mesmo de Educação Física. O grupo se debruçou so-bre o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil e os Parâmetros Curriculares Nacionais, criando não um, mas quatro documentos completos, reunidos num só volume. As Matrizes compreendem quatro lin-guagens artísticas: Artes Visuais, Dança, Música e Tea-tro. Estão organizadas desde o berçário até o 9º ano do Ensino Fundamental II.

Em todas essas etapas e linguagens, descrevem "Aon-de chegar", ou seja, a razão de ser da atividade docente, o que se deseja que as crianças atinjam. Sugere "Como chegar" e "O que fazer para chegar", com propostas de ação, e "Ao chegar faz necessário saber se", com questio-namentos que ajudam o educador a avaliar se aquilo a que a atividade se propôs foi atingido, suscitando a re-flexão sobre a ação realizada. Ao longo do texto, são in-seridos conceitos próprios de cada linguagem, e que são esclarecidos nos hiperlinks, textos disponíveis na versão

eletrônica do documento, produzidos por professores da Rede Municipal e da Equipe de Orientação Pedagógica.

A fim de potencializar o uso das Matrizes como mate-rial de referência e estudo, o lançamento do documento foi marcado também por uma ampla formação que atin-giu todos os profissionais da Rede Municipal. Planos de Estudo para a Educação Infantil e Ensino Fundamental I e II, nas quatro linguagens artísticas abordadas pelo documento, foram disponibilizados para que, em suas próprias escolas, as equipes vivenciassem e discutissem práticas de ensino e aprendizagem em Arte. A devoluti-va das equipes revela que houve um primeiro despertar para a importância da Arte na escola, e que há um intenso desejo, por parte dos educadores mogianos, de promover tal aprendizagem com qualidade.

Completando o ciclo de formação, uma palestra foi ofe-recida a cerca de três mil educadores, trazendo questiona-mentos acerca dos mesmos temas aqui tratados, e exer-citando a observação de obras de Arte dos mais diversos estilos, épocas e povos. Ao final da palestra, houve ainda um rico debate com professoras de Arte da Rede, relatan-do algumas de suas experiências em diferentes bairros da cidade e abordando as linguagens trazidas pelas Matrizes.

Não há dúvida de que o caminho a percorrer ainda é longo e muitas dificuldades precisam ser superadas. Houve perdas e ganhos ao longo desses quatro anos de elaboração das Matrizes. Mas o fato de todas as escolas municipais, além das creches, contarem agora com uma referência sólida em Arte para seus projetos educacionais representa um avanço notável que, naturalmente precisa ser - e vem sendo - implementado por meio de cursos, formações, aquisição de materiais diversos e que resulta-rá, futuramente, na construção e publicação de Unidades Didáticas de Arte, com propostas de planos de ação ela-borados à luz das Matrizes.

Se a educação mogiana esteve tanto tempo à procu-ra da Arte, que as Matrizes possam representar não uma resposta definitiva – posto que, em Arte, não existem res-postas definitivas – mas, ao menos, um bom mapa.


ARTE DENTRO E FORA DA SALA DE AULA

Podemos dizer que não existe vida sem Arte, que “a Arte existe porque a vida não basta”. Tampouco pode existir educação sem conhecimento artístico. Logo, pro-jetos e ações em Arte podem e devem permear o trabalho educacional, em variadas instâncias. A educação mogiana vem há tempos dando exemplos disso, e não são poucos.

As publicações resultantes dos projetos “Educando com Arte” e “Tocando, cantando... fazendo música com crian-ças” registram diversas experiências exitosas conduzidas por educadores da Rede Municipal, experiências essas que têm sido vistas como verdadeiros modelos em muitas ci-dades do país. Igualmente o projeto “Pequenos Músicos... primeiros acordes na escola” vem causando espanto pela qualidade, alegria e determinação das bandas sinfônicas formadas por crianças-musicistas mogianas.

Parcerias com a Secretaria Municipal de Cultura tam-bém vêm se intensificando. Além do maciço compareci-mento ao Projeto Pirimpimpim, em que alunos da Rede Municipal assistem a espetáculos teatrais no Theatro Vasques, Mogi vem sediando há alguns anos o Dia Inter-nacional da Animação, mostra de curtas-metragens ani-mados nacionais e internacionais, que já foi exibida para milhares de crianças.

O ano de 2014 assistiu a mais algumas amostras da Arte que transpira das escolas de Mogi. Por ocasião da visita da seleção de futebol da Bélgica à cidade, durante a Copa do Mundo FIFA, um pequeno projeto de intercâmbio cultu-ral ganhou forma. O que ninguém poderia ter imaginado é que as escolas seriam tão inventivas e ousadas ao elabo-rar os trabalhos que foram expostos no hall da Prefeitura, e que surpreenderam todos que por ali passaram: pintu-ras, esculturas e desenhos sobre o futebol, celebrando o encontro das duas nações. Ainda dentro da temática da Copa, a Copinha, versão infantil do campeonato, contou em sua abertura e em seu encerramento com magníficas apresentações em Dança, promovidas por diversas esco-las municipais. Também durante as palestras realizadas no Auditório do CEMFORPE, foi possível contemplar tra-balhos infantis dos mais variados.

Já há alguns anos, as escolas municipais têm partici-pado dos concertos de aniversário da cidade, nos quais o Coral de Mil Vozes, regido pela Maestrina Solange Urbano, coordenadora do projeto Canarinhos do Itape-ty, já se apresentou ao lado de Milton Nascimento, Lô Borges, Flávio Venturini, Elba Ramalho, Fábio Jr. e Jorge Vercillo. Coincidência ou não, em 2014 as crianças foram presenteadas com um show do grupo Palavra Cantada, que tem sido referência em música infantil de qualidade durante anos. E o que deveria ser um coro de mil vozes se multiplicou em milhares e milhares de crianças que, com alegria e entusiasmo, cantaram a plenos pulmões a sua própria infância.

Por ser um ano tão propício, a comissão organizadora do Desfile Cívico Militar, tradicionalmente realizado na manhã do dia 1º de setembro, aniversário de Mogi das Cruzes, elegeu a Arte como tema da comemoração des-te ano. Sob o título Todas as Artes em Mogi, o desfile se estruturou a partir das linguagens artísticas e celebrou a presença de todas elas na cidade.

Cabe, aqui, esclarecer quais linguagens são essas. Tanto o Referencial Curricular Nacional para a Educa-ção Infantil quanto os Parâmetros Curriculares Nacio-nais falam em quatro linguagens artísticas: Artes Visu-ais, Dança, Música e Teatro. As Matrizes Curriculares Municipais para a Educação Básica – Arte, publicadas em 2014, também se orientam dessa forma. Tal divi-são tem, na realidade, propósito didático, promovendo certos agrupamentos, especialmente em Artes Visuais, reunindo todo um conjunto de manifestações bidimen-sionais, como a fotografia, o desenho, a pintura, e tri-dimensionais, como a escultura e a arquitetura. Além disso, como os documentos oficiais relativos à Língua Portuguesa sempre se ocuparam dos gêneros literários de caráter artístico, estes acabam não sendo menciona-dos nos documentos relativos à Arte.

Por outro lado, teóricos da Arte, ao longo da história, propuseram os mais diversos sistemas de classificação. A Mitologia Grega descrevia divindades conhecidas


como Musas, que seriam as inspiradoras de diversas áreas do conhecimento humano: Poesia Épica, História, Poesia Lírica, Música, Tragédia, Escrita e Pantomima, Dança, Comédia e Astronomia. Para nós parece estra-nho colocar ciências como a História e a Astronomia entre as demais artes. Ocorre que os gregos sequer ti-nham uma palavra para denominar o conceito de Arte. Usavam, para isso, o termo Tecnh (em alfabeto latino, Techné), “(...) caracterizada como uma conduta certa numa atividade específica e que subordina a uma sé-rie de conhecimentos repassados através de educação” (Oliveira, 2008).

Em outras palavras, o conceito se referia às ativida-des humanas que requeressem habilidades específicas, conhecimento, técnica.

A Idade Média manteve a Arte e as ciências como par-te de um mesmo ramo do conhecimento. Seus teóricos descreveram dois grupos distintos: o Trivium, formado pela retórica, gramática e dialética, e o Quadrivium, com-preendendo a Aritmética, a Geometria, a Astronomia e a Música. No século XVIII, enciclopedistas franceses ca-tegorizaram as Belas Artes em Arquitetura, Escultura, Pintura e Gravura. O filósofo alemão Georg W. F. Hegel (1770-1831), em seus escritos sobre Estética, fez a descri-ção de seis linguagens artísticas: Arquitetura, Escultura, Pintura, Música, Dança e Poesia.

Em 1911, o intelectual italiano Ricciotto Canudo (1877-1923) escreveu um artigo em que defendia o ci-nema como uma “sexta arte”. Canudo, nesse primeiro escrito, não havia considerado a dança como uma lin-guagem artística. Posteriormente, o pensador italiano publicou o Manifesto das Sete Artes (1923), reconhecen-do a dança como uma linguagem artística e consagran-do a expressão Sétima Arte para se referir ao cinema, uma linguagem ainda nova no começo do século XX.

A Fotografia, que havia sido inventada antes do cine-ma, mas que até então não era considerada uma lingua-gem artística, passou a ser referida como Oitava Arte. E, na segunda metade do século XX, o escritor francês

Francis Lacassin (1931-2008) publicou um manifesto clamando que as Histórias em Quadrinhos fossem reco-nhecidas como a Nona Arte.

Atualmente, ainda que o tema seja amplamente dis-cutido, têm sido descritas nove linguagens artísticas:

Música;Dança;Pintura e Desenho (aqui agrupadas por tratarem am-

bas de representações bidimensionais, sobre superfícies);Escultura e Arquitetura (agrupadas por seu caráter tri-

dimensional);Teatro;Literatura (que compreende não só a poesia, mas gêne-

ros como conto, romance e outros);Cinema;Fotografia;Histórias em Quadrinhos.

Teóricos têm apontado que os jogos eletrônicos, ou seja, os videogames, seriam também uma linguagem artística, na medida em que permitem que o especta-dor-jogador não apenas acompanhe a história de um ou mais personagens, mas intervenha nela, tomando decisões e conduzindo-a de maneira própria. Nesse sentido, um jogo de videogame seria semelhante a um filme ou a um romance interativo.

De fato, artistas das mais diversas áreas (desenhistas, escritores, escultores, compositores de trilhas sonoras e outros) têm participado, cada vez mais, das equipes de elaboração de jogos que são verdadeiras experi-ências de imersão virtual. As novíssimas tecnologias digitais permitem a criação e circulação de obras de arte antes impensáveis, e que escapam a qualquer das categorias citadas anteriormente, combinando muitas vezes elementos de diversas linguagens e resultando em algo inédito. Poderiam ser, ao lado dos games, uma Décima Arte, embora muitos já defendam que sejam uma categoria à parte, a Décima-Primeira Arte.


Foi com base nessa possibilidade de onze linguagens artísticas que o Desfile Cívico Militar de 2014 foi estrutu-rado. Os pelotões formados pelas escolas municipais se encarregaram de representar a Música, a Dança, a Pin-tura e o Desenho, a Arquitetura e a Escultura. Fizeram alusões à música sertaneja, o rock, o rap, o choro e outros; à dança de rua, danças circulares japonesas e ao grupo Jabuticaqui; a edifícios históricos e esculturas presentes em diversos pontos da cidade.

Escolas estaduais e a ETEC se encarregaram do Teatro, da Literatura e do Cinema, remetendo-se a personagens conhecidos e fazendo uma justa homenagem ao escritor e dramaturgo Ariano Suassuna (1927), falecido em 2014. A fotografia foi homenageada pelas escolas SESI e SENAI,

enquanto a APAE lembrou os personagens de Mauricio de Sousa, possivelmente o mais conhecido autor brasileiro de Histórias em Quadrinhos e cuja obra se baseia, em grande parte, nas suas memórias de infância em Mogi das Cruzes, onde viveu. As universidades e faculdades trouxeram si-tuações relativas ao universo dos games e da arte digital.

O desfile, no dia 1º de setembro, foi uma maneira sim-ples, simbólica, mas viva, de dizer à população o quanto essas linguagens artísticas estão presentes no dia-a-dia de Mogi das Cruzes.

E lembrar a todos da sua importância, propondo até mesmo a discussão: o que é Arte? O que não é? São per-guntas difíceis de responder e que podem proporcionar debates, pesquisas e trocas – educação, enfim .



BORDWELL, David. On the history of film style. Cambridge: Harvard College, p. 29. 1997.

GIMELLO, Frédéric. Manifest des Sept Arts (1923). Disponível em http://fgimello.free.fr/enseignements/metz/textes_theoriques/canudo.htm Acessado em 5 de setembro de 2014.

OLIVEIRA, Eva Aparecida. A técnica, a techné e a tecnologia. In: Itinerarius Reflectionis – revista eletrônica do curso de pedagogia do Campus Jataí/UFG. Jataí, 2008. P. 5. Disponível em https://revistas.ufg.br/index.php/ritref/article/download/20417/11905 - Acessado em 5 de setembro de 2014.

Geraldo Monteiro Neto é licenciado em Educação Artística com habili-tação em Música pela UNESP e pós-graduando em Docência na Língua Inglesa pela FMU. Atua como coordenador da área de Arte, da Divisão de Orientação Pedagógica da Secretaria de Educação, e como professor de Te-atro, Canto Coral e Língua Inglesa pela Cultura Inglesa de Mogi das Cruzes.


Durante milhões de anos, a natureza sofreu transformações e desenvolveu uma incrível varie-dade de formas de vida que estão, seguramente, interligadas. No entanto, esse equilíbrio ecológico está sendo perturbado pelas ações do homem e a terra enfrenta mudanças numa escala alarmante.

Neste século, todas as pessoas vão passar suas vidas lidando com questões sociais, econômicas, políticas e ambientais que também estão inter-ligadas e já não podem mais ser discutidas iso-ladamente. Passaremos grande parte do tempo nos preocupando em reorganizar a humanida-de, em garantir a melhoria da qualidade de vida para esta e futuras gerações sem acabar com o patrimônio comum: o planeta em que vivemos.

A concepção de Desenvolvimento Sustentável tem suas raízes fi xadas na Conferência das Na-ções Unidas sobre o Meio Ambiente Humano, realizada em Estocolmo, em junho de 1972, mas seu conceito frutifi cou na Conferência do Rio de Janeiro em 1992, o que, de certa maneira, consa-grou o termo a partir da Declaração do Rio de Janeiro sobre o Meio Ambiente, cujo princípio reza: “os seres humanos constituem o centro das preocupações do desenvolvimento sustentável. Têm direito a uma vida saudável e produtiva em harmonia com a natureza”. (CNUMAD, 1997).

Educação ambiental

Lucimeyre Gonçalves

para odesenvolvimento

sustentável


Isso quer dizer que o verdadeiro signifi cado de sustentabilidade deveria deixar claro que a natureza é fundamental e que a economia funciona com o crescimento do mercado e dos modos de produção às custas dos recursos na-turais. Assim sendo, faz-se necessária e urgente uma mudança radical de paradigma, isto é, que os mercados e os modos de produção se trans-formem na lógica do retorno à natureza e não na lógica do retorno ao investimento, do lucro e da acumulação do capital.

E nessa lógica do retorno à natureza deverá estar incluída prioritariamente a proteção de seu mais rico patrimônio: o ser humano e seus bens culturais, morais, paisagísticos e sociais. É neste ambiente, onde vamos encontrar os elementos água, ar, solo, seres bióticos e seres abióticos, que submetidos à ação do próprio homem, constituem um ecossistema artifi cial a ser, necessariamente, incluído na sustentabili-dade do desenvolvimento.

Sabe-se que, se de um lado existem proble-mas ambientais globais, como as mudanças climáticas, a escassez da água potável, a di-minuição da camada de ozônio, etc; de outro, eles sempre tem repercussões locais, por isso a importância do agir local.

Essa mudança tem que começar. Começar pela im-plantação de um compromisso ético para que as cone-xões entre o homem e o meio ambiente se tornem visí-veis. É uma ética de parceria, em que seremos capazes de encontrar novas formas culturais e econômicas para suprir necessidades vitais, garantir segurança e abraçar a qualidade de vida sem degradar o meio am-biente local e global. É preciso suprir as necessidades de um sem acabar com o outro e vice-versa. É preci-so ter claro que tanto a natureza como o homem têm suas necessidades básicas.

Para um futuro sustentável, pessoas e natureza preci-sam ser reconhecidas de forma semelhante. Assim, temos a possibilidade de benefício mútuo, melhorando as rela-ções humanas e a saúde do planeta. Temos de aprimorar a aprendizagem nas escolas, oferecendo atividades que possam auxiliar na criação de um currículo adequado, tanto para os alunos como para os educadores.

Nós, educadores, temos dois caminhos a escolher: omitir-nos e não agirmos para a mudança ou usarmos nosso poder para intervir no mundo, ensinando educa-ção ambiental e assumindo a responsabilidade de cuidar do planeta e trabalhar para barrar a destruição.

A primeira questão a ser levantada é: o que é educação ambiental? A verdade é que, em grande parte, ela ainda é desconhecida, não aceita ou mal interpretada. Por isso, antes de qualquer movimento é preciso entendê-la.


A educação ambiental tem tomado diversas formas, que podem ser divididas em três grandes caminhos: com o meio ambiente, sobre o meio ambiente ou para ele. A educação com o meio ambiente geralmente envolve a in-vestigação de questões ambientais observando a natureza de perto. Já a educação sobre o meio ambiente implica no aprendizado de conceitos criados pela humanidade, na maioria das vezes sem sair da sala de aula. Ambas as áreas pretendem desenvolver conhecimentos, atitudes e habili-dades práticas. A educação para o meio ambiente é mais holística, buscando valores, estimulando a ética e criando técnicas que solucionem problemas. No entanto, hoje, a meta deve ser sempre um quarto caminho, mais completo e que engloba todos os outros: a educação para um futuro sustentável. Esta sim encoraja o aprendizado para a vida inteira, aplica o conceito de interdisciplinaridade, estimula parcerias e cria cidadãos com visão e senso crítico.

Como educadores responsáveis, estamos interes-sados em desenvolver indivíduos com capacidade de solucionar problemas e tomar decisões. O principal alvo da educação para a sustentabilidade é o desen-volvimento do compromisso de trabalho, seja ele pes-soal ou em cooperação.

Trabalhar o espaço físico e com coisas palpáveis é es-sencial para que a sustentabilidade toque de fato os alu-nos. Quantos alunos leem um conceito, uma única vez, e o compreendem? Quantos ouvem a lição e na hora absor-vem o conteúdo? E quantos precisam experimentar uma ideia para conseguir compreendê-la completamente?

A importância do espaço físico da escola como um re-curso educacional está crescendo. As escolas estão dan-do maior ênfase ao aprendizado ativo e ao engajamento prático, na mesma medida em que procuram melhorar a qualidade ambiental do espaço escolar.

Hoje, a escola é um ponto de partida, onde crianças, adultos e até a comunidade podem interagir e aprender juntos. A escola é um laboratório de aprendizagem a céu aberto, que fornece componentes essenciais para susten-tar a vida silvestre que possui e traz oportunidades de experiência e aprendizagem para todas as idades.

Muitos estudos já mostraram os benefícios da aprendizagem ativa com o meio ambiente. “Autoestima e boa atitude em relação à escola melhoram quando os estudantes participam de experiências de aprendizagem com base no ha-bitat”. (Sheffi eld, 1992). A melhoria nas habilida-des sociais e de comportamento dos estudantes é a conquista mais importante relatada por profes-sores. “Experiências de aprendizagem têm um impacto positivo na compreensão da criança so-bre importantes conceitos científi cos e suas téc-nicas investigativas, na mesma medida em que há uma signifi cativa melhora na sua atitude em relação ao meio ambiente”. (Skelly, 1997).

Consideramos ferramenta essencial para as crianças o acesso a livros e aos recursos que a informática oferece. Estas ferramentas fazem com que preparemos melhor nossos alunos para que eles tenham as habilidades necessárias para assegurar seu sucesso no futuro. Mas, agora, é preciso reconhecer as lições que a natureza pode nos ensinar por meio dos espaços da escola. No século XXI, esse tipo de conhecimento é tão im-portante quanto à leitura e a informática. É uma necessidade básica da educação.

Nossa proposta são ações educativas que vi-sam a mudança de mentalidade como um elo para trabalhar a transformação da consciência ambiental. Nesta perspectiva, o ensino e as prá-ticas pedagógicas devem proporcionar o acesso aos conhecimentos acumulados historicamente e formar o aluno cidadão crítico e consciente. Por ser a Educação Ambiental uma atividade formal e informal, a escola precisa se preocupar em promover simultaneamente, o desenvolvi-mento de conhecimentos, atitudes e habilidades necessárias à preservação e melhoria da qualida-de de vida. O refl exo do trabalho educacional vai além dos muros escolares, atingindo a cidade, a região, o país, o continente e o planeta.


A seguir, algumas sugestões das práticas pe-dagógicas para uma escola sustentável, conforme trabalhos realizados na Escola Ambiental:

SALA DE ESTUDO

Contação de História

Pedrinho, o amigo da EnergiaEDP BandeiranteProjeto Boa Energia na Escola em PowerpointVídeo Educativo WWF Preserve a Natureza.

Apresentação da maquete: Tratamento da água. Apresentação sobre CompostagemVídeo Educativo: Consciente Coletivo.

RODA DE CONVERSA

Em grupos, registramos a fala e a escrita das crianças para depois confrontarmos com as informações e co-nhecimentos construídos durante o estudo. Propomos após a conversa a escrita coletiva de situações em que se usa a água e o que deveríamos fazer para utilizá-la sem desperdício. Cada grupo recebe uma questão para ser discutida coletivamente, entre elas:

9 Como podemos cuidar da água do planeta Terra? 9 Você já imaginou o mundo sem água para beber e para tomar banho? O que aconteceria? 9 Se não fi zermos economia de água ela pode faltar. O que podemos fazer para ajudar a economizar água? 9 Que benefícios a água traz para nós? 9 A água pode provocar prejuízos? Quando?

Após a discussão, cada grupo apresenta suas opiniões.

LABORATÓRIO

Filtração de água.

Material: kit de fi ltração (água, algodão, pedra brita, cascalho, areia, funil e recipiente coletor de garrafa pet; suporte para o funil); aquárias e diferentes amostras de água.

Descrição da Atividade: os alunos participam das atividades de fi ltração de água e acompa-nham a demonstração de poluição da água.


VIVEIRO

Semeadura

Material: embalagens de papelão.

Descrição da Atividade: os alunos recebem sementes de alface. A semen-te é depositada em uma bandeja de papelão (de ovos) previamente pre-enchida com terra fértil. Após a semeadura, os alunos regam a sementei-ra com água em quantidade adequada. Em seguida, fazem um pequeno tour pelas hortas.

PÁTIO DA ESCOLA

Reciclagem de papel

Material: papel picado e triturado no liquidifi cador, telas, retalhos de TNT, prendedores, varal.

Descrição da Atividade: os alunos participam da atividade de reciclagem de papel e recebem orientações quanto ao consumo consciente de cadernos e papéis nas diversas atividades.

BIBLIOTECA

Consumo domiciliar de energia elétrica.

Material: Casa da Energia.

Descrição da Atividade: os alunos recebem orientações quanto ao consumo e a importância da energia elétrica em diversas atividades e ainda, um adesivo como incentivo à economia de água e energia.


REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. Saúde e Meio Ambien-te: Ensino de primeira a quarta séries/ Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/ SEF, 1997.

FERNANDES, M. C. de A. A Horta Escolar como Eixo Gerador de Dinâmicas Comunitárias, Educação Am-biental e Alimentação Saudável e Sustentável. Brasília, 2005.

VEIGAS, Ilma P. A. (Org.) Projeto Político Pedagógico da Escola: Uma construção possível. Campinas. Papiros, 2006.

CURRIE, Karen L. Interdisciplinaridade na Prática. Campinas. Papiros, 2008.

LEGAN, Lucia. Criando Habitats na Escola Sustentável. Imprensa Ofi cial. São Paulo, 2009.

MOGI DAS CRUZES. Secretaria Municipal de Educação. Matrizes Curriculares Municipais para a Educação Básica: 9 anos – Ciências Naturais e Sociais. Secretaria Municipal de Educação. Mogi das Cruzes: SME, 2012.

Lucimeyre Gonçalves é graduada em Geografia pela UMC e pós-graduanda em Educação Ambiental e Sustentabilidade. Atualmente é gestora da Escola Ambiental de Mogi das Cruzes.

Na hora do lanche, os alunos jogam todos os resíduos no espaço oferecido, no caso, o chão forrado com saco de lixo. Em seguida, utilizan-do os recipientes, os resíduos são separados corretamente. É uma atividade de sensibiliza-ção ambiental. Estas ações têm como principal objetivo mostrar às crianças a importância da separação dos resíduos e ensiná-las a contribuir para reduzir a pegada ecológica deixada pelo homem no planeta.

A partir das atividades desenvolvidas pelos alunos, levamos em consideração a participação, o interesse, a criatividade, as questões e hipóte-ses levantadas, os registros realizados pelos alu-nos e também as nossas observações. Finaliza-mos a visita com o plantio de mudas frutíferas de laranja no espaço da Escola Ambiental.

Somente pelo fato de economizar energia, fazer coleta de baterias e selecionar o lixo, a escola não se torna sus-tentável. A questão é o que os alunos estão aprendendo com essas atividades. É importante a existência de um programa na escola que propõe uma aprendizagem para além da sala de aula. O espaço físico da escola fornece um ambiente e uma oportunidade para os alunos en-trarem em contato com a sustentabilidade. A cultura da sustentabilidade, quando vivida em outros espaços, pode integrar todas as áreas de conhecimento e, sem dúvida, a aprendizagem signifi cativa .


Ana Maria Tertuliano Américo

A importância e a preocupação com a ati-vidade física na vida do ser humano já é um tema pensado, estudado e pesquisado pelos fi-lósofos da educação há séculos. Estes estudio-sos já se remetiam à ideia de interação entre esporte e educação e a relação direta entre o desenvolvimento físico e intelectual. Exemplo disso é o pensamento socrático de 400 anos a.C., que focava que o processo de formação do indivíduo como cidadão e sábio deveria co-meçar pela educação do corpo, permitindo o controle do físico. Platão (427-347 a.C.), discí-pulo de Sócrates, defendia que até os 10 anos de idade a educação deveria ser predominan-temente física e constituída de brincadeiras e esporte. A ideia era criar uma reserva de saúde para toda a vida.

Como podemos perceber, a preocupação e a constatação da importância da atividade física na formação da criança ocupa grande parte do pensamento filosófico desde a Antiguidade até os nossos dias, evidenciando o quão fundamen-tal é para o desenvolvimento físico, mental e in-telectual da criança.

Pois bem. Que o esporte traz inúmeros benefí-cios a quem o pratica, isso é inegável, mas como ele pode ser aliado à formação do nosso aluno? Vamos entender um pouco acerca do início de tudo. Comecemos pelo “movimento”.

Estamos em movimento desde o primeiro pulsar de nosso coração ainda no ventre de nos-sa mãe. O movimento é vida e vida é movimen-to. Mesmo numa pessoa debilitada, o movimen-to está presente: seu coração pulsa, seu sistema fisiológico trabalha (movimentos peristálticos) e por isso a existência do movimento!

O corpo humano é uma grande máquina em movimento. Vejamos abaixo alguns números interessantes:

9 São mais de 220 bilhões de células; 9 Mais de 200 ossos servem de suporte para

mais de 600 músculos comandados por cerca de 11 quilômetros de fibras e irrigados por mais de 96 milhões de vasos sanguíneos;

9 O coração bombeia quase 9.000 litros de sangue a cada dia e pode chegar a dar mais 110.000 batimentos por dia.

9 Os olhos têm cerca de 100 milhões de receptores;

9 Os ouvidos contêm mais de 24 mil fibras; 9 E o cérebro é capaz de pensar numa veloci-

dade de 800 palavras por minuto.

Em contrapartida, a ausência absoluta de movi-mento no ser humano é caracterizada pela falência de todos os sistemas do corpo humano. Portanto, enquanto existir vida, existirá movimento.

&EsporteMovimento:os aliados da

educação


E é com esse movimento, orientado e direcio-nado, que o professor conduzirá seus alunos a uma vida saudável e produtiva. Assim sendo, a nossa intervenção deve se dar já nos primeiros anos de vida, com uma educação de qualidade e integral, pensando o ser como um todo, pois somente o desenvolvimento perceptivo-motor correto garantirá à criança uma concepção mais ajustada sobre o mundo externo que a rodeia.

Como por exemplo, as dificuldades de apren-dizagem simbólica (representação do mundo de forma verbal e escrita) refletem uma deficiente in-tegração das noções de espaço e tempo, que são fundamentais para a organização do sistema sen-sório-motor da criança. Ou seja, qualquer apren-dizagem escolar, quer se trate de leitura, escrita ou cálculo (lógico-matemático) é, fundamentalmente, um processo de relação perceptivo-motora.

A garantia de um pleno desenvolvimento perceptivo-motor por parte da criança oferece-rá condições para favorecer o amadurecimento e o depuramento de suas estruturas cognitivas. É pelo comportamento perceptivo-motor que a criança aprende o mundo do qual faz parte.

Por meio desse trabalho voltado ao esporte, as crianças aprendem e se preparam para desenvol-ver as habilidades de SER, CONHECER, CON-VIVER E FAZER; exatamente os quatro pilares que dão base ao ensino, segundo a UNESCO.

Partindo desta visão, o Programa Escola de Tempo Integral de Mogi das Cruzes oferece a seus alunos uma gama de modalidades espor-tivas que favorecem o desenvolvimento físico, intelectual e social, tais como: atletismo, recre-ação, natação, ginástica artística, xadrez, tênis de campo, judô, karatê, taekwondo, capoeira, basquetebol, handebol, voleibol e futsal.

Trata-se de uma grande oportunidade de proporcionar aos alunos a vivência em diver-sas modalidades esportivas, criando assim um caminho de desenvolvimento integral com o esporte como aliado na formação inte-lectual, física e psicossocial.

A partir desta proposta, as oficinas espor-tivas foram se delineando. E, respeitando as diferentes realidades e comunidades, a Secre-taria Municipal de Educação vem lançando mão dessa grande diversidade que o mundo dos esportes nos proporciona.

Vários são os benefícios que cada modali-dade esportiva pode oferecer às nossas crian-ças. Vale um olhar mais atento a esses bene-fícios, que nem sempre são conhecidos por todos os envolvidos na formação intelectual, cultural e física dessa criança e, assim, enri-quecermos nosso trabalho, tirando proveito de todos eles para uma prática pedagógica mais eficaz no cotidiano escolar.


TÊNIS: ajuda a desenvolver a fl exibilidade; o senso de direção; o respeito ao adversário; o equi-líbrio; aprimoramento na coorde-nação motora; condicionamento físico; controle da hipertensão.

RECREAÇÃO: melhoria e/ou aumento do condicio-namento físico; da fl exi-bilidade; da maturidade óssea; da comunicação e expressão (falada e escri-ta); de percepções (visual, auditiva, falada, atenção); da coordenação motora (global e fi na); do convívio social; de conhecimentos gerais e/ou específi cos.

NATAÇÃO: melhoria na agilidade, nas percepções táteis, auditivas e visuais, na autoconfi ança, aumento da sociabili-dade; noções temporais, rítmicas e espaciais; coordenação, equilíbrio, força, velocidade, tonifi cação muscular, capacida-de cardiorrespiratória.

GINÁSTICA ARTÍSTICA: respeito mútuo, cooperação, criação de uma autoimagem positiva; melhora da automa-tização dos movimentos rítmi-cos; executar movimentos har-mônicos; e desenvolvimento da lateralidade.

XADREZ: estimula o raciocí-nio lógico; ativa a concentração; desenvolve a tomada de deci-sões; aguça a memória; trabalha a paciência; demanda a capaci-dade de planejamento; aumen-ta autoconfi ança; proporciona o respeito ao adversário; exige responsabilidade; instiga a ima-ginação e a versatilidade.

JUDÔ: contribui para o controle muscular; aperfeiço-amento do refl exo; desenvol-vimento do raciocínio; equilí-brio mental; reforço do caráter e da moral; fortalecimento da autoconfi ança; respeito aos companheiros.

TA E K W O N D O : desenvolve a força, velocidade, equilí-brio, fl exibilidade e a resistência; concen-tração e atenção.

CAPOEIRA: difunde o valor da defesa e não do ataque; ajuda na formação moral; desenvolve e amplia a cognição; promove o desenvolvimento físico; estimu-la o controle emocional; comba-te as inibições.

BASQUETEBOL: permite trabalhar ao mesmo tempo a afe-tividade, percepções, expressão, raciocínio e criatividade, contro-le do corpo, melho-ra da capacidade de brincar em grupo e fazer amigos.

VOLEIBOL: desenvolve a coordenação motora; o equilí-brio e o refl exo; ajuda no cres-cimento da estrutura óssea; é muito difícil encontrarmos pessoas de baixa estatura que praticavam este esporte na in-fância e adolescência.

HANDEBOL: melhora a performance cardiorrespira-tória e a circulação sanguí-nea; tonifi ca a musculatura; desenvolve a atenção e a concentração.

FUTSAL: propicia o ganho de força física; resistência car-diovascular e muscular; de-senvolve espírito de equipe, companheirismo; concentra-ção, atenção.

ATLETISMO: autodisciplina, habilidade para tomar decisões. Habilidades vitalícias de aptidão física que o/a ajudarão a condu-zir uma vida mais produtiva e independente.

KARATÊ: fortalece o coração, ossos e músculos; cria resistência; desenvolve coordenação motora e visual; torna o organismo menos suscetível à ferimentos e doenças; desenvolve a paciência, disciplina, perseverança, compreensão, concentração e foco; constrói confi ança; aumenta o autocontrole, a serenidade e a paz.


Como podemos notar, o esporte também é um meio eficaz de complemento à educação e uma forma eficiente de aumentar o interesse e o desempenho na escola. Uma ideia é relacionar as modalidades esportivas aos conteúdos estu-dados em sala de aula.

Com um pouco de criatividade é possível fa-zer uma relação entre as lições de matemática, por exemplo, e os conhecimentos envolvidos em uma partida de futebol. Segundo pesquisas, crianças que praticam atividades físicas regular-mente têm maior rendimento em matemática e línguas, além de maior facilidade para leitura. O esporte, em linhas gerais, ajuda a desenvolver as habilidades cognitivas. Ou seja, ajuda a:

Raciocinar, planejar, exercitar a memória, compreender situações, linguagens e estratégias e resolver problemas;

Respeitar o corpo, evitando o sedentarismo, aumentar a autoestima e liberar hormônios que causam bem-estar;

Melhorar a confiança e diminuir a timidez;Trabalhar o equilíbrio emocional, por meio do

ato de ganhar, perder, errar, jogar com a incerte-za, pois são coisas comuns;

Desenvolver o controle psicológico em situa-ções desafiadoras;

Ensinar a criança a seguir regras, ser mais co-laboradora e menos individualista;

Ana Maria Tertuliano Américo é coorde-nadora de Projetos Esportivos da Secretaria Municipal de Educação de Mogi das Cruzes.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

Os benefícios de cada modalidade esportiva – Saúde – Jor-nal Carreira e Sucesso.

O corpo em números – Super Interessante – Thereza Venturoli.

Revista Educação Física – Ano XII – nº 46 e 47.

PCN Educação Física – Volume 7.

www.unesco.org.br (artigos variados sobre atividade física).

“Viver é como

andar de bicicleta:

é preciso estar em

constante movimento

para manter o equilíbrio”.

ALBERT EINSTEIN

Ensinar a trabalhar em grupo. Tanto no espor-te quanto na vida é preciso aprender a dividir as tarefas e responsabilidades. Quanto maior a comunicação do grupo, melhor o resultado.

Há, portanto, evidências de que os benefícios do Esporte não são só para a saúde física, mas também para a saúde intelectual e psicológica.

A educação do movimento forma, transforma e prepara para a vida .


A formação do professor é um problema cha-ve para que ele realmente possa ter as compe-tências necessárias para assegurar um bom de-sempenho dele e de seus alunos. Mais ainda, esta formação implica em capacitá-lo e motivá-lo para cuidar de sua atualização frequentemente.

Independente do nível educacional em que vá atuar, da disciplina ou tema que irá trabalhar jun-to aos seus alunos, há aspectos básicos que precisa conhecer e ser competente no uso de estratégias e tecnologias educacionais variadas. Considerando que cada aluno é único (mesmo que seja gêmeo univitelino), que há muitas teorias e estratégias

Formação básica do professorGeraldina Porto Witter (In Memorian)

disponíveis e que umas se ajustam mais a uns alu-nos e outras a estudantes distintos, conhecer uma única opção é muito pouco, tanto que a exigência mínima em vários países é de 10 teorias e tecnolo-gias adaptadas aos seus alunos.

Desta forma, não se respeita só o aluno, mas também o professor, que tem a oportunidade de escolher, dentre as propostas, aquelas que mais se ajustam às suas características pesso-ais e competências para se sentir seguro, feliz, criativo e independente durante o processo de ensino-aprendizagem, o que é essencial para a qualidade do ensino e êxito do aluno.

A formação básica de todos os professores deve implicar em capacitá-lo para buscar o conhe-cimento do contexto de vida de seus alunos e uti-lizar este saber para escolher como irá trabalhar de modo a usar, da melhor forma possível, suas contingências de vida, facilitando seu aprendiza-do. Também é preciso conhecer os fatos básicos do desenvolvimento biopsicossocial, com ênfase nas características da faixa etária de seus alunos (Educação Infantil, Ensino Fundamental - Ciclos I e II, Ensino Médio e Ensino Superior).


Assim sendo, além da base geral, há a neces-sidade de conhecimentos específicos para bem atuar em cada nível educacional e em discipli-nas específicas (Witter e Wuo, 2001).

Para exemplificar, seguem alguns princípios que todos os professores que cuidam da leitu-ra precisam conhecer e dominar, bem como as tecnologias para colocar os mesmos em práti-ca na sala de aula, garantindo a compreensão (McLaughin, 2012):

1. Ter por base o conhecimento com evi-dências (dados cientificamente aceitos) disponí-veis sobre compreensão.

2. Compreender o papel do aluno no pro-cesso de compreensão.

3. Ser um professor com alta capacidade para valorizar todos os estudantes – todos po-dem aprender; o problema é encontrar o melhor para cada um e a melhor forma ou meio de aju-dar no processo.

4. Motivar e envolver o aluno.5. Ensinar estratégias de compreensão.6. Fortalecer o desenvolvimento e uso do

vocabulário, usando variedade de estratégias. 7. Expor o aluno a múltiplas formas de re-

presentar o pensamento.8. Encorajar o aluno a usar múltiplas for-

mas de representar o pensamento.9. Usar ampla variedade de avaliações.

10. Ensinar ao aluno como aprofundar os níveis de compreensão.

11. Usar tecnologias e estratégias para rela-cionar a leitura com o contexto de vida do aluno.

12. Cuidar para que o aluno domine várias estratégias para relacionar o texto com o contex-to em que foi escrito e com sua própria vida.


McLAUGHLIN, M. Reading comprehension: what every tea-cher needs toknow. The Reading Teacher; p. 432-440. 2012.

SILVA, E. M. T., WUO, M. & WITTER, G. P. Compreensão de Lei-tura em Ciência e Matemática. In G.P. Witter & M. Wuo. Ensino de Ciências e Matemática: formação do professor; p. 207-232. 2011.

WITTER, G. P. & PASCHOAL, G. A. Texto e Leitura em Ciên-cias e Matemática: formação do professor; p. 171-206. Cotia, SP. Ateliê Editorial, 2001.

WITTER, G. P. & WUO, M. Ensino de Ciências e Matemática: formação e atuação de professores. Cotia, SP. Ateliê Editorial, 2011.

Geraldina Porto Witter – Doutora em Ciências, lecionou Psicologia Escolar e foi professora Eméri-ta da UFPa, do UNIPE e da Unicastelo, sendo que nesta última instituição coordenou a Extensão e o Comitê de Ética em Pesquisa. Também foi membro da Academia Paulista de Psicologia.

Cada um destes princípios implica em muitos desdobramentos e a cada momento surgem no-vas estratégias e tecnologias. É preciso conhecê--las, verificar a solidez das evidências disponíveis e testá-las antes de generalizar seu uso (Witter & Paschoal, 2001, Silva, Wuo & Witter, 2001).

O professor precisa ler muito, ser excelente leitor e saber que o conhecimento cresce em uma velocidade extraordinária. Precisa ser seletivo na busca de textos para sua constante atualiza-ção nos princípios referidos .


O objetivo deste texto é contribuir para a reflexão dos profissionais da educação sobre a função social das escolas, tomadas aqui como uma rede que integra o sistema educacional do país.

Tradicionalmente, a finalidade atribuída a um sistema educacional era promover a transferência do conhecimento acumulado pela humanidade para as novas gerações, gerando as condições para novas produções que atendam aos interesses desde individuais até mundiais. Na atualidade, a rapidez no acesso e no processamento de informações está na proporção direta da necessidade de produzir novos conhecimentos.

Ou seja, as demandas por novos produtos – sejam esses intelectuais, espi-rituais, materiais, ou quaisquer outros, tendem a ser satisfeitas com a geração de novos conhecimentos de forma rápida e sem a intermediação da escola.

Assim fica o problema para as escolas: são estas descartáveis? De forma alguma, pois, conforme analisam os especialistas, o nível de escolaridade tem um impacto no crescimento da renda per capita do país, estado e muni-cípio, com a diminuição, inclusive, das taxas de mortalidade, entre outros benefícios essenciais para a comunidade.

As relações cotidianas estabelecidas no interior de uma escola conden-sam tanto as políticas públicas definidas pelo estado, como as relações co-munitárias da qual cada unidade é parte componente. Neste sentido, pode ser um polo de aglutinação da comunidade e, como tal, articula a relação entre a ordem pública e a privada; ou expressa seu não reconhecimento desta realidade, e aí sua função social resulta antagônica à apontada, tor-nando-se mais um componente da desagregação social e da exclusão social. E como isto é observado? Pelo nível de escolaridade que atinge. Ou seja, indicadores de qualidade de uma rede de ensino compõem o Índice de De-senvolvimento Humano (IDH), incluindo-se aí o maior ou menor grau de agregação ou desagregação social (índices de segurança e violência).

Clima organizacional nas escolasPesquisas sobre o clima organizacional como ferramenta para atingir melhor desempenho educacional.

Vera Lucia Vieira


Com isto, não se está responsabilizando o sistema educacional pela so-lução dos males que atingem as sociedades hoje, particularmente no que-sito violência e segurança. Se assim fosse, não haveria violência social em países com altos índices de desenvolvimento, inclusive com padrões de excelência em educação.

Mas como coadunar a perda da função original das escolas com as res-ponsabilidades acima descritas? Ou seja, este é um sistema que precisa se reinventar e cada vez um maior número de pessoas tem se debruçado para encontrar soluções, desde os profissionais da educação envolvidos direta-mente com os educandos nas escolas, até os responsáveis pelas macropo-líticas públicas e, mais recentemente, pessoas com as mais diferenciadas inserções sociais e nos mais diferentes países.

Centenas de diagnósticos vêm apontando que, comparativamente aos países com níveis de escolaridade mais avançados, os principais proble-mas enfrentados na área educacional são (ou eram): faculdades e univer-sidades que não preparam o professor para a realidade da sala de aula; baixa remuneração dos professores de Ensino Básico, principalmente da educação pública; falta de um sistema que beneficie os profissionais mais eficientes; carência em sistemas eficientes de aperfeiçoamento; capacitação e educação continuada para professores; currículo pouco interessante para os alunos ou desconectados da realidade; baixa participação dos pais na vida escolar dos filhos e nos assuntos da escola; burocracia em excesso na administração escolar; investimentos públicos insuficientes para atender com qualidade as necessidades educacionais; elevados índices de repe-tência, principalmente em regiões mais carentes; baixa permanência dos alunos nas escolas (média de 4 horas diárias); existência de professores le-cionando sem formação específica para a área (principalmente em regiões mais carentes do Brasil); uso em excesso de métodos de ensino ultrapas-sados (questionários, cópias de lição na lousa, muitas aulas teóricas sem participação dos alunos etc); falta de conexão entre os níveis de ensino (in-fantil, fundamental e médio); carência de condições materiais em escolas de regiões pobres; ausência de capital cultural familiar (a criança que está na escola provem de família com escolaridade mínima ou sem).


Mas, e quando tais problemas já foram encaminhados, decorrentes da condução de políticas públicas responsáveis e do envolvimento dos profis-sionais que atuam nas escolas? Pois tal é a condição vigente hoje em vários municípios brasileiros, os quais, nos últimos anos, “tomaram à unha” eli-minar tais barreiras, gerando inclusive outros problemas, particularmente para os professores e demais profissionais da educação que atuam direta-mente nas escolas. Se o governo já cumpriu seu papel, garantindo todas as condições, a responsabilidade fica nas mãos dos profissionais para os quais, por vezes, atribui-se até o direcionamento individual dos conteúdos a serem desenvolvidos.

Aliás, prática já tentada nos idos de 1980, quando o tema da autonomia era uma das bandeiras nacionais na luta pela democratização do país. Nes-sa época, os antigos programas curriculares foram substituídos por guias curriculares, as quais, abolidas nos anos seguintes, foram substituídas por diretrizes genéricas, deixando a cargo dos professores a seleção dos conteúdos e a integração com seus pares de outras disciplinas. Em alguns estados, ante a ineficácia de tais medidas, passou-se dessa concepção de onipotência do professor para a de que este era totalmente incompetente, introduzindo-se cartilhas que transformam esse profissional em mero re-produtor de conteúdos, método decorrente de uma parceria entre empre-sas editoriais privadas e o poder público.


Alguns países que enfrentam os mesmos problemas têm utilizado aná-lises diagnósticas que partem da ideia de que clima é a percepção coletiva que as pessoas têm de sua unidade escolar, por meio da experimentação de práticas, políticas, estruturas, processos e sistemas e a consequente re-ação a esta percepção. Mede-se assim a qualidade do ambiente dentro da escola e como a percepção dessa qualidade afeta seus comportamentos.

Aqui no Brasil tais pesquisas têm sido utilizadas apenas por empre-sas privadas, ou voltadas para o ensino superior; mas em outros países, como o Chile, por exemplo, a utilização dessa ferramenta tem auxiliado na definição de práticas, visando ultrapassar barreiras ao sucesso no de-sempenho. Medir atitudes e valores que afetam a maneira como as pessoas se relacionam com a sua função e a finalidade dela não é coisa fácil de identificar à primeira vista. Por isso, o conhecimento de como outros já a fizeram pode nos ajudar, sem casos de impasses, a atingirmos a qualidade no desempenho educacional.

Trata-se de considerar os fatores humanos que incidem sobre a gestão educacional, entendida aqui não em sua dimensão tradicionalmente toma-da. Isto é, a análise dos objetivos específicos, tarefas diferenciadas, clara divisão dos trabalhos, estrutura para coordenar atividades diversas, au-toridade legítima e um conjunto de procedimentos de gestão; enfim, tudo o que se considera ser necessário para o funcionamento eficaz da escola.

Pelo contrário, dá-se ênfase na gestão em face à função social que a es-cola cumpre, para o que contribui, fundamentalmente, o reconhecimento das relações vigentes na instituição. Sob tal perspectiva política, é neces-sário relacionar dois enfoques que geralmente se apresentam dissociados: o interno, que consiste em estudar e analisar as escolas como sistemas de atividade política — micropolítica educacional — e, de outra, o enfoque estrutural, que apresenta a escola como um aparato do Estado, responsá-vel, sobretudo, pela produção e reprodução ideológica. Esta visão macro-política da escola é necessária, por sua vez, para compreender sua relação com o sistema econômico, a justificação do currículo "oficial", o jogo de interesses políticos e ideológicos que existem na sociedade e no sistema político que circundam a educação e suas instituições.


Vera Lucia Vieira é professora doutora em História, especialista em Planejamento de Po-líticas Públicas em Educação pela FGV, do-cente na PUC/SP e pesquisadora na FAPESP sobre Reforma Educacional na América Lati-na na década de 90.

É necessária a superposição dos dois enfoques para se obter um conhe-cimento mais aproximado da realidade, embora o segundo aspecto seja utilizado apenas na fase analítica dos dados coletados. Conforme apontam os estudiosos, o resultado das pesquisas sobre o clima organizacional per-mite alinhar a cultura vigente em cada instituição escolar com as ações e as expectativas de seu desempenho. A partir daí, definir medidas que consi-gam, quando for o caso, promover o crescimento e o desenvolvimento dos profissionais da educação; melhorar níveis de comunicação e minimizar burocracias; identificar necessidades de formação e de desenvolvimento; otimizar ações de gerenciamento, tornando-as mais consistentes; promo-ver um ambiente de trabalho mais integrado.

Trata-se, portanto, de objetivar a cultura vigente em cada uma das ins-tituições escolares, resultante das decisões tomadas e da maneira como ocorre a administração no interior delas. Tal cultura é resultado de diferen-tes interesses, posturas pessoais e profissionais, modos de vida e formas de encarar o mundo diferenciados. E nem se pode desejar que seja diferente, que todos pensem da mesma forma ou se comportem igualmente com os mesmos valores, atitudes e comportamentos e que aceitem ou rejeitem as orientações igualmente. Tal diversidade integra a dinâmica de qualquer relação social. Não se encontra dentro da mesma instituição apenas um clima organizacional, mas dentro de uma mesma unidade escolar e no conjunto delas, todos têm a mesma finalidade: garantir uma qualidade educacional que faça a diferença, ou seja, que impacte, de fato, no IDH do município, contribuindo, assim, para o do país todo .



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Sala de aula: uma simples construção coletiva