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SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO
EDUCACIONAL
ILIANE MARIA CAREGNATTO DE MORAIS
LER, ESCREVER, FALAR E INTERPRETAR: UM DESAFIO NA GESTÃO DA
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
FRANCISCO BELTRÃO – PR 2009
ILIANE MARIA CAREGNATTO DE MORAIS
LER, ESCREVER, FALAR E INTERPRETAR: UM DESAFIO NA GESTÃO DA
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Projeto de pesquisa apresentado ao Programa
de Desenvolvimento Educacional – PDE.
Universidade Estadual do Oeste do Paraná –
Unioeste – Campus de Francisco Beltrão – PR.
Orientado pela Profª: Dra. Benedita de Almeida.
FRANCISCO BELTRÃO – PR 2009
SUMÁRIO
1. DADOS DE IDENTIFICAÇÃO............................................................................ 4
2. JUSTIFICATIVA................................................................................................. 4
3. PROBLEMATIZAÇÃO........................................................................................ 7
4. OBJETIVOS....................................................................................................... 8
4.1. Objetivo Geral................................................................................................. 8
4.2. Objetivos Específicos...................................................................................... 8
5. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA.......................................................................... 8
5.1 A Gestão da EJA.............................................................................................. 10
5.2 A Gestão e o Letramento................................................................................. 13
6. ESTRATÉGIAS DE AÇÃO................................................................................. 18
7. CRONOGRAMA................................................................................................. 20
8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.................................................................. 21
APÊNDICE............................................................................................................. 24
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1. DADOS DE IDENTIFICAÇÃO
Instituição de Ensino Superior: Universidade Estadual do Oeste do Paraná –
UNIOESTE, Campus de Francisco Beltrão.
Professor Orientador IES: Dra. Benedita de Almeida
Professor PDE: Iliane Maria Caregnatto de Morais
Área/ Disciplina: Gestão Escolar
Núcleo Regional: Francisco Beltrão – Paraná
Escola de Implementação: Centro Estadual de Educação de Jovens e Adultos –
CEEBJA – Francisco Beltrão – PR.
Título: Ler, Escrever, Falar e Interpretar: Um Desafio na Gestão da Educação de Jovens
e Adultos.
2. JUSTIFICATIVA
Escolheu-se o tema deste projeto, considerando a experiência como gestora da
Educação de Jovens e Adultos (EJA), pela percepção das dificuldades apresentadas
pelos educandos, quando da passagem da Fase I para a Fase II, nesta modalidade de
ensino. A experiência como educadora na EJA, em escola de Curitiba e Francisco
Beltrão, sempre apontou a existência da dificuldade que o educando adulto sente em se
apropriar do conhecimento em função do não domínio dos processos: ler e escrever,
falar1 e interpretar.
Diante desta problemática social que faz com que os educandos busquem a
escola com o objetivo de superar este estado, que os faz dependerem de outros para
realizar suas atividades na sociedade letrada, inicia-se estudos sobre formas de contribuir
para superar essa situação.
A Escola CEEBJA de Francisco Beltrão é um local para onde convergem alunos
dos municípios de Marmeleiro, Renascença, Enéas Marques, Verê, Salgado Filho e todas
as localidades do interior desses municípios.
Procuram a sede da escola pela possibilidade maior de horários para atendê-los
1 Refere-se a resistência ou timidez dos educandos da EJA para participar de debates ou mesmo simples
conversas entre si e com educadores, sem nenhuma conotação valorativa em relação a fala de origem deles.
5
ou pelo transporte acessível, o tempo flexível, diante de suas necessidades que são
atendidos no sistema individual ou coletivo.
A vivência junto aos educandos da Educação de Jovens e Adultos mostra que
eles necessitam de uma prática pedagógica diversificada, que considere sua própria
cultura. É essencial que o educador perceba que estes educandos possuem experiências
pessoais que precisam ser respeitadas, ou seja, não podem ser moldados, pois o
trabalho, presente ou ausente2, já faz parte de sua vivência. Assim, se entende a
necessidade de uma prática pedagógica diferenciada, que contribua para a emancipação
do sujeito. Na alfabetização de jovens e adultos, não basta aprender a decifrar códigos
(ler), é preciso, principalmente, aprender a interpretar a realidade, pois, só dessa forma a
escola estará cumprindo a sua função social.
Constata-se que há uma grande preocupação dos sistemas de ensino em propor
políticas que visam à minimização do grande índice de analfabetismo presente em nosso
país. No entanto, no contexto da EJA, percebe-se que não há continuidade entre o
período de escolarização da Fase I para a Fase II, e, mesmo aqueles que procuram
permanecer na Educação de Jovens e Adultos, acabam por evadir-se, pois enfrentam
inúmeras dificuldades.
Estas dificuldades são vivenciadas, tanto no cotidiano familiar, como na vida em
comunidade e refletem na escola. São elas: o preconceito, vergonha, medo,
discriminação, crítica, dentre tantos outros.
Salienta-se que a fase I é o momento em que o discente entra para a escola para
iniciar a fase da alfabetização, a qual se entende que, só é possível realizar se estiver em
consonância com o letramento. A segunda fase, ou fase II, refere-se ao momento em que
o educando irá estudar por disciplinas, que equivale aos anos finais do ensino
fundamental (5ª a 8ª séries). Sobre as Fases I e II, a Proposta Pedagógica Curricular
(Francisco Beltrão, 2009, p.6), cita que: A oferta de Ensino Fundamental – Fase I atende jovens, adultos e idosos não alfabetizados e/ou aqueles que não concluíram as séries iniciais do ensino fundamental, com o objetivo de continuidade dos estudos e conclusão da educação básica. Ocorrerá somente, em situações específicas que sejam de competência exclusiva do Estado, como para educandos em privação de liberdade ou em locais onde não haja esta oferta, em caráter excepcional.
2 Quando se fala em relação ao trabalho, verifica-se nos educandos da EJA uma angústia, pois muitos
precisam estudar para mantê-lo, enquanto outros estudam na busca de melhorias nas condições de vida.
6
A mediação pedagógica ocorrerá de maneira interdisciplinar, não havendo nenhuma separação entre alfabetização e outras possibilidades de intermediação, que possam constituir barreiras ao desenvolvimento educacional do educando. Este será matriculado ao mesmo tempo em todas as áreas.
E, em relação ao Ensino Fundamental – Fase II:
Ao se ofertar estudos referentes ao Ensino Fundamental – Fase II, este estabelecimento escolar terá como referência as Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais, que consideram os conteúdos ora como meios, ora como fim do processo de formação humana dos educandos, para que os mesmos possam produzir e ressignificar bens culturais, sociais, econômicos e deles usufruírem, visa, ainda, o encaminhamento para a conclusão do Ensino Fundamental e possibilita a continuidade dos estudos para o Ensino Médio (FRANCISCO BELTRÃO, 2009, p.6-7)
Este estudo decorre da preocupação de que se estabeleçam, no âmbito escolar,
propostas de intervenção pedagógica metodológica, que levem em conta a leitura, a fala,
a interpretação e a escrita. Ninguém se torna sujeito autônomo sem dominar estes
processos que, entende-se, não pode ficar sob a responsabilidade de um único educador
(o de Língua Portuguesa). É importante a proposição de estratégias comuns, entre as
diversas áreas de ensino, tendo em vista a permanência do educando na escola.
Conforme Fiori apud Freire (1987, p.18), Alfabetizar-se é aprender a ler essa palavra escrita em que a cultura se diz e, dizendo-se criticamente, deixa de ser repetição intemporal [...]. Nesse sentido, alfabetizar-se não é aprender a repetir palavras, mas a dizer a sua palavra criadora de cultura.
Considerando as especificidades da Educação de Jovens e Adultos,
compreende-se a exigência de um novo olhar no que se refere à gestão desse espaço
aprendente. Não se pode reduzir o processo de ensino-aprendizagem à utilização eficaz
de aparatos tecnológicos, pois a historiografia da gestão educativa tem mostrado que
experiências bem sucedidas estão pautadas em práticas participativas, que levam em
conta ações políticas e sociais.
Dessa forma, entende-se que uma prática pedagógica voltada para a Educação
de Jovens e Adultos não pode prescindir de levar em conta os eixos propostos pelas
Diretrizes Curriculares, trabalho, cultura e tempo. Ou seja, é preciso reconhecer a cultura
presente no cotidiano do educando, garantir que o trabalho enquanto princípio educativo
não deve se restringir a atender a demanda de mercado e, especialmente, deve respeitar
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o tempo, a fim de que se possam produzir práticas significativas.
Cumpre ressaltar que tais pressupostos encontram-se presentes nas Diretrizes
Curriculares do Estado do Paraná (PARANÁ, 2006), no entanto, a prática pedagógica
ideal ainda se mostra isolada. Entende-se, assim, a necessidade de que o gestor,
enquanto líder, mobilize a comunidade escolar (equipe pedagógica, professores,
funcionários, órgãos colegiados), não apenas para a compreensão da necessidade da
mudança, mas que efetivamente compreenda o papel de cada um na tarefa de formação
de um sujeito autônomo, capaz de construir sua própria história e atuar nas
transformações sociais.
De acordo com Lajolo (1994, p.7), Lê-se para entender o mundo, para viver melhor. Em nossa cultura, quanto mais abrangente a concepção de mundo e de vida, mais intensamente se lê, numa espiral quase sem fim, que pode e deve começar na escola, mas não pode (nem costuma) encerrar-se nela.
Para que o educando possa entender o mundo, é preciso que a escola, enquanto
disseminadora do conhecimento, assuma incondicionalmente sua função; que o educador
compreenda plenamente seu papel enquanto transformador da realidade, transformação
indica reflexão e ação, e não virá pronta, conforme Guimarães Rosa em Grande Sertão
Veredas (2001, p.52), “o real não está na saída e nem na chegada, ele se dispõe pra
gente é no caminho da travessia”.
3. PROBLEMATIZAÇÃO
O educando adulto retorna à escola esperançoso de retomar processos de
ensino que, de alguma forma, foram-lhe negados em tempo da infância e adolescência.
Por razões diversas, esse aluno foi excluído do processo regular de escolarização.
No reingresso, passa, primeiramente, pelo educador de alfabetização e dando
continuidade aos estudos, busca a escola de EJA, Fase II. Há uma ruptura nesse
momento, e muitos educandos se evadem, perdendo oportunidades de avançar, de
melhorar sua vida, dos seus familiares e de seus semelhantes. Os principais obstáculos
se referem a baixa autoestima, vergonha, insucesso na escrita, dificuldades estas que
tomam para si como se fossem os responsáveis, demonstrando o não entendimento de
que estas oportunidades lhe foram negadas pela sociedade.
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Sabe-se que os obstáculos para o desenvolvimento dos educandos consistem
nas dificuldades relativas à língua falada, lida, escrita e interpretada. Portanto, é o não
domínio dessa dimensão que faz com que o aluno adulto se evada? Nessa passagem, o
aluno adulto não se sente acolhido? Como a gestão escolar poderá proceder para, num
processo de intervenção didático-pedagógica, favorecer o diálogo de interação entre
educador e educando para a apropriação do conhecimento?
Como estabelecer uma prática pedagógica voltada para a consolidação de
práticas de leitura, escrita, oralidade e interpretação, enquanto responsabilidade de toda a
comunidade escolar, tendo em vista a emancipação do sujeito como produtor de
conhecimento?
4. OBJETIVOS
4.1. Objetivo Geral
Possibilitar aos educadores do CEEBJA, do Município de Francisco Beltrão/PR, o
processo de reflexão sobre a importância de atuar no desenvolvimento do letramento para
a autonomia do educando adulto.
4.2. Objetivos Específicos
a) Compreender o papel da EJA como um espaço de conhecimento, que tenha
como princípios básicos o ler, escrever, falar e interpretar como compromisso
de todas as áreas;
b) Refletir sobre as causas que geram a descontinuidade no processo de
escolarização da Fase I para a Fase II, na Educação de Jovens e Adultos;
c) Redimensionar os espaços e tempos escolares (físico, vivido e pedagógico),
tendo em vista a necessidade de reorganização de práticas significativas, que
visem à ampliação da permanência do educando no processo educativo.
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5. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A leitura, a escrita e a fala são requisitos básicos para a sobrevivência do homem,
pois é a partir desses instrumentos que ele pode interpretar sua realidade.
O homem vive na constante busca do conhecimento, da apropriação do saber e,
a cada momento, sente que a sociedade se transforma. Alguns, alienados ao que ocorre
ao seu lado, não percebem essa mudança pela situação social e cultural na qual se
encontram, pois vivem em seu pequeno mundo, desconhecendo o poder que possuem o
falar, o escrever e o interpretar: poder de mover obstáculos, de propagar e divulgar ideias,
anseios e desejos do homem!
Ao longo dos anos, profissionais da educação lutam para conquistar um caminho
que garanta a concretização dos princípios do ser humano em sua integralidade, em
todas as suas dimensões. Busca-se a formação de sujeitos históricos e de cidadãos em
sua plenitude, que, coletivamente, possam transformar a sociedade na qual vivem.
Para auxiliar o educando na aquisição dessas potencialidades, para que elas
possam realmente conduzi-los à autonomia que, acredita-se, seja fonte de extrema
liberdade, avalia-se que as práticas condicionadas aos conteúdos programáticos vigentes
nas escolas não têm permitido um grande avanço na emancipação do sujeito, pois o
ensino norteado por elas esquece o momento presente do educando, esquecendo-se,
também, que ele é um ser social e participante da história atual.
O não domínio da leitura e escrita também priva o homem de uma participação
ativa na sociedade. O aprendizado da linguagem escrita é que permite a inserção na
sociedade letrada. O ato de ler e compreender são um meio do homem reaprender, de
criar consciência do que ocorre ao seu redor e lutar pela melhoria de sua vida e do grupo.
A fala, escrita e leitura são fundamentais para o educando adulto, que está à
procura do conhecimento e já vem com um conjunto de conhecimento geralmente
desprezado pela escola. Esse aluno desconhece o funcionamento da estrutura social e
não tem domínio da fala formal, da escrita e leitura, alimenta o sonho de apropriar-se
desse saber para manter sua vaga no mercado de trabalho, que está sendo disputada
cada vez mais. Ele sabe que, somente aquele que tiver domínio dos processos
intelectuais, tecnológicos, que compreenderem criticamente o mundo e tomarem
consciência de seu papel social, terá chances de se colocar nesse mercado tão
competitivo.
Desse modo, à luz das teorias estudadas na revisão bibliográfica para esta
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produção, o resgate da cidadania de pessoas que, por falta de acesso ao saber produzido
cientificamente, foram privadas de uma efetiva participação na sociedade, será desafio e
papel fundamental da escola em relação ao sujeito-aluno que, ao adentrar a escola,
precisa vislumbrar seu papel como sujeito histórico, protagonista, da construção de uma
sociedade de igual oportunidade.
Neste espaço de reflexão, a escola tem e terá sempre papel importante na
formação de homens e mulheres capazes de entenderem a realidade que os cerca e,
principalmente, criar possibilidades de reflexão sobre si, sobre o seu estar no mundo e,
indissoluvelmente, à sua ação sobre o mundo.
Conforme Tedesco (1998, p.11), “inversamente, as demandas de uma educação
baseada no desenvolvimento pessoal e no respeito às características individuais
subestimaram as consequências institucionais dessas formulações pedagógicas”. Sendo
assim, o educando adulto se coloca como prioridade social, desvelando suas
características próprias dentro do ambiente escolar.
A língua é um poderoso instrumento de saber de um povo e nos revela um
campo de saber e poder que vai além da compreensão do homem, pois somente ela
é capaz de perpetuar a cultura (GNERRE, 1985). O mundo é dominado pela língua,
através dos meios de informação, da interação com outras pessoas, articulações de
saberes, construção de ciência, relações com o mundo e visão que se tem dele, são
possibilidades que se constroem a partir dela.
5.1 A Gestão da EJA
A gestão escolar no processo docente educativo é fundamental, pois as escolas
estão organizadas e refletem determinadas concepções teóricas, que mantêm relação
direta com a possibilidade de transformação da sociedade e com o trabalho docente.
Ocorre que tudo está interligado ao sistema educacional brasileiro, e resolver essa
equação é também promover melhores condições de trabalho docente.
A temática em questão é a melhoria da qualidade do ensino e, nesse caso, a
melhoria das escolas que oferecem educação para jovens e adultos. É algo sobre o que
se reflete há muito tempo e que se traz para o âmbito da discussão: o desafio que é ser
gestor de EJA em meio a uma sociedade tão heterogênea e que está intimamente ligada
a um sistema educacional que não dá conta de atender a todas as demandas através de
um ensino de qualidade.
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O gestor precisa observar, conforme cita Campos e Braz (2009, p.19), que:
Nesse contexto histórico, em que vive a humanidade, tem-se a hegemonização de um tipo de razão: a razão instrumental ou o saber operatório. A razão instrumental absolutiza a técnica, utilizando a ciência como um saber que é fundamento de um poder que destrói a natureza explora o homem submetendo-o a situações estúpidas de controle e manipulação, nas quais se constata a possibilidade de destruição da própria vida humana.
É pensando nessa demanda de EJA que o gestor deve visar ao sucesso de sua
escola, além de exercer uma liderança não só administrativa, mas, sobretudo,
pedagógica. Esse gestor precisa promover a valorização e desenvolvimento de todos na
escola. Nesse sentido, já afirmava Freire (2002, p.43), “por isso que na formação
permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a
prática”.
Uma escola deverá empenhar-se na oferta do conhecimento como patrimônio
coletivo da sociedade e, de forma a contribuir para a solução de problemas, sejam eles de
ordem econômica, cultural, religiosa, social, político e educacional. Nesse contexto,
encontram-se os educandos adultos que retornam aos bancos escolares. São pessoas que
estiveram por longo tempo afastadas do ensino formal, trabalhadores, em sua maioria, com
pontos significativos que interferem no aprendizado: a autoestima reduzida, estigmatizados,
com dificuldades de coordenação motora, de expressão verbal e de interpretação e com uma
visão estereotipada do mundo em que vivem. Eles sabem que o mercado de trabalho está
cada vez mais competitivo, exigindo profissionais com competência técnica de conhecimento
ligada à função que exercem, um profissional capaz de tomar decisões, de avaliar e de
organizar.
Retornam esses educandos à escola, temerosos e, ao mesmo tempo,
esperançosos, alunos que se encontram nas “situações-limites”, que ignoram os
conhecimentos que definem o padrão-médio do saber de sua sociedade em seu
tempo. O obstáculo deste educando é, sem dúvida, a língua falada em situações
formais, escrita e interpretada, somados, ainda, os problemas trazidos com a
tecnologia, como o desemprego, a fome, a desagregação familiar e a miséria. Uma
situação que pode ser comprovada no depoimento presente em Ratto (1995, p.277),
Pra mim não é probrema porque o importante é falá. Eu me sinto inferiô na hora de escrevê porque eu quero elaborá um documento e tenho que
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pedi pra outras pessoas e se eu soubesse mesmo escrevê eu mesmo elaborava e escrevia aquilo que eu mesmo tenho vontade de falá pros governante... né... e quando a gente pede pras outra pessoa elas distorce as palavra...né... vem com palavras difíce pra manipulá e a gente não entende nada.
Entende-se que é preciso que a escola assegure aos que cursam esta
modalidade de ensino a oportunidade para alcançarem consciência crítica, partindo de si
e de seu mundo, entendendo-o e criando por si próprios uma visão de mundo, uma
posição na sociedade em que estão inseridos, de tal forma a deixarem de aceitar as
coisas tal como se apresentam e tomarem consciência de que podem ser os articuladores
de seus destinos, ou seja, conforme Freire (1987), se tornem autores de sua própria
história.
O processo de ensino de adultos é difícil, pois se trata de instruir pessoas já
dotadas de uma consciência formada, com hábitos de vida e situação de trabalho que não
podem ser arbitrariamente modificados. É preciso despertar no educando a consciência
da necessidade de instruir-se; de alfabetizar-se e letrar-se; de que ele precisa
desenvolver uma consciência crítica de sua realidade total como ser humano; da
necessidade de compreender o mundo onde vive, seu país, região, bairro, sua
participação na sociedade pelo trabalho que executa; dos direitos que possui e dos
deveres para com seus iguais, para que ele se descubra como cidadão.
Precisa ficar claro para o gestor escolar, conforme Campos e Braz (2009, p.22),
que: A escola é, também, comunidade. Comunidade de prática e comunidade de vida em que se faz como lugar de aprendizagem de vivências de valores e respeito ao outro, onde se estreitam vínculos por meio da aprendizagem de conteúdos previamente estandardizados que permitem o amadurecimento intelectual e a formação da personalidade dos indivíduos – principalmente crianças e jovens. Amadurecem, pois, aprendendo conteúdos significativos para a vida por meio das interrelações que forjam as convivências, sejam conflituosas, sejam fraternais, para a determinação do ser humano.
Como se vê, o gestor deve estar a serviço do pedagógico. Isto é, deve servir de
suporte para a consecução dos objetivos propostos por sua escola. Entretanto, é sabido
que, na gestão de uma escola, ainda há preponderância dos aspectos administrativos e
burocráticos por parte dos gestores.
O conceito de Gestão Escolar é relativamente recente, mas de extrema
importância para que a escola que atende às exigências sociais possa existir, ou seja,
estamos falando de uma escola que forma cidadãos e, através de um ensino de
13
qualidade, promove a inserção social. Nessa perspectiva, à gestão escolar cabe o grande
desafio de provocar os educandos, acolher e ensinar, alterar o patamar de conhecimento.
5.2 A Gestão e o Letramento
Quando Paulo Freire (1983) destaca a língua como instrumento de leitura da
“palavramundo”, destaca a relação que se tem com o universo no qual, os indivíduos se
formam. Para que se possa falar, é necessário que haja, antes de qualquer coisa, um re-
ler dos momentos vividos na infância, na adolescência enfim nas construções em que as
pessoas se encontram. Nenhum ser humano fala a partir daquilo que desconhece. Pode
não compreender a norma padrão de sua língua, mas leem e releem as formas humanas
de construir um ser humano. O educando adulto se faz presente nesta existência do ser.
Para Freire (1983, p.22) “a leitura do mundo precede sempre a leitura da
palavra”, portanto, nenhum aluno adulto chega à escola, mesmo anos afastada dela, sem
uma leitura do seu mundo e, neste sentido, a escola precisa ouvi-los para constituir-se
espaço democrático de vivências de muitos universos de conhecimentos.
Conforme Gnerre (1985, p.27), “a língua é uma imposição social e histórica do
grupo, utilizada para a transmissão de informações e a construção do conhecimento”. O
poder da língua de manipular, de controlar a sociedade, quando mantido em poucas
mãos, torna-se aniquilador, não permite o crescimento do homem, mas quando este
mesmo homem se apropria do saber através da língua, ela representa um ato de
liberdade, de poder.
No ensino da língua deve-se valorizar o que o aluno já conhece e traz consigo,
conforme afirma Cagliari (1997, p.52), “na verdade, uma língua vive na fala das pessoas e
só aí se realiza plenamente”.
A escola precisa valorizar a fala de seu aluno, demonstrando a ele que é fascinante o ato da oralidade, que o poder da fala é infinito, pois através dela transmite-se conhecimentos e informações, se exerce poder e coação diante dos homens, conquista-se os direitos e, além disso, é com ela que se formará um homem crítico. (FABRINI apud OLIVEIRA, 1997, p.52).
Ao valorizar a fala, a escola valoriza o homem, sua cultura, seu povo, seu
conhecimento e permite que, através da oralidade, o educando conquiste seu espaço
social enquanto cidadão com direitos e deveres e que quer participar da construção da
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história. Pretende-se representar a fala de forma mais natural possível.
A EJA necessita de uma reavaliação na maneira de tratar à escrita. Ao interpretar
as ideias de diversos autores, inclusive Gil Neto (1976), percebe-se a preocupação em
redescobrir uma forma inovadora e criativa de trabalhar a escrita, na qual o educando se
sinta inserido no processo. Que seu pensamento e idéias tenham espaço na construção
de seus textos, que a escrita venha servir de veículo de divulgação e valorização de seu
pensamento em seu contexto social. Ele poderá aproveitar a oportunidade para ampliar
seus conhecimentos e sentir-se motivado, através da escrita, em divulgar suas
habilidades falantes, suas idéias e a vivência.
O texto estampará a reflexão do aluno, a sua forma de ver e conhecer a sua
sociedade e o contexto em que está inserido, e permitirá que a escola introduza a norma
padrão e aprimore a produção dos textos. Para Gil Neto (1976, p. 49), pode-se afirmar
que “o momento de escrever, redigir um texto em sala de aula deve acontecer da maneira
como o aluno se coloca em um momento significativo de sua vida”.
Destaca-se que ao escrever não há neutralidade de ideias, visto que as pessoas
são produtos do meio no qual interagem. Há, nas palavras, o processo de mudança de
comportamento e novas tomadas de decisões resultantes dos processos interativos que o
sujeito estabelece com o outro e com o meio. Desta forma, toma-se como ponto de
partida a decisão autônoma e consciente daquilo que se gostaria de dizer.
Segundo Perissè (2004, p.07): “ler é mais que necessário. É enriquecedor.
Imprescindível”. É um momento de pensar com mais intensidade e liberdade.
Cagliari (1997, p.149) descreve que, “às vezes ler é um processo de descoberta,
como a busca do saber científico”. A leitura é uma atividade individual, que cada ser
realiza de acordo com sua compreensão; é uma atividade de assimilação de
conhecimentos, de interiorização, de reflexão, de preenchimento do vazio das pessoas.
A leitura é a maneira eficaz de se compreender e aprender o que é escrever e a
forma ortográfica das palavras; ela é a fonte perene da educação, com ou sem escola. A
leitura é um dos maiores legados da sociedade atual, e seu hábito se forma através das
atividades regulares, sendo um dos resultados mais importantes da socialização. Nada
vale ler centenas de livros, sem que o leitor acrescente algo sobre ele, ou contribua para
que ele seja agente transformador.
Partindo de todos esses pressupostos, falar, escrever ler e interpretar só
terá validade se o aluno, neste caso o educando adulto, perceba-se como ser pensante e
atuante da sua história de vida, e neste sentido, construindo sua verdadeira identidade.
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Educadores, educandos, funcionários, diretores, equipes pedagógicas, enfim,
toda a comunidade escolar está marcada, tatuada pelo processo histórico deixado nos
ambientes escolares durante décadas. Pensar a escola com todos esses registros já é um
imenso e extenso limite. Precisa-se acrescentar que não se pode ser educador, se não
assumir de que lado se está, pois os educadores não são neutros e tem que definir a
serviço de quem estão e por que querem assumir tal posição.
A educadora Acácia Kuenzer, no caderno pedagógico nº 4 da APP – Sindicato,
quando cita Gramsci (1978), afirma que “a pedagogia vem da fábrica [...] e que fábrica e
escolas se articulam nesta tarefa de disciplinamento [...]”. Quando se pensa, se reflete
sobre a ação da escola e de seus componentes. Pensa-se que de nada adianta ensinar
os alunos a codificar e decodificar padrões formais da língua escrita e falada, sem que
esse sujeito seja capaz de conhecer e entender a leitura e escrita de sua própria história.
Não seria justo para com a classe trabalhadora, dos educandos adultos, na sua maioria,
que a escola não contribuísse para minimizar a grande distância que há entre ricos e
pobres, trabalhadores e desempregados, escolarizados e analfabetos, enfim
conhecedores ou não de seus lugares na sociedade.
Para Freire (1982, p.17), “não pode haver reflexão e ação fora da relação
homem-realidade”. É, portanto, através de sua experiência nestas relações que o homem
desenvolve sua ação-reflexão para a construção da sua autonomia absoluta.
Culturalmente, o educando adulto já está fadado ao fracasso e muitas vezes ao
desânimo pelas próprias circunstâncias determinadas pelo meio. E, se a escola também
não possibilita seu crescimento humano e acadêmico, ajudará a escravizar estes
indivíduos que ainda estão à margem da sociedade.
É preciso lutar para que o educando adulto conheça, através da fala, leitura,
escrita e interpretação da vida, que a autonomia seria o domínio do consciente sobre o
inconsciente.
Ao afirmar que o gestor é também responsável pelos aspectos pedagógicos de
sua escola, estamos falando de Gestão Democrática. Expressão que tem aparecido em
muitas publicações, carece ainda de mais estudos e discussões, mas que, no âmbito
desse projeto, é de suma importância.
O gestor escolar tem de se conscientizar de que ele, sozinho, não consegue
administrar a escola. O melhor caminho é descentralizar, compartilhar responsabilidades
com educandos, pais, educadores e funcionários. Segundo Campos e Braz (2009 p.23):
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A emancipação humana constituirá uma das maiores tarefas que se colocará diante da escola neste século. A libertação da humanidade será um dos temas mais importantes da escola, o que necessariamente se envolverão os professores. A contribuição de cada docente se encontra na tentativa de alcançar objetivos de ensino que serão demarcados como metas para a verdadeira humanização do humano. O conhecimento, os saberes e a cultura são os objetos de ensino da escola.
O diretor não pode se ater somente às questões administrativas. A prática tem
mostrado que ele é fundamental para dinamizar a construção coletiva do Projeto Político
Pedagógico e desenvolver atividades de mobilização, de motivação.
Na educação de jovens e adultos ocorre muita desistência. Não há, muitas vezes,
continuidade. Os alunos iniciam a Fase II e desistem porque não conhecem os elementos
básicos de leitura e escrita, ou seja, leem e decodificam com dificuldade.
É preciso de mais tempo para aprender, pois se veem diante de assuntos que
imaginam não dominar e pensam não ser capazes de seguir com sucesso, esta fase
intermediária, que é responsável pela ruptura e os impedem de seguir adiante.
Magda Soares (1996), tem afirmado, em seus estudos, que ensinar a ler e
escrever é mais que alfabetizar e enfatiza a importância do contexto nesse processo. Ou
seja, a leitura e a escrita precisam ter sentido.
Já não basta aprender a ler e escrever, é necessário entender o que se lê e o que
se escreve. É ir além da alfabetização. É letrar-se.
O educando de EJA precisa apropriar-se do hábito de buscar um jornal para ler,
frequentar livrarias e bibliotecas, e com esse convívio real, apropriar-se da leitura. Só
assim se dará o tão necessário letramento.
A educadora afirma que há a possibilidade de uma pessoa ser alfabetizada e não
ser letrada e vice-versa, pois no Brasil muitas pessoas não leem. Não sabem sequer
preencher um requerimento. Assim para ela letramento se refere à capacidade de usar as
habilidades de leitura e escrita na prática social, na vida real.
A palavra “letramento” não está ainda dicionarizada. É um conceito complexo.
Conforme Scribner e Cole (1981) citado por Kleiman (2004, p.19), “Podemos definir hoje o
letramento como um conjunto de práticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema
simbólico e enquanto tecnologia, em contextos específicos, para objetivos específicos”.
A escola, e no caso do nosso objeto de estudo, a EJA, precisa dar as condições
para o letramento. Para isso, precisa entender, conhecer e se preocupar com o contexto
social em que os educandos estão inseridos. Ao mesmo tempo, já é senso comum,
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reconhecer o fato de que desenvolver o letramento não é só responsabilidade do
educador de Língua Portuguesa.
A educação de jovens e adultos (EJA) ainda está pautada e articulada por meio
de medidas paliativas. A EJA é fundamentalmente oferecida a pessoas excluídas do
processo escolar, no tempo adequado e, portanto, tem como finalidade solucionar
problemas como evasão e baixo índice de rendimento escolar.
Nesse sentido, faz-se necessário que este espaço seja um propulsor do processo
de aprendizagem, possibilitando aos educandos o pensar crítico e reflexivo sobre a sua
realidade. Assim, não dissociar o ensino da leitura e escrita da reflexão crítica. E isso
demanda clareza de concepção para essas práticas.
É preciso considerar as especificidades do público que busca essa modalidade e
considerar o educando que procura a escola tardiamente é parte de uma sociedade
letrada, que exige alguns conhecimentos que o indivíduo não obteve no decorrer de sua
vida, e que ele deposita na escola a esperança de adquiri-los.
Portanto, o desafio da EJA, dos profissionais que atuam nesta modalidade e do
gestor é intervir positivamente no mundo da linguagem oral e escrita numa perspectiva
que vá além da codificação e decodificação, para realizar um trabalho com a língua
considerada como elemento de interação (VIGOTSKY, 1991). Há que se fazer um estudo
apropriado dos gêneros do discurso (em que nesse momento, não serão aprofundados,
pois não são objetos de estudo). Para os estudiosos dos gêneros discursivos, como
Bakhtin (2003, p.284), é preciso dominar bem os gêneros para empregá-los livremente.
Para ele: Quanto melhor dominarmos os gêneros tanto mais livremente os empregamos, tanto mais plena e nitidamente descobrimos neles a nossa individualidade (onde isso é possível e necessário), refletimos de modo mais flexível e sutil a situação singular da comunicação; em suma, realizamos de modo mais acabado o nosso livre projeto de discurso (BAKHTIN, 2005, p.285).
Os gêneros do discurso são as diferentes formas em que os enunciados são
produzidos por quem usa a linguagem. Assim, em cada esfera de atividade humana,
circulam gêneros específicos (por exemplo, literário, jurídico, acadêmico, científico,
comercial, etc). Os gêneros são infinitos como as atividades humanas, por isso, os
gêneros do discurso são o elo entre a língua e a esfera humana de atividade. Portanto,
não se trata de só uma forma de organizar o discurso, mas, um instrumento de
18
pensamento com que se organiza o discurso (BAKHTIN, 2005).
O mesmo autor ainda ratifica a citação anterior ao afirmar que “a palavra está em
todos os atos de compreensão e em todos os atos de interpretação” (BAKHTIN, 2005,
p.38). Pode-se concluir que a palavra está presente em todas as ideologias e, para o
autor: A classe dominante tende a conferir ao signo ideológico um caráter intangível e acima das diferenças de classe, a fim de abafar ou de ocultar a luta dos índices sociais de valor que ai se trava, a fim de tornar o signo monovalente. (BAKHTIN, 2005, p.47).
Numa educação que se diz (ou se quer) emancipadora é preciso transparência. O
trabalho, a cultura e o tempo precisam estar voltados para essa emancipação. A escola deve utilizar programas e planos de educação no sentido amplo desta palavra. A instituição central pode apenas fornecer a linha geral, as diretrizes essenciais e, portanto, o que ela fornecer não passará de um esquema. Cada escola deve adaptar os programas e os planos da instituição central à suas condições específicas (PISTRAK, 1981, p.127).
Pistrak (1981) aponta claramente a importância de que cada escola se adapte à
realidade na qual está inserida, ou seja, torna-se essencial que todas as atividades a
serem propostas no espaço escolar respeitem a cultura, o trabalho e o tempo do
educando da EJA, tendo em vista que se trata de pessoas que já detêm uma certa
experiência de vida.
As Diretrizes Curriculares de Educação de Jovens e Adultos do Paraná (2006)
recomendam que a escola é um dos espaços de excelência em que os educandos
desenvolvem a capacidade de pensar, ler, interpretar e reinventar o seu mundo, por meio
da atividade reflexiva. A ação da escola será de mediação entre o educando e os saberes,
de forma que ele assimile conhecimentos como recursos de transformação de sua
realidade.
6. ESTRATÉGIAS DE AÇÃO
Primeira ação: a fim de reconhecer e saber o que pensam quatorze educadores
das disciplinas da EJA de Francisco Beltrão, escolhidos aleatoriamente e que fazem parte
do corpo docente do CEEBJA de Francisco Beltrão – Paraná, escola alvo da pesquisa a
19
respeito do trabalho com o aluno adulto, de aspectos de aprendizagem e em relação ao
letramento com esse público, será realizada uma pesquisa de campo, com aplicação de
questionário e posterior análise, estudos e discussões junto aos educadores sujeitos da
pesquisa. (Anexo 1) Essa pesquisa será a base para as ações posteriores.
Segunda ação: aplicação do instrumento de coleta de dados junto a 20
educandos cursando EJA (anexo 2), dois ex-alunos desistentes e dois alunos egressos
(anexo 3) que tiverem toda sua formação nessa modalidade de ensino e escola, que
permaneceram no sistema educacional, um que cursa a universidade, e outro já
licenciado, a fim de verificar quais são as necessidades, dúvidas e sugestões acerca
dessa modalidade de escolarização. O resultado será apresentado e discutido com a
gestão, professores e pedagogos do estabelecimento.
Terceira ação: após terem sido respondidas as questões (anexo 1, 2, e 3), far-se-
á a tabulação dos dados obtidos, valendo-se para tal de representações percentuais em
tabelas e gráficos. Nesse momento, possivelmente já se terá uma visão geral do que
promover na sequência da implementação, quanto às leituras e discussões, de encontro
com os educadores, direção e funcionários.
Quarta ação: nesta ação serão apresentados os resultados da pesquisa, para
todos os profissionais da escola uma vez que fornecerão os subsídios para organização
da primeira discussão do que seja letramento em EJA e o que é possível realizar junto à
direção, pedagogos, professores e funcionários a respeito do objeto de estudo.
Quinta ação: estudo e discussão do texto “Ação política: fator de constituição do
letramento do analfabeto adulto”, de Ivani Ratto (1995), com o grupo de educadores.
Sexta ação: após o segundo encontro com os segmentos anteriormente citados,
e considerando os aspectos levantados no instrumento de coleta de dados, e na
discussão anterior, será proposta a leitura, estudo e discussão do artigo “Letramento em
verbete: o que é Letramento?” de Magda Soares (2006), com o intuito de que o grupo
aprofunde o conhecimento. Na sequência, os participantes elaborarão uma atividade
possível de ser desenvolvida com seus educandos, contemplando os conceitos
discutidos. Essa ação será organizada em grupos, por área de conhecimento.
Sétima ação: depois de discutidos os aspectos pertinentes ao letramento do
artigo da professora Magda Soares, serão propostos aos participantes que façam, por
escrito, um relato sucinto do que já é realizado no espaço escolar da EJA, a respeito de
letramento. Espera-se que, nessa ação, já tenham ficado claras as linhas gerais do que
seja letramento na perspectiva de Soares (2006). Após produzidos os relatos por escrito,
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poderão (se for do acordo de todos) apresentar ao grupo o que relataram e, uma vez
entregues, farão parte do acervo da pesquisa.
Oitava ação: pretende-se nesta etapa de aplicação do projeto de intervenção que
os sujeitos participantes efetuem o estudo sobre a área de conhecimento na qual atuam
conforme a obra de Neves (2001), sendo realizado, posteriormente, um seminário em que
os educadores estarão apresentando as reflexões resultantes deste período de estudo.
Nona ação: o quinto encontro será destinado à elaboração de atividades de
ensino-aprendizagem tendo em vista o desenvolvimento do letramento, considerando que
o objetivo final é criar mecanismos pedagógicos diferenciados que mantenham o
educando adulto na fase II da EJA.
Décima ação: elaboração de sugestões para compor o caderno pedagógico, a ser
enviado para o Departamento Estadual de Educação de Jovens e Adultos, com vistas à
melhoria do ensino e permanência do aluno da EJA.
7. CRONOGRAMA
1º Período 2009
13/05/09 a 31/10/09 M J J A S O
Aula Inaugural X
I Seminário de Integração X
Formação Tecnológica Presencial Informática Básica X
Formação Tecnológica Básica – Moodle X
Formação Tecnológica Básica – SACIR X
Formação Tecnológica a Distância – Tutoria X
Inserção Acadêmica X X X X X X
I Seminário Temático X
Projeto de Intervenção Pedagógica na Escola X X X X X X
Encontros de Orientação X X X X X X
Estudo do referencial teórico X X X X X X
Fichamento de obras correlatas X X X X X X
Elaboração do projeto X X X X X X
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2º Período 2009 2010
01/11/09 a 031/05/10 N D J F M A M J J
I Encontro de área X
Reunião com a direção e equipe
pedagógica
X
II Seminário de Integração X
II Encontro de área X
II Seminário temático X X
Encontros de Orientação X X X X X X X X X
Grupo de Trabalho em rede X X X X X
Teleconferência X
Produção Didática Pedagógica X X X X X X
Revisão do projeto X X X X X X
Apresentação ao corpo docente X
Entrega do projeto à coordenação
da IES
X
Elaboração do caderno pedagógico X X X X X X X X X
Entrega do material pedagógico X
Terceiro Período J A S O N D
01/06/10 a 10/12/10
Encontros de orientação X X X X X X
Teleconferência X
III Seminário de Integração
Grupo de Trabalho em rede X X
Implementação do projeto na escola X X X X
Análise das ações propostas e os resultados obtidos X X X X
Readequação ou mudança nas atividades propostas
se necessário
X
X
X
X
Análise dos resultados obtidos após a implantação do
projeto
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Quarto Período 2011
08/02/11 a 13/05/11 F M A M
Encontros de Orientação X X X X
Seminário de Encerramento do PDE X X X X
Trabalho Final – Artigo Científico X X X X
8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BAKTIN, M. Estética da criação verbal. 4.ed. São Paulo: Martins Fontes, 2005.
____. Marxismo e filosofia da linguagem. 11.ed. São Paulo: Hucitec, 2004.
CADERNO PEDAGÓGICO. Quem luta faz a história. IV Conferência Estadual de Educação. APP – Sindicato dos Trabalhadores em Educação. Curitiba: Gráfica Popular, 2003.
CAGLIARI, L.C. Alfabetização e lingüística. São Paulo: Scipione, 1997.
CAMPOS, C. M.; BRAZ, M. M. A. [et al.]. Gestão escolar: saber fazer. Fortaleza: Edições UFC, 2009.
FRANCISCO BELTRÃO. Proposta pedagógica curricular. Educação de jovens e adultos. Francisco Beltrão: CEEBJA, 2009.
FREIRE, P. Educação e mudança. São Paulo: Paz e Terra, 1982.
____ . A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 5.ed. São Paulo: Cortez, 1983.
____. Pedagogia do Oprimido. 22.ed. São Paulo: Paz e Terra, 1987.
____. Pedagogia da esperança – um reencontro com a pedagogia do oprimido. 3.ed. São Paulo: Paz e Terra, 1994.
____. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 21.ed. São Paulo: Paz e Terra, 2002.
____. Pedagogia da autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 2004.
23
GIL NETO, A. A produção de textos na escola: uma trajetória da palavra. São Paulo: Loyola, 1976.
GNERRE, M. Linguagem, escrita e poder. São Paulo: Ática, 1985.
KLEIMAN, A.B. (Org.). Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita. Campinas/SP: Mercado de Letras, 1995.
LAJOLO, M. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. 3.ed. São Paulo: Ática, 1994.
NEVES, I. C. B. [et al.]. Ler e escrever: compromisso de todas as áreas. 4.ed. Porto Alegre: editora da universidade, UFRGS, 2001.
PARANÁ. Diretrizes curriculares da educação de jovens e adultos. Curitiba: SEED, 2006.
PERISSÉ, G. Ler, pensar e escrever. São Paulo: Arte & Ciência, 2004.
PISTRAK, M.M. Fundamentos da escola e do trabalho. São Paulo: Brasiliense, 1981.
RATTO, Ivani. Ação política: fator de constituição do letramento do analfabeto adulto. In: KLEIMAN, Ângela (Org). Os significados do letramento. Campinas: Mercado de Letras, 1995. 267-290.
ROSA, João Guimarães. Grande sertões: veredas. 19.ed. Rio de Janeiro, 2001.
SOARES, M. Linguagem e escola: uma perspectiva social. 14.ed. São Paulo: Ática, 1996.
____. Letramento: um tema em três gêneros. 2.ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2006. 13-25 p.
TEDESCO, J. C. O novo pacto educativo. São Paulo: Ática, 1998.
VYGOTSKY, L.S. Pensamento e Linguagem. 3.ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
24
APÊNDICE
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ANEXO 1 Questionário – EJA - Educadores da Educação de Jovens e Adultos de Francisco Beltrão/Pr.
Caros colegas, a presente pesquisa tem o objetivo de saber o que pensa o educador da EJA a respeito da temática por mim pesquisada no PDE 2009, “Ler, Escrever, Falar, Interpretar: Um Desafio na Gestão de Jovens e Adultos”. Agradeço por contribuírem com minha pesquisa na busca pela melhoria da qualidade de ensino dos nossos educandos. 1) No trabalho com o aluno de EJA, em relação ao ensino-aprendizagem, a maior
dificuldade é em relação à: ( ) Leitura ( ) Oralidade ( ) Escrita ( ) Interpretação
2) Em relação ao desejo de aprender, pode-se afirmar que os alunos são? (Enumere
pela prioridade): ( ) Preocupados ( ) Despreocupados ( ) Desmotivados ( ) Indiferentes
3) No que se refere aos processos de ler, escrever, falar e interpretar, normalmente. (Escreva ao lado qual das atividades é mais problemática, ou que solicita mais o seu auxílio):
( ) Precisam do auxílio do professor, esporadicamente ( ) Sempre solicitam o auxílio do professor ( ) São autônomos ( )Deixam de realizar as atividades, com freqüência, por não dominarem os processos de leitura, escrita, fala e interpretação. ( )Recusam-se a realizar atividades que exijam escrita, leitura, oralidade e interpretação.
4) Em relação às atividades em sala de aula qual você, caro professor, considera que os alunos possuem menos dificuldade:
( ) Leitura oral ( ) Leitura individual (silenciosa) ( ) Interpretação ( ) Escrita
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5) Na sua disciplina, qual das opções abaixo relacionadas, seria mais eficaz para promover a aprendizagem do aluno adulto?
( ) Material didático específico para aluno de EJA, como livro didático ou apostila ( ) Aumento da carga horária ( ) Horários flexíveis para o aluno ( ) Atendimento individualizado ( ) Atendimento em grupos maiores ( )Outra: Qual?................................................................................................................
6) Para você, ser letrado é:
( ) Ler e entender o que lê ( ) Ler e escrever utilizando a língua padrão ( ) Ler, escrever e entender o que escreve ( ) Conseguir se comunicar e interagir nos meios sociais ( ) Fazer uso da escrita e da leitura nos diversos universos de acesso.
7) Estaria disposto a participar da elaboração de metodologia diferenciada que proporcione maior aprendizagem e permanência do aluno que procura a modalidade EJA?
( )Sim ( )Não ( )Talvez, dependendo das condições.
Que condições sugere?........................................................................................ 8) Quando você elabora atividades o que você prioriza?
( ) Ocupar o aluno ( ) Fazer o aluno pensar ( ) Provocar interação pela linguagem ( ) Pela oralidade ( ) Pela leitura ( ) Pela escrita ( ) Pela interpretação
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ANEXO 2 Questionário – Alunos da Educação de Jovens e Adultos (que estão cursando)
Caro educando, solicito que responda às perguntas abaixo relacionadas para que, depois de respondidas, seja feito um levantamento sobre o que pensa o aluno de EJA a respeito de estudo, aprendizagem, dificuldades de aprendizagem, entre outros. 1) O ensino que é ministrado no CEEBJA é:
( ) Ótimo ( ) Bom ( ) Regular ( ) Ruim
Por quê?................................................................................................................... 2) Sua maior dificuldade é:
( ) Conteúdos muito complexos (difíceis) ( ) Acompanhar todas as aulas ( ) Horários incompatíveis com as suas necessidades ( ) Não entender as explicações dos professores ( ) Cansaço físico e mental
3) O que o levou a buscar esta modalidade de ensino, a EJA?
( ) Para obter um diploma que possibilite oportunidades de trabalho ( ) Para adquirir mais conhecimento ( ) Para ter uma ocupação a mais, além das que já possui ( ) Para, no futuro, fazer um curso superior ( ) Exigência da empresa na qual trabalha
4) Você considera que estudar no CEEBJA possibilitou o sucesso que buscou nesta modalidade de ensino?
( ) Sim ( ) Não ( ) Parcialmente
Por quê?.................................................................................................................... 5) Além do tempo de estudo no espaço escolar com acompanhamento do professor, você obtém outro auxílio para a realização dos seus estudos?
( ) Unicamente de professores ( ) Dos colegas durante as aulas ( ) De familiares ( ) Não obtenho auxílio
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6) No decorrer dos seus estudos pensou em desistir? ( ) Sim ( ) Não
Motivo:....................................................................................... 7) Para você, qual dos processos abaixo relacionados apresenta mais dificuldade quanto à aprendizagem?
( ) Leitura ( ) Escrita ( ) Oralidade ( ) Interpretação ( ) Não possui dificuldades
8) Dentre as atividades desenvolvidas pelos professores, quais você mais gosta?
( ) Trabalho em grupo ( ) Trabalho individual ( ) Produção de texto ( ) Releituras de texto ( ) Discussão com colegas ( ) Discussão com professores ( ) Outras. Quais?.....................................................................................................
Por quê?....................................................................................................................
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ANEXO 3 Questionário - Alunos da Educação de Jovens e Adultos (ex-alunos)
Caro educando, solicito que responda às perguntas abaixo relacionadas para que, depois de respondidas, seja feito um levantamento sobre o que pensa o aluno de EJA a respeito de estudo, aprendizagem, dificuldades de aprendizagem, entre outros.
1) O ensino que é ministrado no CEEBJA é: ( ) Ótimo ( ) Bom ( ) Regular ( ) Ruim
Por quê?................................................................................................................... 2) Sua maior dificuldade foi:
( ) Conteúdos muito complexos (difíceis) ( ) Acompanhar todas as aulas ( ) Horários incompatíveis com as suas necessidades ( ) Não entender as explicações dos professores ( ) Cansaço físico e mental
3) O que o levou a buscar esta modalidade de ensino, a EJA?
( ) Para obter um diploma que possibilite oportunidades de trabalho ( ) Para adquirir mais conhecimento ( ) Para ter uma ocupação a mais, além das que já possui ( ) Para no futuro fazer um curso superior ( ) Exigência da empresa na qual trabalha
4) Você considera que estudar no CEEBJA possibilitou o sucesso que buscou nesta modalidade de ensino?
( ) Sim ( ) Não ( ) Parcialmente
Por quê?................................................................................................................... 5) Além do tempo de estudo no espaço escolar com acompanhamento do professor, obteve outro auxílio para a realização dos seus estudos?
Unicamente de professores ( ) Dos colegas durante as aulas ( ) De familiares ( ) Não obtive auxílio
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6) No decorrer dos seus estudos chegou a desistir em algum momento e só retornou mais tarde?
( ) Sim ( ) Não
Por quê?................................................................................................................... 7) Em qual dos processos abaixo você possuía mais dificuldade?
( ) Leitura ( ) Escrita ( ) Oralidade ( ) Interpretação ( ) Não possuía dificuldades
8) Dentre as atividades desenvolvidas pelos professores, quais você mais gostava?
( ) Trabalho em grupo ( ) Trabalho individual ( ) Produção de texto ( ) Releituras de texto ( ) Discussão com colegas ( ) Discussão com professores ( ) Outras. Quais?.....................................................................................................
Por quê?....................................................................................................................
