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SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO - SEEDSUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO – SUED
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CENTRO-OESTE - UNICENTROPROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL - PDE
CADERNO TEMÁTICOÁREA: PEDAGOGIA
PROFESSORA: LORETE FRANCISCA FURLAN LISOWSKI
ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS:UMA ALTERNATIVA METODOLÓGICA: PARA LIDAR COM A
INDIFERENÇA DO ALUNO FRENTE À APRENDIZAGEM
LARANJEIRAS DO SULNOVEMBRO/2007
SUMÁRIO
1
1 -IDENTIFICAÇÃO...................................................................................................................................5
1.1 -ÁREA: ..............................................................................................................................................51.2 -PROFESSORA PDE:.........................................................................................................................51.3 -PROFESSORA ORIENTADORA:....................................................................................................51.4 -INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR: ......................................................................................51.5 -LOCAL:.............................................................................................................................................51.6 -LOCAL DE RESIDÊNCIA:..............................................................................................................51.7 -TEMA DE ESTUDO DA INTERVENÇÃO:....................................................................................51.8 -TÍTULO:............................................................................................................................................5
2 -APRESENTAÇÃO...................................................................................................................................6
3 -OBJETIVOS.............................................................................................................................................8
4 -FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA...........................................................................................................9
5 -ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO.......................................................................................12
6 -UNIDADE 1 – PARA ALÉM DA INDIFERENÇA: UMA VISITA NO CONTEXTO DAS TEORIAS EDUCACIONAIS....................................................................................................................14
6.1 -ESTE É O PROBLEMA..................................................................................................................146.1.1 -Entender porquê as teorias de educação são importantes no contexto histórico......................156.1.2 -As teorias não-críticas: A Pedagogia Tradicional, A Pedagogia Nova, A Pedagogia Tecnicista............................................................................................................................................................16
6.1.2.1 -A Pedagogia Tradicional:......................................................................................................................166.1.2.2 -A Pedagogia Nova:................................................................................................................................176.1.2.3 -A Pedagogia Tecnicista:........................................................................................................................19
6.1.3 -A Pedagogia de Paulo Freire ...................................................................................................206.2 -AS TEORIAS CRÍTICO-REPRODUTIVISTAS:...................................................................................................22
6.2.1 -Teoria do sistema de ensino enquanto violência simbólica.......................................................226.2.2 -Teoria da escola enquanto Aparelho Ideológico do Estado (AIE)............................................236.2.3 -Teoria da Escola Dualista........................................................................................................24
6.3 -PEDAGOGIA CRÍTICO-SOCIAL DOS CONTEÚDOS.........................................................................................266.4 -PROPOSTAS PARA DEBATES NO GRUPO DE INTERVENÇÃO NA ESCOLA ..............................................................26
6.4.1 -Sugestão de Filme ....................................................................................................................276.4.2 -Sugestões de Leituras...............................................................................................................27
7 -UNIDADE II - PARA ALÉM DA INDIFERENÇA: UM ENCONTRO COM A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA.............................................................................................................................28
7.1 -REVENDO A TRAJETÓRIA DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA.....................................................................287.2 -ORIGEM E OBJETIVO ............................................................................................................................287.3 -A EDUCAÇÃO NA PERSPECTIVA DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA .............................................................297.4 -A TAREFA DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA.........................................................................................307.5 -O SABER ESCOLAR E AS FORMAS DE GARANTIA..........................................................................................327.6 -A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA E O MÉTODO DE ENSINO.......................................................................337.7 -A PROPOSTA PEDAGÓGICA, O PROFESSOR E O ALUNO .................................................................................347.8 -A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA E A ESCOLA........................................................................................357.9 -PROPOSTAS PARA DEBATES NO GRUPO DE INTERVENÇÃO NA ESCOLA ............................................................39
7.9.1 -Sugestões de Filmes .................................................................................................................397.9.2 -Sugestões de Leitura.................................................................................................................40
8 -UNIDADE III – PARA ALÉM DA TEORIA: UMA METODOLOGIA PARA LIDAR COM A INDIFERENÇA..........................................................................................................................................41
8.1 -O TRATAMENTO DIDÁTICO PARA A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA..............................................................418.1.1 -1º Passo - PRÁTICA SOCIAL INICIAL DO CONTEÚDO........................................................44
8.1.1.1 -A forma de ensinar................................................................................................................................468.1.1.2 - Ação prática..........................................................................................................................................468.1.1.3 -Comunicando os conteúdos...................................................................................................................47
8.1.2 -2º Passo - A PROBLEMATIZAÇÃO..........................................................................................508.1.2.1 -Ação prática...........................................................................................................................................518.1.2.2 -Exemplificando.....................................................................................................................................53
8.1.3 -3º Passo – A INSTRUMENTALIZAÇÃO...................................................................................548.1.3.1 -Ação prática...........................................................................................................................................56
8.1.4 -4º Passo – CATARSE................................................................................................................588.1.4.1 -Ação prática...........................................................................................................................................58
2
8.1.4.2 -Exemplificando.....................................................................................................................................608.1.5 -5ª Passo – PRÁTICA SOCIAL FINAL DO CONTEÚDO..........................................................60
8.1.5.1 -Ação prática...........................................................................................................................................628.1.5.2 -Exemplificando.....................................................................................................................................638.1.5.3 -2. Propostas para debates no grupo de intervenção na escola ...........................................................658.1.5.4 -Sugestões de Filmes .............................................................................................................................658.1.5.5 -Sugestões de Leitura..............................................................................................................................66
9 -UNIDADE IV – PARA ALÉM DA INDIFERENÇA: UMA PSICOLOGIA - A HISTÓRICO -CULTURAL...............................................................................................................................................67
9.1 -A CONTRIBUIÇÃO DA PSICOLOGIA PARA A PEDAGOGIA................................................................................679.1.1 - A formação dos conceitos científicos ......................................................................................689.1.2 - A diferença entre os conceitos científicos e os conceitos cotidianos........................................709.1.3 -Propostas para debates no grupo de intervenção na escola....................................................75
9.1.3.1 -Em que a psicologia histórico-cultural pode servir à educação?..........................................................759.1.3.2 -Sugestão de Filme.................................................................................................................................759.1.3.3 -Sugestões de Leitura..............................................................................................................................75
10 -UNIDADE V – PARA ALÉM DA INDIFERENÇA: UMA BREVE BUSCA PARA SUA COMPREENSÃO.......................................................................................................................................76
10.1 -A ESCOLA EM RELAÇÃO AO ÂMBITO SOCIAL............................................................................................7610.1.1 -O ambiente social...................................................................................................................8010.1.2 -No âmbito da instituição e do estabelecimento.......................................................................8110.1.3 -Fatores que determinam resultados no estabelecimento.........................................................82
10.1.3.1 -cultura do estabelecimento..................................................................................................................8210.1.3.2 -política pedagógica..............................................................................................................................8310.1.3.3 -Coerência entre equipe pedagógica, professores e direção ................................................................8310.1.3.4 -Clima escolar.......................................................................................................................................8310.1.3.5 -Relações com as famílias....................................................................................................................8410.1.3.6 -Relação com o ambiente local.............................................................................................................8410.1.3.7 -Forma de trabalho pedagógico............................................................................................................84
10.2 -PROPOSTAS PARA DEBATES NO GRUPO DE INTERVENÇÃO NA ESCOLA ..........................................................8510.2.1 -Sugestão de Filme ..................................................................................................................8510.2.2 -Sugestões de Leituras.............................................................................................................86
11 -UNIDADE VI - PARA ALÉM DA INDIFERENÇA: UMA PROPOSTA DE PREVENÇÃO NA SALA DE AULA.........................................................................................................................................87
11.1 -PREVENINDO AS INDIFERENÇAS EM SALA DE AULA....................................................................................8711.1.1 -A Pedagogia Histórico-crítica, a Psicologia Histórico-cultural, a metodologia e a didática como prevenção da indiferença..........................................................................................................8711.1.2 -O aluno aprende.....................................................................................................................8811.1.3 -Ocorre a aprendizagem dos conceitos.....................................................................................8811.1.4 -Se dá o saber escolar..............................................................................................................8811.1.5 -Despertar o interesse e manter a atenção...............................................................................8911.1.6 -Dar sentido às aprendizagens.................................................................................................8911.1.7 -Considerar as concepções e trabalhar sobre os erros.............................................................9011.1.8 -Acompanhar a construção dos saberes...................................................................................9011.1.9 -Facilitar a compreensão.........................................................................................................9111.1.10 -Desenvolver a compreensão..................................................................................................9111.1.11 -Diversificar situações de aprendizagem................................................................................92
11.2 -A SALA DE AULA COMO GRUPO AFETIVO.................................................................................................9211.2.1 -A sala de aula para os professores..........................................................................................9311.2.2 -A sala de aula difícil...............................................................................................................95
11.2.2.1 -A agitação............................................................................................................................................9511.2.2.2 -Passividade..........................................................................................................................................9511.2.2.3 -Agressividade......................................................................................................................................9611.2.2.4 -Heterogeneidade..................................................................................................................................96
11.3 -PROBLEMAS MANIFESTOS NO DOMÍNIO DA TURMA.....................................................................................9611.3.1 -A Conduta da turma em sala de aula .....................................................................................97
11.3.1.1 -Estabelecer um clima de confiança ....................................................................................................9911.3.1.2 -Construir coletivamente as regras da sala de aula.............................................................................10011.3.1.3 -Trabalhar uma comunicação social educativa...................................................................................10111.3.1.4 -Evitar as situações angustiantes........................................................................................................10211.3.1.5 -Usar a sanção de maneira educativa..................................................................................................10311.3.1.6 -Fazer avaliação das aulas...................................................................................................................105
3
11.3.1.7 -Trocar informações e trabalhar em equipe pedagógica.....................................................................10611.4 -PROPOSTAS PARA DEBATES NO GRUPO DE INTERVENÇÃO NA ESCOLA ........................................................10711.5 -SUGESTÃO DE FILME ........................................................................................................................10811.6 -SUGESTÕES DE LEITURAS...................................................................................................................10811.7 -CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................................................................108
12 -REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA...................................................................................................111
4
1 -IDENTIFICAÇÃO
1.1 -ÁREA:
13 – PEDAGOGIA
1.2 -PROFESSORA PDE:
LORETE FRANCISCA FURLAN LISOWSKI
1.3 -PROFESSORA ORIENTADORA:
DRª ANGELA MARIA HIDALGO
1.4 -INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR:
UNICENTRO - UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CENTRO-OESTE
1.5 -LOCAL:
GUARAPUAVA NRE: GUARAPUAVA
1.6 -LOCAL DE RESIDÊNCIA:
LARANJEIRAS DO SUL
NRE: LARANJEIRAS DO SUL
1.7 -TEMA DE ESTUDO DA INTERVENÇÃO:
A INDIFERENÇA DO ALUNO FRENTE À APRENDIZAGEM
1.8 -TÍTULO:
ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS: UMA ALTERNATIVA
METODOLÓGICA PARA LIDAR COM A INDIFERENÇA DO ALUNO
FRENTE À APRENDIZAGEM
5
2 -APRESENTAÇÃO
Este Caderno Temático apresenta de forma breve e de maneira integrada
as principais tendências pedagógicas, uma metodologia de ensino, a psicologia
histórico-cultural e algumas estratégias de conduta. Os tópicos aqui veiculados
estão intimamente imbricados entre si, e, constituem a interface da prática
pedagógica, que poderão ser utilizados em sala de aula.
Traz a caracterização das teorias da educação no intuito de auxiliar os
professores e pedagogos a identificá-las na prática escolar e a fazerem sua
avaliação crítica à luz da concepção de Demerval Saviani, incluindo a didática
de João Luiz Gasparin. A unidade dedicada à Psicologia oferece subsídios,
para a compreensão da formação dos conceitos científicos, bem como, do
processo do desenvolvimento e aprendizagem, segundo Lev Seminovitch
Vigotsky.
Também são tratados temas, tais como: a educação escolar no contexto
do ambiente social, o aluno como ser em transformação, os aspectos do
desenvolvimento afetivo e moral, problemas referentes à ordem prática na sala
de aula e à conduta do professor e do aluno no processo do ensinar e do
aprender, à luz da pesquisa de Jean- François Blin.
Todas essas abordagens são apresentadas com a intenção de contribuir
para que se possa compreender as causas, e consequentemente, encontrar
alternativas visando amenizar a indiferença do aluno frente à aprendizagem.
Por outro lado, pretende-se que o ensino seja de fato dinâmico e democrático
como postulam as Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do
Paraná, e assim, tornar mais humano e eficaz o trabalho pedagógico em sala
de aula.
O caderno está organizado na forma de unidades de estudo, segmentados
por alguns tópicos. Ao final de cada unidade estão incluídas algumas questões
para estudo e debates, bem como, sugestões de filmes e de leituras. Objetiva-
se assim, que haja interação entre nós professores e que estes textos, sejam
6
estudados e discutidos, e, que possam, assim, colaborar com o processo de
construção do trabalho pedagógico em curso.
Dessa forma espera-se propiciar momentos de estudo e reflexão acerca
dos conhecimentos disponíveis, para que a partir deles, novas buscas possam
ser desencadeadas, visando suplantar a grande problemática da indiferença do
aluno frente à aprendizagem. Condição esta que leva ao desânimo físico e
mental, muitos professores competentes, comprometidos e indispensáveis para
fazer a diferença na urgência de uma educação moral para o século XXI.
7
3 -OBJETIVOS
• Analisar as causas da indiferença dos alunos frente à aprendizagem
para indicar estratégias de superação deste problema.
• Estudar os conteúdos contidos no caderno temático submetendo-os a
discussão, redirecionamento e refacção da prática pedagógica.
• Utilizar as contribuições pedagógicas do trabalho de intervenção como
proposta de implementação na escola.
8
4 -FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
O desafio, o confronto do conhecimento do senso comum com o
conhecimento científico, o debate de novas idéias e o ato de envolver o aluno
na prática pedagógica e na construção das normas da sala de aula,
fundamentam teoricamente este trabalho.
É praticamente impossível negar que existem alunos indiferentes à
aprendizagem em uma sala de aula. A constatação deste qualitativo levanta o
problema das causas pedagógicas dessas indiferenças. Essa questão é objeto
de especulação, especialmente entre os professores, e ocupa papel de
destaque nas reflexões e discussões de reuniões pedagógicas e nos conselhos
de classe. Para a educação, o problema se coloca da seguinte forma: o que
fazer com as indiferenças encontradas?
Embora tenhamos clareza da fragilidade de nossa ação pedagógica, da
necessidade de quebrar determinados paradigmas, da urgência em recriar, e
quem sabe até mudar a relação pessoal (professor x aluno), de alterar a
metodologia utilizada no processo ensino-aprendizagem, especialmente para
com àqueles alunos que se apresentam indiferentes às atividades escolares
propostas para serem realizadas na sala de aula. Porém, a ruptura de
concepções e práticas de ensino nem sempre representa uma tarefa fácil de
realizar.
Sabemos que determinados procedimentos do professor, e segundo
BECKER (1993, p.9), que “determinadas concepções pedagógicas, traduzidas
didaticamente, fazem avançar, retardar ou até impedir o processo de
construção de conhecimento”. Além disso, que estes procedimentos podem
contribuir para a manifestação de comportamentos como a passividade, a
agitação, a bagunça, os desvios de linguagem, as humilhações, as
provocações, etc. Condições essas, propícias para o surgimento da
“indiferença” do aluno frente ao ato de aprender, desencadeando assim,
tensões nervosas e estresse profissional em inúmeros professores, e um
estado de mal estar e insegurança em muitos alunos, que não compartilham do
mesmo comportamento.
9
Porém, como exigir de nossos alunos que sejam sujeitos ativos na sala
de aula se não damos oportunidades e subsídios a eles para participarem
ativamente das aulas?
Diante disso, tenciona-se buscar alternativas para amenizar essa
condição educacional encontrada na sala de aula, privilegiando neste trabalho,
a pedagogia progressista histórico-crítica proposta por Demerval Saviani,
sustentada por uma concepção epistemológica da psicologia do
desenvolvimento de Vigotsky, a didática na obra de João Luiz Gasparin, e a
conduta, nos princípios preconizado por Blin, referentes a urgência de uma
educação moral, por entender que a dinâmica própria da construção do
conhecimento, faz vislumbrar um possível interesse e envolvimento do aluno.
Nesta perspectiva, procura-se desenvolver uma metodologia de ensino
que não esteja centralizada no professor, detentor único do conhecimento a ser
transmitido. Tampouco, uma metodologia centralizada no aluno, “atribuindo-o
qualidades que ele não tem, como: o domínio do conhecimento sistematizado
em determinada área, a capacidade de abstração suficiente, especialmente na
área de atuação específica do professor” ( BECKER, 1993, p.10), para se
chegar a compreensão do objeto a ser estudado.
Mas pretende-se contribuir para a superação desta dicotomia,
aprofundando os conhecimentos acerca de uma metodologia centralizada na
relação dialética de “construção do conhecimento escolar que contempla três
fases – prática, teoria, prática - partindo do nível de desenvolvimento atual dos
alunos, trabalhando na zona de desenvolvimento imediato, para chegar a um
novo nível de desenvolvimento” ( GASPARIN, 2005, p.8 ), ou seja, o professor
traz seu conhecimento, o aluno também. São conhecimentos diferenciados que
se cruzam e entram em relação, para construir um novo conhecimento.
Optou-se por esses estudos, com o objetivo de aprofundá-los junto aos
professores e pedagogos, por acreditar ser pertinente ao que buscamos, viável
de ser implementada, e que de alguma forma possa subsidiar a prática
10
escolar desenvolvida na sala de aula e acima de tudo amenizar a indiferença
do aluno frente à aprendizagem.
11
5 -ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Acredita-se que o sentimento de impotência por parte de alguns
profissionais da educação, sobretudo de alguns professores, foi gerado pela
incerteza, insegurança, ausência de proposta pedagógica curricular, de valores
morais e de credibilidade profissional. Diante disso, um grande desafio que se
apresenta é o de acreditar na possibilidade de mudança do professor, do aluno,
de si e da realidade em que está inserido.
Este trabalho científico focaliza o aluno, o professor e a metodologia
escolar. Consiste em verificar as causas pedagógicas ou intra-escolares da
indiferença dos alunos. Como os professores conduzem as atividades
escolares em sala de aula objetivando minimizar o desinteresse manifesto, e
de que forma se estabelece a relação professor-aluno no processo de
implementação do currículo e traçar estratégias visando nortear o trabalho do
professor a fim de assegurar a apropriação do conhecimento pelos alunos.
Na implementação, ou seja, no desenvolvimento do currículo, que é a
via de acesso ao conhecimento científico, acontecem desencontros quanto à
lógica de entendimento entre professor e aluno. Tais desencontros acarretam
um profundo aborrecimento entre o professor e um estado de mal estar
também nos alunos. Na tentativa de melhor compreender estes fatos, após
observações in-loco e pesquisas literárias, apresentamos a seguinte
estruturação de sistematização e estudo:
- observar e descrever - também junto aos professores e pedagogos em rede -
de maneira objetiva os diversos problemas aos quais os alunos e os
professores se confrontam diariamente na sala de aula;
- propor reflexões sobre as práticas pedagógicas cotidianas dos professores;
- elaborar encaminhamentos didáticos metodológicos a partir das reflexões
realizadas nas leituras de textos, que possam prevenir os desencontros e
desinteresses dos alunos em sala de aula e em conseqüência assegurarem a
12
aprendizagem;
- discutir estratégias de ordem moral, afetiva e de relação professor-aluno,
concomitante aos encaminhamentos metodológicos visando contribuir para
amenizar a indiferença;
- aplicar as estratégias e os procedimentos metodológicos estudados, de forma
coerente e concreta, isto é, realizar a intervenção na escola, a fim de verificar
mudanças na relação entre a teoria e a prática;
- proceder à avaliação da intervenção com o seguinte questionamento: é
possível o professor amenizar a indiferença e empreender uma educação que
atenda às necessidades do aluno (criança, jovem e adulto) na sociedade atual
ou a situação problematizada é irreversível?
Assim, este Caderno Temático, consiste no Material Didático que será
utilizado na Proposta de Intervenção a ser realizado com os professores e
pedagogos na escola, para que façam uma análise e promovam discussão,
apresentem sugestões teóricas e metodológicas, levando em conta a
pertinência e a viabilidade do tema no âmbito da escola. Após a tomada de
conhecimento, aprofundamento e o parecer dos professores será pensado as
possíveis formas de implementação dos conteúdos nele contido.
O Caderno está organizado em seis unidades que interagem entre si por
conta da similaridade pedagógica. Sendo assim, elas contemplam, literalmente,
a unidade na diversidade.
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6 -UNIDADE 1 – PARA ALÉM DA INDIFERENÇA: UMA VISITA
NO CONTEXTO DAS TEORIAS EDUCACIONAIS
“ A gente perde o sonho. No lugar dele, brota uma fatia de sabedoria,
mesmo quando sangra e,talvez, justo por isso”.
Paulo Venturelli
6.1 -ESTE É O PROBLEMA
A grande problemática vivenciada diariamente nas escolas é a
indiferença de muitos alunos frente ao ensino e a aprendizagem, proclamada
pelos professores e mesmo pelos colegas de turma, como alunos com falta de
vontade, sem responsabilidades, com ausência de compromissos,
desanimados física e mentalmente. Não querem pensar, não fazem tarefas,
alguns chegam a dormir na sala durante as aulas, são desinteressados,
apáticos ou agitados, não se envolvem com o estudo e tantas outras
descrições similares e pertinentes ao tema, gerando assim grandes
perturbações no cotidiano escolar. O que fazer com essa realidade. Como o
professor ou a professora pode lidar com esse comportamento? Qual tendência
pedagógica apresenta elementos que podem orientar ações pertinentes para a
superação destes problemas?
Quando se fala em uma tendência, normalmente se pensa na teoria, o
que nos leva a refletir em termos de sua consistência lógica, na direção da
prática pedagógica a ser utilizada em sala de aula.
Numa perspectiva de possibilidade de entender essa realidade imediata
pontilhada por conflitos, propõem-se fazer uma abordagem rápida e sintética
sobre as tendências pedagógicas da educação brasileira e ao mesmo tempo
tecer algumas reflexões sobre as teorias, evidenciando as metodologias de
ensino por elas postuladas, visando analisá-las no contexto social e micro
pedagógico, isto é, na sala de aula, tendo em vista o problema da indiferença
do aluno.
14
6.1.1 -Entender porquê as teorias de educação são importantes no
contexto histórico
Ao longo dos séculos XIX e XX, o conceito de educação passou por
muitas mudanças. E o que dizer então da educação escolar? De que uma
pessoa necessita para viver em uma sociedade concreta? De que tipos de
conhecimentos necessitam os homens? Os sistemas educativos tiveram de
adaptar-se a demandas políticas, econômicas e sociais, passando assim, de
uma tendência, de uma teoria ou de uma pedagogia a outra. A título de
referência aponta-se:
As Tendências Pedagógicas Liberais que surgiram em fins do século
XIX, como justificativa do sistema capitalista que defendia a predominância da
liberdade. Estabeleceu uma forma de organização social baseada na
propriedade privada dos meios de produção, o que se denominou como
sociedade de classes. Sua preocupação básica é o cultivo dos interesses
individuais e não sociais. Para esta tendência educacional, o saber já
produzido (conteúdos de ensino) é muito mais importante que a experiência do
sujeito e o processo pelo qual ele aprende, mantendo o instrumento de poder
entre dominador e dominado.
Autores tais como: Pierre Bourdieu, Althusser e C. Baudelot,
discordando dos princípios liberais em educação, desenvolveram críticas ao
sistema educativo no capitalismo, enfatizando seu caráter reprodutivista. Estas
abordagens são conhecidas e apontadas por Saviani (1987, p.19) como “as
teorias crítico-reprodutivistas.” As Tendências Crítico-reprodutivistas
compreendem: a Teoria do Sistema de Ensino enquanto Violência Simbólica, a
Teoria da escola enquanto Aparelho Ideológico de Estado e a Teoria da Escola
Dualista.
Para além do aspecto reprodutivista da educação, autores como Paulo
Freire, Saviani, Libâneo, Cury, Mello e outros, explicitam o caráter contraditório
da escola e vislumbram possibilidades de o sistema educativo, assumir um
papel significativo na superação das relações de dominação. São assim
15
chamadas de Tendências Progressistas: A Pedagogia Progressista Libertária,
Pedagogia Progressista Libertadora, Pedagogia Progressista Crítico-Social e a
Pedagogia Histórico-Crítica .
Isto nos remete a uma visão histórica dos movimentos pela
democratização da escola marcados por fortes determinantes sociais de cada
época. Para entender melhor esses determinantes sociais faz-se necessário
re-visitar as principais teorias da educação, e para isso buscamos a
contribuição de Pimenta ( 1991) e Saviani (1987). Este último classificou as
teorias de educação em dois grupos, “abrangendo as teorias não-críticas
(pedagogia tradicional, pedagogia nova e pedagogia tecnicista) e as teorias
crítico-reprodutivistas ( teoria do sistema de ensino enquanto violência
simbólica, teoria da escola enquanto aparelho Ideológico de Estado e teoria da
escola dualista ) “, tendo em vista o problema da marginalidade.
6.1.2 -As teorias não-críticas: A Pedagogia Tradicional, A Pedagogia Nova,
A Pedagogia Tecnicista
6.1.2.1 -A Pedagogia Tradicional:
A prática pedagógica escolar sofreu a influência de várias tendências
educacionais nos últimos tempos. A pedagogia tradicional é uma das mais
conservadoras e até hoje conservada. Saviani (1987, p.9) diz que “a
constituição dos chamados sistemas nacionais de ensino data de inícios do
século passado. Sua organização inspirou-se no princípio de que a educação
é um direito de todos e dever do Estado.” Os interesses naquele momento era
o de construir uma sociedade democrática para consolidar a democracia
burguesa visando superar a situação de opressão, vivida no regime anterior. A
intenção era a de estimular uma sociedade livre e para isso era necessário
vencer a barreira da ignorância. Tarefa essa que se realiza através do ensino. A
escola seria a grande arma para converter os súditos em cidadãos, porque a
ignorância era identificada como a causa da marginalidade.
As características metodológicas que marcaram esta pedagogia,
acentuava o esforço do próprio aluno para atingir a realização pessoal
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determinada pela sociedade; a questão central nesta pedagogia era o
aprender e segundo PIMENTA (1991,p.127) esta metodologia,
“...assentava-se em procedimentos “não-democráticos”, tais como a autoridade do professor, a passividade do aluno,os conteúdos prévia e logicamente estabelecidos, sem nenhuma relação com a vida do aluno, controle disciplinar rígido, ênfase na memorização, avaliação baseada na verificação da quantidade de conhecimentos, funções nitidamente definidas e hierarquizadas na organização escolar.”
Também se destacam nesta pedagogia, as aulas expositivas centradas
no professor, exercícios de fixação ( leituras, cópias). O papel da escola é o de
difundir a instrução, transmitir os conhecimentos acumulados pela humanidade
e sistematizá-los. O grande entusiasmo suscitado nos primeiros tempos por
este tipo de escola sucedeu uma crescente decepção. Nem todos os alunos
nela ingressavam, os que ingressavam nem sempre eram bem sucedidos e os
bem sucedidos, poucos se ajustavam na sociedade que se queria consolidar.
Diante disso, começaram aumentar as críticas a essa concepção de ensino.
Sem negar a grande contribuição da pedagogia tradicional para a
educação, limitamo-nos aqui a levantar a hipótese da fragilidade dessa teoria
em superar a indiferença do aluno. O proceder metodológico nesses moldes
parece não contribuir para que o aluno seja envolvido pelo professor nas
atividades desenvolvidas. Tampouco contemplar os princípios prescritos nas
Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná, em que propõem um ensino
dinâmico e democrático.
6.1.2.2 -A Pedagogia Nova:
Ao final do século XIX, as críticas à pedagogia tradicional, aos poucos
foram dando origem a uma outra teoria da educação. “Esta teoria mantinha a
crença no poder da escola e em sua função de equalização social” SAVIANI
( 1987, p.11), ou seja, acredita-se que a relação de igualdade social entre os
indivíduos se daria através da escola, podendo assim, corrigir as distorções
das diferenças sociais presentes na sociedade, fato para o qual a escola
tradicional se mostrou inadequada. Para essa nova teoria, a marginalidade
não é a ignorância, isto é, o não domínio dos conhecimentos, mas aquele que
17
é rejeitado. E a superação desta rejeição não é dada pelo conhecimento, mas
sim pela integração quando se é aceito pelo grupo, e através do grupo se é
aceito pela sociedade.
Assim, o movimento de reforma conhecido como “escolanovismo”
SAVIANI ( idem,11), toma corpo, começa a tecer crítica à pedagogia tradicional
e apresenta uma nova forma de interpretar a educação.Tenta implantá-la, mas
primeiro deve ater-se em experiências, para a partir daí ser colocada a
disposição dos sistemas escolares.
A mudança dos métodos é o que mais evidencia a oposição da
pedagogia nova para a teoria da escola tradicional. Vejamos nesta citação de
PIMENTA (1991, p.127),
“O aluno é o centro da aprendizagem e deve ser preparado para assumir novos papéis sociais na nova sociedade. O professor é auxiliar da aprendizagem, que ocorre espontaneamente a partir dos interesses dos alunos. A partir destes é que se organizará os conteúdos (...) O processo da aprendizagem é acentuado em detrimento do conteúdo. A aprendizagem se dá pela experiência ativa do aluno; a avaliação será flexível (...) traduzidas no esforço individual, e não nos resultados.”
Nesta concepção desloca-se a questão pedagógica do intelecto para o
sentimento; do aspecto lógico para o psicológico; dos conteúdos cognitivos
para os métodos; do professor para o aluno; do esforço para o interesse; da
disciplina para a espontaneidade; do diretivismo para o não – diretivismo; da
quantidade para a qualidade; de uma pedagogia de inspiração filosófica
centrada na ciência da lógica... “Em suma, trata-se de uma teoria pedagógica
que considera que o importante não é aprender, mas aprender a aprender”, diz
SAVIANI ( 1987, p.13).
Seu caráter metodológico acentua o trabalho em grupos, as pesquisas,
os jogos e a criatividade. SAVIANI relata (1987, p.12) que “ cada professor teria
de trabalhar com pequenos grupos de alunos, sem o que a relação
interpessoal, essência da atividade educativa, ficaria dificultada; e num
ambiente estimulante, portanto, dotado de materiais didáticos ricos, biblioteca
de classe etc”. A escola nova representa o mais forte marco renovador da
educação brasileiro, no entanto, essa escola devido aos elevados custos não
18
conseguiu alterar os sistemas escolares e em lugar de resolver o problema da
marginalidade, o agravou.
Uma teoria que apresenta uma metodologia do tipo acima enunciada
denota ser um tanto ilusória para a realidade de nossas salas de aula, e
hipoteticamente, pela espontaneidade e pela forma organizacional, poderia até
reforçar a indiferença do aluno frente a aprendizagem e o problema se agravar.
6.1.2.3 -A Pedagogia Tecnicista:
Na primeira metade do século XX, os resultados da pedagogia nova se
apresentavam frustrantes e com sinais visíveis de exaustão. Mas mesmo
assim sua concepção teórica tornava-se dominante e portadora de todas as
virtudes, enquanto a pedagogia tradicional era a culpada de todos os vícios.
Nesse ínterim articula-se uma nova teoria da educação, a pedagogia tecnicista.
Esta pedagogia pressupõe a neutralidade científica, inspirada nos
princípios de racionalidade, eficiência e produtividade, defendem a idéia de um
processo educativo objetivo e operacional. Semelhante ao que ocorreu no
trabalho fabril era preciso objetivar e operacionalizar o processo de produção
para torná-lo racional, eficiente e produtivo. Postula-se que é o trabalhador que
deve se adaptar ao processo de trabalho, pois o produto é uma decorrência de
sua organização. Defendia essa concepção de educação, por acreditar que a
baixa qualidade do ensino foi advinda de um processo desorganizado. Foi esta
a base que assentou a pedagogia tecnicista.
Como esta pedagogia não postula a questão cientifica, no aspecto
intelectual ressalta apenas a memorização, para tornar o aluno racional,
eficiente e produtivo. Seu tratamento deu-se na correção e reorganização dos
meios de ensinar. Contrapondo com a pedagogia nova onde os meios estão a
disposição da relação professor-aluno e são eles que decidem quando, como e
o que utilizar, a pedagogia tecnicista assegura que é o processo que define o
que os professores e alunos devem fazer.
Compreende-se, então, porque as características metodológicas dão
ênfase aos meios, aos recursos audiovisuais, instrução programada, módulos
19
instrucionais e as máquinas de ensinar, recursos esses que possibilitavam o
aprender a fazer. Como analisa SAVIANI ( 1987, p. 16-17),
“Se na pedagogia tradicional a iniciativa cabia ao professor que era, ao mesmo tempo, o sujeito do processo, o elemento decisivo e decisório; se na pedagogia nova a iniciativa desloca-se para o aluno (...) na pedagogia tecnicista, o elemento principal passa a ser a organização racional dos meios, ocupando professor e aluno posição secundária, relegados que são á condição de executores.”
Nessas condições de organização a pedagogia tecnicista enfatiza
esquemas de planejamento, valoriza a divisão do trabalho pedagógico com a
especialização de funções e a introdução de técnicos no sistema de ensino.
Também se multiplicam propostas pedagógicas tais como o micro-ensino, o
tele-ensino e outros.
A pedagogia tecnicista moderniza os recursos do ensino, mas não altera
o caráter seletivo da escola. Há um aprimoramento nos meios de transmissão
de conhecimentos, mas não há consideração para com a cultura do aluno. Há
conhecimentos memorizados, e é sobre eles que recai a avaliação quantitativa.
Continuando o pensamento de SAVIANI no que diz respeito ao contexto
da marginalidade, afirma que na pedagogia tecnicista (1987, p.17-19).“
Marginalizado será o incompetente (no sentido técnico da palavra), isto é, o
ineficiente e improdutivo... com isto, o problema só tendeu a se agravar.”
Como fica então, o problema da indiferença do aluno frente à aprendizagem,
nesta pedagogia? Teria o mesmo destino da marginalidade?
6.1.3 -A Pedagogia de Paulo Freire
Abrimos um parêntese e nos afastamos um pouco do contexto da
marginalização e da classificação das teorias não-críticas postulado por
Saviani, para abordar a pedagogia de Paulo Freire, que também se faz
permear no processo histórico educacional brasileiro. A Pedagogia
Progressista Libertadora, tomou corpo através da luta de educadores e
populares que reivindicavam maiores oportunidades educacionais, por
20
entenderem a educação como o processo de conscientização das massas e
transformação de estruturas sociais.
Uma das três tendências da Pedagogia Progressista Libertadora que
partindo de uma análise crítica das realidades sociais, sustenta os fins sócio-
políticos da educação. Teve seu início com Paulo Freire, na primeira metade
do século XX, ou seja, no período de 1960, como de intensas manifestações
sociais em favor de reformas educacionais, surgem tentativas de desenvolver
uma Pedagogia Popular, rebelando-se contra toda forma de autoritarismo e
dominação, defendendo a conscientização como processo a ser conquistado
pelo homem, através da problematização de sua própria realidade.
Revolucionária, preconizava a transformação da sociedade e acreditava que a
educação, por si só, não faria tal revolução, embora fosse uma ferramenta
importante e fundamental nesse processo. Esta tentativa manifesta ocorreu
entre a fragilidade da pedagogia nova e os ensaios de projeção da pedagogia
tecnicista. Segundo PIMENTA (1991, p.133),
“Pedagogicamente, estes movimentos incorporam alguns princípios do movimento da escola nova ao afirmar que a aprendizagem ocorre na relação dialógica entre professor-aluno, onde não há autoridade do professor; este não sabe mais que o aluno. Ambos aprendem um com o outro, mediados pelo mundo. O mundo do aluno é que fornece os elementos para as aprendizagens.”
Assim, esta pedagogia se manifesta contrária àquela que valoriza a
memorização, a transmissão de conhecimentos e a quantidade de
informações, chamando-a de “educação bancária”, em comparação a um
depósito feito pelo professor em relação ao aluno. O que importa é o,
“desenvolvimento da capacidade de os homens sobreviverem nos contextos que lhe são estranhos. Por ex., o migrante que vem para a cidade grande precisa saber ler e escrever, condição básica para ultrapassar o estágio de alienação e de pobreza em que está.” (Idem, p.133)
Em tempo, é válido registrar a grande contribuição de Paulo Freire à
educação brasileira, especialmente, à população adulta analfabeta que num
tempo razoavelmente curto, conseguiram alfabetizar-se, inaugurando assim, a
pedagogia do oprimido. Mas, estes movimentos de educação popular foram
21
enfraquecidos e reprimidos pelo golpe militar de 1964, retornando com muita
vitalidade no final dos anos 70. Considerando os movimentos, as intenções e
as contribuições das pedagogias mencionadas, SAVIANI, (1987, p. 18) declara
que:
“..Do ponto de vista pedagógico conclui-se,pois, que se para a pedagogia tradicional a questão central é aprender e para a pedagogia nova aprender a aprender, para a pedagogia tecnicista o que importa é aprender a fazer.”
Em âmbito do contexto geral, as teorias e pedagogias abordadas até
aqui, concebem a marginalidade como um afastamento em relação à direção
social apontada, cabendo a educação fazer a correção deste percurso. De
novo SAVIANI argumenta que,
“A marginalidade é vista como um problema social e a educação, que dispõe de autonomia em relação à sociedade, estaria, por essa razão, capacitada a intervir (... ) promovendo a equalização social. Estas teorias consideram, pois, apenas a ação da educação sobre a sociedade. Porque desconhecem as determinações sociais do fenômeno educativo eu as denominei de “teorias não-críticas” (Idem, p.19) (grifo nosso).
Concluindo esse quadro onde foi apresentado resumidamente, os
conteúdos e a forma de organização e funcionamento da escola decorrente das
propostas pedagógicas veiculadas pelas teorias, ressaltamos a intenção de
ater-se no aspecto pedagógico metodológico de cada teoria, afim de levantar
subsídios para a problemática da indiferença do aluno frente à aprendizagem,
objeto deste estudo.
6.2 -As teorias crítico-reprodutivistas:
Por volta da década 70, os problemas do sistema de educação e por
sua vez da escola continuaram cada vez mais agravados. Contrariando, então
as teorias não-críticas, os educadores, na busca de soluções, passaram a
denunciar o caráter reprodutor da escola, negando a esta a possibilidade de
alterar a estrutura social.
6.2.1 -Teoria do sistema de ensino enquanto violência simbólica
22
Esta teoria é resultado de uma pesquisa desencadeada por P.Bourdieu e
J. C. Passeron (1975) e está desenvolvida na obra A Reprodução: elementos
para uma teoria do sistema de ensino. Violência simbólica é a idéia que
fundamenta esta teoria, por entender que: “Sobre a base da força material e
sob sua determinação erige-se um sistema de relações de força simbólica cujo
papel é reforçar, por dissimulação, as relações de força material” SAVIANI
( 1987, p.22). Entende-se assim, que a dominação econômica (produzida e
reproduzida) é vista como a violência material, e é exercida pela classe
dominante sobre a classe dominada, que sofre a violência simbólica, aqui
legitimada pelo desconhecimento, ou seja, dissimulada pela cultura da
dominação.
A violência simbólica se manifesta (dissimulada) através dos meios de
comunicação; de pregação religiosa; de atividades artísticas e literárias; da
moda; da propaganda etc., e de forma institucionalizada pela ação pedagógica.
Portanto, diz Saviani, a teoria não deixa dúvidas. “A função da educação é a de
reprodução das desigualdades sociais.” Desigualdade cada vez mais
acentuada, porque as classes dominadas não possuem a força material que é
o capital econômico, e tampouco, possuem a força simbólica que é o capital
cultural. “E a educação, longe de ser um fator de superação da marginalidade,
constitui um elemento reforçador da mesma”. Conclui SAVIANI ( 1987, p. 25-
26).
6.2.2 -Teoria da escola enquanto Aparelho Ideológico do Estado (AIE)
Saviani nos diz que nesta teoria, Althusser analisa a reprodução, a
produção, as forças produtivas e as relações de produção, levando a distinguir
no âmbito do Estado, os Aparelhos Repressivos de Estado e os Aparelhos
Ideológicos de Estado (AIE). Elenca entre os Aparelhos Repressivos do
Estado: o Governo, a Administração, o Exército, a Polícia, os Tribunais, as
Prisões etc., que funcionam massivamente pela violência e secundariamente
pela ideologia. Dentre os Aparelhos Ideológicos do Estado, compreende-se o
AIE religioso, escolar, familiar, jurídico, político, sindical, da informação e
cultural, que ao contrário aos Aparelhos Repressivos de Estado, funcionam
23
massivamente pela ideologia e secundariamente pela repressão. A partir
desses instrumentos conceituais, ALTHUSSER avança a tese segundo a qual,
“o Aparelho Ideológico de Estado que foi colocado em posição dominante nas formações capitalistas maduras, após uma violenta luta de classes política e ideológica contra o antigo Aparelho Ideológico de Estado dominante, é o Aparelho Ideológico escolar.”( Althusser, apud Saviani, 1987, p.27).
Assim sendo, a escola toma para si os alunos de todas as classes
sociais e durante anos a fio de audiência obrigatória repassa os saberes da
ideologia dominante. E o resultado do seu trabalho pode ser representado
pelos dados generalizados seguintes:
“Uma grande parte (operários e camponeses) cumpre a escolaridade básica e é introduzida no processo produtivo. ”Outros avançam no processo de escolarização mas acabam por interrompê-lo(...). Uma pequena parcela atinge o vértice da pirâmide escolar,. Estes vão ocupar os postos próprios dos “agentes da exploração” ( no sistema produtivo), dos “agentes da repressão” ( nos Aparelhos Repressivos do Estado) e dos “profissionais da ideologia” ( nos Aparelhos Ideológicos do Estado) (Ibidem, p.26).
Então, a escola como Aparelho Ideológico do Estado dominante,
constitui o instrumento mais acabado de reprodução das relações de produção
de tipo capitalista e é no seio dessas relações que se inscreve o fenômeno da
marginalização.
6.2.3 -Teoria da Escola Dualista
SAVIANI chama de “teoria da escola Dualista” (Baudelot e Establet,
1971), porque é uma escola dividida em duas .grandes redes, as quais
correspondem a divisão da sociedade capitalista em duas classes
fundamentais: a burguesia e o proletariado.” (1987, p. 29). “Estas duas redes
constituem, pelas relações que as definem, o aparelho escolar capitalista. Este
aparelho é um aparelho ideológico do Estado capitalista” (Baudelot, apud
,ibidem), retomando aqui o conceito (AIE) de Althusser.
Neste contexto, a escola contribui para a formação da força de trabalho
e reforça a ideologia burguesa, cumprindo dessa forma, duas funções básicas.
24
E “Mais do que isso: todas as práticas escolares, ainda que contenham
elementos que implicam um saber objetivo (...) são práticas de inculcação
ideológica.” Saviani (Idem, p.31). Consequentemente, a escola não qualifica
de modo diferente o trabalho manual e o trabalho intelectual. SAVIANI (Idem,
p.32) diz que ela,
“qualifica o trabalho intelectual e desqualifica o trabalho manual, sujeitando o proletariado à ideologia burguesa sob um disfarce pequeno-burguês. Assim pode-se concluir que a escola é ao mesmo tempo um fator de marginalização relativamente à cultura burguesa assim como em relação à cultura proletária.”
O que difere as teorias crítico-reprodutivistas, das teorias não críticas,
sobretudo, é que as mesmas não possuem uma proposta pedagógica, não
apresentam conteúdos, e tampouco metodologias. Segundo Saviani, (1987,
p.34), “elas se empenham tão-somente em explicar o mecanismo de
funcionamento da escola tal como está constituída”. Conforme PIMENTA,
(1991, p.137),
“este clima gerou dois tipos de atitudes por parte dos educadores ante a educação: a negação da escola (e, portanto, do ato de ensinar) provocando um descompromisso com a atividade docente, traduzida na ausência de plano de curso, de conteúdos, não-preparação de aulas e a substituição dos conteúdos “tradicionais” pelo discurso político, isto é, o proselitismo em sala de aula. O que é uma forma de embotamento das consciências. Outro tipo de professores bem intencionados discutem, por exemplo, a política de expropriação de terras indígenas pelo governo brasileiro, a partir de noticias de jornais (...) para fazer com que os alunos compreendam o próprio significado histórico deste movimento.”
Assim as atitudes de descompromisso e de proselitismo têm acentuado cada
vez mais a queda da qualidade do ensino na escola pública.
Buscamos neste trabalho averiguar nas teorias de educação, propostas
pedagógicas que possam amenizar a indiferença do aluno no âmbito da sala
de aula, visando atender essa necessidade premente em nossas escolas.
Portanto, as teorias crítico-reprodutivistas conforme se apresentam, não
correspondem às nossas necessidades educacionais.
25
Após re-visitar as teorias educacionais e terminar esse rápido esboço
sobre as mesmas, concluí-se que todas elas prestaram e prestam de uma
forma ou de outra sua contribuição à história da educação brasileira. As teorias
não-críticas, por acreditarem na força dominante da escola, muito embora a
serviço da classe dominante, porém, tinha uma proposta, uma intenção de
educação. As teorias crítico-reprodutivistas, “contribuíram para disseminar
entre os educadores, um clima de pessimismo e de desânimo”, Saviani
(1987,p.33), todavia, provocaram o desenvolvimento de estudos e pesquisas,
desencadeando assim novas teorias. É impossível não concordar com NASSIF,
através de Pimenta. ( Ibidem, p. 135). “É a história, e nada mais que a história,
a que produz os fins concretos da educação.”
6.3 -Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos
No final da década de 70 e início da de 80 inicia-se as lutas em favor
da escola pública, num sentido de esforço para encontrar, pela via da
compreensão de uma teoria crítica, a questão prática do papel especifico da
educação, no processo de transformação da estrutura da sociedade. Para este
movimento, democratizar a escola significa para PIMENTA,
“retomar vigorosamente a luta contra a seletividade, a discriminação e o rebaixamento do ensino das camadas populares (...), significa engajar-se no esforço de garantir aos trabalhadores (através da escola), um ensino da melhor qualidade possível nas condições históricas atuais” ( Saviani,apud, p.138).
Estes pressupostos prenunciam uma teoria crítica da educação, e
apontam os princípios que embasaram a “Pedagogia Histórico-crítica”. Esta
tendência da educação será objeto de análise no próximo tópico deste
trabalho.
*****
6.4 -Propostas para debates no grupo de intervenção na escola
26
A implementação de qualquer uma dessas teorias, em sua forma genuína, ou
seja, na essência de seu propósito epistemológico, daria conta de amenizar a
indiferença do aluno frente à aprendizagem no interior da escola, ou seja, na
sala de aula?
*****
6.4.1 -Sugestão de Filme
3.1 Nenhum a Menos Direção: Zhang Yimou. Ano: 1998. Duração: 106
minutos. Sinopse: A história de Nenhum a Menos é típica de um filme neo-
realista. Uma garota chega a uma aldeiazinha no interior da China para
substituir o professor ...
*****
6.4.2 -Sugestões de Leituras
SAVIANI, D. Escola e Democracia: teorias da educação, curvatura da vara,
onze teses sobre a educação e política. São Paulo: Cortez: Autores
Associados, 1987.
*****
27
7 -UNIDADE II - PARA ALÉM DA INDIFERENÇA: UM ENCONTRO
COM A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA
“O professor na sala de aula lidacom o indivíduo concreto;
ele é a síntese de inúmeras relações sociais.O aluno está diante dele, vivo, inteiro.
É em relação a este aluno que ele tem de agir.”Demerval Saviani
7.1 -Revendo a trajetória da Pedagogia Histórico-crítica
Nesta unidade, tenciona-se dar continuidade ao quadro das tendências e
teorias educacionais, iniciada na unidade anterior com a Pedagogia Tradicional,
passando pela Pedagogia Nova, pela Pedagogia Tecnicista e pelas teorias
Crítico-reprodutivistas. Pretendemos aqui, abordar a Pedagogia Histórico-
crítica, seu conceito, suas características e posicionamentos com relação ao
papel da educação.
7.2 -Origem e objetivo
A Pedagogia Histórico-crítica surgiu no início dos anos 80 como reação
às pedagogias não-críticas ( tradicional, escola nova e tecnicista) e às
pedagogias crítico-reprodutivistas (Escola como Aparelho Ideológico de Estado,
de Louis Althusser; Teoria da Reprodução, de Pierre Bourdieu e J.C. Passeron;
e a Escola Dualista de Baudelot e Establet). O objetivo desta tendência é
retomar a crítica e a dialética no discurso pedagógico, prejudicado nas
tendências anteriores, como nas pedagogias não-críticas, ou por não se
completarem nas teorias crítico-reprodutivistas.
A base da formulação da Pedagogia Histórico-crítica é a tentativa de
superar tanto os limites das pedagogias não-críticas como também os das
teorias crítico-reprodutivistas, além do empenho em analisar e compreender a
questão educacional a partir do desenvolvimento histórico-objetivo. Tem,
portanto, sua concepção pressuposta no materialismo histórico. De acordo com
Saviani a pedagogia histórico-crítica “procura articular um tipo de orientação
pedagógica que seja crítica sem ser reprodutivista.” ( 1996, p.77).
28
Sobretudo, a partir das considerações e das idéias dominantes nos
meios educacionais de que a Pedagogia Nova prevalecia sobre a Tradicional
por ser aquela cheia de virtudes e esta cheia de vícios, Saviani justifica a
teoria da Pedagogia Histórico-crítica, defendendo a tese pedagógico-
metodológica, através da seguinte premissa,“ do caráter cientifico do método
tradicional e do caráter pseudo-científico dos métodos novos.” Para isso
utilizou a "Teoria de Curvatura da Vara" que foi anteriormente anunciada por
Lênin, ao ser criticado por assumir posições extremistas e radicais. Para
compreender esta teoria SAVIANI esclarece que:
“quando a vara está torta, ela fica curva de um lado e se você quiser endireitá-la, não basta coloca-la na posição correta. É preciso curva-la para o lado oposto” (1986, p.41).
A expressão Pedagogia Histórico-crítica é utilizada segundo Saviani
(1996, p.95) para traduzir à passagem da visão crítico mecanicista, acrítico, a-
histórica, para uma visão crítica dialética, ou seja, histórico crítica da educação.
O sentido básico da expressão Pedagogia Histórico Crítica é a articulação de
uma proposta pedagógica que tenha o compromisso, não apenas de manter a
sociedade, ma de transformá-la a partir da compreensão dos condicionantes
sociais.
7.3 -A educação na perspectiva da Pedagogia Histórico-crítica
Assim, Saviani marca a Pedagogia Histórico-crítica começando
exatamente do tema relativo à natureza e especificidade da educação,
“a natureza humana não é dada ao homem mas é por ele produzida sobre a base da natureza bio-física. Consequentemente, o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens”. (SAVIANI, 1996, p.11).
Como crítica entende-se a necessária produção de uma análise que leve
em conta os condicionantes sociais e históricos que determinam e são
determinados pela educação, ou seja, uma análise crítica não enxerga a escola
29
ou a educação fora do universo social e histórico, pois estes são formadores da
educação em cada período histórico. Significa dizer que, ao contrário das
pedagogias não-críticas, a Pedagogia Histórico-crítica não perde de vista a
sociedade e a história quando analisa a educação. A crítica promovida por
Saviani “tem um cunho marxista”, ou seja, parte do Materialismo Histórico,
concreto, para a compreensão da educação e da sua relação com a sociedade.
Neste intuito a educação teria papel importante, porém não exclusivo.
Para o autor é necessário enxergar dialeticamente a realidade, pois
acreditar que a educação sozinha é capaz de promover a transformação social
significa reproduzir a ideologia dominante na sociedade burguesa, que sempre
pretende esconder que o elemento primordial desta sociedade capitalista é o
capital, não a educação. Daí a necessidade de enxergar a educação em suas
variadas determinações (sociais, econômicas, políticas, históricas, culturais,
ideológicas, etc). A educação é, neste sentido, determinante da sociedade, mas
é também determinada por esta sociedade, ou seja, ela tem poder de
transformar a sociedade, mas a sociedade também determina o tipo de
educação que quer para se manter. Daí que esta é uma relação dialética e,
muitas vezes, conflituosa. Assim, “o saber que diretamente interessa à
educação é aquele que emerge como resultado do trabalho educativo. (...). O
saber é o objeto específico do trabalho escolar” SAVIANI,( 1996,p.11-13).
Entretanto, para chegar a esse resultado, tem que tomar como
referência, como matéria-prima de sua atividade, o saber objetivo produzido
historicamente. Ou seja, os homens em todos os períodos, uniram esforços
para produzir e reproduzir a sua existência, produzindo as condições para sua
sobrevivência (alimentos, moradia, defesa contra inimigos entre outros) e
desenvolvimento tecnológico, cientifico, cultural, que possibilitou chegar à
condição atual da sociedade capitalista.
7.4 -A tarefa da Pedagogia Histórico-crítica
30
SAVIANI divide em três as tarefas da Pedagogia Histórico-crítica com
relação à educação escolar e os saberes. (1996, p.14).
a) “Identificação das formas mais desenvolvidas em que se expressa o saber
produzido historicamente, reconhecendo as condições de sua produção e
compreendendo as suas principais manifestações bem como as tendências
atuais de transformação”.
Nesta tarefa o autor propõe que é necessária a pesquisa para distinguir
quais são os elementos essenciais, os principais, os clássicos ( que não se
confunde com o tradicional e também não se opõe ao moderno) dos saberes
que precisam ser assimilados, para que possam ser transmitidos para os
alunos. Essa tarefa se constitui num critério útil para a seleção dos conteúdos A
condição mínima da dialética na produção do saber é que ela é histórica e,
portanto, dinâmica. Trabalhar com esses saberes, portanto, é trabalhar com a
dinâmica preconizada pelas Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná.
b) “Conversão do saber objetivo em saber escolar de modo a torná-lo
assimilável pelos alunos no espaço e tempo escolares”.
Na segunda tarefa Saviani posiciona-se de maneira dinâmica quanto aos
saberes escolares, especialmente porque, para a Pedagogia Histórico-crítica,
os saberes não pode ser apenas assimilado como produto (escola tradicional),
mas devem ser apreendidos em seu processo de produção e transformação
como algo que passe a constituir na espécie humana, uma segunda natureza,
para que assim eles se tornem humanos.
c) “Provimento dos meios necessários para que os alunos não apenas
assimilem o saber objetivo enquanto resultado, mas apreendam o processo de
sua produção bem como as tendências de sua transformação.”
A organização dos meios diz respeito aos conteúdos, aos espaços ao
tempo e demais procedimentos que passam a dar formas adequadas para que
o trabalho pedagógico possa ser desenvolvido. Saviani posiciona-se de
maneira dinâmica quanto aos saberes escolares, especialmente porque, para a
31
Pedagogia Histórico-crítica, os saberes não pode ser apenas assimilado como
produto (escola tradicional), mas devem ser apreendidos em seu processo de
produção e transformação, como algo que passe a constituir na espécie
humana, uma segunda natureza, tornando-os assim humanos.
As três tarefas da Pedagogia Histórico-crítica indicam um
posicionamento para a formação integral do ser humano, isto é, o homem
integral (omnilateral), na formulação marxista. Elas expressam uma
preocupação singular, não somente com o saber escolar, mas como este saber,
objeto específico do trabalho escolar se estrutura como proposta pedagógica.
Ou seja, enfatiza a tarefa de identificação das formas para que haja a
conversão do saber e como se dará o provimento dos meios necessários para
que sejam assegurados esse saber.
7.5 -O saber escolar e as formas de garantia
No que se refere à escola SAVIANI diz o seguinte:
“A escola é uma instituição cujo papel consiste na socialização do saber sistematizado. (...) não se trata, pois, de qualquer tipo de saber. Portanto, a escola diz respeito ao conhecimento elaborado e não ao conhecimento espontâneo; ao saber sistematizado e não ao saber fragmentado; á cultura erudita e não á cultura popular.” ( idem, p.19).
Retoma a questão da especificidade da educação dizendo que: “Em suma, a
escola tem a ver com o problema da ciência. Com efeito, ciência é exatamente
o saber metódico, sistemático”. Para isso a escola precisa se pautar em um
conjunto de atividades organizadas, que contemple os conteúdos, distribuídos
em espaço e tempo, constituindo assim o currículo escolar. Este implica em ser
dosado e seqüenciado para efeitos de transmissão-assimilação do saber
escolar. ( Ibidem, p.19-23)
O objetivo deste processo de transmissão-assimilação, segundo o autor,
não é a repetição, como querem entender os defensores da escola nova ou do
construtivismo, mas, é justamente o contrário, utiliza-se da dominação e de
mecanismos para se chegar à liberdade.
32
Liberdade essa que não se conquista sem esforço, repetição constante,
exercício, concentração, objetivo e, sobretudo, sem intencionalidade. Saviani
exemplifica com o que acontece durante o ato de aprender a dirigir automóvel.
O aprendiz não é livre ao praticar esse ato. Pelo contrário, ele é dominado
pelos atos de trocar marcha, pisar no acelerador, acionar a alavanca, cuidar do
volante, pressionar a embreagem e muito mais, tudo ao mesmo tempo. Mas
através de inúmeras ações igualmente praticadas, os atos passam a ser
dominados na medida em que os aspectos mecânicos foram incorporados, não
porque foram negados, mas porque foram internalizados. E esta é a condição
para se alcançar a liberdade.
“só se aprende de fato, quando se adquire um habitus, isto é, uma disposição permanente, ou,(...) quando o objeto de aprendizagem se converte numa espécie de segunda natureza. Adquirir um habitus significa criar uma situação irreversível.”(Idem,p.25-26).
Neste aspecto o autor assinala que este movimento não é estático, mas sim,
um movimento dialético, portanto, na ação escolar é permitido acrescentar
novas determinações que vão enriquecer as anteriores, e estas, por sua vez
jamais serão excluídas.
Desse modo houve apelos para que essa concepção pedagógica
desenvolvesse um modo direto sobre a prática específica dos professores na
sala de aula. Para isso, SAVIANI (1986, p.72) postula,
“uma pedagogia articulada com os interesses populares, valorizará, pois, a escola; não será indiferente ao que ocorre no seu interior; estará empenhada em fazer com que ela funcione bem; portanto, estará interessada em métodos de ensino eficazes.” Tais métodos se situarão para além dos métodos tradicionais e novos, superando por incorporação as contribuições de uns e de outros”.
7.6 -A Pedagogia Histórico-crítica e o método de ensino
As características metodológicas marcantes desta pedagogia, deriva de
uma concepção que articula educação e sociedade, ou ao contrário, articula o
saber popular para se chegar ao saber escolar, para isso, acentua o estimulo
a,
33
“atividade e iniciativa dos alunos sem abrir mão, porém, da iniciativa do professor; favorece o diálogo dos alunos com o professor sem deixar de valorizar o diálogo com a cultura acumulada historicamente; levarão em conta os interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento psicológico mas sem perder de vista a sistematização lógica dos conhecimentos, sua ordenação e gradação para efeitos do processo de transmissão-assimilação dos conteúdos cognitivos” ( Idem,1986, pp.72-73).
Para isso, o método mencionado não deveria ter um caráter eclético
constituindo uma somatória dos métodos da pedagogia tradicional e nova. O
método preconizado por Saviani deveria manter continuamente presente a
vinculação entre educação e sociedade. Assim, criou cinco passos que
caracterizam o método para serem articulados de acordo com as situações
específicas que envolvem a prática pedagógica. O primeiro passo ou o ponto
de partida do ensino é a prática social que é comum a professores e alunos,
embora do ponto de vista pedagógico professores e alunos apresentam
diferentes níveis de conhecimento e experiência desta prática social. O
segundo passo é a problematização que tem como objetivo identificar questões
que precisam ser resolvidas dentro da prática social e quais conhecimentos
são necessários dominar para resolver estes problemas. O terceiro passo é a
instrumentalização, ou seja, a utilização de instrumentos teóricos e práticos
necessários as ações didático-pedagógicas que levam a aprendizagem pela
transmissão dos conhecimentos histórica e socialmente produzidos. O quarto
passo é a catarse que é a efetiva incorporação dos instrumentos culturais e a
forma elaborada de entender a transformação social. O quinto e último passo é
a prática social definida agora como ponto de chegada em que os alunos
atingem uma compreensão que supostamente o professor já possuía, no ponto
de partida. A prática social neste sentido sofre modificação qualitativa pela
mediação da ação pedagógica. Por meio dessa proposta metodológica, a
Pedagogia Histórico-crítica tem a intenção de fazer com que a educação esteja
a serviço da transformação social e das relações de produção.
7.7 -A proposta pedagógica, o professor e o aluno
A contribuição do professor em relação a esta proposta pedagógica,
consiste no seu desenvolvimento. A retificação das idéias apresentadas deve
passar pela prática pedagógica. Somente os professores, autores de sua
34
prática, à luz da teoria, têm condições de tecer uma crítica sobre a mesma e
consequentemente, revisar sua própria ação pedagógica. Para isso, faz-se
necessário verificar como pode ser aplicada às diferentes situações e
modalidades de trabalho pedagógico, bem como, em que condições e em
quais disciplinas ( língua portuguesa, história, geografia, ciências, matemática,
etc.), o professor pode efetivá-la, conservando o caráter histórico de cada uma
delas. O autor enfatiza que no seu,
“...entender, tal contribuição será tanto mais eficaz quanto mais o professor seja capaz de compreender os vínculos da sua prática social global. (...) Insisto neste ponto porque via de regra tem-se a tendência a se vincular os conteúdos específicos de cada disciplina das finalidades sociais mais amplas. Então, ou se pensa que os conteúdos valem por si mesmos sem necessidade de referi-los à prática social em que se inserem...Com isso dissolve a especificidade da contribuição pedagógica anulando-se, em conseqüência, a sua importância política” (1986, p.83-84)
Ainda falando de conteúdos e de proposta pedagógica, a Pedagogia
Histórico-crítica implica no esforço em desenvolver uma pedagogia concreta,
que supere a pedagogia das formas pelas formas, ou seja, uma pedagogia
abstrata. Este termo “concreto” utilizado assume o sentido definido pelo
conceito de Marx. Assim, esta pedagogia poderia ser traduzida por pedagogia
dialética. Dialética não como sinônimo de dialógico, ou referente ao diálogo,
mas “dialética como teoria do movimento da realidade, isto é, teoria que busca
captar o movimento objetivo do processo histórico.” Esta é uma lógica
concreta, portanto é uma lógica dos conteúdos. Na experiência vivida pelos
alunos os conteúdos empíricos se manifestam. É preciso superar o empírico
pela via do abstrato, isto é, é preciso separar primeiro, para depois incorporar.
Integrar, para chegar aos conteúdos concretos. Isto se deve ao fato de que o
aluno na sala de aula, não é neutro, ele é a síntese de inúmeras relações
sociais, portanto o professor lida com aluno concreto. “O professor não pode
fazer o corte; o aluno está diante dele, vivo, inteiro, concreto. É em relação a
este aluno que ele tem de agir.” SAVIANI.( 1996, p.96 - 101).
7.8 -A Pedagogia Histórico-crítica e a escola
Ao homem cabe produzir constantemente sua própria existência. E em
decorrência das necessidades postas pela prática dos professores nas mais
35
diversas realidades históricas de sala de aula é que se enraíza a Pedagogia
Histórico-crítica, portanto ela está intimamente relacionada à escola.
Esta produção constante é o que distingue os homens de outros
animais, enquanto os animais se adaptam à natureza, e tem suas condições de
existência asseguradas por ela, o homem, ao contrário, precisa adaptar a
natureza ajustando-a para si, segundo as suas necessidades. Este é o que
difere o homem em relação a natureza. O homem em contradição com a
natureza, precisa transformá-la para continuar existindo. No ato de transformar
se encontra o trabalho, essência da realidade humana.
Este é o processo de desenvolvimento histórico produzido ao longo do
tempo. Trabalhando o homem vai construindo o mundo histórico, cultural e
humano. E é neste processo que a Educação tem suas origens. No começo de
tudo o homem agia sobre a natureza de forma coletiva e o trabalho da
educação seguia o mesmo percurso. O trabalho de educar consistia somente
no ato de viver, de se formar homem. O produzir e o consumir eram comunais,
portanto, chamado de “comunismo coletivo”, tudo era, pois, de uso comum.
(Idem, p.109).
A terra era o meio de produção fundamental, quando sua apropriação,
toma forma privada e surge à classe dos proprietários, com isso os não
proprietários passaram a trabalhar para os seus senhores na condição de
escravos, tanto no modelo de produção antigo quanto no modelo de produção
medieval. Assim, produziam o seu sustento e ao mesmo tempo em que
propiciam o surgimento de uma classe ociosa, que não precisa trabalhar para
sobreviver. É ai que podemos localizar a origem da escola. Uma maneira
encontrada de ocupar o tempo livre de forma nobre e digna.
Como havia uma grande massa de não proprietários e pouquíssimos
proprietários, a escola aparecia como uma modalidade secundária de
educação, a principal forma de educação ainda era através do trabalho. A
educação escolar, era, portanto, uma forma que dependia da educação não
escolar que era o trabalho.
36
Com a época moderna, os meios de produção assumem a forma de
capital, incluindo além da terra variados instrumentos de trabalho. Surge então
a sociedade capitalista ou burguesa. Com isso desloca o eixo produtivo do
campo para a cidade e da agricultura para a indústria. A burguesia, porém, não
é uma classe ociosa, precisa produzir incansavelmente, para reproduzir o
capital. As relações de produção se acentuaram e a burguesia através de um
conhecimento metódico passa a conquistar novos espaços, a dominar a
natureza, converte a ciência que é um conhecimento intelectual, de potência
espiritual, em potência material, através da indústria. Surgem então as cidades
que, agora inversamente passa a determinar as relações do campo e a
agricultura passa a ser regida pela indústria. Nesse movimento o conhecimento
intelectual, que envolve o domínio de códigos escritos se torna uma
necessidade geral.
É nesta situação que se encontra a escola hoje. Do ponto de vista
escolar, vivemos opiniões contrárias. De um lado ela é secundarizada; educa-
se de múltiplas formas: através de sindicatos, associações, partidos políticos,
igrejas, dos mais variados meios de comunicação: canal futura ‘o canal do
conhecimento’, rádio, TV, cinema; amigo da escola e também se educa pela
escola. Há quem postule que ela não é a única e nem mesmo a principal forma
de educar. Essa é uma suave realidade porque, segundo SAVIANI:
“... há, inclusive, aqueles que consideram a escola negativa, do ponto de vista educacional (...), cujo principal mentor foi Ivan Illich (...) a escola não é apenas desnecessária e prescindível, como até prejudicial. Portanto, o que de melhor a sociedade pode fazer é se livrar ds escolas; é um peso inútil. Mais do que inútil, a escola é considerada nociva. (1996,p.112-113).
Ainda quanto à tendência de secundarização da escola, entendida como
um caráter contraditório da própria sociedade, Nagel, salienta, no sentido de
alertar, que é:
“impossível pensar a educação fora do espectro da contradição que põe lado a lado a mudança e a permanência, que impõe novas formas de trabalho no interior da mesma relação de produção, que aciona velhas atitudes apenas maquiladas pelo velho dogma do mercado.” (2001, p.6).
37
Concomitante as polêmicas pedagógicas dos anos 80 e no inicio dos
anos 90, o Estado brasileiro atrelado, a uma economia de crescente
endividamento, com suas reservas comprometidas com o pagamento de juros,
empenha-se em implementar políticas que terão repercussões negativas na
qualidade de vida da população. Especialmente em políticas educacionais,
quando medida a descentralização foi aplaudida pelo sistema educacional,
como a libertação ao autoritarismo administrativo. Transfere-se assim,
dissimuladamente a responsabilidade de educar para outras instituições,
esvazia a escola de sua função específica que se refere a socialização do
saber elaborado e converte-a numa agência de assistência social. E
descartando qualquer compromisso com as ciências acentuam-se termos que
levam as imprecisões conceituais, indefinições teóricas, inseguranças quanto
as concepções pedagógicas e esvaziam o sentido das lutas por conteúdos
educacionais estimuladores da autoconsciência da própria humanidade em sua
historicidade.
Todavia, diz Saviani, em sentido contrário, nós assistimos uma
“hipertrofia da escola” (p.114), tanto no “sentido vertical” quanto no sentido
“horizontal”. Verticalmente a tendência de ampliação do tempo de
escolarização desde a educação infantil até a universidade. No sentido
horizontal reclama-se a ampliação da jornada escolar, ou seja, educação de
tempo integral.
A partir das bases históricas produzidas pela humanidade e
especialmente por mentores educacionais que labutam em defesa de uma
escola democrática, é que a Pedagogia Histórico-crítica se empenha na defesa
da especificidade da escola, da concepção do ato de ensinar, da relevância de
conteúdos significativos, do interesse dos alunos, dos ritmos de aprendizagens,
do desenvolvimento psicológico de cada ser, da sistematização lógica do
conhecimento, da organização e da forma de ensinar, do processo de
transmissão-assimilação dos conteúdos, do diálogo dos alunos entre si e com
o professor e da valorização da cultura acumulada historicamente.
Esses pressupostos que embasam a Pedagogia Histórico-crítica,
explicita o caráter da educação que se busca para o momento atual e,
38
vislumbram possibilidades assertivas, aplicáveis para amenizar a indiferença
do aluno frente à aprendizagem.
*****
7.9 -Propostas para debates no grupo de intervenção na escola
1. Diante de uma tendência pedagógica com características definida; com
conceitos precisos; com credibilidade na concepção e na teoria educacional,
com conteúdos claros e substanciais; com professores seguros no seu papel
de ensinar; com alunos articulados na produção do conhecimento no intuito de
encorporá-los até atingir a segunda natureza, e, sobretudo, diante de uma
metodologia envolvente, é possível, dar conta dos alunos que se mostram
indiferentes à aprendizagem?
2. Quais outros fatores seriam necessários para a complementação do
processo pedagógico?
*****
7.9.1 -Sugestões de Filmes
1. Escritores da Liberdade. Direção: Richard LaGravenese. Ano: 2007.
Duração 123 minutos. Sinopse: Quando vai parar numa escola corrompida
pela violência e tensão racial, a professora Erin Gruwell combate um sistema
deficiente, lutando para que a sala de aula faça uma diferença na vida dos
estudantes.
2. Escola da Vida. Direção: William Dear. Ano:2005. Duração 111 minutos.
Sinopse: Há um novo professor na cidade e ele está fazendo um verdadeiro
furacão na Fallbrook Middle School. Ele é atraente. Ele é legal. Ele é informal.
Os alunos amam o sr. D, exceto Matt Warner...o ansioso professor de biologia
que sonha em ganhar o prêmio de Professor do Ano.
39
*****
7.9.2 -Sugestões de Leitura
SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. São Paulo:
Cortez: Autores Associados, 1996.
****
40
8 -UNIDADE III – PARA ALÉM DA TEORIA: UMA METODOLOGIA
PARA LIDAR COM A INDIFERENÇA
PENSAR...“Porque entregar-se a pensar
é uma grande emoção, e só se tem coragem de pensar
na frente de outrem quando a confiança é grande
a ponto de não haver constrangimento em usar, se necessário, a palavra outrem”.
Clarice Lispector
8.1 -O tratamento didático para a Pedagogia Histórico-crítica
O objetivo desta unidade é apresentar os pressupostos fundamentais de
uma metodologia associada a pedagogia histórico-crítica. A metodologia é
necessária para pensar a forma de operacionalização do trabalho docente.
Considerando que o ato de construção do conhecimento se dá a partir da
relação sujeito-objeto, cabe ao professor munir-se de um instrumento (método)
que o auxilie nessa articulação. O tratamento didático dado a todas as áreas do
conhecimento, nesta proposta apóia-se: prática – teoria – prática.
Pode-se constatar nos tópicos anteriores que cada tendência
pedagógica tem a sua prática, a sua teoria e a sua metodologia, e a partir daí,
“muitas críticas são feitas à Pedagogia Tradicional por ser considerada mera
transmissora de conhecimentos estáticos”, GASPARIN (2005, p.1). À
Pedagogia Nova por acentuar a espontaneidades e as diferenças individuais,
colocando o aluno como o centro do processo educativo em detrimento ao
professor. À Pedagogia Tecnicista por dar ênfase aos meios e a neutralidade
científica. Às Teorias Crítico-reprodutivistas por não apresentarem de forma
explicita uma proposta pedagógica.
Se isto é verdade, é verdade também que cada manifestação consistiu,
em cada época, uma resposta as condições posta pela sociedade naquele
41
momento, e que nenhuma resposta é neutra, porque advém de um pensar
sobre a realidade, traduzido num pensamento ideológico.
Pode ser que hoje a pedagogia desenvolvida na escola ( método, forma,
organização, conteúdos, avaliação, etc.) não esteja correspondendo aos
interesses da sociedade atual, nem aos alunos na sala de aula ( daí a
indiferença dos mesmos frente a aprendizagem), tampouco aos professores
que se apresentam preocupados com a ineficiência do processo ensino-
aprendizagem, isto é, a capacidade deles desempenharem seus papéis, fica
cada vez mais limitada e comprometida. Com isso, eles são acometidos pelo
desânimo físico e mental, estão desmotivados e confirmam desolados que está
difícil de exercer a profissão e que gostariam de estar longe da sala de aula.
Acredita-se que o sentimento de impotência por parte de alguns
profissionais da educação, sobretudo de alguns professores, foi gerado pela
incerteza, insegurança, ausência de proposta pedagógica curricular, de valores
morais e de credibilidade profissional, ocasionado pelas políticas públicas
educacionais dos últimos anos. Diante disso, um grande desafio que se
apresenta é o de acreditar na possibilidade de mudança do aluno, de si e da
realidade em que se está inserido. Seria este um caso pedagógico merecedor
de ser criticado, questionado, modificado, repensado? Se na unidade anterior
perguntávamos qual a tendência de educação deve ser encorajada para
superar o problema da indiferença, agora perguntamos: qual metodologia de
ensino deve ser estimulada?
Se entendemos que dentre as pedagogias historicamente produzidas e
disponibilizadas no cenário da educação brasileira a Pedagogia Histórico-crítica
é a que mais se identifica com as Diretrizes Curriculares Educacionais do
Estado do Paraná, entendemos também que “Uma Didática para a Pedagogia
Histórico-crítica “ detalhada pelo professor João Luiz Gasparin, seja a
metodologia para lidar com a indiferença do aluno frente a aprendizagem,
respondendo assim as questões acima explicitadas.
Como se trata de metodologia o autor inicia a apresentação da proposta
pedagógica questionando a finalidade social dos conteúdos e pressupõe que
42
os mesmos sejam integrados e aplicados na teoria e na prática no cotidiano do
aluno. Diz que professor e aluno, devem juntos pensar para que servem na
vida real, os conteúdos científicos estudados na escola.
“Esse procedimento implica um novo posicionamento, uma nova atitude do professor e dos alunos em relação ao conteúdo e à sociedade: o conhecimento escolar passa a ser teórico-prático. Implica que seja apropriado teoricamente como um elemento fundamental na compreensão e na transformação da sociedade.”.(GASPARIN,2005, p.2)
Nessa perspectiva, os conteúdos perpassam por várias dimensões
reunindo as conceituais, políticas, históricas, científicas, culturais, religiosas,
etc. Assim os conteúdos não são percebidos de forma estanque, nem linear,
mas se entretece com outros conteúdos das mais diferentes disciplinas,
possibilitando através desta interdisciplinaridade, sanar dúvidas, perceber
contradições, aprofundar determinados conteúdos sempre buscando a
totalidade do conhecimento.
“Essa nova forma pedagógica de agir exige que se privilegie a contradição, a dúvida, o questionamento; que se interroguem as certezas e as incertezas, despojando os conteúdos de sua forma pronta e imutável.“(Idem, p.3).
Assim a realidade social mais ampla é o ponto de partida para se
trabalhar com este método, não são nem as definições, tampouco os conceitos
científicos elaborados. O pensar de forma crítica sobre essa realidade,
possibilita um processo dialético de trabalho pedagógico e aponta o caminho
para a especificidade teórica do trabalho escolar.
Toda a proposta pedagógica desenvolvida por GASPARIN ( idem, p.4)
tem como marco referencial epistemológico a teoria dialética do conhecimento,
construído fundamentalmente a partir da base material, portanto marxista, tanto
para fundamentar a concepção metodológica, o planejamento de ensino-
aprendizagem bem como a ação professor- aluno.
Pedagogicamente, a base material, ou seja, o materialismo, supõe que
professores e alunos aprimorem suas experiências, expressem suas vivencias,
suas ações, suas atividades em busca do novo conhecimento. Porém, não só
43
a ação do homem sobre a realidade material produz conhecimento. Também a
realidade não-material como a expressão artística, política, religiosa, cultural,
econômica etc. produzem conhecimento. Todo este movimento mediado pela
teoria dialética do conhecimento, está ligada ao debate, a uma reflexão crítica
na articulação dos conteúdos novos trazidos pelo professor, com os anteriores
trazidos pelos alunos. Isto porque o estudo dialético é caracterizado pelo
confronto, pela contradição e pela comparação. Caso isso não ocorra não
acontece à crise. Crise compreende em ser crítico. Ser crítico compreende a
negação, a incorporação à superação do conhecimento existente, para gerar
outro conhecimento. Critico então é aquele que experimenta, que busca e
encontra o novo conhecimento. Assim, GASPARIN conclui:
“Essa metodologia dialética do conhecimento perpassa todo o trabalho docente-discente, estruturando e desenvolvendo o processo de construção do conhecimento escolar, tanto no que se refere à nova forma de o professor estudar e preparar os conteúdos e elaborar e executar seu projeto de ensino, como às respectivas ações dos alunos.” ( 2005, p.5).
Para a execução desta metodologia são propostos os cinco passos
preconizados por SAVIANI na Pedagogia Histórico-crítica. Na obra “Uma
didática para a Pedagogia Histórico-crítica”, Gasparin apresenta cada um
desses passos constituído de um referencial teórico-metodológico que
corresponde aos procedimentos operacionais na ação do professor-aluno.
(2005,p.9).
8.1.1 -1º Passo - PRÁTICA SOCIAL INICIAL DO CONTEÚDO
Este primeiro momento deve ser marcado por uma sensibilização que
leve o aluno a pensar para construir o conhecimento escolar. É a troca inicial
de informações entre o professor e o aluno sobre o tema a ser estudado. Esse
exercício possibilita ao professor fazer uma investigação e através desta
conhecer a prática social imediata a respeito do conteúdo curricular que está
proposto para ser trabalhado.
Conhecer a realidade do aluno significa também compreender seu
pensamento, suas crenças, suas hipóteses em relação ao assunto tratado,
além da possibilidade de criar um clima de interesse à aprendizagem. Para
PAULO FREIRE,
44
“O ensino deve sempre respeitar os diferentes níveis de conhecimento que o aluno traz consigo à escola. Tais conhecimentos exprimem o que poderíamos chamar de a identidade cultural do aluno – ligada, evidentemente, ao conceito sociológico de classe. O educador deve considerar essa “leitura do mundo” inicial que o aluno traz consigo, ou melhor, em si. Ele forjou-a no contexto do seu lar, do seu bairro, de sua cidade, marcando-a fortemente com sua origem social ( Apud GASPARIN, 2005, p.16).
Quando se desperta o interesse do aluno pelos conteúdos escolares,
diminui a distância entre a indiferença e a aprendizagem. É preciso que as
opiniões trazidas pelos alunos sejam socializadas e relacionadas entre si. Isso
implica em fazer um levantamento sobre o conhecimento dos alunos em
relação ao assunto, para depois o professor contextualizar esses saberes com
os conteúdos escolares.
Do ponto de vista do autor esse movimento expressa a vida real dos
alunos e aquilo que é vivenciado no seu dia-a-dia, ou seja, o saber do senso
comum, mas também expressa a distância desse saber com o saber escolar.
De qualquer forma, “o primeiro olhar é sempre para a realidade” (2005, p.17),
diz GASPARIN, e continua:
“Parte-se do saber, do conhecimento que os educandos já possuem sobre o conteúdo. Na teoria vigotskiana, este estágio é o nível de desenvolvimento atual, no qual o aluno atua com autonomia, resolvendo as tarefas diárias por si mesmo.” ( Idem, Ibidem).
Esse nível de desenvolvimento atual, também é traduzido por nível de
desenvolvimento real, portanto, é importante destacar que essa realidade é o
ponto de partida na busca do conhecimento científico. Mesmo porque nesta
relação pedagógica de professor-aluno, encontram-se níveis diferenciados de
compreensão. Enquanto o professor devido a sua experiência e formação, vê
a realidade de forma “sintética” ou seja, mais clara e resumida, os alunos têm
uma visão mais geral, isto é, desordenada e meio confusa, segundo o autor
uma visão “sincrética” (2005, p. 18).
Esta é uma tarefa de superação por parte dos alunos que será
conduzida pelo professor e acontece no desenvolvimento do processo ensino-
aprendizagem. A esse respeito, a hipótese de VIGOTSKY é a de que,
45
“(...) o desenvolvimento dos conceitos científicos segue um caminho particular em comparação com o desenvolvimento dos conceitos cotidianos. Este caminho está condicionado pelo fato de que a definição verbal primária constitui o aspecto principal de seu desenvolvimento, que nas condições de um sistema organizado desce em direção ao concreto, ao fenômeno, enquanto que a tendência de desenvolvimento dos conceitos cotidianos se produz fora de um sistema determinado e ascende até as generalizações. O desenvolvimento do conceito científico de caráter social é produzido nas condições do processo de ensino que constitui uma forma singular de cooperação sistemática do pedagogo com a criança.” (1991, p.74).
8.1.1.1 -A forma de ensinar
Nesse conjunto de referências o professor traz seu conhecimento, o
aluno também, ambos estão inseridos numa mesma prática social, embora
ocupem, relativamente ao processo pedagógico, funções diferenciadas. O
professor é o responsável pela transmissão do conhecimento, mas o aluno não
é receptor passivo dos mesmos. O professor é o condutor entre o aluno e o
conhecimento, alguém que deve criar situações de aprendizagem, que
provoque desafio intelectual. Seu papel primeiro é o de interlocutor, é o de
quem coordena apontando para o resgate da historicidade dos conteúdos
estruturantes, visando torná-lo significativo para o aluno.
Aqui se percebe a importância de verificar qual a compreensão que os
alunos possuem no seu cotidiano sobre conceitos de determinados assuntos
para iniciar o estudo dos conceitos científicos. Percebe-se também, a
importância de transmitir o conhecimento acumulado pelo professor, através de
sua experiência, de sua formação, assumindo com determinação seu papel de
ensinar.
8.1.1.2 - Ação prática
O autor sugere que:
“antes de iniciar o trabalho, os alunos devem ser informados de que o conteúdo será abordado numa determinada linha política, através do processo teórico-metodológico que tem como suporte o materialismo histórico, com a finalidade de transformação social.” (2005, p.p 22-23-24).
Para isso o autor adota os seguintes procedimentos:
46
1º) – o professor anuncia o conteúdo a ser trabalhado;
2º) – dialoga com os alunos sobre o conteúdo;
3º) – verifica qual o domínio que os alunos já possuem e que usos fazem
dele na prática social cotidiana;
4º) – observa a manifestação das expressões referentes às concepções, as
vivências, as percepções, os conceitos, as formas próximas e remotas de
existência do conteúdo em questão;
5º) – reconhece o nível de desenvolvimento atual dos alunos, referentes ao
conteúdo que vai ser trabalhado;
6º) – define o ponto inferior, inicial, de onde o aluno deve partir, bem como
o nível superior que o aluno deve chegar;
7º) – seleciona os processos pedagógicos mais adequados para a relação
aluno –conteúdo- professor;
8º) – a Prática Social Inicial é sempre uma contextualização do conteúdo”
Esses procedimentos estarão presentes de uma forma ou de outra em todo o
desenvolvimento do trabalho aqui proposto.
8.1.1.3 -Comunicando os conteúdos
Neste momento do professor apresentar os conteúdos aos alunos é
importante desafiá-los a fim de verificar o que eles sabem e o que gostariam
de saber sobre o tema em questão.
Segundo o autor a realização desta etapa dar-se-á pelos seguintes
procedimentos:
- apresentação dos objetivos e explicitação dos conteúdos a serem
trabalhados;
- anunciar os tópicos e subtópicos, bem como, as unidades e subunidades,
que serão abordados nas aulas seguintes;
- desafiar os alunos para que mostrem o conhecimento que possuem em
relação ao assunto;
- anotar as visões e aquilo que é percebido pelo aluno;
- registrar também os comentários feitos pelo próprio professor ao enfatizar as
relações sociais dos conteúdos;
47
- usar materiais como: jornais, revistas, livros, filmes, slides e outros, se fizerem
necessário;
- possibilitar a observação de cada item apresentado;
- registrar as contribuições ( a compreensão, o conhecimento) dos alunos sobre
os conteúdos, sem debater ou discutir neste momento;
- provocar os alunos de modo que eles possam indagar, tirar dúvidas, levantar
curiosidades a respeito do assunto.
Como proceder:
- Primeiro: explicitar os objetivos e os subtópicos do conteúdo, considerando
dois elementos básicos o que estudar, evidenciando o conteúdo e para que
evidenciando o uso social do mesmo;
- Apresenta os objetivos desta unidade, que também pode ser considerada
como conteúdo estruturante. Neste caso, tomamos emprestado, o objetivo
geral e os objetivos específicos, do exemplo citado por GASPARIN, (2005,
p.27-28),
“aprender o conteúdo água em suas diversas dimensões, através da metodologia dialética de construção do conhecimento, a fim de adquirir um novo conceito e uma consciência crítica sobre o tema, assumindo um compromisso efetivo de uso adequado da água.”
Sugere também,
“conhecer cientificamente a água para distingui-la de outros líquidos; conhecer os processos de transformação dos estados físicos da água; entender a água como elemento sócio natural; analisar o ciclo da água; aplicar os conhecimentos adquiridos e com isso economizar; verificar os níveis de poluição dos rios...”
O autor (idem,p.24) também cita um exemplo de como o professor pode
proceder no processo didático pedagógico para que alcance o que se pretende,
deixando claro o que se quer atingir de modo a tornar significativa a
aprendizagem dos conteúdos, tendo em vista a prática social inicial. Este caso
está sendo exemplificado com uma 5ª série.
- Unidade de conteúdo: Água
-Tópicos: “Estados físicos da água: sólido, líquido e gasoso.
Importância da água para as pessoas e para a agricultura.
Ciclo da água na natureza.
Poluição e purificação da água.” ( idem, p.28).
48
No que se refere ao aspecto da vivência, o autor levanta a hipótese de que ”as
perguntas mais prováveis para o tema poderiam ser: “o que vocês já sabem
sobre água? O que é água para vocês?”
Toda a contribuição dos alunos como resposta às perguntas
apresentadas serão registradas para que eles percebam, diz o autor, “o quanto
já dominam do conteúdo escolar a respeito da água”. Este proceder sem
julgamento de certo ou errado incentiva o aluno a participar das aulas e a
“buscar soluções para os problemas apontados pela prática social”
( Idem,p.29).
Nesta relação direta entre professor e aluno, é interessante lembrar que
não se trata de uma motivação apenas, ou de um trabalho educativo
espontâneo, vale aqui assinalar a existência dos objetivos explicitados que se
quer atingir, portanto, a partir das respostas do aluno, o professor passará a
fazer uma contextualização em função dos conteúdos a serem estudados.
Dessa forma, eles serão retomados nos passos seguintes desta metodologia.
No que se refere ao aspecto do que os alunos gostariam de saber a
mais, cabe ao professor desafiar novamente os alunos para que os mesmos
manifestem seus interesses. O autor facilita o entendimento do processo
levantado possíveis questões que possam surgir tais como: “Por que é
necessário pagar a água? Como a água se transforma em energia...” dentre
várias outras que o professor pode formular. (idem, p.30).
Convém lembrar que a prática Social Inicial é o processo de
mobilização, portanto, as perguntas serão anotadas, mas não serão
respondidas, isso somente vai ocorrer na fase da Instrumentalização, lembra o
autor. Porém, caso houver curiosidade por parte do aluno é interessante
esclarecer e aproveitar a vontade manifesta de aprender.
O objetivo desse primeiro passo é envolver o aluno para que ele
participe ativamente na construção de seu conhecimento, e dessa forma,
49
acreditamos que há possibilidade de amenizar a indiferença do aluno frente à
aprendizagem.
8.1.2 -2º Passo - A PROBLEMATIZAÇÃO
Num pressuposto metodológico dialético a problematização ocupa o
segundo passo de uma organização didática de construção do conhecimento e
se dedica ao questionamento da realidade e também do conteúdo escolar. É o
momento de identificar os principais problemas da realidade social vivida e
transformar os conteúdos da prática social em questões problematizadoras.
Essas duas tarefas consiste na prática principal deste passo.
Na perspectiva de uma didática geral o professor começa a aula
conceituando o conteúdo. Resta para o aluno à assimilação, muitas vezes de
forma um tanto passiva sem maiores oportunidades de manifestar seus
questionamentos, suas hipóteses, até porque ele pode não ter compreensão
suficiente nem para fazer uma pergunta. Nessa perspectiva, no entanto, dá-se
o percurso inverso. Ao longo do processo, após muitas considerações é que a
conceitualização cientifica dos conteúdos é formalizada.
No primeiro passo vimos que a relação entre o conteúdo e a prática
social é harmoniosa, isso porque implica naquilo que já é vivido pelo aluno, isso
é, a própria vivência do conteúdo. Porém, no processo de problematização
essa harmonia começa a ser desmontada pelo questionamento, pela análise,
enfim, há uma interferência nessa prática tendo em vista o conteúdo escolar a
ser trabalhado.
O desmonte dessa harmonia modifica tanto o conteúdo vivido como a
prática social. “É o momento que começa a análise da prática e da teoria”, diz
GASPARIN ( Idem, p.36). Neste momento o professor apresenta ao aluno
outras possibilidades e as diversas formas sob as quais o conteúdo pode ser
visto apontam seu relacionamento, sua pertinência, bem como suas
contradições para que sejam verificadas. Aqui também se definem quais são os
conteúdos escolares que o professor e o aluno precisam dominar para que
50
possam resolver os problemas que são colocados pela sociedade, tendo em
vista sua condição de cidadãos.
Assim, a problematização representa as primeiras interrogações a
respeito do conteúdo em relação a prática social, portanto, essas questões
devem estar de acordo com os objetivos de ensino planejados pelo professor
para ser desenvolvido junto com o aluno. Dessa forma o processo ensino-
aprendizagem passa a ser norteado pelas questões levantadas e vai sendo
sistematizado pelo conteúdo curricular. GASPARIN esclarece que “de acordo
com essa proposta teórico-metodológica, as grandes questões sociais
precedem a seleção dos conteúdos”. ( Idem,p.37).
Então, como fazer se os conteúdos já constam na proposta curricular?
Há possibilidade de integrá-los? Para responder essa questão reportamo-nos
às Diretrizes Curriculares Estaduais, mais precisamente a organização
programática, onde estão contemplados os conteúdos estruturantes, e daí
derivam os conteúdos específicos, em várias dimensões. Assim, da forma
como o mesmo está estruturado, considera-se possível, articular e definir a
partir do planejamento, quais questões sociais podem ser estudadas e quais
conteúdos mais significativos podem ser abordados.
8.1.2.1 -Ação prática
Na ótica desta metodologia de ensino, o professor detentor de um
conhecimento científico encaminha vários questionamentos acerca do
conteúdo que será estudado, a fim de mostrar aos alunos a importância de
aprender, pelo fato do mesmo estar presente em várias dimensões da vida real
social. Ao mesmo tempo, evidencia as múltiplas funções que o conteúdo
possui. Aqui o professor atua de forma interdisciplinar, considerando que “o
conhecimento mantém um diálogo permanente com outros conhecimentos”.
( MELLO,apud GASPARIN, 2005, p. 43). Ao evidenciar esse diálogo o
professor dá vida ao conteúdo, assim ele não seria mais um produto neutro,
distante, mas sim uma expressão real do presente que se manifesta nas
51
dimensões material, intelectual e espiritual dos indivíduos produzidos ao longo
da história.
Para operacionalizar a Problematização, GASPARIN aponta alguns
procedimentos fundamentais, mostrados aqui de forma resumida, evidenciando
as principais ações práticas.
a) – o professor elabora uma série de perguntas ou especifica as
dimensões da prática social do conteúdo proposto para o currículo;
b) – elabora itens desafiadores que envolvam os aspectos conceituais
sociais, políticos, econômicos, científicos, culturais, históricos,
filosóficos, religiosos, morais, éticos, estéticos, literários, legais, afetivos,
técnicos, operacionais, doutrinários, etc. com base nos tópicos e
subtópicos da unidade de conteúdo, como preparação de sua aula;
c) - elaborar perguntas relativas a cada conteúdo, ou questões de ordem
geral que envolva o conteúdo;
d) – anotar as questões apresentadas e manter sempre presentes durante
todas as fases do estudo da unidade, pois elas, junto com os objetivos,
tornam-se as diretrizes do processo pedagógico;
e) – mostrar como o conteúdo programático se conecta com a prática
social buscando a compreensão das questões sociais a serem
resolvidas;
f) – mostrar aos alunos que a tarefa de transformar o conteúdo formal,
estático em questões dinâmicas, muda completamente o processo de
construção do conhecimento. É o momento que se inicia a tomada da
consciência crítica;
g) – evidencia como as diversas dimensões, por meio das quais o
conteúdo é tratado, nada mais são do que a expressão da totalidade
constitutiva da realidade de um determinado momento histórico.
(GASPARIN, p.44-45-46)
Esses encaminhamentos permitem ao professor visualizar como seria
sua prática e consequentemente, encoraja-lo a trabalhar nesta perspectiva.
Objetivando facilitar ainda mais a compreensão deste método de ensino,
Gasparin exemplifica também esse segundo passo.
52
8.1.2.2 -Exemplificando
Dando continuidade ao exemplo citado no primeiro passo, no caso a
unidade de conteúdo água, são dois os procedimentos adotados. Um refere-
se ao questionamento da prática social do conteúdo e o outro se refere às
dimensões do conteúdo a serem trabalhadas.
a) - Questionamento da prática social e do conteúdo.
O autor propõe ao professor que realize uma discussão evidenciando aspectos
contraditórios do conteúdo água, tais como:
“há necessidade de pagar as contas de água, quando ela falta constantemente? Qual a importância social da água? O que é desperdiçar água? (...) Existem águas milagrosas? Quais os usos sociais da água nos estados sólido, líquido e gasoso?” ( Idem, p.47).
A intenção aqui é a de conscientizar o aluno do papel da problematização, que
nada mais é do que duvidar das certezas,, interrogar o cotidiano, enfim levar o
aluno a pensar.
b) – Conteúdos, dimensões e questões problematizadoras.
Nesse procedimento transformam-se os conteúdos apresentados na Prática
Social Inicial em várias dimensões, para serem trabalhados através de
questionamentos adequados e pertinentes, tendo em vista os objetivos
presentes no plano curricular.
Ainda dentro da unidade água, destacamos um tópico que contempla os
conteúdos dos estados físicos da água: sólido, líquido e gasoso, dentre
aqueles apresentados na Prática Social inicial por GASPARIN ( Idem, p. 47), a
título de exemplificação.
CONTEÚDOS DIMENSÕES QUESTÕES PROBLEMATIZADORAS
Estados
físicos
da água
sólido,
líquido e
gasoso
Conceitual/
Científica
O que é água? Qual sua composição química? O
que são os estados físicos da água? Como se
forma o gelo? A quantos graus ferve a água? O que
é vapor? Como se forma? O que é estado líquido
da água? Por que na panela de pressão os
alimentos cozinham mais rápido?
Como se originou a água na terra? Desde quando
53
Histórica
E
Social
o homem começou a produzir gelo artificialmente?
A água que chega à sua casa é natural ou
histórica? A água mineral natural é de fato natural?
Desde quando existe água encanada em sua
cidade? E em sua casa? Como o homem utilizou
histórica e socialmente o vapor? Por que a água de
beber deve ser potável?
Dessa forma o conteúdo é percebido como uma construção histórica da
sociedade e conjuga o presente, com o passado e o futuro a fim de atender ás
necessidades humanas. Assim o conteúdo começa a fazer parte da vida do
aluno na relação da teoria e prática, tornando assim, a aprendizagem
significativa.
Enfim a problematização envolve atividade de análise crítica da
realidade e de questionamento através de perguntas elaboradas, porém, essas
perguntas não são respondidas nesse momento, elas são as condutoras do
próximo passo que é a Instrumentalização.
8.1.3 -3º Passo – A INSTRUMENTALIZAÇÃO
Esse é o passo que identifica a especificidade da escola como a
principal forma de educação, a especificidade do professor no ato de ensinar e
a especificidade do aluno no ato de aprender. Esses três sujeitos integrados
pelas ações metodológicas, didáticas e pedagógicas, são norteados pelo
conteúdo na busca da especificidade do conhecimento cientifico. Este último
supera o tradicional, o espontaneismo e o modismo para se perpetuar como
clássico. Nas palavras de SAVIANI (1996, p.117), “Clássico é aquilo que
resistiu ao tempo, logo sua validade extrapola o momento em que foi proposto.”
Aquele que resistiu ao tempo e extrapola o senso comum de qualquer época,
mesmo a época da tecnologia, da globalização, da transnacionalização. É
nessa direção que Saviani caminha em sua trajetória de educador reflexivo, no
sentido de formular uma teoria educacional voltada para a especificidade da
ação educativa. É isto o que se busca construir na escola por meio da
Instrumentalização, terceiro passo da metodologia dialética.
54
Pode-se melhor entender a Instrumentalização a partir do conceito de
instrumento de LUFT ( 2002,p. 394), como “objeto que serve para execução de
um trabalho;...meio para conseguir um fim”. Utiliza-se então desses meios para
que os conteúdos sejam sistematizados e disponibilizados aos alunos a fim de
que possam elaborar sua representação mental do objeto do conhecimento,
vislumbrando sua compreensão e assimilação, pela ação de ensinar do
professor.
Nesse caso, e em decorrência das questões levantadas nos passos
anteriores, ou seja, na Prática Social Inicial e na Problematização, o
conhecimento cientifico que foi construído historicamente, deve perdurar e
atingir novos indivíduos através da aprendizagem. Por isso a luta incessante
para que nenhum aluno fique indiferente a ela. No entanto, vejamos a
consideração de GASPARIN,
“ainda que o processo de aprendizagem seja interpessoal, a verdadeira aprendizagem é intrapessoal, pois depende da ação do sujeito sobre o objeto e deste sobre o sujeito, isto é, resulta de uma interação. A ação do sujeito, neste caso, é sempre consciente.”( Idem,p.52).
Compreende-se então, que a aprendizagem é singular, é única para
cada aluno, portanto, ela só se consolida, quando o aluno toma posse do
conhecimento e entende-o como seu, e GASPARIN lembra ainda que:
“Esta caminhada não é linear. Pode ser comparada a uma espiral ascendente em que são retomados aspectos do conhecimento anterior que se juntam ao novo e assim continuamente. Desta forma, o conhecimento constrói-se através de aproximações sucessivas: a cada nova abordagem, são aprendidas novas dimensões do conteúdo.” ( Idem, p.52).
Durante todo o processo ensino-aprendizagem o ato do professor
consiste em envolver os alunos em ações intencionais por meio de novos
conceitos científicos, agindo em suas zonas de desenvolvimento proximal. Isto
porque “os conceitos científicos não são apreendidos de uma só vez”
(GASPARIN, 2005,p.122). Demandam várias apresentações, sob várias
perspectivas e formas ensinadas pelo professor. Gradativamente, através de
análises, interpretações, escritas, reescritas, erros e acertos, entre outras
ações, os alunos reestruturam o novo conceito em seu pensamento, até
expressarem adequadamente o seu significado incorporando-o como seu.
55
Sendo assim, a atenção deve estar voltada à formação dos conceitos,
justificada pelo fato de que os conteúdos históricos-culturais complexos
demandam um nível maior de desenvolvimento, por isso a correlação com a
psicologia histórico-cultural preconizada por Vigotsky. E é nesta fase da
Instrumentalização que ocorre a aprendizagem do conhecimento cientifico. “É o
momento de maior especificidade teórica, no qual se processa a representação
mental do objeto de estudo em suas diversas dimensões.” Segundo
GASPARIN (2005, p.107).
Desta maneira que se entende o ensino-aprendizagem como um
processo mediado pelas ações didáticas e pelos recursos necessários para sua
realização. Isso se dá através de atividades que permitam aos alunos
estabelecerem comparações intelectuais entre seus conhecimentos e os
conhecimentos científicos, a fim de que eles possam incorporar os novos
conhecimentos.
8.1.3.1 -Ação prática
Por sua vez o trabalho escolar procura desenvolver ações pedagógicas
que possibilitem a apreensão das bases dos sistemas científicos, através da
sistematização do conhecimento. Ainda na ótica de Gasparin as ações práticas
realizadas em sala de aula pelo professor pode se dar tanto pelas técnicas
convencionais de ensino, que são de suma importância para o processo
ensino-aprendizagem, como pelas novas tecnologias.
Dentre as técnicas convencionais estão contempladas as técnicas de
apresentações, normalmente usadas no inicio de uma atividade; as técnicas de
simulação, traduzidas pela dramatização, estudo de caso, etc.; e as técnicas
de contacto direto com situações reais como estágios, excursões, aulas
práticas de laboratório, visitas a locais como indústrias, consultórios, fórum, etc.
“Estas técnicas são um excelente meio para verificar a concordância ou a
divergência entre a teoria e prática” (2005, p.111).
No que diz respeito às novas tecnologias, o autor cita a utilização dos
instrumentos auxiliares que intermedeiam o ensino-aprendizagem como o
56
computador, internet, CD-RON, entre outros. Também podem ser consideradas
para esta metodologia dialética, as seguintes ações didática-pedagógicas:
“exposição dialogada, leitura de mundo, leitura orientada de textos selecionados, trabalhos em grupo, pesquisa sobre o tema, seminário, entrevistas com pessoa-fonte, palestras, análise de vídeos ou filmes, discussões, debates, observação da realidade, painel integrado, trabalhos individuais, trabalhos em laboratório ou experimentais, demonstração, tarefas de assimilação de conteúdos, tarefas de elaboração pessoal, grupo de verbalização e grupo de observação, uso de recursos audiovisuais, ensino com pesquisa.” (Idem, p.112).
Ainda no que se refere às ações pedagógicas para aprendizagem, na
relação teoria e prática, o trabalho do professor consiste em prever as ações,
selecionar recursos, delimitar as dimensões, elaborar os objetivos e relacionar
os conteúdos de modo a dinamizar os processos mentais dos alunos para que
possam se apropriar dos conhecimentos científicos. Para tanto, consideramos
interessante destacar uma parte do esquema expresso por GASPARIN na
dinâmica da Instrumentalição, visando socializar com os professores e
pedagogos a compreensão de sua expressão didática, tomando como exemplo
a unidade do conteúdo água. (2005, p.125):
“Processo de construção do conceito cientifico de Água”
OBJETIVOS CONTEÚDOS DIMENSÕES AÇÕES RECURSOS
Conhecer
cientificamente
a água para
distingui-la de
outros líquidos
usados na vida
cotidiana.
Estados físicos:
sólido, líquido e
gasoso.
.Conceitual/Científica
.
. Histórica.
. Social.
.Exposição oral
do professor.
.Experiências
Em laboratório.
.Pesquisa
bibliográfica.
.Observações.
. Laboratório.
.Água quente,
Fria, gelada,
gelo.
.Livros,
revistas, filmes.
. Consultas à
internet.
Nesse sentido a Instrumentalização traduz-se num encaminhamento
pedagógico capaz de indicar as estratégias para que os alunos se apropriem
do conhecimento. Neste passo, a partir da análise, ocorre a aprendizagem do
conhecimento científico.
57
8.1.4 -4º Passo – CATARSE
Colocada em prática todas as ações pedagógicas para a aprendizagem,
o passo seguinte é a Catarse. Uma vez que o aluno incorporou os conteúdos e
os processos de construção do conhecimento, é chegado o momento de
revelar a capacidade de compreensão. Isso significa apresentar de forma
resumida os conteúdos aprendidos. É o momento culminante do processo
educativo.
Pois é aqui que se dá “a passagem da síncrese à síntese” (Saviani,
1985, p.75). Na síncrese o ponto de partida supunha uma desigualdade entre o
pensamento do professor e do aluno. Agora na síntese, o aluno é solicitado a
mostrar a compreensão da prática pedagógica realizada no processo
educativo. Este passo constitui a síntese do processo das operações mentais
do aluno. É o ponto de chegada, e supõe uma igualdade de compreensão dos
conteúdos expressos como as que foram apresentados pelo professor. “É o
novo posicionamento intelectual do aluno, situando o conteúdo histórico-
concreto na totalidade.” Diz GASPARIN (2005, p. 130).
Nesse ponto de chegada, o aluno passa a ter uma visão mais
organizada, mais sincronizada dos problemas e da prática social dos quais
derivam os conteúdos de ensino. Consiste assim, na demonstração teórica do
nível mais elevado que o aluno atingiu. Segundo GASPARIN, (2005, p. 128),
“a Catarse é a síntese do cotidiano e do científico, do teórico e do prático a que o educando chegou, marcando sua nova posição em relação ao conteúdo e à forma de sua construção social e sua reconstrução na escola.”
Neste caso ela expressa a apropriação individual e subjetiva do
conhecimento adquirido pelo aluno, conduzido no processo pedagógico
coletivo. Aqui o aluno demonstra se a apropriação dos conteúdos estudados
foi total ou parcial, se houve ou não modificação de concepções, se aumentou
ou diminuiu as respostas corretas na aplicação de determinadas noções.”
8.1.4.1 -Ação prática
58
A efetiva aprendizagem acontece no decorrer do processo de ensino,
mas é na Catarse que o aluno expressa se houve modificação intelectual.
Dessa forma, para saber qual a conclusão do aluno é preciso que sejam
criadas condições. Para isso deve-se retomar os objetivos propostos na Prática
Inicial e trabalhados na Problematização e na Instrumentalização, a fim de
verificar se os mesmos foram atingidos. Gasparin (2005, p.134) diz que “esta
fase pode ser traduzida em dois momentos: 1) Elaboração teórica da nova
síntese 2) Expressão prática da nova síntese”.
1) Elaboração teórica da nova síntese
A síntese nada mais é do que a sistematização do conhecimento adquirido.
Portanto, este momento consiste em que o aluno manifeste para si mesmo o
quanto aprendeu. Compara aquilo que sabia no início do processo com os
novos elementos que foi adquirindo através do estudo e da análise do
conteúdo. Assim forma-se um novo conceito.
2)Expressão prática da nova síntese
Aqui a síntese elaborada pelo aluno deve ser apresentada para que o professor
confirme, corrija ou amplie o conhecimento construído. Na ótica do autor,
“Este é o momento da avaliação que traduz o crescimento do aluno, que expressa como se apropriou do conteúdo, como resolveu as questões propostas, como reconstituiu seu processo de concepção da realidade social e como, enfim, passou da síncrese à síntese”.(2005, p.135).
A aprendizagem do conteúdo deve ser utilizada na compreensão da
realidade e na transformação social. E a demonstração de que esse conteúdo
foi aprendido pelo aluno, deve ser verificado pelo professor na aplicação
correta que este faz em diversas situações concretas. Porém, toda a avaliação
demanda a definição de instrumentos adequados ao conteúdo que foi
trabalhado, a metodologia usada e as várias dimensões propostas.
59
Assim sendo, os elementos básicos que devem ser considerados na
avaliação, que tanto pode ser realizada de maneira informal como formal, são
os instrumentos e os critérios. No que diz respeito aos instrumentos, na
avaliação informal, o aluno expressa seu nível de aprendizagem da forma que
se sentir mais seguro. Na avaliação formal, o professor pode utilizar-se
verificações orais, debates, seminários, resumos, elaboração de textos,
redações provas escritas do tipo dissertativo, objetivo e outros.
Quanto aos critérios, são indispensáveis em qualquer avaliação. Devem
apresentar articulação entre as partes, seqüência lógica, argumentação
rigorosa, correção e clareza na exposição. Em qualquer modalidade, a
avaliação deve oportunizar ao aluno a expressão do conteúdo aprendido, o
quanto se aproximou das soluções dos problemas e questões levantadas nos
momentos anteriores.
8.1.4.2 -Exemplificando
O autor aponta nesse momento para duas situações novas de sínteses:
a elaboração mental da nova síntese e para a expressão prática da nova
síntese. Para a elaboração mental, tomando o conteúdo água pode-se chegar
a conclusão de que a água é um produto natural, um líquido sem cor, etc. Para
a expressão prática o aluno pode manifestar-se através da produção de textos,
dissertações ou de questões que contemplem as diversas dimensões
estudadas na Problematização e na Instrumentalização.
8.1.5 -5ª Passo – PRÁTICA SOCIAL FINAL DO CONTEÚDO
O método de ensino preconizado pela pedagogia histórico-crítica,
fundamenta-se na concepção dialética da realidade e mantém um vinculo
direto entre a educação e a sociedade. Objetiva, portanto, no movimento para a
construção e apropriação do conhecimento, um ponto de partida e um ponto de
chegada, ancorados nos três passos prática-teoria-prática. As ações didáticas
propostas para este método inicia-se com a prática social inicial, passa pela
teoria (instrumentalização) e volta novamente à prática social final. Assim, a
Prática Social Final caracteriza-se como o ponto de chegada, entende-se como
60
a síntese superior da compreensão da realidade e consequentemente de sua
transformação.
Ao final de uma etapa de trabalho professor e aluno modificam seus
pensamentos em relação a suas concepções iniciais sobre o conteúdo,
reconstroem-se intelectualmente, passando de uma situação de menor
compreensão cientifica para uma situação de maior clareza da totalidade.
No entanto, GASPARIN afirma que (2005, p.144) “esse processo de
compreensão do conteúdo ainda não se concretizou como prática. Esta exige
uma ação real do sujeito que aprendeu, requer uma aplicação.” Porém, não
basta desenvolver ações reais somente no campo material, como não
desperdiçar água, por exemplo. Neste nível, o aluno atingiu o concreto
pensado, portanto, suas ações demandam atitudes e compreensões mais
críticas da realidade, que vai desde uma nova maneira de pensar, de entender
e de julgar os fatos. Em síntese, exige-se uma nova ação mental. É nestes
termos que (VÁZQUEZ apud GASPARIN) afirma que,
“entre a teoria e a atividade prática transformadora se insere um trabalho de educação das consciências, de organização dos meios materiais e planos concretos de ação; tudo isso como passagem indispensável para desenvolver ações reais, efetivas. Nesse sentido, uma teoria é prática na medida em que materializa, através de uma série de mediações, o que antes só existia idealmente, como conhecimento da realidade ou antecipação ideal de sua transformação.” (2005, p.144).
É no sentido da transformação, tanto da escola, quanto da própria
sociedade que este método dialético é considerado ousado e revolucionário.
Portanto, segundo Saviani (1999, p.85), essa pedagogia se empenha “em
colocar a educação a serviço da referida transformação das relações de
produção.” Dessa forma, para que todo o trabalho desenvolvido no interior da
escola, ou seja, para que o método dialético de ensino-aprendizagem ,
realmente se efetive e seja transferido para a sociedade, é necessário desafiar
o aluno a pôr em prática os conhecimentos adquiridos, para que não
permaneça apenas no campo da intelectualidade individual. Para GASPARIN
(2005, p.146),
“A Prática Social Final é a confirmação de que aquilo que o educando somente conseguia realizar com a ajuda dos outros agora o consegue sozinho, ainda que trabalhando em grupo.” Caracteriza-se assim, a evolução, a superação da síncrese inicial, e continua: “É a expressão mais forte de que de fato se
61
apropriou do conteúdo, aprendeu, e por isso sabe e aplica. É o novo uso social dos conteúdos científicos aprendidos na escola.”
Este momento justifica o conceito da psicologia histórico-cultural
referente à zona de desenvolvimento proximal. Esta, explorada
pedagogicamente pelo professor, no processo desenvolvido a partir da
Problematização, passando pela Instrumentalização e pela Catarse, possibilita
ao aluno demonstrar a superação daquele nível de desenvolvimento atual, do
inicio do trabalho escolar, para obter um novo nível de desenvolvimento atual.
Desse modo, diz o autor “o ensino escolar produz desenvolvimento e
superação.”
8.1.5.1 -Ação prática
A Prática Social Final se manifesta por aquilo que é novo. Nova forma
de compreender a realidade e de relacionar-se com ela. Novo posicionamento
prático, nova atitude, nova visão do conteúdo escolar. É quando ocorre a
consciência por parte do aluno de uma transformação social. É quando
professor e aluno se aproximam pela compreensão dos novos conceitos e
estabelecem um diálogo. A partir daí vão definir estratégias de como utilizar os
novos conceitos no contexto social.
Agora o aluno precisa se posicionar e ter o compromisso de usar no dia-
a-dia os novos conceitos aprendidos, que devem ser diferente de sua
manifestação no momento da Prática Social Inicial. Mesmo porque a Prática
Social Inicial e a Prática Social Final estão interligadas pelo processo dialético,
que muitas vezes podem se apresentar de modos contraditórios e, portanto,
constituem uma luta constante de superação. Assim, para realizar o quinto
passo com os alunos na sala de aula, dois procedimentos são necessários:
GASPARIN ( 2005,p.141)”Uma nova atitude prática” e uma “proposta de ação.”
No primeiro procedimento pretende-se que na prática, o aluno assuma
uma nova atitude diante da realidade. É o momento de ele manifestar os
conhecimentos aprendidos e sua visão de como vai agir na realidade social. No
que diz respeito ao segundo procedimento, que é a proposta de ação, tendo
por base os conteúdos que foram trabalhados , professor e aluno elaboram um
62
plano de ação que será executado de forma prática tanto no âmbito da escola
como fora dela. Isso porque o pressuposto desse método de estudo é a
articulação entre a educação, a sociedade e a transformação da prática social.
Esse proceder prático oriundo da proposta de ação pode referir-se tanto as
ações intelectuais, quanto as ações manuais e físicas de ordem social.
8.1.5.2 -Exemplificando
Mais uma vez, como em todos os passos abordados até aqui, retoma-se o
conteúdo água utilizado como exemplo, a fim de finalizar o ciclo do processo
ensino-aprendizagem no método dialético. Para cada nova atitude prática
corresponde uma proposta de ação a ser desenvolvida. Para isso Aqui se
registra a intenção de ação que o aluno vai executar de acordo com os
conteúdos estudados. Tomamos parte do esquema apresentado por
GASPARIN (2005, p.149):
Intenções do aluno e compromisso de ação
NOVA ATITUDE PRÁTICA: INTENÇÕES PROPOSTA DE AÇÃO1 – Economizar água 1 – Fechar a torneira. Verificar o valor e o
consumo mensal de água.2 – Aprender mais sobre a água. 2 – Fazer leituras sobre o tema. Assistir
e debater um filme.
A teoria da Pedagogia Histórico-crítica trata da relação entre a educação
e a sociedade e aponta para que os conteúdos escolares sejam significativos e
contextualizados; que os conteúdos estruturantes, quando desdobrados em
conteúdos específicos, sejam abordados em diversas dimensões (social,
conceitual, cientifica, etc.); que os conteúdos articulem-se de modo que
possam atuar nas interfaces ( história, arte, literatura, etc.), enfim, que o
currículo proposto seja dinâmico e democrático como quer as Diretrizes
Curriculares Estaduais.
De fato, esse parece ser o caminho que se aproxima com mais coerência
da vida real social. Possibilita despertar o interesse do aluno para os conteúdos
escolares, envolver os alunos nas atividades, tendo em vista a especificidade
da escola em relação à transmissão do conhecimento científico, ao ato de
63
ensinar do professor e ao ato de aprender do aluno. No entanto, ainda há uma
lacuna a ser preenchida no que se refere “as ações didáticas necessárias para
que os professores possam aplicar essa proposta teórico-metodológica nos
diversos campos de conhecimento.” Diz GASPARIN (2005,p.151).
No âmbito da escola o autor reconhece a grande dificuldade existente em
todos os níveis de ensino na elaboração de um plano de atividades que
contemplem os cinco passos do método dialético postulado pela Pedagogia
Histórico-crítica. Diz ainda que as dúvidas pairam sobre duas ordens: “a)
dificuldade em entender a teoria e seus fundamentos histórico-materialistas, e
b) como passar dessa teoria a um projeto de ensino-aprendizagem específico
de um determinado conteúdo escolar.”(Idem, p. 152).
De modo geral a visão pedagógica de muitos que atuam na escola é o de
uma mistura de todas as tendências pedagógicas, constituindo assim, um todo
confuso. É por essa razão, que se busca aprofundar o estudo da didática da
metodologia dialética, postulada por Gasparin. Outro aspecto que merece
relevância, nesta metodologia diz respeito à nova forma de planejamento. Diz o
autor que embora muitos professores considerem uma tarefa bastante
complexa e burocrática, reconhecem a validade de um plano de trabalho.
Consideram praticamente inviável realizar qualquer trabalho a contento, sem
antes ter planejado.
Então a recomendação feita pelo autor é para que as aulas sejam
planejadas em conjunto, tendo em vista os conteúdos estruturantes e sua
relação com os problemas sociais existentes, dentro da perspectiva histórica
social. Assim o planejamento consiste em listar os conteúdos, primeiramente os
estruturantes, e em decorrência destes, os específicos, a serem trabalhados;
definir os objetivos que se pretende alcançar; levantar questões para a Prática
Social Inicial; estabelecer as perguntas para nortear a Problematização; listar
quais os recursos materiais e as ações que serão utilizadas na
Instrumentalização; elaborar questões ou propostas avaliativas que serão
solicitadas na Catarse e finalmente identificar as ações que poderão ser
colocadas em prática, inclusive prever a refacção por parte do aluno, de algum
passo da metodologia que não tenha sido alcançado. Busca-se, enfim, com
64
base nos conteúdos escolares programados na proposta curricular, formas de
trabalho que assegurem ao aluno a aplicabilidade na vida real social, o
conhecimento cientifico adquirido na escola.
Tendo em vista as preocupações com a indiferença do aluno frente à
aprendizagem, e ao mesmo tempo, considerando as idéias centrais da
metodologia dialética da Pedagogia Histórico-crítica, imagina-se uma
possibilidade de maior envolvimento do aluno e ampliação de sua participação
nas atividades pedagógicas. Além da correlação em atender a heterogeneidade
de alunos, incluindo desde os que apresentam defasagem de conteúdos, até
àqueles que possuem altas habilidades. Enfim, cabe aqui referendar o grande
educador brasileiro Paulo Freire, quando nos diz que:
“Ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de
discriminação”.
*****
8.1.5.3 -2. Propostas para debates no grupo de intervenção na escola
1. De acordo com a proposição de Gasparin, há possibilidade de utilizar, ou
não, essa didática em sua sala de aula?
2. Quais são as situações que geram insegurança e as que geram confiança na
aplicabilidade desta proposta metodológica?
3. Em que aspectos a utilização dessa metodologia contribuiria para superar o
problema da indiferença dos alunos em sala de aula
4. Se partirmos para a prática, é possível através da exemplificação
apresentada, elaborar um plano de trabalho para que possa ser aplicado?
*****
8.1.5.4 -Sugestões de Filmes
65
1. Momentos Decisivos. Direção: David Anspaugh. Ano: 1986. Duração 115
minutos. Gênero: Drama. Sinopse:Trata das (cor)relações professor-aluno e
processos de ensino-aprendizagem para a Pedagogia do Esporte causa não
somente na estrutura esportiva daquela equipe de jogos coletivos, como
também as relações deste professor-técnico com seus alunos, com a
comunidade local e a agitação que causa na vida cotidiana daquela cidade.
2. De porta em Porta. Direção: Steven Schachter . Ano: 2002. Duração: 90
minutos. Gênero: Drama. Sinopse: Homem que sofre de paralisia cerebral tenta
vencer suas limitações e vai trabalhar como vendedor. História baseada em
fatos reais .
*****
8.1.5.5 -Sugestões de Leitura
GASPARIN, J.L. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica.
Campinas,SP:Autores Associados, 2005 - (Coleção educação contemporânea).
*****
66
9 -UNIDADE IV – PARA ALÉM DA INDIFERENÇA: UMA
PSICOLOGIA - A HISTÓRICO -CULTURAL
“A natureza do própriodesenvolvimento se transforma,
do biológicopara o sócio-histórico”.
L.S. Vigotsky
9.1 -A contribuição da psicologia para a pedagogia
Nossa preocupação explícita é sobre a indiferença do aluno frente à
aprendizagem. Como se dá os conceitos científicos na mente do aluno e a
forma mais eficaz para apropriar-se dele? O meio social e cultural influencia o
desenvolvimento?
As ações didático-pedagógicas têm como fim a construção de conceitos
científicos. Este pressuposto implica diretamente o envolvimento do professor e
do aluno. Portanto, justifica-se a finalidade em estudar como se estrutura o
processo mental do desenvolvimento e a formação de conceitos, bem como a
relação entre desenvolvimento e aprendizagem. Para isso, buscou-se na
concepção epistemológica de L. S Vigostky a Teoria da Psicologia Histórico-
cultural o suporte para sua fundamentação, por dois motivos: primeiro, a partir
do conceito formulado por Saviani de que “o trabalho educativo é o de produzir,
direta e intencionalmente, em cada individuo singular, a humanidade que é
produzida, histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens” (1996, p.17),
essencia da Pedagogia Histórico-crítica. Segundo, porque nas palavras de
LURIA, Vigotsky influenciado por Marx, concluiu que:
“as origens das formas superiores de comportamento consciente deveriam ser achadas nas relações sociais que o individuo
67
mantém com o mundo exterior. Mas o homem não é apenas um produto de seu ambiente, é também um agente ativo no processo de criação deste meio. O abismo existente entre as explicações científicas ( ...) dos processos elementares e as descrições (...) dos processos complexos não pode ser transposto até que possamos descobrir o meio pelo qual os processos naturais, como a maturação física, e os mecanismos sensórios se entrelaçam aos processos culturalmente determinados para produzir as funções psicológicas dos adultos. Nós precisamos (...) caminhar para fora do organismo objetivando descobrir as fontes das formas especificamente humanas de atividades psicológicas. (1988, p.25-26).
Desse modo Vigotsky construiu a psicologia histórico-cultural, por
entender que o desenvolvimento humano é um movimento da vivência
histórico-cultural relacionado com o organismo biológico e o meio social.
Percebe-se assim, uma convergência entre a Pedagogia Histórico-crítica e a
Psicologia Histórico-cultural. Ambas postulam do materialismo histórico
dialético.
9.1.1 - A formação dos conceitos científicos
Dentre as várias investigações realizadas por Vigotsky e seus seguidores,
sobretudo Luria e Leontiev, o interesse maior fica em torno da formação de
conceitos científicos. Também para os profissionais da educação, o maior
empenho é quanto ao entendimento do desenvolvimento dos conceitos
científicos na mente do aluno e a sua relação com a assimilação e apropriação
dos conteúdos escolares, a fim de que possam ajustar os métodos de ensino
para torna-los mais eficientes e eficazes. E especialmente interesse no aspecto
de compreender o aluno quando esse se manifesta indiferente ao ato de
aprender, ou seja, parece não se interessar pela apropriação de novos
conhecimentos. Para VIGOTSKY “um conceito não é uma formação isolada,
fossilizada e imutável, mas sim uma parte ativa do processo intelectual,
constantemente a serviço da comunicação, do entendimento e da solução de
problemas.” ( 1991, p.46).
Assim, ao surgir um problema, luta-se na busca de solução. Esse
processo se configura num movimento complexo e ativo ao mesmo tempo.
Mediante esta operação intelectual, forma-se o conceito. Aqui todas as funções
mentais são combinadas. E continua,
“Somente o domínio da abstração, combinado com o
68
pensamento por complexos em sua fase mais avançada, permite à criança progredir até a formação dos conceitos verdadeiros. (...) O papel decisivo nesse processo é desempenhado pela palavra, deliberadamente empregada para dirigir todos os processos parciais da fase mais avançada da formação de conceitos.” ( Idem, p.68).
Neste sentido, a questão desafiadora paira no seguinte: existe relação entre a
assimilação da informação, ou seja, da palavra ensinada pelo professor e o
desenvolvimento interno de um conceito cientifico na consciência do aluno?
Segundo a investigação feita por Vigotsky há duas respostas para isso.
A primeira é a de uma escola que acredita que os conhecimentos não passam
por nenhum desenvolvimento. São absorvidos já prontos, compreendidos e
assimilados conforme foi transmitido pelo professor. Essa concepção é à base
de muitos métodos e teorias de ensino. Porém, esta concepção não apresenta
nenhuma sustentação teórica e tampouco prática.
O conceito é uma expressão real e complexa de pensamento.
Desenvolve-se antes na mente da criança, até atingir um nível necessário de
compreensão e assim assimilar um conceito cientifico. Daí porque não pode
ser ensinado por meio de treinamento, de pura transmissão dos conteúdos
escolares. Um conceito manifestado através da palavra, em qualquer idade,
representa uma ação generalizada, ou seja, atribui a muitas coisas aquilo que
seria particular. No entanto, o significado das palavras evolui na medida em
que o intelecto se desenvolve. Nesse sentido, as generalizações são
substituídas por outro tipo de palavra até formar os conceitos verdadeiros. Nas
palavras de VIGOTSKY,
“O desenvolvimento dos conceitos, ou dos significados das palavras, pressupõe o desenvolvimento de muitas funções intelectuais: atenção deliberada, memória lógica, abstração, capacidade para comparar e diferenciar. Esses processos psicológicos complexos não podem ser dominados apenas através da aprendizagem inicial. A experiência prática mostra também que o ensino direto de conceitos é impossível e
69
infrutífero. Um professor que tenta fazer isso geralmente não obtém qualquer resultado, exceto o verbalismo vazio, uma repetição de palavras pela criança, semelhante à de um papagaio, que simula um conhecimento dos conteúdos correspondentes, mas que na realidade oculta um vácuo.” ( 1991, p. 72).
Isso nos faz reportar aos cinco passos do método dialético preconizado
por Saviani na Pedagogia Histórico-crítica, quando aponta que a atividade dos
alunos deve ser estimulada através do método, juntamente com a iniciativa do
professor. Que deve ser levado em conta “os ritmos de aprendizagem e o
desenvolvimento psicológico, mas, sem perder de vista a sistematização lógica
dos conhecimentos”(1987,p.73). Tudo isso para que o processo de
transmissão-assimilação dos conteúdos cognitivos produza efeitos de
aprendizagem. Neste contexto também lembramos GASPARIN quando diz
que os conceitos quando transmitidos pelo professor não são feitos “de forma
mecânica e direta ao aluno: não são passados automaticamente de uma
cabeça para outra.” (2005,p.60-61). Ao contrário para tornar-se um
conhecimento cientifico a palavra antes passa por um complexo processo
psíquico interno que vai desde o contato inicial do aluno com o novo conceito
até a assimilação e seu uso real social.
A segunda resposta encontrada pela investigação, parte da concepção
de que existe um desenvolvimento mental da criança na formação de
conceitos científicos semelhante ao que ocorre na experiência cotidiana da
criança. Segundo consta em pesquisas literárias, muitos investigadores não
utilizaram o aprendizado sistemático em suas observações detendo-se apenas
aos conceitos cotidianos. Todavia, nem a primeira, nem a segunda concepção
satisfaz a perspectiva vigotskiana. Então o que caracteriza a diferença entre os
conceitos científicos e os conceitos cotidianos ou espontâneos?
9.1.2 - A diferença entre os conceitos científicos e os conceitos cotidianos
Para Vigotsky o caminho percorrido para a formação dos conceitos
científicos e dos conceitos espontâneos não é o mesmo. As operações que
ocorrem na mente da criança são diferentes. Assim como são diferentes, as
70
condições internas e externas nas quais se desenvolvem esses dois tipos de
conceitos.
Dessa maneira, de um lado estão os conceitos cotidianos caracterizados
pelo que a criança aprendeu espontaneamente através de sua experiência
diária, observando ou interagindo com objetos, com as pessoas nas mais
diversas atividades. No entanto, de outro lado, estão os conceitos científicos
intimamente ligados ao saber sistematizado, isto é, ao saber escolar, os quais
demandam domínios de noções mais complexas, portanto, não é livremente
acessível à criança.
Os conceitos científicos são formados por meio do ato de ensinar.
Através desse ato, é acionado o desenvolvimento mental da criança do qual se
exige uma expressiva atividade do pensamento para que ocorra a
aprendizagem. “A esse respeito à teoria de Vigotsky, indubitavelmente, se faz
mais clara, ao atribuir especial importância ao meio social, ao adulto educador
no processo de aprendizagem.” Diz DUARTE, (1998, p.95).
Dessa forma, as estruturas mentais superiores, como a capacidade de
resolver problemas, usar adequadamente a memória, formar novos conceitos,
surgem inicialmente no campo social, isto é, na interação com o outro. Assim a
criança apropria-se desta experiência acumulada historicamente que lhe é
transmitida, para alcançar a aprendizagem de modo independente. Ao alcançar
tal independência e ser capaz de encontrar soluções para problemas sem a
ajuda de outras pessoas, Vigotsky determina de “nível de desenvolvimento
atual”, traduzido também por “nível de desenvolvimento real ou efetivo” de
uma criança.
No entanto, se for considerada a distância entre o que a criança é capaz
de fazer sozinha ( nível real ou atual) e o que somente pode realizar com a
ajuda de pessoas mais experientes é determinado por “zona de
desenvolvimento proximal”, também conhecida por “área de desenvolvimento
potencial”, este, considerado o conceito mais importante da psicologia
histórico-cultural. Vigotsky em suas investigações coloca a testes duas crianças
com a idade mental de 8 anos, isto é, as duas crianças obtiveram o mesmo
71
resultado num teste de inteligência, portanto encontravam-se no mesmo nível
de desenvolvimento. Porém quando colocadas a resolver problemas com a
ajuda de um adulto, uma das crianças conseguia resolver problemas até atingir
a idade mental de 9 anos, enquanto que a outra conseguia resolver problemas
até a idade mental de 12 anos.
Nesse caso pode-se considerar que as crianças não possuem o mesmo
nível de desenvolvimento mental, isto é, o potencial de aprendizagem das duas
crianças naquele momento não era o mesmo. Uma das crianças possui um
potencial maior de aprendizagem que a outra, e isto tem relação com a zona de
desenvolvimento potencial. Segundo SCALCON,
“O caráter prospectivo dessa visão que procura impulsionar o desenvolvimento para o futuro, a fim de alcançar níveis sempre mais elevado de conhecimento e de capacidade de solução de problemas, leva a educação a assumir papel decisivo nos processos de internalização dos diversos conteúdos produzidos pela história social da humanidade.” (2002, p.117).
Entende-se assim que o desenvolvimento integral do homem é dever do ensino
sistematizado, cuja instituição social encarregada de transmitir os conteúdos
de forma específica é a escola.
De modo geral na escola é bastante acentuada a diferença entre as
próprias crianças no que se refere a zona de desenvolvimento proximal, isto
porque no movimento da evolução intelectual representa um valor mais
significativo do que o nível de desenvolvimento atual. DUARTE (1998, p.98),
expressa de forma bastante clara quando diz que,
“o nível de desenvolvimento de uma criança é caracterizado por aquilo que ela consegue fazer de forma independente e por aquilo que ela consegue fazer com a ajuda de outras pessoas.(...) Isso mostra que existem limites para a zona de desenvolvimento próximo, isto é, não é tudo que a criança consegue fazer, mesmo com a ajuda de um adulto. Se formos resolvendo com ela problemas cada vez mais difíceis, chegará um ponto a partir do qual ela não conseguirá mais resolver os problemas, mesmo com nossa ajuda.”
Situações assim nos levam - enquanto professores - a observar, se não
estamos ultrapassando os limites de potencial de nossos alunos, e da mesma
forma observar se não estamos subestimando seus potencias e atuando
72
somente no nível de seu desenvolvimento atual, ambas as situações são
prejudiciais ao processo ensino-aprendizagem e podem ocorrer situações de
indiferença do aluno frente ao ato de aprender. Neste curso de
desenvolvimento podemos nos ancorar nas palavras de VIGOTSKI, (1993,
p.245) quando diz que “ensinar a uma criança aquilo que é incapaz de
aprender é tão inútil como ensinar-lhe a fazer o que é capaz de realizar por si
mesma.”
Assim, é interessante reportarmo-nos àquilo que nos diz DAVIS (1994,
pp.53-54), a respeito de desenvolvimento e aprendizagem,
“O conceito de “zona de desenvolvimento potencial” possibilita compreender funções de desenvolvimento que estão a caminho de se completar. Neste sentido, pode ser utilizado tanto para mostrar a forma como a criança organiza a informação, como para verificar o modo como o seu pensamento se opera. Tal conceito é de extrema importância para um ensino efetivo. Apenas conhecendo o que as crianças são capazes de realizar com e sem ajuda externa é que se pode conseguir planejar as situações de ensino e avaliar os progressos individuais.”
Desse modo o processo de ensino e, consequentemente de
aprendizagem, tem valor relevante no nível verbal, isto é, no que diz respeito à
comunicação, a fala, a linguagem entre professor e alunos, isso influencia o
pensamento das crianças tornando-o mais complexo e ao mesmo tempo,
prepara-o para processar novas informações.
Em termos gerais no que se refere aos pressupostos de Vigotsky,
entendemos que o processo de desenvolvimento da criança nada mais é do
que a apropriação ativa do conhecimento disponível na sociedade. A criança
nasce num mundo social e aprende através da interação com crianças mais
experientes ou com adultos. A construção do conhecimento, de sua cultura,
passa pela mediação do interpessoal, antes de ser internalizada. Dessa forma,
o conhecimento é construído, ao longo do desenvolvimento, do social para o
individual. O funcionamento intelectual mais complexo desenvolve-se pelas
regulações realizadas por outras pessoas e então, gradativamente, vão sendo
substituídas pelas auto-regulações. E o grande instrumento que permite à
criança realizar essas ações e processar as informações que estão sendo
trocadas para posteriormente internalizá-la, é a fala.
73
Dessa forma, Vigotsky nos diz que pensamento e linguagem são ações
interdependentes. A criança pela aquisição da linguagem, que “se desenvolve
mediante um lento acúmulo de mudanças estruturais e funcionais” ((1991, p.
44), modifica suas funções mentais superiores, isto é, dá uma forma definida
ao pensamento, e isso possibilita o uso da imaginação, da memória e do
planejamento de novas ações.
Já no que se refere ao desenvolvimento e aprendizagem, Vigotsky
postula que ambos são processos que se influenciam reciprocamente, porém,
segundo Scalcon, alertou para a necessidade de considerá-los sob dois
aspectos, ou seja, “primeiro a relação geral entre aprendizado e
desenvolvimento; e, segundo, os aspectos específicos dessa relação quando a
criança atinge a idade escolar” (VIGOTSKY apud, SCALCON, 2002, p. 114-
115).
Nessa perspectiva a aprendizagem ocorre desde o nascimento da
criança, portanto, ao entrar na escola, ela já possui inúmeras experiências de
suas vivencias e interações sociais. Na escola, inicia-se um novo nível de
desenvolvimento mental, um nível marcado pela complexidade dos conteúdos
apresentados, que gradativamente vai proporcionando uma aprendizagem
diferente. Uma aprendizagem que possibilita o acesso ao conhecimento
Científico e cultural produzido pela humanidade ao longo da história da
sociedade.
Com isso, para a teoria da psicologia histórico-cultural, os processos de
desenvolvimento são impulsionados pelo processo de aprendizagem na
relação ensino-aprendizagem. Na ótica da realidade da sala de aula, no curso
do desenvolvimento da criança, em qualquer série ou nível de ensino, os
conteúdos escolares de qualquer disciplina, exige mais do que a criança pode
dar. Esta atividade lhe obriga a superação. “Isto se refere sempre à instrução
escolar sadia” nos diz Duarte (1998, p.98), entendendo, assim, que o melhor
ensino é o que assegura o desenvolvimento do aluno e a superação de sua
indiferença frente ao ato de aprender.
*****
74
9.1.3 -Propostas para debates no grupo de intervenção na escola
9.1.3.1 -Em que a psicologia histórico-cultural pode servir à educação?
*****
9.1.3.2 -Sugestão de Filme
1. Cake a Receita do Amor. Direção: Nisha Ganatra. Ano:2006. Duração: 94
minutos. Gênero: Comédia romântica. Sinopse: Pippa é uma solteira
convicta que viaja muito a trabalho, levando uma vida completamente livre
de regras e limite não se relacionava bem com seu pai e de repente tem
que assumir os negócios da família.
*****
9.1.3.3 -Sugestões de Leitura
DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z. Psicologia na educação. São Paulo, Cortez, 1990.
DURTE, Newton. Concepções afirmativas e negativas sobre o ato de
ensinar. Caderno CEDES, Campinas, v 44, p. 85-106, 1988. [ Link ]
SCALCON. S. À procura da unidade psicopedagógica. Campinas, São Paulo:
Autores Associados, 2002.
VIGOTSKY. L.S. “Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade
escolar”. In: Vigotsky, Luria e editora e Edusp, 1988, pp.103-117. [ Link ]
VIGOTSKY. L.S. Pensamento e Linguagem. Martins Fonte, São Paulo, 1991.
*****
75
10 -UNIDADE V – PARA ALÉM DA INDIFERENÇA: UMA BREVE
BUSCA PARA SUA COMPREENSÃO
“O elemento popular ‘sente’, mas nem sempre compreende ou sabe;
o elemento intelectual ‘sabe’, mas nem sempre compreende e,
muito menos ‘sente’.”Gramsci
10.1 -A escola em relação ao âmbito social
A indiferença de alguns alunos frente à aprendizagem é um qualitativo
presente em praticamente todas as salas de aula. Essa situação desencadeia
no profissional da educação, sobretudo no professor, sentimento de frustração
e engendra tensão nervosa e ansiedade, originando inúmeros sintomas de
doenças. Tal situação geradora de grandes perturbações e preocupações no
cotidiano escolar são decorrentes somente das concepções pedagógicas, ou
também tem a contribuição dos fatores psicológicos, sociais e culturais? A
organização da escola pode contribuir para a produção de perturbações e
indiferenças?
Os dois extremos ‘elemento popular’ e ‘elemento intelectual’ no âmbito
da totalidade social, e mais particularmente na sala de aula pode tornar-se
perigoso. Segundo GRAMSCI (1978, p.138),
“O erro do intelectual consiste em acreditar que se possa saber sem compreender e, principalmente, sem sentir e estar apaixonado (não só pelo saber em si, mas também pelo objeto do saber), isto é, em acreditar que o intelectual possa ser um intelectual (...) distinto e destacado do povo-nação.”
Somente a relação entre intelectuais e povo, estabelece uma adesão orgânica,
no qual o sentimento se torna compreensão, a relação é de representação, e
assim ocorre a troca de elementos individuais entre dirigente e dirigido,
professor e aluno, realizando-se a vida em conjunto, única força social.
Independente da concepção pedagógica adotada pela escola, não se
pode desconsiderar os fatos que alimentam as indiferenças e
consequentemente as situações problemas nas escolas. Inúmeras pesquisas
76
apontam que por traz dessas situações está à questão afetiva na relação
educativa. Segundo BLIN,
“De fato, muitos jovens freqüentam a instituição escolar por obrigação, sem motivações pessoais, o que provoca neles uma avaliação das situações na escola no registro das sensações e das emoções. O professor não é mais julgado pelo seu saber, mas por sua capacidade relacional”. (2005, p.29) .
Desse modo, compreende-se que a indiferença do aluno e a diversidade
de seu estado (barulho, conversa, agitação, sono, recusa de realizar a tarefa,
recusa de obediência, contestação de tarefas, deboche, trapaça, cola, etc.),
corresponde a condição da nossa sociedade, da escola que o aluno freqüenta
e das práticas escolares. No entanto, elas também possibilitam descrever
outros fatores. A maioria das pesquisas com finalidades didáticas aponta para
duas explicações:
a) sociológica
b) psicológica
No que se refere a explicação sociológica, dentre vários fatores apresentado
por P. BOURDIEU, 1970, destacam-se a :
“Reprodução de uma ordem social profundamente desigual, que, ao impor a cultura da classe dominante às demais categorias sociais, lhes causam “violência simbólica”, entendida como “poder que consegue impor significações de uma forma legítima, dissimulando as relações de força que estão na base se sua força...” ( apud, BLIN,2005, p.31).
“a distância social e cultural entre os estudantes dos meios populares e seus professores constituem “violência institucional”. Assim, a oposição às normas da escola se tornaria uma resposta a essa “violência”.
Essas explicações são justificadas principalmente,
“pelo enfraquecimento dos vínculos sociais na relação pedagógica que, segundo Walgrave, provoca, em um primeiro momento um desvio primário (oposição cultural, perda de sentido) e depois um desvio secundário, no qual o estudante desenvolve uma imagem de si de acordo com os estigmas construídos na interações com o professor.” (BLIN, 2005, p.32).
Daí vem à necessidade de refletir sobre o sentido das práticas pedagógicas e
de rever determinadas formas de trabalho e hábitos de julgamento de valor.
Isso porque, não são somente os alunos de classes populares que são
77
acometidos pela indiferença, estes qualitativos atingem estudantes de todas as
classes sociais.
Já na perspectiva psicológica, as pesquisas tentam explicar os
problemas escolares com base nas características pessoais, voltados para os
processos cognitivos e afetivos, elementos fundamentais nessa situação.
Muitas abordagens significativas são encontradas nessa corrente tais como:
- as deficiências sociocognitivas demonstradas pelos alunos em relação aos
conhecimentos e aos padrões de comportamentos relativos às situações
deinterações sociais. Muitos alunos apresentam fragilidade quanto à sua
capacidade de controle emocional; “ em conseqüência, a agressividade, bem
como a agitação, teria se tornado, para eles, um paradigma de relação” diz R.
BALLION. (apud, BLIN, 2005, p.33), que:
- Os alunos que perturbam, seja pela apatia ou pela rebeldia, apresentam
lacunas nas habilidades sociais, ou seja, nas interações sociais e na
comunicação. Nesse caso D. FAVRE, L. FORTIN, aconselha. “Desse modo,
seria preciso desenvolver neles atitudes cognitivas que lhes permitissem
elaborar uma linguagem interior que lhes dessem segurança em relação a eles
mesmos.” E BLIN continua,
“Por isso, não basta que a instituição imponha normas para que elas sejam respeitadas; ela deve, acima de tudo, permitir o aprendizado das capacidades afetivas, relacionais e sociais necessárias à sua compreensão e à sua realização pela totalidade dos atores escolares.” (idem, p.33).
Percebe-se com clareza que as questões da indiferença dos alunos e de
outros problemas escolares, têm relação, em grande parte, com os aspectos de
ordem subjetiva, emocional, conceitual, de identidade, de diferença, etc.,
envolvendo especialmente as interações pedagógicas. Assim sendo, cabe
perguntar: se desse modo, não estaríamos saindo do campo da teoria crítica e
entrando no campo da teoria pós-crítica? Os aspectos abordados estão
relacionados com os problemas sociais, culturais, concretos e reais, portanto,
podem ser contextualizados e transformados, determinantes esses, que
caracterizam a teoria crítica.
78
Dessa maneira, torna-se possível a partir das pesquisas estudadas
considerarem algumas soluções capazes de conter o aumento, bem como
amenizar essa problemática escolar apontando dois níveis explicativos: o
ambiente social e o nível que vai da instituição ao estabelecimento.
Níveis explicativos:
Fatores externos Fatores internosCrise social
Lacunas culturais
Ruptura familiar
Violência institucional
Estabelecimentos
Aulas
Atores
Nível ambiental:
- Penetração das condutas não-escolares
(conflitos externos);
- Vínculos com as famílias;
- Sociabilidade do estabelecimento ( parceria,
abertura das estruturas, etc.).
Nível do estabelecimento:
- imagem do estabelecimento do lado de fora;
- Clima escolar;
- Estilo da direção;
- Consistência da equipe da escola;
- Vontade de lutar contra a exclusão;
- Transparência das normas.Nível institucional:
- Política escolar;
- Conteúdos dos programas;
- Gestão do tempo escolar;
- Dimensão dos estabelecimentos.
Nível da aula:
- Interação professores-alunos e entre colegas
(enfraquecimento de vínculos sociais, atenção,
respeito, etc.);
- Gestão da aula (relação, disciplina, sanção,
etc.);
- Gestão dos conflitos (mediação... );
-Sentido dos saberes e das atividades
escolares.
Nível individual:
-Capacidades cognitivas, sociais, relacionais e
afetivas;
-Controle de ansiedade, estresse, etc.;
- Representações, expectativas.Fonte de pesquisa: ( BLIN, 2005, p.34)
A intenção primeira deste trabalho é focar as causas intra-escolares, ou
seja, aquilo que está presente na sala de aula. Porém, sendo a sala de aula um
espaço social, naturalmente traduz o que está contido no ambiente social.
79
Diante disso, abordar-se-á de forma breve algumas considerações levantadas
pelas pesquisas literárias neste campo.
10.1.1 -O ambiente social
Inseridos no ambiente social estão os estabelecimentos escolares com
suas práticas educativas que são também práticas sociais. Neste sentido, BLIN
aponta para a “submissão forçada ao liberalismo, a adesão obrigatória ao
capitalismo e a crença nas virtudes de uma “democracia liberal”, ( 2005, p.35).
Essas situações propiciam o acúmulo de riqueza por parte de uns poucos
privilegiados, a condição de consumidores pela maioria e a desesperança
social para os mais pobres.
Nessa estrutura social e sob o comando econômico, a sociedade se confunde
com as relações sociais pelas relações de mercado. Dessa forma, “a
substituição das relações sociais pelas relações de consumo traz
conseqüências para as mentalidades e, portanto, para os comportamentos.”
(idem, p. 36). Para J. PAIN, essa mutação da estrutura social passa,
“de uma “sociedade complementar”, com unidade política e social que permite se situar, onde os aparelhos sociais (família, escola, Estado etc.) eram complementares a uma forte rede social simbólica, para uma degeneração do vínculo social e para “uma sociedade paradoxal”, onde lhe dão tudo, lhe prometem e lhe recusam:” (apud, BLIN,2005,p.36).
Nessa ótica “o lhe dão tudo” caracteriza-se no discurso de que a escola
está aí, posta na sociedade, e, que se deve ir à escola para vencer, mas ao
mesmo tempo, é confrontado com o fracasso escolar. Também vem a tona o
caso de que precisa ter um diploma para ser bem sucedido, e, no entanto, não
se encontra trabalho, não há perspectiva de futuro profissional promissor.
Associado a essas dificuldades, os jovens vão prolongando seus estudos, e
também, tornando mais duradoura a dependência econômica da família.
Essas são as situações mais contundentes mostradas na crise social-escolar.
Assim, as condições socioeconômicas, na sociedade atual, não
possibilitam prever, pelo menos a curto prazo, a superação desse quadro,
porém o enfrentamento do novo e do paradoxal torna-se indispensável. No
80
entanto, BLIN nos diz que “atribuir toda a responsabilidade dos problemas
escolares ao ambiente social provém de um processo de exteriorização do qual
convém desconfiar, pois impede qualquer investigação no âmbito do sistema
escolar.” (2005, p.42).
10.1.2 -No âmbito da instituição e do estabelecimento
Não se pode negar que a igualdade de oportunidades está longe de ser
alcançada e que a instituição não assegura um percurso de sucesso para todos
os estudantes. A exclusão seletiva continua implícita no processo. Dentre
diversas situações vividas no cotidiano escolar que contribuem para a
problemática da indiferença constam as seguintes experiências:
- contínua seleção: a competição cada vez mais aguçada intensifica o
individualismo. A elitização e opções discriminatórias contribuem para o
sentimento de desigualdade escolar;
- ensino escolar: a escola privilegia uma forma cultural muito intelectual e
livresca, ou seja, centralizada no livro didático, em vez de intercalar com outras
potencialidades, outras dinâmicas. O ensino é julgado por muitos alunos, como
sendo artificial e teórico em relação ao mundo do trabalho e do social.
- sintomas do fracasso escolar: corresponde a uma forma de doença
relacionada à repetição de uma situação de mau desempenho escolar e,
posteriormente, à instalação de um comportamento de fracasso. A partir daí diz
G. WIEL, (apud, BLIN,2005, p.45) instala-se,
“uma aflição escolar, solitária, desconhecida, que se situa no coração da situação de aprendizagem” e, consequentemente manifestada pela: “não participação, falta de atenção; dependência afetiva em relação ao professor; falta de projeto pessoal; exclusão dos mais vulneráveis.”
- aflição com as provas: um fator bastante significativo, apontado como a
manifestação de um estado de “estresse” nos estudantes, principalmente
quando se relaciona com a obrigação de ter bons resultados, devido ao reforço
de que o sucesso escolar está vinculado ao contexto do sucesso social.
81
“Todas essas experiências são vividas por muitos jovens como violência,
enfrentada com indiferença, passividade, fatalismo, ou contestações,
oposições, incivilidades”, Palavras de BLIN, (2005, p.46). Comumente nas
escolas nas quais inúmeros alunos são repetentes, apresentam desempenho
ruim ou são orientados em forma de acusação e julgamento de valores, eles
vêem contra sua vontade, o sentimento de humilhação, e isto lhes dá uma
imagem depreciativa de si mesmos. Assim, “eles rejeitam a estrutura para
defender sua dignidade e adotam o papel de “maus alunos” contra a escola.”
( idem,p.45).
Por outro lado, os alunos manifestaram, por ocasião de uma pesquisa
realizada em 1998 (idem, p.46) “forte demanda quanto à transformação das
atitudes dos professores, reivindicando mais atenção, compreensão e
encorajamento.” Almejam um ambiente melhor nos estabelecimentos
escolares, esperam mais consideração por parte das pessoas que atuam no
ambiente – diretor, orientador, supervisor, inspetor e outros – além de
solicitarem momentos e espaços para poder se expressar e exercer assim suas
responsabilidades.
10.1.3 -Fatores que determinam resultados no estabelecimento
Por que a escola precisa ter mais virtude que a sociedade? O que
contribui para que as escolas superem as dificuldades? Segundo Blin, a
contribuição se encontra em alguns fatores considerados pelas pesquisas
como determinantes de resultados do estabelecimento. Ressalta que esses
fatores não têm a ver com diferentes locais, recursos financeiros, público alvo,
classe social, “mas resultam também da cultura do estabelecimento, do
ambiente instaurado, das políticas educacional e pedagógica desenvolvidas e
dos estilos de direção adotados. (2005, p.49). Assim, os fatores que poderiam
explicar tais resultados passam necessariamente pela:
10.1.3.1 -cultura do estabelecimento
82
Os estabelecimentos que se referem explicitamente a uma história,
especialmente a sua história, e a uma cultura valorizadas socialmente, têm
maior condição de promover o envolvimento dos profissionais e a adesão dos
alunos do que os outros. Dessa forma, todos, contribuem para a reputação e a
preservação da boa imagem do estabelecimento.
10.1.3.2 -política pedagógica
Traduzida na forte vontade coletiva de combater a exclusão escolar e
favorecer a integração de todas as categorias sociais, especialmente as
desfavorecidas, ancoradas na ausência de quaisquer forma de preconceito ou
discriminação. Os alunos em sua sensibilidade percebem claramente quando
são acolhidos ou quando são suportados pelos profissionais da escola.
10.1.3.3 -Coerência entre equipe pedagógica, professores e direção
Quaisquer que sejam o ambiente dos estabelecimentos e sua equipe de
trabalho devem controlar os argumentos contraditórios e promover trabalhos
que unam todos os atores quanto as expectativas e estratégias de ação, aqui
mesmo às vezes, contraditórias, para que na unidade da diversidade discuta-se
até chegar a um consenso. As pesquisas mostram que,
“aqueles que souberam construir um espaço coletivo de negociação, decisão e se mostraram capazes de definir escolhas e orientações conseguiram encontrar coerência local mais eficaz para enfrentar os desafios com os quais são confrontados” ( BLIN, 2005, p. 50).
10.1.3.4 -Clima escolar
O clima de um estabelecimento paira sobre o modo de ser de todos os
que convivem no mesmo espaço coletivo, apoiando-se uns aos outros. Esse
modo de ser, sustenta o sentimento de confiança e de segurança de cada um,
o convívio entre as diferentes pessoas, e, sobretudo a certeza de que os
alunos com as mais diferentes dificuldades terão acolhimento. Um fator que
contribui para que certos estabelecimentos sejam confrontados com
permanentes conflitos e indiferenças de alunos, são as “formas frouxas”,
83
conforme expressão de R. BALLION ( apud BLIN, p.28) de funcionamento, a
lei não é afirmada e os regulamentos ficam sujeitos a diversas interpretações
segundo os adultos e seu “humor” do momento. Para BLIN,
“O clima escolar depende muito da transparência dos regulamentos e de sua permanente afirmação. A lei para todos é referência e dá segurança. Quanto mais vier acompanhada de espaços para expressão e escuta dos alunos e de dispositivos de regulação dos conflitos (mediação), mais eficaz se mostra.” ( 2005, p. 51) .
Nesse sentido, NÓVOA, (Diário de notícias, 30 novembro de 2005)
“defende a idéia de um “contrato”, com direitos e deveres mútuos, entre
professores, pais e alunos”. Afirma ainda que “A autoridade não se impõe,
conquista-se.” Entra aqui, em pauta o “contrato pedagógico”, as “normas de
convivência” ou outra denominação que o coletivo queira atribuir.
10.1.3.5 -Relações com as famílias
Assim como Nóvoa, BLIN também aponta para a grande incidência nas
diferenças entre os estabelecimentos que conseguem manter relações com as
famílias. Essa relação apresenta “uma diversidade relacionada ao meio
sociocultural: as famílias dos meios mais favorecidos privilegiam a (relação
cultural com o saber), ao passo que aquelas de meios populares valorizam a
(relação utilitária com o saber).” (Idem, p. 51). Nessa modalidade, todos os pais
são favoráveis a uma política de co-educação e ao melhoramento do diálogo
com os professores.
10.1.3.6 -Relação com o ambiente local
Os estabelecimentos precisam estreitar suas relações com o seu
entorno, ou seja, com o seu bairro, diminuir as distâncias sociais e culturais
entre os educadores e alunos, enfim, precisam aproximar-se dos parceiros que
estão do lado de fora, especialmente dos pais.
10.1.3.7 -Forma de trabalho pedagógico
84
Os fatores analisados explicam que a eficiência dos estabelecimentos,
tem a ver com a forma de trabalho pedagógico. A ação pessoal do diretor, do
pedagogo e do professor tem a capacidade de mobilizar todos os atores da
escola, especialmente os alunos. O estudo realizado por O. COUSIN E J.-
P.GUILLEMER (1992), “mostra que, nos estabelecimentos que progridem, as
equipes de direção não se limitam às tarefas administrativas, envolvendo-se na
animação pedagógica”. ( idem, p. 52).
Desse modo, a diferença entre estabelecimentos tem a ver com as
políticas educacionais propostas pelo coletivo, muito mais do que as diferenças
geográficas e socioculturais dos alunos. Com base nessas considerações
institucionais cabe ao professor fixar novas perspectivas de trabalho no espaço
da sala de aula, e as possíveis pedagogias para prevenir as indiferenças dos
alunos frente à aprendizagem.
*****
10.2 -Propostas para debates no grupo de intervenção na escola
1. Os quesitos acima contemplados propiciam uma compreensão, ainda que
breve e superficial do ambiente social, em relação a escola e a indiferença do
aluno?
2. O ambiente social, mais prejudica ou mais favorece o ambiente escolar? Em
que sentido?
3. As pesquisas consultadas até aqui, afirmam que a diferença entre
estabelecimentos tem a ver com as políticas educacionais proposta pelo
coletivo da escola. Concordam ou discordam? Se ficar no campo da proposta
haverá diferença?
*****
10.2.1 -Sugestão de Filme
85
3.1 Babel – Direção: Alejandro González. Ano: 2006. Duração: 143 minutos
Gênero: Drama. Sinopse: O problema da compreensão humana não vai ser
resolvido facilmente. ...Uma família no Marrocos consegue a duras penas um
rifle para manter afastados os coiotes de suas cabras. Um casal passa um
tempo no mesmo Marrocos procurando por respostas que podem ajudar a
reestruturar seu relacionamento.
2. Meu Nome é Rádio. Direção: Michael Tollin. Ano: 2003. Duração: 109
minutos. Gênero: Drama. Sinopse: Mostra a história de um jovem
deficiente que nunca freqüentou a escola e de repente passa ser muito
importante e começa a estudar, isso tudo por causa de um treinador de
futebol que vê nele um ser humano com capacidade e potencial.
*****
10.2.2 -Sugestões de Leituras
NOVOA, A. Entrevista. Diário de Notícias. 28/10/2005. http:// www.sapo.pt/
*****
86
11 -UNIDADE VI - PARA ALÉM DA INDIFERENÇA: UMA
PROPOSTA DE PREVENÇÃO NA SALA DE AULA
“ ...é inegável que grande parte das queixasdos educadores continua recaindo sobre o
processamento cotidiano da sala de aula: epicentro das inflexões concretas do
“varejo” escolar”
(Julio Groppa Aquino)
11.1 -Prevenindo as indiferenças em sala de aula
Aqui recuperamos o objetivo inicial deste objeto de estudo que é o de
compreender as causas intra-escolares, ou seja, aquilo que está presente na
sala de aula, que levam a indiferença do aluno frente à aprendizagem, e as
possíveis formas de minimizá-las. Tivemos a oportunidade de rever nas
unidades anteriores, algumas considerações acerca das teorias educacionais,
metodologia pedagógica e desenvolvimento e aprendizagem, temas esses,
intrínsecos ao processo educativo que ocorre em sala de aula. A sala de aula é
um espaço fechado onde se desenvolve grande parte das atividades escolares
dos alunos e as práticas educativas dos professores. São pessoas distintas
que se reúnem durante um ano para uma finalidade específica: ensinar e
aprender, isto é, o ensino-aprendizagem. Então, se as pessoas
intencionalmente, estão reunidas por uma finalidade especifica, qual é o
problema? As interações entre professor e aluno acabam originando mal-estar?
Quais formas de condutas devem ser encorajadas na resolução desses
problemas?
11.1.1 -A Pedagogia Histórico-crítica, a Psicologia Histórico-
cultural, a metodologia e a didática como prevenção da
indiferença
A pesquisa realizada aponta que muitos comportamentos que perturbam
a sala de aula, podem ser controlados pela concepção pedagógica, neste
trabalho apresentada pelo Saviani, pela psicologia da educação preconizada
por Vigotsky e pela didática detalhada por Gasparin, isto é, pelo processo
87
próprio de cada disciplina proposto pelo professor. A influência da eficácia do
ensino consiste na maneira que o professor conduz as atividades pedagógicas,
na compreensão que ele tem da forma como o aluno aprende, e, na percepção
de como os alunos se comportam. Para isso faz-se necessário ao professor ter
claro determinados aspectos psico-pedagógicos tais como:
11.1.2 -O aluno aprende
Aprender é adquirir um novo conceito cientifico através de atividade de
transformação das representações preexistentes (Prática Social Inicial); a
aquisição do conhecimento não é um condicionamento, há intervenção
consciente do aluno e de quem ensina (Problematização); a transformação
realizada pela apropriação de instrumentos intelectuais (Instrumentalização:
conceitos, raciocínio lógico) que permitem a elaboração de novas
representações; a nova forma de entender a prática social, o ponto culminate
do processo de ensino, a passagem da síncrese à síntese (Catarse) e a nova
forma de agir a partir do conteúdo aprendido (Prática Social Final).
11.1.3 -Ocorre a aprendizagem dos conceitos
Os conceitos científicos são indispensáveis ao pensamento. São
instrumentos intelectuais a serem construídos para resolver problemas,
expressar-se e agir. Sua aprendizagem supõe conhecimentos procedimentais
de abstração. De acordo com VIGOTSKY “para formar esse conceito também é
necessário abstrair, isolar elementos, e examinar os elementos abstratos
separadamente da totalidade da experiência concreta de que fazem parte”.
( 1991, p.66).
11.1.4 -Se dá o saber escolar
Os saberes escolares não são nem saberes de experiência, nem
“eruditos”, nem simplificados, são saberes “clássicos”, segundo Saviani,
elaborados ao longo de um processo de transposição didática e, portanto,
construídos histórica e especificamente para serem ensinados.
88
Os saberes escolares são saberes que tem objetivos; que devem ser
escrituralizados ( textos, esquemas, etc.) para poderem ser transmitidos; que
precisam ser descontextualizados e necessitam da transposição didática para
permitir de modo formalizado a aprendizagem.
A transposição didática se dá na relação dos saberes construído nos campos
disciplinares, portanto, de pertinência epistemológica com os saberes de
experiências, construídos nos campos das práticas sociais, portanto de
pertinência social. Nesta relação, a instituição faz a escolha dos saberes a
serem ensinados; o professor faz a adaptação dos saberes conforme o nível
dos alunos. Recuperando assim, os cinco passos da metodologia histórico-
crítica.
11.1.5 -Despertar o interesse e manter a atenção
Esse aspecto consiste em criar condições de curiosidade em relação às
atividades desenvolvidas; evitar a uniformidade das aulas onde as atividades
são sempre as mesmas e são realizadas sempre da mesma maneira , gerando
monotonia. É desejável surpreender os alunos com novas atividades, de
acordo com seus interesses didáticos e o momento da aula; variar e equilibrar
as situações de trabalho em uma mesma seqüência. Durante a
Instrumentalização, por exemplo: aula expositiva, trabalho individual, trabalho
dirigidos, uso de tecnologias da informação e da comunicação, etc.,
considerando o estado intelectual dos alunos, isto é, observar se os mesmos
estão excitados, inertes, cansados; informar aos alunos acerca da importância
do saber que aprenderão (para que isso serve?), o que é preciso fazer
(importância da tarefa), como fazê-lo (metacognição) e os resultados
esperados. Nesse caso, é preciso definir claramente os objetivos de
aprendizagem os meios disponíveis e os critérios de desempenho.
11.1.6 -Dar sentido às aprendizagens
89
Os alunos sentem necessidade de saber por que devem aprender tal
conteúdo, sobretudo quando esses saberes são desvinculados das práticas
sociais. Dar sentido ao saber escolar é contextualizá-lo em sua origem (Prática
Social Inicial). Dessa forma o novo saber oriundo da didática de ensino
traduzido (na noção de ecologia, no conceito de energia, da democracia, nos
números complexos, etc,), deve ser apresentado em seu contexto histórico de
surgimento. Problematizar ( Por que esse saber foi construído nessa época? O
que isso implica? Ao que veio responder? ) e em suas conseqüências
epistemológicas (Como o saber foi elaborado? Em que medida constitui uma
ruptura com as concepções da época?). Isso exige do professor um
conhecimento da história e da epistemologia de sua disciplina. Também é
interessante estabelecer uma experimentação ou uma situação-obstáculo que
necessite desse saber para ser resolvido.
11.1.7 -Considerar as concepções e trabalhar sobre os erros
Fazer uma verificação das concepções em produção, consiste em uma
boa técnica para que o aluno revele seu saber. Para isso, solicita-se ao aluno a
definição de alguns termos; fazer um comentário sobre um esquema, uma foto,
uma paisagem; formule hipóteses. Para trabalhar com as concepções e os
erros sugere-se: comparar as concepções entre si, confrontá-las com fatos,
argumentos, experimentação, etc.; construir as situações de ensino,
privilegiando a superação e a ruptura com as concepções errôneas; identificar
os principais erros a partir de avaliações formais; analisar as razões dos erros –
explicitando – para compreender o tipo de dificuldade encontrada durante a
aprendizagem; propor momentos de correção adaptadas às dificuldades.
11.1.8 -Acompanhar a construção dos saberes
Em primeiro lugar consiste em envolver os alunos em suas
aprendizagens. Isso implica: levantar certos problemas que não são percebidos
90
pelos alunos e questioná-los (prática social inicial); formular questões claras,
construir hipóteses (problematização); desenvolver uma reflexão teórica na
busca de soluções para um problema de raciocínio, de abstração ou de
conceitualização (Instrumentalização); não dar respostas prontas, mas oferecer
informações que facilitem a apropriação e a estruturação dos conhecimentos.
Construir um saber exige riscos e, portanto, uma confiança em si mesmo e isso
também deve ser acompanhado pelo professor.
11.1.9 -Facilitar a compreensão
Para isso faz-se necessário trabalhar as qualidades de comunicação das
aulas, haja vista a compreensão ser facilitada por uma atenção que tenha
sustentação e pela organização das informações: iniciar com uma
sensibilização, como se fosse uma “isca” através de um desenho, vídeo,
gráfico, foto, notícia, etc. para focalizar a atenção; agrupar em palavras –chave
os pontos essenciais do tema; dar exemplos relacionados à vida social,
profissional e aos interesses dos alunos e ancorar os novos saberes,
relacionando-os aos saberes já construídos; utilizar suportes visuais ( textos,
transparências, powerpoint etc.), associando os registros sensoriais e auditivos;
fazer pausas ( a atenção diminui 50% após 20 minutos), solicitando aos alunos
que dêem exemplos ou propondo exercícios que esclareça um ponto; ao
terminar uma aula reservar de 10 a 15 minutos para uma atividade de
perguntas e respostas sobre o conteúdo estudado, destacar verbalmente os
pontos importantes, registrar em forma de competição os saberes construídos,
etc.
11.1.10 -Desenvolver a compreensão
Visando favorecer a aprendizagem e mais especificamente a
compreensão dos alunos propõe-se que construa seqüências articulando
tempo de assimilação, de reformulação de linguagem, de relação com o
91
conhecido, de inferência de novos conhecimentos e de reativação dos saberes
através de resumo, releitura de documentos, esquemas, aula dialogada e
outros; favorecer o automatismo das operações elementares ( ortografia,
aritmética), por meio de repetição de atividades e tarefas; intervir na ansiedade
de alguns alunos em relação ao saber, apoiando, trabalhando os erros,
valorizando os progressos, lembrando os bons desempenhos.
11.1.11 -Diversificar situações de aprendizagem
Trata-se aqui de adaptá-las às especificidades dos alunos. Isto consiste
na passagem de uma lógica de ensino centrada na exposição de conteúdos a
uma lógica de aprendizagem centrada nos percursos de construção do saber
escolar, tendo em vista a heterogeneidade. Mas como dar conta da
heterogeneidade dos alunos diante das aprendizagens? Muitos fatores
implicam nessa heterogeneidade de ensino tais como: a heterogeneidade de
motivação escolar e disciplinar; das aquisições e da zona de desenvolvimento
proximal; das estratégias cognitivas de aprendizagem: auditiva/visual;
centralização/dispersão; reflexibilidade/impulsividade. Essa variação de fatores
de aprendizagem apresenta sérios problemas didáticos nas situações de
ensino. A diversificação das modalidades pedagógicas se impõe como uma das
respostas possíveis a esse problema, mesmo que sua aplicação se mostre
muitas vezes difícil e dependente dos contextos de trabalho.
Práticas de diferenciação das situações de aprendizagem. Alterar diferentes
tipos de atividades em uma seqüência: apresentação de informações, de
documentos, análise das concepções; memorização das aquisições, dos
saberes construído; exercícios de aplicação, interrogações, trabalhos práticos,
trabalhos dirigidos; discussão, debates; avaliação diagnóstica, formativa,
correção dos deveres de casa. Variação dos percursos: percursos centrados
em conteúdos, em operações, concepções, na cultura geral, na expressão
pessoal; criação de situações de aprendizagem coletiva ou trabalho individual;
pontos de apoio em cooperação entre alunos, síntese, auto-avaliação,
avaliação coletiva; processos e instrumentos variados de avaliação formativa.
11.2 -A sala de aula como grupo afetivo
92
Mesmo trabalhando à luz da Pedagogia Histórico – critica e da Psicologia
Histórico-cultural, faz-se necessário refletir acerca das maneiras de prevenir os
problemas escolares que possam ocorrer na sala de aula, isso supõe refletir
sobre as relações e inter-relações entre professor e alunos que constitui a
turma como grupo. Numa turma cada aluno estabelece relação com o
professor e com seus pares. Ao ser influenciado, muitas vezes o aluno fica
dividido entre as influências do professor e a dos colegas, “mas a necessidade
de pertencer ao grupo dos pares é primordial na adolescência” afirma B. REY (
apud, BLIN,2005, p.63).
Dessa forma a sala de aula passa a ter um caráter afetivo. O aluno para
integrar à turma, deve primeiro se adaptar de maneira afetiva, intelectual,
social, cultural, e, isso exige esforço para que possa se ajustar. É comum
alguns adolescentes deixarem de enfrentar essa realidade escolar e se
rebelarem contra ela. Essas atitudes sustentam inúmeras crises no dia a dia da
escola e comumente são combatidas ou ignoradas pelo professor e pelos
colegas. Isso lembra as palavras de SAVIANI quando diz que (1987, p.92)
“Toda prática educativa contém inevitavelmente uma dimensão política”, aqui
colocada no sentido de preservar a especificidade de cada uma dessas
práticas, que são inerentes, a afetiva e a pedagógica.
11.2.1 -A sala de aula para os professores
Toda aula se torna complexa e apresenta características intrínsecas
específicas, independente da organização ou da pedagogia utilizada. De
acordo com DOYLE 1986 (apud, BLIN, 2005, p.69-70) essas características
são:
- a multiplicidade: na aula, ocorrem significativos eventos, várias atividades são
realizadas e os indivíduos que ali se encontram têm histórias, objetivos,
capacidades e interesses distintos.
- a simultaneidade: o professor deve ouvir a resposta de um aluno, cuidando o
conjunto da classe para descobrir sinais de incompreensão ou os
93
comportamentos inadequados e preparar o encaminhamento da próxima
questão ou tarefa.
- O imediatismo: o professor deve tomar decisões urgente para reagir
rapidamente aos vários acontecimentos ( mais de 500 interações por dia). Nem
sempre tem, portanto, tempo para refletir antes de agir.
- A imprevisibilidade: é impossível prever tudo o que pode ocorrer, os
acontecimentos tomam, muitas vezes, rumos imprevisto.
- A notoriedade: os acontecimentos que ocorre na sala de aula são de
conhecimento de todo o grupo, particularmente aqueles que dizem respeito ao
professor. Suas ações e gestos são observados minuciosamente pelos alunos.
- A historicidade: cada sala de aula adquire uma história que lhe é própria.
Cada grupo desenvolverá, portanto, formas de agir, atividades rotineiras e
normas que constituirão a base sobre a qual a se apoiarão.
Nesse sentido, para o bom funcionamento da sala de aula, o professor
deve zelar para que as necessidades de cada aluno, seja atendida
satisfatoriamente, bem como as necessidades do grupo devem ser
consideradas, para isso (BLIN, 2005, p.70) há necessidade de:
- segurança: relacionada à existência de regras de funcionamento claramente
explicitadas;
- coesão: que se traduzem pela discussão e compartilhamento dos mesmos
valores e das mesmas normas, casos contrários são geradores de conflitos;
- reconhecimento: a turma tem necessidade de ser considerada de maneira
positiva pelo professor;
- comunicação e de expressão coletiva: é uma necessidade fundamental
raramente levada em conta no sistema escolar.
Muitas vezes a conduta do professor é que gera a indiferença do aluno quanto
ao ato de aprender. Segundo (CIFALI, MOLL, 1985), a sala de aula pode ser
um,
“Lugar que acentua a angústia e gera a agressividade quando o mestre despreparado não sabe como transformá-las por meio de atividades estruturantes, o grupo pode se mostrar tranqüilizador e, ao mesmo tempo, mobilizador do projeto de aprender quando o adulto que instaura relações de confiança e respeito recíprocos consegue organizá-lo como meio de vida e de trabalho.” (apud, BLIN, 2005, p.70).
94
Isto também se confirma na ótica da pedagogia histórico-crítica, onde SAVIANI
aponta para métodos de trabalho que mantenham continuamente o vínculo
entre “educação e sociedade”, e na sala de aula “professor e alunos são
tomados como agentes sociais.” (1987, p.73).
11.2.2 -A sala de aula difícil
A relação do professor com uma sala de aula difícil, muitas vezes é
dolorosa, e o professor pode manifestar-se de uma maneira muito emocional
(aumenta a voz, chega a gritar, dá sermão, deixa rolar, etc.), assim acentua as
tensões nervosas e angustias coletivas. As maiores dificuldades
comportamentais são a conversa, interrupção do trabalho, oposição ao que é
proposto, sonolência e demais indiferenças. Elas não ocorrem com a mesma
intensidade e nem em todas as aulas. As pesquisas mostram quatro tipos de
dificuldades de gestão de aula mais comum.
11.2.2.1 -A agitação
Traduzidas nas conversas, burburinhos, deslocamentos, falta de
atenção, muitas vezes esses comportamentos estão localizados no fundo da
sala e é um grupo de alunos que perturba. “Ter problemas de disciplina não
significa mais bagunça. (...) Essas conversas não são a expressão da
hostilidade dos alunos, mas, sobretudo, da sua indiferença,” Diante disso, o
professor desempenha sua função diante de pessoas ocupadas com outra
coisa. Essa situação pode gerar estresse e tensão nervosa nos professores.
Diz P. RANJARD (apud BLIN, 2005,p.72).
11.2.2.2 -Passividade
Nesse quadro os alunos ficam apáticos, indiferentes... recusam em
participar da aula, manifestam-se dizendo “pra que estudar isso; isso não serve
pra nada; eu não vou fazer; não sei nada mesmo...( melhor assim), ou não
falam nada, simplesmente não fazem (pior assim). Quando esses
comportamentos se tornam constantes, chega-se a um estado de “anorexia
escolar”, segundo G. WIEL (idem p.72). Isso pode ocorrer - com mais
95
intensidade, em turmas, principalmente, quando são agrupados alunos por
repetência ou por dificuldade de aprendizagem - e, por alunos que apresentam
síndrome de fracasso escolar, não acreditam mais que podem aprender, estão
desestimulados e com baixa estima.
11.2.2.3 -Agressividade
Manifesta-se mais pela contestação geral. O estilo pedagógico e a forma
de comunicação verbal ou não-verbal do professor podem provocar a
agressividade de uma turma. Na maioria das vezes ocorre por conflitos de
necessidades não resolvidas.
11.2.2.4 -Heterogeneidade
É o que constitui a riqueza de um coletivo, porém, o que preocupa
muitos professores e que lhes trazem problemas pedagógicos, é a
heterogeneidade referente à cultura escolar, isto é, a relação do aluno com o
saber, aos níveis de aquisições, a motivação para a matéria ensinada e a
possibilidade de aprendizagem (zona de desenvolvimento proximal). A
dinâmica da turma para que haja coesão, depende da maneira como a
heterogeneidade escolar é administrada. Sabe-se que a coesão do grupo
supõe que cada aluno encontre seu lugar e o reconhecimento de seus colegas
e principalmente do professor, para que, apesar da heterogeneidade, ou seja,
das diferenças, a turma seja coerente. Aqui recuperamos SAVIANI quando
esclarece que,
“a educação é uma atividade que supõe uma heterogeneidadereal e uma homogeneidade possível; uma desigualdade no ponto de partida e uma igualdade no ponto de chegada”.( 1987, pp. 75-76).
11.3 -Problemas manifestos no domínio da turma
Segundo BLIN uma turma que não tem unidade, ou seja, não tem
coesão, impede os alunos de se esforçarem no trabalho escolar. E por conta
disso, se casualmente, uma turma for rotulada de “fraca”, mostrar-se-á apática,
96
indiferente ao ensino e desenvolve agressividade. Quando as necessidades
sociais (reconhecimento, expressão, segurança, respeito...) de uma turma não
são atendidas, resulta em frustração e bloqueio pedagógico, e,
consequentemente, a aprendizagem é prejudicada. Decorrente deste fator é
comum à hostilidade da turma ser manifestada por alguns alunos e de maneira
indireta encontra cumplicidade através do aluno palhaço e do aluno rebelde.
- o palhaço: aquele que busca ser aceito pelos outros, ser reconhecido,
divertindo a turma. Se esse aluno é continuamente apoiado, é porque expressa
a hostilidade da turma em relação ao professor.
- o rebelde: aquele que expressa abertamente sua agressividade, sua revolta.
Esse comportamento pode ser denunciado ou ao contrário aprovado. Se
aprovado, demonstra a frustração da turma. Diz BLIN que “os comportamentos
individuais devem ser interpretados também do ponto de vista da psicologia do
grupo” (2005, p.76).
Normalmente as turmas coesas comunicam sua reprovação aos colegas
que apresentam comportamento de desvio, mas quando o professor impede
essa comunicação, corre o risco de intensificar esses comportamentos. Dessa
forma, o ambiente da sala de aula e os desempenhos individuais estão
estreitamente relacionados, bem como a forma de conduzir a turma.
O professor, numa perspectiva pedagógica histórico-crítica deve
contemplar a especificidade da prática educativa que se define pelo caráter de
uma relação que se movimenta entre “contrários não-antagônicos”, conforme
nos lembra SAVIANI (1987, p.93) e ainda, “a educação é, assim, uma relação
de hegemonia alicerçada, pois, na persuasão (consenso, compreensão).” Na
conduta de domínio de turma deve favorecer a coesão através do consenso.
11.3.1 -A Conduta da turma em sala de aula
O comportamento da turma revela o conjunto das práticas do ensino que
objetivam o estabelecimento de um clima favorável às aprendizagens dos
alunos. O contexto particular da sala de aula exige que as interações
individuais e as atividades sejam reguladas por um conjunto de regras que
consiste no (direito de fazer e deveres a cumprir) e de procedimentos
97
(maneiras de fazer), porém, essas devem ser “regras que ordene e não que
dominem” (LONGAREZI, 2003). Outra contribuição nesse sentido nos vem da
afirmação de DAVIS E LUNA,
“Estipular em conjunto as regras que pautarão a conduta a ser seguida por todos aqueles envolvidos no processo de conhecer – diretores, professores e alunos – constitui uma rica ocasião para se enfronhar na elaboração tanto de regras comuns como de artifícios para garanti-las, uma vez que a participação coletiva nesse processo legitima a necessidade de obedecer aos resultados alcançados.” ( apud AQUINO, 1999, p.148).
Na proposta apresentada pela Pedagogia Histórico-crítica (diferente da
pedagogia tradicional tida intrinsecamente como autoritária, ou da pedagogia
da escola nova tida como estimuladora da livre iniciativa dos alunos), “não se
trata de optar entre relações autoritárias ou democráticas no interior da sala de
aula, mas de articular o trabalho desenvolvido nas escolas com o processo de
democratização da sociedade” SAVIANI, (1987,p.82).
As pesquisas mostram que grande parte da resolução de problemas
implica na maneira como os professores organizam a aula, estabelecem regras
e procedimentos e administram o contexto de aprendizagem. É aí que entra a
autoridade1 do professor como reguladora das relações entre os sujeitos
envolvidos neste acordo institucional. Ainda nesse sentido, DAVIS E LUNA
(1991, p.69) se posicionam dizendo que,
“Um professor, para ser reconhecido como autoridade que merece confiança, precisa, ainda, de mestria no exercício de sua função. Isto significa que a autoridade do professor constitui-se a partir da aliança entre conhecimento e experiência na condução da classe (...) é preciso que domine tanto o fenômeno a ser conhecido como o processo de conhecer.” (apud AQUINO, p.139-140).
E no que diz respeito à contribuição do professor, SAVIANI acrescenta:
“Ora, em meu modo de entender, tal contribuição será tanto mais eficaz quanto mais o professor seja capaz de compreender os vínculos da sua prática com a prática social global” (1987, p. 83).
1 Autoridade na acepção da palavra, quer dizer pessoa que tem domínio do assunto, influencia e autorização . (Luft, 2000,p.95).
98
Também as observações apontam que a eficácia da disciplina não está
relacionada a reprimendas dirigidas aos alunos, mas na forma como se dá o
desenvolvimento do trabalho. Segundo J. ARCHAMBAULT, R.CHOUINARD,
1996, “...Os professores cuja gestão é eficaz utilizam uma variedade de
práticas educativas que favorecem a cooperação e o envolvimento dos alunos
e que previnem, por isso mesmo, o surgimento de problemas.” ( apud,BLIN,
2005, p. 105). Para prevenir as indiferenças e perturbações na sala de aula e
manter um clima favorável ao ensino, BLIN, (2005, p. 105) se pauta nos
seguintes procedimentos pedagógicos:
11.3.1.1 -Estabelecer um clima de confiança
Se a sala de aula é um lugar de aprendizagem dos saberes escolares, é
também um espaço onde os alunos aprendem a se relacionar, a integrar-se,
isto é, a socializar-se. Este implica no fator da socialização que nada mais é, do
que a interiorização de normas e regras de comportamentos relativos ao grupo.
Portanto, a sala de aula, em certas condições, torna-se um lugar de educação
social, e propicia ao aluno aprender a viver na sociedade. Para isso é preciso
desenvolver nos alunos um sentimento de integração à turma com base na
confiança mútua. Porém, é preciso também, ficar atento quanto aos desvios de
conduta para não resignar-se passivamente a um clima conturbado. Segundo
AQUINO, “O contrato que liga o professor ao aluno comporta uma
reciprocidade essencial, que é o princípio e a base de uma colaboração” (199,
p.141).
Dessa forma, um bom ambiente de aula pode ser construído a partir de
valores compartilhados. No inicio do ano é interessante prever um tempo para
essa construção a partir de um trabalho individual, ou em duplas, que pode ser
feito pela equipe pedagógica da escola. Por exemplo, “para vocês, o que é um
bom ambiente de sala de aula?” Professores e alunos poderão dar sua
contribuição, sobre o que entendem por bom ambiente, considerando o ensino
e valores fundamentais; compilar os principais valores apresentados, refletir e
comparar o entendimento coletivo; socializar e eleger como contratos
pedagógicos ou normas de convivência para a turma.
99
11.3.1.2 -Construir coletivamente as regras da sala de aula
Para que haja condições favoráveis ao ensino faz-se necessário um
comportamento aceitável em sala de aula, traduzido pelo respeito recíproco,
pela constância na maneira de fazer, pela imparcialidade, enfim, esses
procedimentos tornam a “disciplina” eficaz e contribui para a construção de
uma moral autônoma. Moral, traduzida aqui, na urgência de uma educação
voltada para tal, neste século XXI. No entanto, a construção da moralidade,
passa por três estados progressivos: a anomia, a heteronomia e a autonomia.
Na anomia encontra-se a ausência de consciência de regras e
corresponde à etapa inicial do desenvolvimento moral, passando pela
heteronomia, determinada por regras externas rumo à autonomia, etapa em
que a regra está inserida no próprio individuo. “(Último momento do processo
de desenvolvimento do juízo moral ) deve ser o objetivo de toda educação
moral” (LONGAREZI, 2003).
Diante disso, e segundo algumas pesquisas, para sair-se bem com as
turmas, é necessário estabelecer limites e elaborar regras. A aplicação das
regras elaboradas é necessária para:
- dar segurança – todo aluno tem necessidade de se sentir seguro para poder
aprender. A concentração do aluno nas tarefas escolares é prejudicada, quando
colegas discutem em sua volta, lançam materiais, ameaçam-se uns aos outros.
O aluno precisa saber que não pode fazer o quer na sala de aula e que o
professor é o responsável por tudo o que se passa ali. Para isso estabelece
regras de funcionamento, como forma de proteção.
- estruturar-se - o aluno precisa encontrar adultos que lhe imponha os limites
que foram construídos no coletivo. É a qualidade das exigências no ato
educativo que permite aos alunos se estruturarem. A disciplina pode ajudá-los a
adquirir o controle e o domínio de si mesmos.
- socializar-se – ter atenção para que não se instaurem na sala de aula
relações de força. O professor deve cuidar para que ele mesmo não crie
relações de força na aula ( insulto, deboche, humilhação, etc.) Esse é um item
aconselhável à composição das regras. Assim as regras e o respeito a elas
permitem desenvolver o sentido das responsabilidades e de construir valores.
100
A construção coletiva das regras, assessorada pela equipe pedagógica
poderá utilizar-se do seguinte: “em sua opinião, quais são as regras que devem
ser respeitadas para se ter um bom ambiente de trabalho? Imaginem exemplos
de infração das regras e pensem nas conseqüências.” (registro individual);
compilação dos registros realizados; reflexão coletiva acerca das produções
dos alunos e dos professores; categorizar regras relativas ao respeito,
trabalho,comunicação, etc.; autenticar este contrato social com a assinatura de
todos os participantes.
11.3.1.3 -Trabalhar uma comunicação social educativa
Muitas interpelações verbais feitas pelos professores são interpretadas
pelos alunos como agressões ou mesmo falta de respeito. “A maneira de dizer
é em geral mais determinante para os alunos do que o próprio dizer”.
(BLIN,2005,p.112). Aconselha-se :
- Lançar um olhar positivo para os alunos, mesmo para os difíceis. O olhar do
professor influencia a motivação do aluno, estimula tanto o comportamento
quanto o trabalho escolar, valoriza os esforços e restaura a auto-estima, ao
menos no âmbito escolar.
- dar crédito a certos papéis na sala de aula, atribuindo-os, particularmente aos
alunos que se mostram indiferentes. Antes que se instalem imagens de
palhaços, rebeldes, agitador, valorize os papéis de representantes,
responsáveis, mediador, etc..
- administrar os conflitos interpessoais entre aluno, entre professor e aluno,
propor diálogo é uma estratégia de negociação para chegar a soluções
aceitáveis por ambas as partes (fora do horário das aulas). É indispensável
instituir à demonstração de afetividade, confiança e respeito.
- emitir mensagens positivas, de encorajamento à turma a fim de tranqüilizá-la.
101
Ter atenção com o desinteresse coletivo, que pode ser resultado de
mensagens negativas e de comparações com outras turmas, isso agride e
desestimula sobremaneira os alunos. Sendo assim, SAVIANI conclui que: “o
critério para se aferir o grau de democratização atingido no interior das escolas
deve ser buscado na prática social.” (1987, p.80).
11.3.1.4 -Evitar as situações angustiantes
Os alunos tentam transgredir menos as regras, quando sabem que o
professor é cuidadoso e presta atenção ao que se passa com a turma. Para
isso, é interessante que o professor refine suas capacidades de observação
durante a aula, perceba os sinais de abatimento, de tensão na expressão dos
rostos; passar sempre o olhar pela turma; deslocar-se em sala sem interromper
as explicações e reagir imediatamente para interromper um comportamento
perturbador:
-1º fixar o olhar com atenção no aluno perturbador para mostrar-lhes que você
os observa;
- 2º apontar para o aluno com autoridade (sem autoritarismo);
- 3º sem interromper a aula, deslocar-se e aproximar-se do aluno que perturba;
-4º se tais comportamentos persistirem, agora é que vai chamar a atenção
verbalmente, de maneira calma, mas com firmeza. Uma única chamada verbal
(Pedro é a última vez que aviso);
- 5º sanção. Não perder tempo em uma discussão, deixar para o final da aula
as modalidades da sanção.
Também não se deve dar demasiada importância a certas manifestações. Tem
situações na sala de aula que convém ser um pouco tolerante, o que não
significa transgredir as regras. Por exemplo: não se sentir agredido quando um
pequeno bilhete circula entre os alunos; respeitar os alunos: os sarcasmos e as
depreciações por parte do professor devem-se, geralmente, a perturbações e
indiferenças repetidas por parte dos alunos (pode ser que ambos estejam
estressados), cabe ao professor buscar o equilíbrio, a angustia do professor,
angustia a turma; não pressionar mais um aluno, ao observar sua tensão, pois
se corre o risco da escalada emocional, ou seja, o aluno pode reagir de forma
mais agressiva, até atirar algo no professor (caderno, giz, mochila, cuspe ...
arma?), nesse caso o professor deve agir em seu próprio favor, se ausenta da
102
sala, respira fundo, volta para sala e procura continuar seu trabalho,
dependendo da situação pede a colaboração da equipe pedagógica. E
SAVIANI alerta:
“Isto porque, se eu não admito que a desigualdade real é uma igualdade possível, isto é, se não acredito que a desigualdade pode ser convertida em igualdade pela mediação da educação (obviamente não em termos isolados mas articulada com as demais modalidades que configuram a prática social global), então, não vale a pena desencadear a ação pedagógica.” ( 1987, p. 81).
11.3.1.5 -Usar a sanção de maneira educativa
A sanção constitui um meio de assegurar um bom clima de trabalho,
além de ser também uma prática educativa de transformação dos
comportamentos inadequados ao contexto escolar. No entanto, sua eficácia
depende, em parte, da maneira como ela é conduzida. É conveniente distinguir
a punição da sanção, evitando não confundir os objetivos educativos ao aplicá-
la: a punição busca fazer o culpado sofrer para que expie seu erro pela dor. O
que se quer punir não é o ato cometido, mas o culpado pelo ato. Diferentes
punições perduram ainda hoje sob formas mais ou menos atenuadas de
estigmação, exclusão, humilhação, etc. Em contrapartida, inúmeras
manifestações consideradas negativas e violentas no âmbito escolar podem
estar relacionadas a esse tipo de prática. A sanção, todavia, apresenta outra
lógica. Ela tem como base a transgressão de uma lei (sancionar: estabelecer
uma lei) e tem por finalidade reabitá-la. A sanção deve permitir ao responsável
reconciliar-se com ele mesmo.
Dessa forma as modalidades da sanção não podem ser previstas por ocasião
da elaboração das regras da aula, pois depende do contexto, da situação
particular, da gravidade entre outros. Porém, é possível estabelecer uma
categoria das sanções à qual possa recorrer segundo a necessidade. Alguns
exemplos:
- pedir justificativa (escrita) ao aluno;
103
- solicitar um dever ou tarefa suplementar para o trabalho que não foi realizado
(centrado na aprendizagem da disciplina); reflexão escrita sobre o ato cometido
(quais as conseqüências de tal ato, qual regra foi infringida, por que é
necessária a sanção, etc.);
- informar aos pais quando há parceria real ( lembrar também de informar as
atitudes positivas), cometeu infração, mas teve ética no cumprimento da
sanção;
-retirar da aula, caso o aluno esteja prejudicado a aprendizagem dos demais e
o trabalho do professor, para que realize individualmente o trabalho escolar e
possa se acalmar.
Alguns encaminhamentos são necessários para que a prática da sanção
tenha valor educativo. O aluno deve ser tratado com o maior respeito, também
nesse caso, não se pode esquecer o ato de ensinar pertinente a escola e aos
educadores, e consequentemente a oportunidade que os alunos terão em
aprender, portanto:
- a sanção deve ser clara e não arbitrária;
- não deve ser humilhante, pois a raiva, que é diferente do sentimento de
culpabilidade, nunca permite reconciliar-se consigo mesmo, ou seja, admitir a
transgressão;
- deve ser destinada a um indivíduo, não podendo ser coletiva, ninguém pode
ser sancionado por algo que não cometeu;
- distinguir o ato do autor, pois o que é repreensível é o ato cometido e não a
pessoa. O erro não é defeito mas uma falta. Aprende-se muito com o erro. Dói
quando se aprende com o próprio erro. É uma atitude inteligente aprender com
o erro do outro;
- deve ser percebido como sendo justa pelos alunos, isto é eqüitativa à
transgressão;
- deve adequar os comportamentos em relação ao regulamento e à lei,
abordando e refletindo com responsabilidade e respeito;
- não deve ser praticada sob o efeito da impulsividade, devendo ser
desvinculada de qualquer emoção;
- solicitar que o aluno para que venha buscar sua sanção ao final da aula;
- dar atenção, ouvir as explicações do aluno, reconhecer suas emoções e
sentimentos que podem estar implicados no ato;
104
-verificar sempre a realização da sanção pelo aluno. Se houver possibilidade é
interessante que o aluno seja convocado para cumprir a sanção na própria, no
contra-turno, junto a equipe pedagógica.
É interessante ressaltar que as sanções não podem ser tomadas como
mecanismo de exclusão. Ao contrário, elas se prestam à inclusão de todos,
pois, objetiva a justiça na vivência coletiva. E SAVIANI esclarece:
“E neste ponto vale lembrar que, se para os alunos a percepção dessa possibilidade é sincrética, o professor deve compreendê-la em termos sintéticos. Isto porque o professor deve antever com certa clareza a diferença entre o ponto de partida e o ponto de chegada sem o que não será possível organizar e implementar os procedimentos necessários para se transformar a possibilidade em realidade.” (1987, p. 81).
11.3.1.6 -Fazer avaliação das aulas
Muitas medidas preventivas de indiferença e perturbações necessitam,
para serem plenamente eficazes, ser objetos de discussão, de análise, de
melhoramento do conjunto da aula. A aula é também um espaço privilegiado
para a educação das práticas de cidadania. Assim, é importante que sejam
previstos momentos de avaliação com a turma, visando:
- diagnosticar situações problemáticas (atitudes consideradas não-respeitosas,
sanção sentida como injustiça, etc.) para que educadores e alunos entrem num
acordo quanto às situações escolares;
- estabelecer novas regras que se mostrem necessárias para um melhor
funcionamento da aula, ( ambiente harmonioso e trabalho);
- avaliar as modalidades de trabalho, os progressos obtidos, as dificuldades
encontradas, a relação professor-aluno, com o intuito de buscar melhores
condições de trabalho e facilitar a aprendizagem;
- desenvolver nos alunos competências sociais, como aprender a se auto-
avaliar, analisar a situação social da turma (heteroavaliação), expressar-se,
emitir uma opinião, argumentar, assumir a responsabilidade saber ouvir ( no
momento da devolutiva), necessárias ao exercício de um ensino democrático,
como recomenda as Diretrizes Curriculares Estaduais(DCEs).
105
A freqüência desses momentos depende do tipo da turma e da
necessidade apresentada. É interessante no inicio do ano trabalhar com as
expectativas, os direitos e deveres e as sugestões de cada um e antes das
férias do primeiro semestre fazer essa avaliação do processo educativo. Para
isso sugere-se:
- elaboração de um questionário com questões abertas (respostas individuais);
- análise e compilação das respostas;
- redação de um texto sintético a partir das respostas apresentadas;
- apresentação ao professor para que ele faça sua reflexão e exponha seu
ponto de vista em relação ao conteúdo avaliativo;
- devolutiva ou retorno das observações feitas pela turma, traduzidas nas
respostas apresentadas para ser socializada e discutida;
- tomada de decisão sobre as demandas apresentada.
Dessa forma SAVIANI preconiza:
“Diga-se de passagem que esta capacidade de antecipar mentalmente os resultados da ação é a nota distintiva da atividade especificamente humana. Não sendo preenchida essa exigência cai-se no espontaneísmo. E a especificidade da ação educativa se esboroa.” (1987, pp.81-82).
11.3.1.7 -Trocar informações e trabalhar em equipe pedagógica
Essas práticas de prevenção das indiferenças e dos problemas escolares
são ainda mais eficazes quando construídas e realizadas pela equipe
pedagógica e apoiadas pela direção, especificamente no que se refere à
avaliação das aulas, pelo fato de os alunos ficarem mais a vontade para
registrar suas manifestações, tornando assim mais eficaz este procedimento.
Isto porque, os alunos têm necessidade de sentirem-se apoiados por uma
equipe de adultos solidários, informados sobre o que se passa e que reajam de
maneira natural diante dos problemas, porém, com determinação.
Assim, uma equipe pedagógica é um grupo de profissionais que constrói,
coletivamente, os meios para realizar seu trabalho. Envolve-se na análise
reflexiva a respeito de suas práticas, das práticas dos professores, do
comportamento dos alunos, da manifestação dos pais, das práticas dos
106
trabalhos técnicos, enfim, desenvolve parcerias tanto com o lado de dentro
como com o lado de fora da escola.
Quanto à conduta da sala de aula, a equipe pedagógica pode assumir de
forma coletiva: a recepção dos alunos no inicio do ano e a apresentação dos
direitos e deveres; o trabalho sobre valores fundadores do ambiente de sala de
aula; a análise das situações de problema (individual ou grupo) e a elaboração
de estratégias de intervenção pedagógica, bem como de sanção; as
modalidades de relacionamento com os familiares; a harmonização das
práticas de sanção; apoio aos colegas com dificuldades entre outros.
Desse modo, todas essas estratégias pesquisadas visando amenizar a
indiferença dos alunos no recinto da sala de aula, supõe o envolvimento
intenso e efetivo do professor, aluno, direção e equipe pedagógica e isso
consiste na construção democrática do currículo escolar, apontado como um
dos princípios das DCEs (Diretrizes Curriculares da Educação Básica do
Estado do Paraná). Esse envolvimento demanda democratizar a relação de
poder e estabelece, de forma mais ou menos oculta, a relação dialética advinda
das discussões e debates, e a relação dialógica, advinda do ato de dialogar, a
fim de humanizar, portanto, tornar a humanidade mais humana.
A título de considerações finais, vale lembrar que todas as tendências e
concepções pedagógicas, metodologias, didáticas e estratégias aqui
apresentadas implicam exigência educativa, uma coerência entre o dizer e o
fazer, entre os discursos teóricos e as práticas cotidianas, e uma precaução
constante sobre as maneiras de dizer e de fazer. Ressalta-se que mesmo
tomadas tais medidas preventivas, muitos transtornos imprevistos podem
ocorrer ao longo do ano letivo, porém, se juntar o profissionalismo do professor
e a unidade do coletivo escolar, pergunta-se: há ‘indiferença de aluno’ que
resista?
*****
11.4 -Propostas para debates no grupo de intervenção na escola
107
1. Como essa questão de prevenção de perturbações e de indiferenças,
construção de regras, autoridade do professor e relação democrática tem-se
processado no cenário pedagógico da sala de aula?
*****
11.5 -Sugestão de Filme
1. A corrente do Bem. Eugene Simonet ) (Kevin Spacey. Duração: 115
minutos. Ano de Lançamento: 2000. Gênero: Drama. Sinopse: Um professor de
Estudos Sociais faz um desafio aos seus alunos em uma de suas aulas: que
eles criem algo que possa ...
2. A Gangue está em Campo. Direção: Phil Joanou Duração: 120 minutos.
Ano:2006. Gênero: Drama. Sinopse: Jovens que não acreditam em sim
mesmos e em nada, vivem infrigindo regras e vão para a cadeia... Esta
temporada vai testar a mente, o espírito e o físico dos jogadores ao mesmo
tempo em que Porter tenta ensinar a eles princípios de boa conduta, força de
vontade e respeito aos outros.
*****
11.6 -Sugestões de Leituras
AQUINO, J. G. (org). Autoridade docente, autonomia discente: uma equação
possível e necessária. In:- Autoridade e autonomia na escola: alternativas
teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1999. p.131-155.
BLIN, J.F. Classes difíceis: ferramentas para prevenir e administrar os
problemas escolares. Trad. Sandra Loguercio. Porto Alegre: Artmed, 2005.
LONGAREZI, A. M. Educação moral e limites: princípios norteadores da ação
docente. Revista profissão docente (online), Uberaba, V.03, número 09,
fevereiro/2003
*****
11.7 -Considerações Finais
108
Diante do proposto nesse Caderno Temático, considera-se que a
abordagem do professor é que favorecerá uma tendência pedagógica ou outra.
Destaca-se assim, que por parte do professor o cuidado necessário consiste
em relacionar o conteúdo a fim de assegurar ao aluno o conhecimento
científico. Por outro lado, ao pedagogo cabe descobrir outros métodos, formas,
o que fazer para que o aluno aprenda. Dialogar com o professor. Ambos,
professor e pedagogo, devem se precaver na questão da baixa expectativa em
relação ao aluno indiferente. Este precisa de ATENÇÃO, que olhem para ele.
Que se exija dele.
Dessa forma, o eixo articulador do trabalho pedagógico na perspectiva
de uma Pedagogia Histórico-crítica, é a de propiciar novas aproximações,
novos enfoques de articulações, no sentido de decifrar a tão complexa e
fascinante atividade exercida pelos educadores, bem como, a de buscar
alternativas, e assim colaborar com o avanço da prática no interior da sala de
aula e na escola. E assim, mais uma vez buscamos o deleite pedagógico em
SAVIANI:
“O educador, seja na família, na escola ou em qualquer outro lugar ou circunstância, acredita sempre estar agindo para o bem dos educandos. Os educandos, por sua vez, também não vêem o educador como adversário. Acreditam, antes, que o educador está aí para ajudá-los, para possibilitar o seu desenvolvimento, para abrir-lhes perspectivas, inicia-los em domínios desconhecidos. (1987, p.86).
A direção, a equipe pedagógica e os professores precisam buscar na
natureza própria da escola, os objetivos que ela persegue seus métodos e
técnicas adequadas ao seu meio. Examinar a especificidade do trabalho que ali
produz, possibilitando ao aluno participar como objeto e sujeito. O caráter
transformador do processo pedagógico está na forma de pensar, está na
prática reflexiva e reiterativa, permeada pela relação do professor com o aluno.
Esta natureza determina a apropriação do saber e o desenvolvimento da
consciência crítica, pois, não são somente os conteúdos que asseguram o
saber, são também, as atitudes vividas.
E outra vez SAVIANI alerta, mas,
109
“Ainda quando tais circunstâncias são negadas pelos fatos a nível de superfície, elas permanecem como suporte, como a estrutura, como o susbtrato que permite à relação manter-se enquanto educativa. Assim, a rebeldia dos educandos tende a ser encarada pelo educador como um desafio que lhe cumpre superar, conduzindo-os à percepção de que eles próprios são os maiores prejudicados com tal comportamento. (1987, p.87).
Isto porque, “em educação o objetivo é convencer e não vencer”
(Idem,p.86). No entanto, a inquietude paira sobre o seguinte questionamento:
(aqui recuperado da proposição inicial) é possível o professor amenizar a
indiferença e empreender uma educação que atenda às necessidades do aluno
(criança, jovem e adulto) na sociedade atual ou a situação problematizada é
irreversível?
110
12 -REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
AQUINO, J.G. A desordem na relação professor-aluno: indisciplina,
moralidade e conhecimento. São Paulo: Summus, 1996.
_____. Diferenças e preconceito na escola: alternativas teóricas e práticas.
São Paulo: Summus, 1998.
_____. (org). Autoridade docente, autonomia discente: uma equação
possível e necessária. In:--------Autoridade e autonomia na escola:
alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1999. p.131-155.
BLIN, J.F. Classes difíceis: ferramentas para prevenir e administrar os
problemas escolares. Trad. Sandra Loguercio. Porto Alegre: Artmed, 2005.
CURY, A. J. Pais brilhantes, Professores fascinantes. Rio de Janeiro:
Sextante, 2003.
DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z. Psicologia na educação. São Paulo, Cortez, 1990.
DURTE, Newton. Concepções afirmativas e negativas sobre o ato de
ensinar. Caderno CEDES, Campinas, v 44, p. 85-106, 1988. [ Link ]
GASPARIN, J.L. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica.
Campinas, SP: Autores Associados, 2005 – (Coleção educação
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LDB - Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LEI No. 9.394, de 20
de dezembro de 1996. D.O. U. de 23 de dezembro de 1996.
LONGAREZI, A. M. Educação moral e limites: princípios norteadores da ação
docente. Revista profissão docente (online), Uberaba, V.03, número 09,
fevereiro/ 2003.
111
NAGEL, L H. O Estado Brasileiro e as Políticas Educacionais a partir dos
anos 80. In.GUIMARÃES, M.N. Estado e Políticas Sociais no Brasil, Cascavel,
UNIOSTE, 2001, PP.99-122.
NOVOA, A. Entrevista. Diário de Notícias. 28/10/2005. http:// www.sapo.pt/.
PARANÁ. Secretaria de Estado de Educação – SEED. Superintendência da
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o Ensino Fundamental. Curitiba, 2006.
PARO, V. H. Gestão democrática da escola pública. São Paulo: SP: Ática,
2001.
SAVIANI, D. Escola e democracia: teorias da educação, curvatura da vara,
onze teses sobre a educação e política. São Paulo: Cortez: Autores
Associados, 1987.
SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. São Paulo:
Cortez: Autores Associados, 1996.
SCALCON. S. À procura da unidade psicopedagógica. Campinas, São
Paulo: Autores Associados, 2002.
STAINBACK, S.; STAINBACK, W. Inclusão: um guia para educadores. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1999.
TRIVIÑOS, A. N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa
qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987.
VIGOTSKY. L.S. Pensamento e linguagem. São Paulo. Martins Fontes
Editora, 1991.
VIGOTSKY. L.S. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. Luria e
Leontiev.São Paulo: Ícone: Editora da Universidade de São Paulo,1988.
112
Secretaria de Estado da Educação – SEEDSuperintendência da Educação - SUED
Diretoria de Políticas e Programas Educacionais – DPPEPrograma de Desenvolvimento Educacional – PDE
113
FICHA DE IDENTIFICAÇÃO DA PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA PROFESSOR PDE
1. Nome do(a) Professor(a) PDE: LORETE FRANCISCA FURLAN LISOWSKI
2. Disciplina/Área: PEDAGOGIA
3. IES: UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CENTRO-OESTE - UNICENTRO
4. Orientador(a): PROFª DRª ANGELA MARIA HIDALGO
5. Co-Orientador(a) (se houver):
6. Caracterização do objeto de estudo (exceto Professor PDE Titulado):
Verificar as causas pedagógicas ou intra-escolares da indiferença do aluno frente à aprendizagem,
bem como se estabelece a relação professor-aluno na implementação do currículo.
7. Título da Produção Didático-Pedagógica:
Orientações Pedagógicas: princípios básicos que fundamentam o trabalho educativo na escola
visando amenizar a indiferença do aluno frente à aprendizagem.
8. Justificativa da Produção:
Como a indiferença dos alunos frente à aprendizagem a cada dia vem aumentando, é grande a
preocupação dos educadores, sobretudo, dos professores pedagogos, em encontrar alternativas
para amenizar esta problemática a luz da didática e da metodologia de ensino, na perspectiva da
pedagogia histórico-crítica e da psicologia histórico-cultural.
9. Objetivo geral da Produção:
Apresentar alguns encaminhamentos didáticos e metodológicos para intervir na indiferença
do aluno em sala de aula, além de estimular os profissionais da educação a uma reflexão
constante sobre suas práticas e encorajá-los a acreditar na possibilidade de mudança do
aluno, de si mesmo e da realidade escolar.
10. Tipo de Produção Didático-Pedagógica:( ) Folhas ( ) OAC ( X ) Outros (descrever): Caderno Temático
Este material didático está organizado por unidades de estudos e apresenta de forma breve a
caracterização das principais teorias da educação, da psicologia histórico-cultural, oferecendo
subsídios para a compreensão das teorias pedagógicas, da formação de conceitos científicos,
além de algumas estratégias de conduta que poderão ser utilizadas em sala de aula.
11. Público-alvo:
Professores de todas as disciplinas da Educação Básica, Diretores e Professores Pedagogos.
Laranjeiras do Sul, 12/01/2008.
Lorete Francisca Furlan LisowskiProfessor PDE
TEXTO QUE ESTÁ NO SACIR
APRESENTAÇÃO
O Material Didático consiste em um Caderno Temático que apresenta de forma breve e de maneira integrada as principais tendências pedagógicas, uma metodologia de ensino, a
114
psicologia histórico-cultural e algumas estratégias de conduta. Os tópicos aqui veiculados estão intimamente imbricados entre si, e, constituem a interface da prática pedagógica, que poderão ser utilizados em sala de aula.
Traz a caracterização das teorias da educação no intuíto de auxiliar os professores e pedagogos a identificá-las na prática escolar e fazerem sua avaliação crítica à luz da concepção de Demerval Saviani, incluindo aí a didática de João Luiz Gasparin. A unidade dedicada à Psicologia oferece subsídios, para a compreensão da formação dos conceitos científicos, bem como, do processo do desenvolvimento e aprendizagem, segundo Lev Seminovitch Vigotsky.
Também são tratados temas, tais como: a educação escolar no contexto do ambiente social, o aluno como ser em transformação, os aspectos do desenvolvimento afetivo e moral, problemas referentes à ordem prática na sala de aula e à conduta do professor e do aluno no processo do ensinar e do aprender, à luz da pesquisa de Jean-François Blin.
Todas essas abordagens são apresentadas com a intenção de contribuir para a compreensão das causas da indiferença do aluno, e consequentemente que se possa compreender as causas, e conseqüentemente, encontrar alternativas visando ameniza-las amenizar a indiferença do aluno frente à aprendizagem. Por outro lado, pretende-se que o ensino seja de fato dinâmico e democrático como postulam as Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná, e assim, tornar mais humano e eficaz o trabalho pedagógico em sala de aula.
O Caderno está organizado na forma de unidades de estudo, segmentados por alguns tópicos. Ao final de cada unidade estão incluídas algumas questões para estudos e debates, bem como, sugestões de filmes e de leituras. Objetiva-se assim, que haja interação entre nós professores, e que estes textos sejam estudados e discutidos, e, que possam, assim, colaborar com o processo de construção do trabalho pedagógico em curso.
RESUMO MATERIAL = 163 PALAVRAS
ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS: PRINCÍPIOS BÁSICOS QUE FUNDAMENTAM O TRABALHO EDUCATIVO NA ESCOLA VISANDO AMENIZAR A INDIFERENÇA DO ALUNO FRENTE À APRENDIZAGEM
115
Lorete Francisca Furlan Lisowski*
Resumo: Este Caderno Pedagógico objetiva apresentar de forma breve as
características das principais tendências pedagógicas, uma metodologia de
ensino, a psicologia histórico-cultural e algumas estratégias de conduta. Os
tópicos veiculados estão intimamente imbricados entre si e, constituem a
interface da prática pedagógica utilizada em sala de aula. Também são tratados
temas tais como: a educação escolar no contexto do ambiente social, aspectos
do desenvolvimento afetivo e moral, problemas referentes à ordem prática na
sala de aula e à conduta do professor e do aluno no processo do ensinar e do
aprender. Propicia momentos de estudo e reflexão acerca da grande
problemática da indiferença do aluno frente à aprendizagem, situação esta, que
leva ao desânimo físico e mental muito professores competentes e
comprometidos. O desafio, o confronto do conhecimento do senso comum com
o conhecimento científico, o debate de novas idéias e o ato de envolver o aluno
na prática pedagógica e na construção das normas da sala de aula,
fundamentam teoricamente este trabalho.
Palavras-chave: Tendências pedagógicas. Indiferença do aluno. Estratégias
de conduta.
*Professora Pedagoga com habilitação em Orientação Educacional pela Universidade Estadual do Centro-Oeste – UNICENTRO. Especialista em Alfabetização e Recepção de Textos pela UNICENTRO e em Gestão da Educação pela PUC/PR. Pedagoga no CEEBJA de Laranjeiras do Sul e Orientadora pedagógica educacional no Colégio SELS – Sociedade Educativa de Laranjeiras do Sul.
116
